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Este documento presenta una revisión de los enfoques teóricos de la comprensión lectora. Describe cuatro perspectivas principales: conductista, cognitiva, interaccional y constructivista. Cada perspectiva tiene una concepción diferente del lector, el texto y el contexto. También analiza los conceptos de esquema y transacción entre el lector y el autor, señalando que la comprensión lectora es un proceso activo donde el lector aporta sus conocimientos previos.
Este documento presenta una revisión de los enfoques teóricos de la comprensión lectora. Describe cuatro perspectivas principales: conductista, cognitiva, interaccional y constructivista. Cada perspectiva tiene una concepción diferente del lector, el texto y el contexto. También analiza los conceptos de esquema y transacción entre el lector y el autor, señalando que la comprensión lectora es un proceso activo donde el lector aporta sus conocimientos previos.
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Este documento presenta una revisión de los enfoques teóricos de la comprensión lectora. Describe cuatro perspectivas principales: conductista, cognitiva, interaccional y constructivista. Cada perspectiva tiene una concepción diferente del lector, el texto y el contexto. También analiza los conceptos de esquema y transacción entre el lector y el autor, señalando que la comprensión lectora es un proceso activo donde el lector aporta sus conocimientos previos.
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Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico
1 MARCO TERICO 2.1. Enfoques tericos de la comprensin lectora 2.2. Concepto sobre texto y lectura 2.3. Tipos de Lectura 2.4. Estrategias didcticas 2.4.1. Mapa conceptual 2.5. Antecedentes 2.6. Operacionalizacin de Variables 2.1. Enfoques tericos de la comprensin lectora La lectura actualmente cuenta con un reconocimiento social generalizado en tanto que herramienta indispensable para comunicar y aprender que hace posible el acceso a la cultura. Aunque la utilidad de la lectura ha sido indiscutible, a lo largo de la historia de la humanidad, la prctica por medio de las cuales se ha llevado a cabo, han variado considerablemente. Esto ha provocado cambios muy importantes en las formas de interpretar los significados de los textos, as como tambin en los sistemas de pensamiento de distintas culturas en determinados contextos. La lectura ha sido concebida de diversas formas, en tanto proceso que es concebido mediante determinadas condiciones y que a su vez, facilita el aprendizaje de nuevos contenidos. La diversidad de los paradigmas epistemolgicos ha ejercido una influencia dominante dentro del estudio de la lectura, y que han derivado en distintas Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 2 perspectivas, tales como modelos psicolgicos y psicolingsticos que han intentado explicar. Los paradigmas que han tenido un mayor impacto en la investigacin y la enseanza de la comprensin lectora corresponden al positivista y constructivista. Es bien sabido que existe varios constructivismos: constructivismo cognitivo, constructivismo de orientacin socio-cultural y constructivismo social. Los enfoques as como sus modelos derivados corresponden al conductista, al cognitivo, al interaccional y al constructivista. En cada una de las perspectivas subyace una concepcin diferente del lector, texto y el contexto implicados. 2.1.1. Perspectivas sobre el lector Se presentan concepciones diferentes sobre quin es el lector del texto y su funcin en el proceso de lectura. Algunas perspectivas son mas explicitas que otras, sin embargo en cada una de ellas la concepcin del lector se encuentra presente y es necesario identificarlo. Dicha identificacin brindar un marco de referencia para comprender como se llevan a cabo los procesos de interpretacin de textos, como son aprendidos, que dificultades pueden surgir en este proceso y que funcionalidad tiene o cual es la que el lector otorga dentro de un determinado contexto. Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 3 2.1.2. La perspectiva conductista La lectura fue concebida como una tecnologa de lectura y estaba centrada, en el lector. As en este sistema de enseanza las palabras claves fueron: especificidad, secuencia y cuantificacin. Dada la base positivista considera que existe una realidad objetiva que puede ser estudiada, capturada y entendida mediante la percepcin de fenmenos que la conforman. En el mbito especfico de la lectura se considera que el texto tiene un solo significado, que el lector bsicamente debe decodificar. De esta manera el significado es externo al lector y este tienen que encontrarlo. La informacin del escrito se transfiere al lector mediante la lectura, y este reacciona como un simple receptor, es decir, los conocimientos no llegan a formar parte de aquello que lee, lo que supone una posicin pasiva en trminos de interpretacin del texto. El modelo conductista presenta problemas al no tener en cuenta las variables personales, como los conocimientos previos, los objetivos del lector y el significado que el lector construye. Tampoco se abordan las variables contextuales, tales como el contexto sociocultural del lector, las distintas funciones que puede adquirir la lectura en el entorno social, el rol del profesor en la enseanza de la lectura, las experiencia de lectura compartida con los compaeros de clase, entre Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 4 otras variables; las cuales inciden claramente en los procesos de comprensin y en el sentido que adquiere la lectura para el lector. Del lector se espera en la perspectiva conductista repita la informacin y la utiliza de acuerdo a una finalidad determinada. El lector es considerado pasivo ante el texto y se desconocen cules son los procesos mentales que debe efectuar para comprender el contenido del escrito. 2.1.3. Perspectiva cognitiva La perspectiva cognitiva ejerci una notable influencia en el campo de la comprensin lectora y sentaron bases para los estudios desde aproximaciones interaccionales y constructivistas. Sus estudios se sentaron en la percepcin, los procesos de memoria, el aprendizaje y el razonamiento lgico, teniendo como metfora el procesamiento de la informacin. La mente del sujeto entendida como una caja negra comenzaba a ser concebida por la psicologa cognitiva como una entidad centrada en el procesamiento de la informacin que opera de acuerdo a reglas lgicas. Los modelos computacionales explican los procesos mediante los cuales se recibe, almacena y activa la informacin, dando lugar a estudios que otorga a la memoria un lugar central como unidad de Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 5 procesamiento. Mediante el enfoque de procesamiento de informacin se concibe a la memoria como un sistema complejo que funciona con mltiples faces interrelacionadas. De esta manera la memoria presenta una configuracin dinmica en su funcionamiento, una arquitectura funcional. Para que la persona comprenda en contenido de un texto, la psicologa cognitiva seala que dicha informacin debe procesarse a distintos niveles; palabra, frase, texto destacando la importancia de la automatizacin en el reconocimiento de palabras, lo cual libera recursos cognitivos que contribuyen a la interpretacin. 2.1.4. Perspectiva interaccional A finales de la dcada de 1960 la lingstica comienza a desviar su inters por los fonemas para enfocarlos en la sintaxis, y empieza a considerar el estudio a la competencia lingstica. Dentro del mbito de la lectura empieza a llevarse a cabo estudios en los que se parte del supuesto de que la comprensin est dirigida simultneamente por los datos del texto y por el conocimiento preexistente del lector. Se considera que el significado est parcialmente determinado por el texto en si, por ello es necesario que el lector aporte sus propios conocimientos para llevar a cabo un Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 6 proceso constructivo e inferencial, en el que formula y comprueba hiptesis acerca de lo que trata el texto, para as, lograr comprenderlo. Rumelhart, uno de los principales investigadores de los esquemas y su relacin con los procesos de comprensin (creador de la teora esquemtica de la comprensin), aporta la definicin de esquema que se presenta a continuacin: un esquema es una estructura de datos que sirve para representar los conceptos genricos almacenados en la memoria 1 El enfoque interaccional-transaccional desarrollado por Kenneth Goodman aporta una perspectiva muy diferente a los modelos conductistas pues se ubica entre los que otorgan un rol activo y constructivo al lector. Dentro de este enfoque Goodman concibe a la lectura como una actividad compuesta de cuatro ciclos fundamentales: el ciclo ptico, perceptivo, gramatical y semntico, siendo este ltimo determinante para la comprensin de textos. De este modo, enfatiza que el propsito del lector juega un papel determinante al guiar el proceso de lectura y la construccin de representaciones mentales a travs de las distintas etapas mencionadas. 1 RUMELHART E; David (1997) Hacia un modelo Interactivo de la lectura Pg. 69 Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 7 Teniendo en cuenta lo anterior nos vemos en la necesidad de anotar definiciones fundamentales del enfoque transacional sobre el cual elaboraremos nuestra estrategias didcticas. Dentro de este enfoque el lector no ocupa un papel pasivo de imple receptor, sino que las experiencias y conocimientos previos del lector son importantes dentro del proceso de lectura tal como lo manifiesta el propio Goodman. El Lector, enfrenta al texto con sus conocimientos, experiencias, habilidades lingsticas, esquemas, estrategias cognitivas y afectivas, asumiendo una determinada postura, con el propsito de desentraar el significado de sus mensajes. 2 Para Goodman el significado no se encuentra en el texto, ni tampoco en el lector, sino que se produce a partir de las transacciones entre autor y el lector, a travs del texto. En este sentido el lector es quien agrega un valor relativo al texto. El lector de un texto valora permanentemente las hiptesis que lo llevan a la interpretacin ms plausible del texto y se dice que ha entendido un texto cuando sabe encontrar hiptesis (esquemas) que le ofrezcan una explicacin coherente de los varios aspectos del texto. 3 El lector dentro del enfoque interactivo transaccional cumple un papel ms activo en el proceso de lectura, pues el lector aqu aporta 2 KENNET, Goodman (1982) El lenguaje Integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje Pg. 14 3 RUMELHART E; David (1997) Hacia un modelo Interactivo de la lectura Pg. 34 Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 8 significativamente un significado mayor del texto, pues se deben considerar los conocimientos previos que el lector posee, esto definitivamente ser para obtener un significado final despus de la lectura, la cual no necesariamente deber de resultar igual a la del autor del texto. 2.1.4.1. Texto El texto es ms que un simple portador del mensaje pues dentro de su sola presentacin y la percepcin del lector influye para la motivacin de su lectura, lo cual dentro de los complejos procesos de transacciones el lector va seleccionando y desechando informacin, Goodman al respecto dice: El Texto, con sus caractersticas y estructura influye en la comprensin de su contenido y motivacin de su lectura. El texto cuya estructura es clara y precisa facilita la prediccin y comprensin. Por otra parte, la organizacin adecuada de los contenidos brinda claves lingsticas (vocabulario y estructura interna) y no lingsticas (dibujos, fotografas, tipos y tamaos de letras, mrgenes, ttulos o subttulos etc.) que permiten al lector centrar el inters en lo relevante y desechar la informacin trivial o redundante, facilitando con ello la comprensin. 4 El papel del lector frente al texto es determinante, si el lector no se elabora un esquema del texto de manera precisa, entonces la lectura ser tediosa para el lector, tal como lo manifiesta Rumelhart: 4 KENNET, Goodman (1982) El lenguaje Integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje Pg. 15 Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 9 Un texto resultar ms incoherente e incomprensible, en la menor medida en que el lector sabr individualizar tales esquemas. Adems en cuanto los esquemas funcionan cabalmente (y en esto son como las teoras) son fuentes de expectativas. 5 El texto dentro de este enfoque no posee un significado nico, como los el que ofrece el enfoque conductista, sino que el texto cumple un papel relativo, importante claro est dentro del proceso de lectura, pero con la misma importancia tambin es considerado el lector quien tambin puede considerarse un texto, pues el lector tambin viene con un conjunto previo de lecturar que debern ser integradas. 2.1.5. Perspectiva constructivista La idea central del paradigma constructivista referente al conocimiento y al aprendizaje, se desarrollo y enriqueci de manera notable en la dcada de 1960, como una consecuencias de las aportaciones de la psicologa cognitiva. Dichas concepciones haban sustituido gradualmente las ideas conductistas, adquiriendo una notable aceptacin en las dcadas posteriores. Dentro del mbito de la lectura, el constructivismo se ve influenciado por el momento histrico en el que los estudios de la psicolingstica plantean nuevas reflexiones y cuestionamientos a los paradigmas tradicionales 5 RUMELHART E; David (1997) Hacia un modelo Interactivo de la lectura Pg. 34 Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 10 Desde esta perspectiva tambin se entiende la lectura como una construccin social en la que el lector juega un rol activo durante el proceso de comprensin. Sin embargo, se otorga un mayor nfasis a los aspectos socios culturales. Por ejemplo, las investigaciones realizadas consideran como tema de estudio las mltiples prcticas sociales llevadas a cabo por medio de la utilizacin de la lectura y la escritura. En el proceso de comprensin de un texto el lector utiliza los signos con la finalidad de dar sentido a la configuracin del texto. Todo acto de lectura tambin implica al contexto, que se define entre la relacin existente entre las personas, sus herramientas de medicin y el entorno. Dicho entorno incluye mltiples niveles de objetivos superpuestos, valores, discursos y otros aspectos de la vida social. El contexto de lectura invoca convenciones particulares que influyen en el sentido que se atribuye al escrito que se lee. Dichas convenciones son fruto de determinadas tradiciones que tienen sus propias maneras de comprender, utilizar y referirse a los textos. Los modelos culturales general expectativas acerca de los significados que se suponen portan los textos y estas influyen en su interpretacin, no solo en su sentido tcnico (por ejemplo, identificar ideas principales, el tema, etc.), sino tambin en un sentido semntico (realizando asociaciones en un sentido ideolgico y poltico) Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 11 La perspectiva sociocultural comidera que los textos son instrumento semiticos que se materializan en funcin de los gneros discursivos. A su vez, los textos se constituyen tomando como base a otros textos, no obstante tambin pueden ser un producto original y una nueva construccin que manifieste las propias elaboraciones del autor. Los textos como configuracin de signos, se elabora por que existe una intencionalidad de quien los escribe, de esta manera, el autor utiliza el texto como instrumento para comunicar el sentido de influir en el contexto (informar, solicitar, evaluar y ser evaluado, difundir resultados de una investigacin, etc.) El texto es eminentemente social y por lo tanto su lectura tambin lo es. Cada uno de los signos que lo conforman implica una interaccin con el contexto. La palabra, como signo que se articula en el texto conserva en s misma el dialogo social a la vez que forma parte de este. La comprensin encierra un proceso dialgico debido a que se inserta en un plano comunicativo donde se encuentra involucrado un hablante (un autor) y un oyente (un lector). El lector responde al dialogo del autor del texto con un nuevo enunciado as como el autor construye su texto respondiendo a lo que otros autores han dicho previamente as Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 12 expresa su propia voz. Cuando la vos del autor y el lector coinciden puede existir una comprensin profunda. El lector interacta con los signos del texto pero para que el proceso comunicativo o de comprensin se lleve a cabo debe ser auto regulado por el lector mediante funciones psicolgicas superiores. Ello se traduce en la necesidad de que el lector tome conciencia del nivel de comprensin del texto as como los obstculos que dificultan o facilitan dicha tarea y las posibles alternativas para resolver los problemas que se le pueden enfrentar. 2.2. Concepcin sobre Texto y Lectura A partir de la categorizacin sobre las distintas perspectivas acerca de la lectura es posible identificar cual es la concepcin sobre el texto que se tiene en cada una de estas. As tambin se tratar dos caractersticas fundamentales de los textos, cohesin y coherencia y como las mismas repercuten en los procesos de comprensin de lectura. La presente temtica se abordara la perspectiva interaccional/psicolinguistica, dada su notable influencia en las concepciones actuales sobre la comprensin lectora. A lo largo de la historia del estudio sobre la comprensin lectora han existido distintas concepciones acerca de la lectura y los textos que se categoriza en cuatro grandes grupos: Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 13 2.2.1. Concepcin de la lingstica Corresponde a una nocin positivista en la que l contenido del texto se presenta como la suma del significado de todos sus vocablos y oraciones. Este conserva un significado nico, estable e independiente de los lectores y las condiciones de lectura. Distintos lectores, por lo tanto deberan de obtener del texto el mismo significado, aprender a leer desde esta concepcin, implica identificar unidades lxicas de un idioma y reglas. Esta perspectiva mantiene una gran afinidad con el enfoque conductista presentando previamente, en el que el significado debe extraerse tal cual del texto y para ello el lector debe relacionar la grafa de la palabra a sus fonemas correspondiente. Esta concepcin se traduce en el mbito de la enseanza en la utilizacin de un solo tipo de texto especialmente diseado por medio de los cuales se llevan a cabo prcticas de lectura de menor a mayor grado de dificultad. Esta exigencia hace que los textos presenten caractersticas muy distintas a aquellos que tienen habitualmente una funcin en el entorno social. 2.2.2. Concepcin de la Psicolingstica El texto se concibe como no explicito en su totalidad, en el sentido de que siempre tendr ausencia de informacin que el lector deber Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 14 inferir para poder tener una representacin del significado. El escritor debe producir unas pocas palabras bien elegidas para permitir que el lector pueda inferir el contenido. Esta perspectiva utiliza la nocin de esquemas para explicar cmo es que el lector puede llevar a cabo procesos inferenciales e interactuar con el texto para construir una representacin del contenido. El texto se encuentra directamente relacionado con el lector ya que es comprendido mediante procesos inferenciales que este desarrolla. En este sentido el texto no presentar un significado nico ya que el lector de acuerdo con sus esquemas de conocimientos podr comprender su significado de manera distinta. En cualquier caso el texto posee una estructura semntica que no permite cualquier tipo de interpretacin. 2.2.3. Concepcin socio-cultural Considera el texto como un producto de origen social y con una funcin dentro de un mbito determinado. Desde esta perspectiva el texto como discurso siempre refleja concepciones y puntos de vista de quien lo emite (autor) y su visin del mundo. El discurso, el autor y el lector se encuentran relacionados en actos de literalidad, complejas prcticas sociales que incluyen distintos elementos tales como los propsitos de lectura, la intencionalidad del autor, el gnero discursivo, utilizado, valores sociales, etc. Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 15 2.3. Tipos de lectura 2.3.1. Lectura literal Literal viene de letra, y desde la perspectiva asumida la accin de retener la letra. Es el nivel que se constituye en primera llave para entrar en el texto, si se considera que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de un nivel a otro, estando simultneamente en ellos. En las postulaciones semiticas, se tratara aqu de lo que Hjelmslev denomin funcionamiento de una semitica denotativa, en donde a una determinada expresin correspondera un determinado contenido y no otro, a lo que tambin identifico como el paso de la figuras percibidas (la notacin grfica) hacia la constitucin sgnica. En este nivel hay dos variables, la literalidad transcriptiva y la literalidad en el mundo de la parfrasis. En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente reconoce palabras y frases, con sus correspondientes significados de diccionario, y las asociaciones automticas con su uso. Hacer preguntas de acuerdo con esta variable tiene como propsito identificar el ndice de nios que ya reconocer grafas y palabras, considerando (acorde con la promocin automtica) que no necesariamente es en los primeros grados donde hay que alcanzar completamente el dominio. En la literalidad, en el modo de parfrasis, el sujeto desborda la mera transcripcin grafemtica y frsica para hacer una traduccin Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 16 semntica en donde palabras semejantes a las del texto ledo ayudan a retener el sentido. Se trata del reconocimiento del primer nivel de significado del mensaje, segn Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o resume lo que lee. Se activan aqu las macro- reglas, enunciadas por Van Dijk (1980), necesarias en toda comprensin de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar informacin fundamental. En general, las lecturas del primer nivel, o literales, ya sea en el modo de la transcripcin o en el modo de la parfrasis, son lecturas instauradas en el marco del diccionario o de los significados estables integrados a las estructuras superficiales de los textos. 2.3.2. Lectura inferencial Este nivel est relacionado con la categora inferencia, Pierce; semitico norteamericano cuya obra data de finales del siglo XIX, le da una gran importancia a los procesos inferenciales del pensamiento. El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los significados, lo cual conduce a formas dinmicas del pensamiento, como es la construccin de relaciones de implicacin, causacin, inclusin, exclusin, agrupacin, etc. inherentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto. Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 17 Se infiere lo no dicho en el acto de decir, pues el acto de leer, entendido como bsqueda del sentido, conduce a permanentes deducciones y presuposiciones y complementaciones de los intersticios textuales, como una dimensin bsica y fundamental para avizorar las posibilidades de la lectura crtica. Se puede afirmar que si en las lecturas de carcter literal predominan los mecanismos de asociaciones automticas y deteccin de lugares comunes, en la inferencia se hallan los procedimientos propios de presuposicin. 2.3.3. Lectura crtica En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el diccionario, sino lectura desde la enciclopedia, es decir, la puesta en red de saberes de mltiples procedencias. Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona crticamente, entendiendo por ello la emisin de juicios respecto a lo ledo, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para conjeturar y evaluar aquello que dice el texto y evaluar por el modo como lo dice, tales movimientos del pensamiento conducen a identificar intenciones ideolgicas de los textos y de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideolgicas de quien lee. 2.4. Estrategias didcticas Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 18 Segn concuerdan la mayora de estudiosos con respecto a lo que son estrategias didcticas en el aula se debe entender lo siguiente, como un conjunto de herramientas del profesor para disear las unidades de didctica y las unidades de aprendizaje; escoger tcnicas adecuadas; seleccionar recursos didcticos y proponer actividades potencialmente significativas. Por otro lado las herramientas que utilizan los alumnos van adecuarse a los alumnos a su atencin, concentracin, registrar eficazmente sus hallazgo e interprender con sus compaeros. Los investigadores Frida Daz y Gerardo Hernndez de la universidad autnoma de Mxico sostienen que los estudiantes han logrado identificar situaciones didcticas a las que se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan sus procesos de aprendizaje Se dan cuenta de lo que hacen Captan las exigencias de las tareas. Emplean estrategias de estudio para cada situacin Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores. En este sentido se entender por estrategias didcticas al conjunto de herramientas y tcnicas que el docente deber emplear en el proceso de enseanza aprendizaje para lograr alcanzar de manera optima los objetivos establecidos previamente, para esto deber de usar tcnicas Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 19 y recursos didcticos adecuados para lograr hacer que los aprendizajes de los alumnos sean significativos. 2.4.1. Mapa conceptual: Es un tipo de esquema grfico que refleja un conjunto de conceptos sobre una temtica especfica y las relaciones que existen entre ellos. Su finalidad es sintetizar o resumir de forma grfica lo ms significativo de un tema determinado que se refleja en un texto. Los mapas de conceptos son muy empleados en las disciplinas sociales. Es una tcnica muy til para hacer evidentes los conceptos clave, para separar la informacin significativa de la trivial y para establecer conexiones entre conocimientos. Un mapa conceptual contiene tres elementos fundamentales: 1. Conceptos o palabras clave de un texto. Normalmente son sustantivos, pero no siempre es as, y hacen referencia a aquellas palabras que son necesarias para entender un texto, a las imgenes mentales que cada uno tenemos. No se consideran conceptos los nombres propios, los verbos, los adjetivos ni las fechas. Los conceptos se destacan en un recuadro y se jerarquizan siguiendo el modelo de lo general a lo especfico: los ms generales, o inclusivos, se colocan Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 20 en la parte superior mientras que los conceptos que dependen de estos se sitan debajo. 2. Lneas y palabras-enlace. Unen los conceptos y sealan el tipo de relacin existente entre ellos. Se consideran nexos y son los verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios. 3. Proposiciones o unidades de significado, es decir, frases o ideas que tienen un significado definido que se construye a partir de dos o ms conceptos unidos por palabras de enlace. Son frases formadas a partir de conceptos relacionados, que afirman, niegan o describen algo de un concepto Antes de construir el mapa conceptual hay que seleccionar los conceptos y agruparlos segn su nivel de importancia. Despus, se deben identificar las relaciones lgicas que existen entre ellos. Por ltimo, hay que tener en cuenta su colocacin, pues es fundamental para la comprensin del mapa conceptual. Braulio R. Alvarez Gonzaga Comprensin Lectora Captulo II Marco Terico 21 BIBLIOGRAFA: ALLIENDE; Felipe y CONDEMARIN; Mabel (1993) La Lectura: Teora, Evaluacin Y Desarrollo Ed. Andrs Bello. Chile BARTLETT, Frederick Charles (1977) Recordando un estudio experimental y la psicologa social Cambridge University Press. DIAZ RIVERA; ILEANA (1980) Estrategias de la estructura y organizacin del texto para facilitar la comprensin lectora Madrid- Espaa. GOODMAN, Kenneth (1982) "El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo". Edit. Centro Editorial de Amrica latina. Argentina. GOODMAN, Kenneth (1990) El lenguaje integral: un camino fcil para el desarrollo del lenguaje Articulo Lectura y Vida N2 Argentina. 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