Entre La Escila de La Permisión y La Caribdis de La Denegación

Una historia de la educacin
ENTRE LA ESCILA DE LA PERMISIN Y LA CARIBDIS DE LA DENEGACIN1 UNA HISTORIA DE LA EDUCACIN

Por: Marina Quintero Quintero2
En 1932, Sigmund Freud, padre del

Puesto que la mayora de los nios que llegaron a Summerhill fueron producto de una crianza demasiado rgida y punitiva, Neill se preocup, sobre todo, por mostrar los males a los que esto conlleva. Hoy en da los nios sufren mucho ms a causa de una educacin opuesta a la anterior. Los que creen que esto es lo que Neill recomienda, deberan leer lo que dice: dejar que un nio haga lo que quiera o que se salga con la suya a costa de otro, es malo para el nio. Lo que se crea es un nio mal educado y el nio malcriado es un mal ciudadano (Bruno Bettelheim, 1960)
psicoanlisis,
publica
las
Nuevas
lecciones introductorias al psicoanlisis, despus del impacto de El malestar en la cultura (1930), una de sus obras mayores, psquico en donde razn del desarrolla obstculo profusamente lo relativo al conflicto impuesto por las restricciones morales a la aspiracin egosta de la pulsin, y despus de haber sido distinguido con el Premio Goethe3, un homenaje del que dijo me alegr sobremanera (1930, p. 3068) dada las relaciones del eximio poeta con el psicoanlisis.
En la Conferencia XXXIV de las Nuevas Lecciones introductorias al psicoanlisis Freud, (1932/1979) dice que la educacin tiene que buscar su senda entre la Escila de la permisin y la Caribdis de la denegacin (frustracin). Escila y Caribdis aluden a dos figuras mticas monstruosas amenazantes ubicadas en unos peascos que dejaran un estrecho y agitado desfiladero para la navegacin en el sur de Italia, entre Sicilia y el continente. Se tratara de transitar por el estrecho margen entre la interdiccin y el dejar hacer ( laissez faire). (Elgarte,
R. 2009, p.318)
Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. 3 En carta al doctor Alfons Paquet (1930) Freud se refiri al poeta como quien, desde sus intuiciones, ha reconocido asuntos que desde su prctica clnica el psicoanlisis ha confirmado, incluso afirma: Goethe ha sustentado como naturales (3069) concepciones que al psicoanlisis le han trado la crtica y el escarnio, como por ejemplo el incomparable poder de los primeros vnculos afectivos de la criatura humana.
Marina Quintero Quintero

En las Nuevas conferencias a las que les otorga el carcter de continuaciones y complementos (ibd., p. 3102) dado que son consecuencias de la profundizacin en el conocimiento, se aprecia un enfoque crtico, sin que por ello oculte los problemas que an le aquejan y sin negar las inseguridades que de una tarea investigativa se derivan.
En la Leccin XXXIV que titula Aclaraciones, aplicaciones y observaciones (ibd., p. 3178) Freud es directo cuando afirma que dar cuenta de las aplicaciones del psicoanlisis a las ciencias del espritu es un propsito tan atractivo como complejo, pues los progresos realizados en estos campos han acumulado un acervo de conocimientos que tal propsito requerira una dilatada labor de recapitulacin (ibd., p. 3184).
Sin embargo, entre todos los campos de aplicacin, a uno en particular, al campo de la pedagoga y la educacin de las venideras generaciones, le atribuy especial importancia y le reconoci grandes posibilidades de desarrollo, aun cuando el camino, en efecto, no fuera fcil de transitar.
Una de las grandes dificultades, anuncia, reside en que el nio debe asimilar en un breve perodo (en los primeros cinco aos aproximadamente) el legado de un desarrollo cultural que se extiende a travs de la historia de la humanidad. De esa transformacin, asegura Freud, slo una parte la puede realizar el nio mediante su propio desarrollo; el resto, debe serle impuesta por la educacin. As entonces, la tarea suele realizarse de manera imperfecta; algunos, dice, enferman en el proceso contraen neurosis y otros se resisten a la influencia educativa.

Frente a esta circunstancia podra suponerse que la aplicacin se dara en el terreno del anlisis, siempre con fines profilcticos se tratara de someter al nio al anlisis; sin embargo, no es este el camino. Para que sea posible la profilaxis de la neurosis, afirma Freud, se requerira una distinta constitucin de la sociedad (ibd., p. 3185).
Para encontrar el camino de la aplicacin Freud propone, entonces, ver, dilucidar, lo que constituye la misin bsica de la educacin. Para lograrlo, introduce lo que sera una premisa fundamental: el nio debe aprender el gobierno sobre lo pulsional. Es imposible darle la libertad de seguir todos sus impulsos sin limitaci n alguna. Sobre esta consideracin, agrega, la educacin est llamada forzosamente a inhibir, prohibir y sojuzgar (ibd., p. 3186). Y a rengln seguido, anota: as lo ha hecho ampliamente en todos los tiempos4 (ibd., p. 3186).
Ahora bien, lo que la clnica el anlisisha revelado al respecto y en esto insiste Freud es que el sojuzgamiento de la pulsin trae consigo el peligro de contraer una enfermedad neurtica. En consecuencia, argumenta Freud que lo que a la educacin le compete es buscar la senda entre la Escila de la permisin y la Car ibdis de la denegacin (ibd., p. 3184). La senda es, en la reflexin de Freud, el camino ptimo, puesto que le proporcionara al nio un mximo de beneficio, causndole un mnimo de daos. Incluso, en la bsqueda de la senda es preciso considerar que cada nio trae consigo una particular disposicin constitucional ibd., (p. 3186), lo cual implica que un mismo procedimiento pedaggico no resulta benfico para todos; ms an, que un mismo procedimiento no es adecuado al mismo nio en variadas pocas y circunstancias.
nfasis agregado.

As, la educacin como prctica estara llamada a decidir cunto prohibir, en qu pocas y con qu medios (ibd., p. 3186), asunto que reta la reflexin del educador por cuanto que, para decidir, tendra no slo que descubrir la peculiar constitucin psquica de cada quien, sino tambin, deducir por signos muchas veces apenas perceptibles lo que discurre en su vida anmica, y lo que es an ms comprometedor para quien educa, otorgarle a cada nio la medida justa de afecto conservando al mismo tiempo una cuota eficaz de autoridad.
Ante esta compleja exigencia, Freud reconoce que una preparacin adecuada para ejercer como educador debe pasar por el anlisis, pues quienes han recibido sus beneficios le deben, entre otros, el saber sobre los defectos de su propia educacin desde donde pueden, con mayor probabilidad, orientar ms comprensivamente a sus hijos y alumnos, ahorrndoles muchos daos que a ellos mismos en su tiempo de infancia y niez, no les fueron evitados.
Como podr el lector deducir, la aplicacin del psicoanlisis a la educacin es un terreno amplio y abonado no slo por la prctica clnica, sino tambin por las mltiples concepciones y experiencias educativas de las cuales la historia viene dando cuenta. Someter a la reflexin tales intentos resulta ilustrativo y enriquece las posibilidades ticas del educador. Si como afirma Freud la educacin ha cumplido su misin de un modo imperfecto causando a los nios, y con ellos a las generaciones, graves daos, una toma de posicin al respecto podr allanar el camino a una educacin plausible para una sociedad ms justa.
En las pginas siguientes, desde un enfoque general, el lector encontrar diversos intentos realizados por el pensamiento pedaggico y la prctica educativa en el

decurso de la historia de Occidente, especficamente desde el Renacimiento, en los cuales podr apreciar el debate nunca resuelto entre la permisin y la denegacin.
1- Renacimiento y Humanismo: siglo XVI XVII
El fortalecimiento del feudalismo y las antiguas circunscripciones territoriales determin, para las sociedades de Europa Occidental durante la baja Edad Media, una importante y progresiva modificacin de las ideas concernientes a la educacin; no obstante el oscurantismo permaneca como un escollo, las nuevas condiciones de existencia fueron introduciendo la prctica del aprendizaje como mecanismo educativo mediante el cual los saberes y valores requeridos para el mantenimiento de la sociedad, podan ser trasferidos a los nios. Segn el historiador Philippe Aris (1987) esta prctica deriv de la convivencia directa de los nios con los adultos, quienes en el trascurso de la vida cotidiana les enseaban el tacto y la cortesa entre otras exigencias de la vida social. Afirma el historiador:
() la prctica del aprendizaje es incompatible con el sistema de clases de edad, o por lo menos tiende a destruirle a medida que se generaliza. Es preciso que yo insista en la importancia que hay que dar al aprendizaje, el cual obliga a los nios a vivir en medio de los adultos quienes les ensean as el tacto (savoir faire) y la cortesa (savoir vivre). La mezcla de edades que esto ocasiona parece ser uno de los rasgos predominantes de nuestra sociedad desde mediados de la edad media hasta el siglo XVIII (1987, p. 17)
En el siglo XVI, Miguel de Montaigne, hidalgo francs culto y rico, quien haba recibido una educacin formal rigurosa, se pronunci a favor de la educacin de los nios y los jvenes dada la indecisin y confusin de las inclinaciones humanas en los primeros aos. En carta a la Seora Diana de Foix, condesa de Gurson, le manifest:

Si s algo, seora, es que la dificultad mayor y ms importante de la ciencia humana reside en la acertada educacin y cultivo de los nios. As como en la agricultura las labores que preceden a la siembra son sencillas y sin dificultad, pero cuando la planta ha prendido requieren muchos y difciles procedimientos para que crezca bien, en cuanto a los hombres no es mucho el esfuerzo que se requiere para plantarlos, pero despus de que han nacido sigue una difcil carga, llena de diversos cuidados, inconvenientes y sobresaltos, para educarlos y criarlos [] Como es muy difcil forzar las tendencias o propensiones naturales, puede ocurrir que por no haber elegido bien el camino uno trabaje sin resultados, empleando largos aos en destinar a los nios a cosas en las que no van a servir. A pesar de esta dificultad, mi opinin es que hay que encaminarlos siempre hacia las cosas mejores y ms provechosas () (Montaigne, 2008, p. 17)
As, lentamente, la concepcin dominante fue dando lugar a la idea de la maleabilidad de la infancia, es decir, fue reconociendo el poder de la influencia educativa en los asuntos de Dios y de los hombres. Esto determin que aunque en sus textos y prdicas los clrigos continuaran insistiendo en la naturaleza malfica de la infancia, lo cual converta a los nios en seres poco confiables a quienes slo la religin poda salvarel consenso de estos siglos mantuvo la idea de la educabilidad, lo cual sembr en las conciencias, particularmente de los moralistas, un hlito de esperanza.
Fue precisamente la revolucin sociocultural de los estados de Europa Occidental la que al fortalecer el humanismo fue debilitando la voluntad de la iglesia. A travs de la racionalidad que el Renacimiento fue imponiendo en el decurso de los siglos XVI y XVII, el pensamiento moderno logr menguar la desgracia de sentencias divinas como fueron el limbo para los nios no bautizados y el purgatorio para los impuros. Prueba de ello fue la prescripcin que hiciera Fnelon (1651 -1715), prelado, orador y escritor francs) en su obra Las aventuras de Telmaco (1699), en donde laiciza el juicio de los padres de la iglesia al establecer la educacin como el requerimiento para modelar enteramente, las tendencias perversas de los nios.

Pero a pesar de los intentos racionales de los intelectuales, las imgenes negativas de la infancia permanecan. En pleno siglo XVII todava la teologa y la filosofa manifestaban un verdadero temor a la infancia acreditado tanto por reminiscencias antiguas como por nuevas teoras en ellas inspiradas.
San Agustn5 (354-430 d.C.) fue paladn de esta figuracin pavorosa. En sus textos describe al nio como un ser ignorante, apasionado y caprichoso, e interpreta la proclamacin de inocencia que hace Cristo de la infancia, como una ausencia de la verdadera voluntad, de ah que sea necesaria una educacin contraria a los deseos del nio. La naturaleza infantil es tan corrompida, que la tarea de la educacin, dice el santo, ser costosa. La amenaza y los golpes con la palmeta en el proceso educativo son por l justificadas bajo el argumento de que la rectitud y la bondad humana son el resultado de una posicin de fuerza, es decir, de una violencia. En sus Confesiones, afirma:
Quin podr hacer que yo me acuerde de los pecados de mi infancia? Porque nadie est limpio de pecado en vuestra presencia, aunque sea el infante recin nacido, que hace un solo da que vive sobre la tierra. Pues quin me los podr traer a la memoria? Por ventura me los podr recordar cualquier nio tamaito, en quien echo de ver lo que de m no me acuerdo? Se puede acaso decir que eran buenas propiedades respecto de aquella edad pedir llorando aun aquello que le seria daoso, indignarse fuertemente con los que no son sus criados, con las personas libres y respetables por su mayor edad, con los mismos que le dieron el ser y con otros muchos sujetos prudentes, que no quieren obedecer a las insinuaciones de su voluntad, y procurar tambin, cuanto le es posible, maltratarlos con araos y golpes, porque no obedecen a lo que el nio manda, cuando le sera perjudicial y daoso que le obedecieran? De donde puede inferirse que en la infancia la pequeez y delicadeza de aquel cuerpecito no
Quin podr hacer que yo me acuerde de los pecados de mi infancia?
Dibujo recuperado de http://blogdelamasijo.blogspot.com/2011/09/san-agustin-el-tiempo-si-nadie-me-lo.html

puede hacer dao; pero que el nimo, aun en aquella edad, no es inocente. Yo mismo he visto y experimentado a un nio de pecho, que an no saba hablar, y tena tales celos y envidia de otro hermanito suyo de leche, que le miraba con un rostro ceudo y con semblante plido y turbado. Y quin hay que pueda ignorar esto? Dcese que las madres y las armas enmiendan estos y semejantes defectos de los nios usando de no s qu remedios. (San Agustn, [1824] 1983, p.43).
Esta concepcin rein durante mucho tiempo en la historia de la educacin y logr, incluso, penetrar la pedagoga del siglo XIX, no obstante, la revolucin renacentista y el pensamiento ilustrado del siglo XVIII y se considera la razn para la atmosfera de dureza que rein durante siglos en la familia y en la escuela. El objetivo de la educacin fue, entonces, salvar el alma del pecado. Muy semejante a estas ideologas, la pedagoga del siglo XVII otorg una funcin importante al castigo redentor; es menester el castigo del cuerpo para lograr la salvacin del alma. Ejemplo de ello se encuentra en el pensamiento de San Francisco de Sales (1567-1622), doctor de la iglesia, quien proclam una imagen dramtica de la infancia, al afirmar en un famoso sermn que no solo al nacer sino tambin durante nuestra infancia somos bestias carentes de razn de discurso y de juicio (citado por Badinter, 1991, p. 44).
La imagen dramtica de la infancia inspir, en el siglo XVII. Dos grandes movimientos pedaggicos: El Oratorio y el Port Royal ambos en Francia. El Oratorio, fue fundado en 1611 por Pierre de Berulle, contrareformista6 quien consagr la institucin a la educacin de los nios y a la predicacin. A la cabeza del Oratorio escribi: La condicin infantil es la ms vil y abyecta de la naturaleza humana despus de la muerte
La contrarreforma (1555- 1648) fue un movimiento religioso, intelectual y poltico que sigui a la reforma protestante, para combatirla. La iglesia catlica, bajo el pontificado de Pablo III tom medidas urgentes para combatir las ideas luteranas, entre ellas el fomento de la formacin intelectual del ciero, lo cual gener la creacin de rdenes religiosas dedicadas a la predicacin y a la enseanza como los franciscanos, los dominicanos, los carmelitas (en las que se destacaron Juan de la Cruz, Teresa de vila) y sobretodo, los jesuitas, cuyos colegios en Espaa, Suiza y Austria fueron destacados focos contrarreformistas. El jansenismo fundado por el telogo holands Jansenio (1585-1638) est basado en la predestinacin del libre albedrio de la gracia.
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(citado por Badinter, 1991, p. 44); pensamiento que, sin duda alguna, continu a San Agustn, aunque el Oratorio pretenda una nueva educacin, recomienda en sus reglamentos, asilar al nio pequeo y desconfiar de su espontaneidad y para combatir los malos instintos de las nias del monasterio, exige que todas las acciones del da sean acompaadas de una plegaria constante.
Esta fue la concepcin dominante de la infancia en el seno de la pedagoga del siglo VXII, y fue prolongacin de las antiguas ideas, pero tambin, testimoni, en sus diversas expresiones, un sistema de creencias y de valores en decadencia.
Mientras en el orden de las ideas la imagen tenebrosa del nio transitaba entre telogos y filsofos, en el escenario de las relaciones paterno-filiares, tales ideas eran drsticamente llevadas a la prctica. Los padres ingleses, por ejemplo, estaban convencidos de que deban proteger de los malos pensamientos la mente vulnerable de sus hijos. Para ello los nios deban aprender a rezar, a leer y a escribir precozmente acosados por la amenaza y el castigo. La educacin paterna ostentaba el perfil de un rgimen espartano sostenido por el criterio de los moralistas de la poca, quienes vituperaban de las relaciones de camaradera entre padres e hijos argumentando, en su contra, el debilitamiento de la autoridad paterna y la indiferencia y menosprecio de los hijos hacia los padres.
El ideal educativo del siglo XVII, particularmente para la aristocracia, fue la moderacin, entendida como el dominio de s mismo. El hombre virtuoso es aquel dueo de sus pasiones, es decir, quien puede negarse a sus propios deseos y obra conforme a los dictados de la razn. El camino hacia la consecucin de la virtud no pudo ser menos que tortuoso para padres e hijos. El reto de perfeccin obligaba a los

adultos a ejercer una vigilancia permanente pues la exigencia de que todos fuesen tratados como criaturas racionales requera de explicacin y persuasin.
Sin embargo, a pesar de que el inters de los padres por sus hijos se centraba en el control los adultos tambin estaban obligados al autodominioen el siglo XVII, se inicia un proceso de transformacin de las ideas en torno al nio: en el arte, en la indumentaria, en la recreacin, en la literatura, se advierten los primeros indicios de un mundo aparte para los nios que florecer en lo que tres siglos despus se nombrara como El siglo del nio. Pero antes de esto el mundo occidental tendra que conocer el pensamiento revolucionario de Jean Jacques Rousseau. No obstante, en esta transicin son, sin duda, las ideas educativas de J. Locke, filsofo empirista, el fermento que, en forma definitiva conducira el proceso de transformacin ideolgica del siglo XVII.
2. Hacia la autonoma como ideal educativo 2.1. Jhon Locke: La educacin una elevacin desde la condicin natural Los ideales renacentistas que en la concepcin educativa de la poca Locke vea reducidos al estudio del trvium (lgica, retrica y gramtica) los intenta recuperar reivindicando la enseanza de las ciencias naturales y la metafsica en pro de la formacin moral del individuo. Locke7 se ubica del lado de los ideales renacentistas cuando considera bsica la idea de formar espritus ordenados y crticos
() cuanto los castigos sean ms tiernos, tanto menos inconvenientes puede haber en usar de ellos.
Dibujo recuperado pensamiento-de.html

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de
http://iureamicorum.blogspot.com/2010/09/algunos-aspectos-del-
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capaces de autonoma y de juicio. Para ello, dice, es menester una educacin rigorista a travs de la cual pueda ser dominada la naturaleza. Pero, Locke no considera que el nio sea malo o antisocial por s mismo, solo se comporta de acuerdo a la ley natural, de la cual la humanidad ha logrado escapar mediante el contrato social. Entonces, en su concepcin la gran meta de la educacin es la renuncia al estado natural y para lograrlo propone disciplina y severidad. Es aqu donde el castigo encuentra lugar en el pensamiento del filsofo: recomienda emplearlo cuando trata de formar en el nio las costumbres y la moral, pero solo si ha fallado con el pupilo el recurso del razonamiento. En su texto Educacin de los nios el autor manifiesta que:
() muy distante de aconsejar que se trate con aspereza a los nios, estoy persuadido a que los castigos duros son ms perjudiciales que tiles, y que por rara casualidad aquellos que han sido demasiado castigados saldaran hombres de bien y virtuosos. Todo lo que por ahora tengo por decir, se reduce a encargar la menos severidad posible en los castigos; y aunque cuanto los castigos sean ms tiernos, tanto menos inconvenientes puede haber en usar de ellos. (1797, p. 96-97).
En cuanto a la instruccin, dice, debe procurarse la inclinacin del nio a las disciplinas sin recurrir a la vara lo cual signific un notorio avance respecto del mtodo espartano de Westeminster-School, institucin en la cual fue educado en sus aos mozos por el maestro Bussby aficionado a la vara y defensor de sus bondades educativas. Locke sugiere mxima atencin a la naturaleza particular del nio, a su capacidad, a su inclinacin dominante; recomienda considerar lo que le falta y sacar provecho de lo que la naturaleza ha puesto en l. La educacin debe prevenir los defectos a los cuales el temperamento inclina y promueve el genio natural del nio tan lejos como pueda. Aun cuando en los escritos de Locke se lee una reiterada recomendacin a adaptarse a la naturaleza peculiar de cada nio, las continuas exhortaciones a la autoridad, y a
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negarles la libertad, y la afirmacin constante de que su mente es como un papel blanco sobre lo que puede imprimirse lo que se quiere, lo desmiente:
Supongamos, entonces, que la mente sea, como se dice, un papel en blanco, limpio de toda inscripcin, sin ninguna idea. Cmo llega a tenerlas? De dnde se hace la mente con ese prodigioso cmulo, que la activa e ilimitada imaginacin del hombre ha pintado en ella, en una variedad casi infinita? De dnde saca todo ese material de la razn y del conocimiento? A esto contesto con una sola palabra: de la experiencia; he all el fundamento de todo nuestro conocimiento, y de all es de donde en ltima instancia se deriva. ([1690] 1999, p. 83).
Pareciera que ms bien, considerara la naturaleza como una serie de desgraciadas especificidades de las que necesariamente deba partirse para llegar a la meta fijada.
Pese a su concepcin severa de la educacin y a su idea ambigua de la naturaleza humana, Locke piensa que la naturaleza ms propia del hombre es la bsqueda de su felicidad, lo cual consiste en el deleite del espritu.
2.2. Jean Jacques Rousseau: La educacin una alianza entre naturaleza y sociedad En el siglo XVIII, Rousseau construye el postulado el nio nace como el buen salvaje, quien lo pervierte es la sociedad y sobre esta base propone una alianza de la educacin con la naturaleza a fin de lograr, de forma natural, es decir, sin forzamientos la socializacin. Esta idea se inscribe, en efecto, en la tendencia renacentista de recuperar el espritu de la infancia, de rehabilitarla, tendencia que fue alimentada desde el siglo XIII al instaurar el culto al nio Jess. Rousseau pone de relieve las necesidades de los nios y logra que por primera vez en la historia una
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buena parte del pensamiento dominante crea en los beneficios de prestar atencin a la infancia y, vincule la educacin infantil con el progreso social:
Hombres, sed humanos; es vuestro primer deber; sedlo en todos los estados, en todas las edades y por todo lo que no le es extrao al hombre. Qu sabidura tendris fuera de la humanidad? Amad la infancia, favoreced sus juegos, sus deleites y su ingenuo instinto. Quin de vosotros no ha sentido deseos alguna vez de retornar a la edad en que la risa no falta de los labios y en la cual el alma siempre est serena? Por qu queris evitar que disfruten los inocentes nios de esos rpidos momentos que tan pronto se marchan, y de un bien tan precioso del que no pueden excederse? (Rousseau, 1985, p.62)
Quin de vosotros no ha sentido deseos alguna vez de retornar a la edad en que la risa no falta de los labios y en la cual el alma siempre est serena?
Bajo la ilusin que la filosofa de la ilustracin trajo a Europa de una nueva confianza en la posibilidad de la felicidad humana, Rousseau8 concibe una educacin respetuosa de la evolucin y necesidades del nio para lograr un hombre naturalmente autentico, libre y
feliz. En su concepcin la desnaturalizacin que todo proceso de socializacin lleva consigo, no debe acarrear costos al nio. La educacin tradicional lo fuerza en el proceso de aprendizaje y lo sacrifica en beneficio de un hipottico adulto que quizs nunca llegar a ser. Para la ptica de Rousseau, dice Mara del Carmen Iglesias en el prlogo de Emilio (1985, p. 11): No existe un altar del futuro en el cual se deba sacrificar la dicha presente. Con ese criterio manifiesta su repulsa a la ense anza que se dispensaba en colegios y conventos en la cual se condenaba a los nios a trabajos forzados y se les educaba para la sumisin y la hipocresa tornndolos perversos e infelices.
8Dibujo recuperado de http://it.wikipedia.org/wiki/File:Mayer-Portrait_de_Rousseau_%C3%A0_Ermenonville.jpg
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Contrario a la concepcin tradicional que niega la bondad natural del nio y desconoce su capacidad de razonamiento, Rousseau est convencido de que sus virtudes naturales solo necesitan ser desarrolladas, por ello, centra sus esperanzas en el sabio trabajo del preceptor quien pas a ser la voz de la razn en dilogo constante con la naturaleza del nio. En su concepcin naturalista el maestro representa la encarnacin de una razn vigilante que deja obrar y respeta la ley de la naturaleza, pero que al tiempo la socializa suavemente al colaborar con ella. El maestro razonable no ensea al nio por medio de di scursos y elaboraciones abstrusas, ensea si, a travs de la sensacin y la experiencia, dentro de un marco de juego y libertad que fomenta su alegra y le lleva a ser feliz.
La propuesta de Rousseau fue sin duda revolucionaria en relacin al pensamiento dominante desde el siglo del Barroco (S. XVII) que revesta al nio de los atributos y obligaciones adultas. No obstante, la influencia en su pensamiento de antecesores ilustres como Montaigne, Locke y Port-Royal, y en mayor profundidad Platn, fue Rousseau el filsofo de la ilustracin que llev hasta sus ltimas consecuencias la defensa de los derechos de la infancia con tanta persuasin que no slo influy en sus contemporneos sino que inspiro movimientos educativos posteriores de gran resonancia en la historia. Entre ellos merece especial mencin la pedagoga de Pestalozzi, Decroly y Mara Montessori. Y no podra omitirse en este punto la escuela de Summerhill, que a pesar de ser pensada por su inspirador, Neill como un proyecto fundado en las ideas educativas del pensamiento psicoanaltico mantuvo el espritu de las ideas Roussonianas, particularmente en lo que se refiere a la nocin de libertad y felicidad como metas esenciales de la educacin.
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2.3. Emmanuel Kant: Educar para la humanidad Kant (1727-1804) 9 fue profesor de la universidad de Konigsberg desde 1770 y como tal imparti la catedra complementaria de pedagoga. Las notas de clase tomadas por su alumno Friedrich Theodor Rink fueron publicadas con la autorizacin del maestro en 1803 bajo el ttulo de Pedagoga.
El pensamiento Kantiano expres en su momento el sentir de la sociedad culta de la poca empeada en salvar las ideas de libertad, de la existencia de Dios y del alma de la arremetida del empirismo ingls y del racionalismo francs.
() no basta con el adiestramiento: lo que importa, sobre todo, es que el nio aprenda a pensar.
Su pensamiento tuvo por tanto, una gran influencia en la sociedad alemana.
Como ilustrado Kant cree firmemente que el gnero humano puede mejorar y progresar bajo el influjo de la educacin, de ah que ella sea esencial puesto que, abre para la humanidad la perspectiva de la felicidad. Pero el progreso el cual Kant se refiere no es de orden intelectual ni material. Es moral! El filsofo entiende que el mejoramiento de la humanidad est en directa relacin con la elevacin moral de los hombres. De all que considere la cultura moral como un aspecto primordial en todo proceso educativo:
Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecnicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y tambin se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento: lo que importa, sobre todo, es
Dibujo recuperado de http://elarlequindehielo.obolog.com/concepto-metafisica-kant-textos-solucionadosselectivo-1197261
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que el nio aprenda a pensar. Que obre por principios, de los cuales se origina toda accin. (Kant, 1991, p.39)
Con el conjunto de los ilustrados Kant, comparte el objetivo de procurar mediante la educacin la autonoma de juicio la idea central de ensear a pensar en lugar de ensear pensamientos hechos; la repugnancia por los castigos y la primaca de la formacin moral10 sobre la instruccin.
Qu entiende Kant por educacin? El filsofo parte de la consideracin de que el hombre es la nica criatura del universo que ha de ser educada, como la nica criatura que requiere cuidados (sustento), disciplina e instruccin.
La disciplina es esencial, dice Kant (1991), por cuanto es la que convierte la animalidad original en humanidad. Un animal lo es todo desde un principio porque el instinto todo lo provee, en cambio, la criatura humana no posee ningn instinto por lo que habr que conducirle el plan de conducta. Sin embar go, al nacer, el humano no est en condicin de hacerlo por s mismo, de ah que se deba los otros construirlo por l. Esto significa que una generacin debe educar (disciplinar) a la otra, as se asegura para cada hombre su trnsito hacia la humanidad. La disciplina somete a cada hombre a las leyes de la humanidad que son las leyes de la libertad y evita con ello el peligro de la barbarie. Es para salirle al paso a este riesgo que siempre acecha al hombre, que la sociedad ha ideado enviar el nio a la escuela desde muy temprano, all aprender a cumplir reglas y a permanecer en actitud tranquila, lo cual evitar que los caprichos momentneos dominen en el futuro su existencia.
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Lase Cultivo de la virtud en Rousseau y Formacin de las costumbres en Locke.
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La barbarie o los caprichos que permanecen en el hombre que no ha sido disciplinado no son como cree Rousseau, prueba de una inclinacin natural del hombre a la libertad, son contrariamente, la constatacin de que no se ha desarrollado su humanidad y que difcilmente podr alcanzarla. Por ello afirma Kant, desde muy temprano se debe someter al hombre a los preceptos de la razn. Si en su niez y juventud se le dejara a su voluntad el hombre conservara una cierta barbarie durante toda su existencia y agrega: Tampoco le sirve de nada el ser mimado en la infancia por la excesiva ternura maternal, pues no har ms que chocar con obstculos y sufrir continuos fracasos tan pronto intervenga en los asuntos del mundo (ibd. 1991, p. 31).
Ms an, en tanto, el hombre es educado por hombres que estn educados, la falta de disciplina y de instruccin de algunos hace malos educadores causando con ello un perjuicio a la humanidad.
Para Kant la falta de disciplina es un mal mayor que la falta de instruccin o de cultura porque la cultura puede adquirirse ms tarde o ms temprano, pero la barbarie no podr corregirse nunca. El que no es ilustrado es necio y quien no es disciplinado es salvaje (ibd. 1991, p. 32).
Kant prev, entonces, que la educacin es el camino para el perfeccionamiento de la humanidad, pues cada generacin educada da un paso hacia la perfeccin y con lo que se abre una perspectiva de dicha futura para la especie humana. Esta consideracin lleva al filsofo a entender que la educacin es un arte que deber ser perfeccionado en el curso de las generaciones Cmo? Mediante el razonamiento. Al respecto anota:
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Los padres ya educados son ejemplos conforme a los cuales se educan sus hijos, tomndolos por modelo. Si stos han de llegar a ser mejores, preciso es que la Pedagoga sea una disciplina; si no, nada hay que esperar de ellos, y los mal educados, educarn mal a los dems. En el arte de la educacin se ha de cambiar lo mecnico en ciencia: de otro modo, jams sera un esfuerzo coherente, y una generacin derribara lo que otra hubiera construido. (Ibd., 1991, p.36)
Y a rengln seguido afirma:
Un principio del arte de la educacin, que en particular deban tener presente los hombres que hacen sus planes es que no se debe educar los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. (Ibd., 1991, p.36)
Este principio es en el pensamiento de Kant de mayor importancia ya que destina al nio al aprendizaje del pensamiento y a que obre por principios a partir de los cuales se origina todo su accionar.
Como puede verse la historia ha reproducido cclicamente las contradicciones del pensamiento humano en cuanto a la naturaleza de la infancia, el nio y la funcin de la educacin.
3. Siglo XIX: Eclipse de la autoridad? Particularmente en Francia, el angelismo sale vencedor. La creencia en la bondad del nio pasa a primer plano en orden de las ideas influyendo en la textura de las prcticas de crianza y de los mtodos escolares. Testimonio de ello, a principio de siglo, son los libros de consejos que difundieron profusamente las ideas Roussonianas. Es el caso de la obra de Mara Edgewoth (1801) en el cual alerta a los adultos se
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cuiden de prejuzgar a los nios e interferir en la afirmacin de sus propios valores, llevados ya fuera por su sabidura o por su insensatez.
Realmente fueron las circunstancias polticas, econmicas y sociales de las postrevolucin las que crearon, en Francia, las condiciones para un nuevo tipo de familia y por ende de educacin. En efecto, el concepto de Estado en vigencia, requiri de un nuevo tipo de sentimiento paternal, por lo que las ideas Roussonianas resultaron oportunas para reforzar el ideal moderno de domesticidad. As en la familia francesa el amor paterno fue lentamente sustituyendo la autoridad como base de la vida familiar y las madres fueron renunciando a los placeres mundanos para gozar de las alegras que, segn Rousseau, depara el cuidado de los hijos.
Por esta razn la visin peyorativa de la infancia fue menos comn en Francia, pero tambin encontr abierta o sutilmente forma de situarse. Por ejemplo en el manual de bolsillo titulado Libro de Familia de finales de siglo, se describa al nio como la personificacin del egosmo y crueldad. Solo era un ngel cuando dorma, despierto deba ser reducido a la sumisin total. De igual manera y como lo ilustra Foucault en su texto (2003, p.303) existan mecanismos para hacer entrar en razn a aquellos nios malos que necesitaban ser castigados:
Mquina de vapor para la correccin celerfera de las nias y de los nios. (Grfica recuperada de Foucault, 2003, p.303)
Se avisa a los Padres y Madres, Tos, Tas, Tutores,
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Tutoras, Maestros y Maestras de Internados y a todas las personas en general que tengan Nios perezosos, golosos, rebeldes, revoltosos, insolentes, pendencieros, acusones, charlatanes, irreligiosos, o con cualquier otro defecto, que el seor Croquemitaine [Todos stos son personajes de la mitologa infantil truculenta francesa. T.] y la seora Briquabrac acaban de instalar en cada cabeza de distrito de la ciudad de Pars una mquina semejante a la representada en este grabado, y que reciben todos los das en sus establecimientos, desde las doce de la maana hasta las dos de la tarde, a todos los Nios malos que necesitan ser castigados. Los seores Loupgarrou, el carbonero Rotomago y Mange sans faim, y las seoras Penthere furieuse, Ganache sans piti y Bois sans soif, amigos y parientes del seor Croquemitaine y de la seora Briquabrac, instalarn en breve Mquinas semejantes para enviarlas a las ciudades de provincia, a las cuales se trasladarn cuanto antes ellos mismos para dirigir su funcionamiento. Lo barato del castigo aplicado por la Mquina de vapor y los efectos sorprendentes que produce animarn a los padres a servirse de ella siempre que la mala conducta de sus hijos as lo exija. Tambin tenemos internado para los nios incorregibles, a quienes alimentamos con Pan y Agua. (Foucault, 2003, p.303)
3.1. Educacin Victoriana La pensadora inglesa Hannah More11, (1820), alerta a los padres sobre el carcter corrupto de la naturaleza infantil. La maldad bsica del nio, plante, debe ser rectificada por la educacin. Con esta consigna la educacin en la Inglaterra de la primera mitad del siglo XIX cierra filas en torno a la concepcin tradicional de nio.
More (1745-1833)
Si bien el crepsculo de la ilustracin dio a la poca una cierta libertad a partir del pensamiento de Miss More, durante los tres decenios siguientes, sobreviene una reaccin a favor del convencionalismo y la responsabilidad. Pero hacia finales del siglo volvi a esbozarse un nuevo movimiento hacia la libertad. En 190012,
Key (1849 -1926)
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Dibujo recuperado de http://www.healthyspirituality.org/2010/03/hannah-more-1745-1833.html Foto recuperada de http://www.britannica.com/EBchecked/media/99652/Ellen-Key
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la sueca Ellen Key, publica su obra El siglo de los nios en la cual desarrolla una teora sobre la bondad absoluta del nio y propone, en consecuencia, una nueva educacin familiar consistente en eliminar todo tipo de coaccin. Esta propuesta influy notablemente en la educacin de los nios, no solo en Suecia, sino en otros pases de Europa, como Alemania y Francia. En consecuencia, por ejemplo, el inters terico por la niez ya presente desde finales del siglo XIX, se increment y con minuciosidad cientfica se realizaron, en laboratorio, trabajos de psicologa infantil.
No obstante las predicciones de Key, los influjos de la educacin victoriana no desaparecen. Las madres inglesas de mediados y finales de siglo son fras y distantes por lo que las facultades afectivas de los nios permanecen inertes. Invocando el deber de amar y el amor al deber13 justificaron su despotismo.
En Inglaterra no hubo como en Francia una revolucin poltica, tampoco hubo invasin extrajera como en Alemania, pero la revolucin industrial sac de los hogares un creciente nmero de hombres a trabajar en otros lugares, por lo que sobre las mujeres que quedaron solas se lanz una ola propagandista religiosa y sentimental a fin de convencerlas del carcter sagrado de su funcin educativa, la que deban realizar con serenidad pero con rigor. En la concepcin victoriana la disciplina de los nios se entenda como control total de su mente y de sus actos.
Hubo, sin duda, en el siglo XIX, excesos educativos en pro de lograr nios buenos. Los filsofos incluso los ms ilustrados, estaba convencidos que lo importante era lograr que los nios obedecieran, y en el proceso de formar la voluntad, los padres no observaron ni escucharon lo que se revelaba en las actitudes y palabras de sus hijos.
Dice la investigadora Priscila Robertson (1991) que fue precisamente a mediados de siglo XIX cuando C. W, Cunnington sita el paso del castigo corporal al mental. Sin embargo, no haya pruebas o evidencias en su trabajo que permitan respaldar su afirmacin.
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En el trascurso del siglo XIX, en las escuelas privadas de Inglaterra la vara no dejo de ser utilizada, y en los hogares, estaba muy avanzado el siglo cuando slo los padres muy modernos se abstenan de azotar a sus hijos.
En la educacin victoriana los castigos pretendieron que los nios aprendieran mtodos seguros de vida aun cuando su vida afectiva ulterior resultase alterada. La mayora de los nios en el siglo XIX, estuvo en manos de padres y sirvientes que confiaban en la sabidura, los hbitos y las supersticiones tradicionales.
Lo siguiente es un ejemplo tomado de la literatura infantil inglesa que revela los excesos educativos de estos tiempos:
No sabis que el seor castiga con males espantosos al que no cumple la ley de su padre o se burla de su madre? Qu gran castigo merece Como se le maldice! Los cuervos le arrancarn los ojos. Y las guilas se los comern. Isaac Watts 14. Las canciones divinas y morales para el uso de los Nios (1715), (Citado por Schatzman, N. 1979, p. 90).
3.2. La educacin Alemana: Schreber y la familia autoritaria.
Isaac Watts (1674-1748)
Schreber (1808-1861)
Daniel Gottlieb Moritz Schreber
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destacado ortopedista y
pedagogo, pensaba que las poca era moralmente blanda y decadente debido a la laxitud en que la educacin y la ausencia de disciplina en el hogar y en la escuela. En aras de procurar para la sociedad alemana una elevada condicin moral y propender por
Poeta, predicador, telogo, filsofo y pedagogo ingls. Autor de numerosos tratados, muchos de los cuales pasaron a ser parte de la bibliografa obligada en las principales universidades britnicas. Foto
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recuperada de http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Isaac_Watts_from_NPG.jpg 15 Foto recuperada de http://gutenberg.spiegel.de/buch/4989/30
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la salud mental y fsica, propone un complejo sistema de educacin cuya meta es hacer obedientes y sumisos a los nios. Estaba convencido que mediante una severa disciplina se lograra finalmente, una sociedad y una raza mejor. Las ideas del Doctor Schreber acerca de la vida familiar y la educacin reflejaron en su momento, las ideas religiosas ampliamente difundidas en el mundo occidental. Sobre cmo educar a los nios comenta:
Aparatos para la correccin de la postura utilizados para mantener a un nio en posicin vertical mientras escribe.
En el caso de casi todos los nios, sin embargo, incluso en los mejor educados, se producen a veces manifestaciones sorprendentes de desafo o rebelda, aunque, si la disciplina ha sido buena, stas slo deben producirse muy de tarde en tarde un vestigio de esa barbarie innata que se interpone en el desarrollo de la confianza en uno mismo. Esto suele suceder hacia el final del segundo ao. El nio, repentinamente y a menudo bastante sorprendentemente, se niega a dar lo que hasta entonces ha prodigado de buena gana: su obediencia. Esto puede deberse a cualquier motivo, pero lo ms importante es que la obediencia debe ser aplastada hasta el punto de volver a lograrse una total sumisin, empleando, si fuera necesario, castigos corporales (Schreber, 1858 citado por Schatzman, N. 1979, p.18).
Particularmente, su concepcin educativa es tributaria del pensamiento filosfico de Johann Gottlieb Fichte16 filsofo educador alemn cuyas ideas impactaron notoriamente el pensamiento alemn durante la primera mitad del siglo XIX. Fichte
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Considerado como antecesor filosfico del nazismo.
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pensaba que el reino celestial es una teocracia17. Esta idea, que segn su concepcin es tomada del cristianismo actual es el fundamento para concebir el mundo presente: el hombre est sometido a la voluntad de Dios significa que el hombre sin obediencia no es nada, no existe. En consecuencia a esta educacin debe poseer el arte de conducir a todos los hombres, sin excepcin a esta idea.
Fichte (1762-1814)
En sus escritos sobre educacin Fichte quien se crea a s mismo el mejor y ms fiel continuador de Kant18 insiste en que lo primero que debe aprender un nio, para mejorar la sociedad, es a someterse a otra persona. Los padres estaban llamados entonces a utilizar la compulsin a educar de tal forma que los nios solo tengan libertad en la esfera en que las limitaciones de los padres cesan; por tanto la libertad es el resultado de la accin de los padres. La libertad para Fichte significa, entonces, obediencia a la autoridad. El nio hace lo que el padre quiere que haga pensando que es eso lo que por s mismo desea:
Esta obediencia voluntaria consiste en que el nio, sin compulsin y sin amenaza de ella, haga voluntariamente lo que le mandan los padres y se abstenga voluntariamente de hacer lo que prohben porque ellos se lo han prohibido o se lo han mandado. Pues si los nios mismos se convencen de la bondad y conveniencia de lo que se les manda y estn tan convencidos que su propia inclinacin tiende a ello, entonces, no se trata de obediencia, sino de perspicacia. (Fichte, 1926, p. 129, citado por Schatzman, N. 1979, p 89).
Fichte proyecta al cielo una escena terrenal Acaso la de su propia familia? Se pregunt Schatzman, en su obra El asesinato del alma. La persecucin del nio en la familia autoritaria (1981, p.168). Foto recuperada de http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Gottlieb_Fichte 18 Aunque Kant, dice Luzuriaga, L. en el prlogo de su obra Pedagoga, no crey lo mismo sobre el discpulo.
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Fichte se reconoce en deuda con Martin Lutero quien siglos antes afirm que el mejor logro de los hombres es servir a sus superiores. Para Lutero la desobediencia es un pecado quizs mayor que la lujuria o el asesinato19.
Las ideas del Dr. Schreber acerca de la vida familiar reflejaron, entonces, estas ideologas: el varn adulto ejercer funcin dominante en la familia y a su vez, la madre ser fiel compaera; el padre supervisar la moralidad de sus hijos hasta la adolescencia, lo que implica que la sexualidad del nio y del joven deber ser por l dominada; los nios debern aprender muy pronto a someterse a la voluntad de sus padres sin crticas y sin enfados.
En el modelo de Schreber existe un ser supremo, Dios, que es varn y padre amante de sus hijos. El padre terrenal deriva de Dios el poder que se atribuye sobre los otros y el saber sobre lo que es bueno y lo que es malo y condenable. As, en la relacin del padre con el nio ste aprende que todo lo que trasciende a su propio poder, queda a merced de Dios. El nio, en la concepcin de Schreber, es proclive al crimen desde el principio y si no se le rescata a tiempo, llegar a ser criminal 20. Por ello el fin de la educacin es elevar el espritu del nio mediante la creacin de hbitos de tal manera que se acostumbre a lo que es justo y bueno. Si se impone una regla sobre cada detalle de su vida y se crean las situaciones en las que debe poner en prctica en prctica la regla, el nio quedar programado para obedecer ya que, su voluntad quedar subordinada a la voluntad del padre.
Si bien muchos educadores alemanes del siglo XIX no pusieron en tela de juicio el pensamiento de Lutero y Fichte, algunos expresaron ideas muy diferentes. Por ejemplo A. Froebel (1852) quien cre el Kindergarten escribi en 1826 que para estimular el lado divino de los nios no haba que molestarlos y se opuso a toda educacin e instruccin dictatorial y rgida (para l perturbadora). Estaba convencido de que la educacin de los nios debe ser no prescriptiva para que puedan desplegar sus posibilidades. 20 Schreber, dice Schatzman (1979), proyecta para el nio desde su interior- espritus atormentadores. En su lgica persecutoria dominando al nio, domina los aspectos malos de s.
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Considera Schreber que el nio debe aprender a luchar contra lo malo de si, contra el enemigo interior y en este aprendizaje el padre es su aliado. As educ el Dr. Schreber a su hijo Daniel. No le propici castigos corporales pero lo educ en la meta de dominarlo completamente, deba llegar s sentir afecto y libertad autnticos, de tal manera que si se les reprenda con rigor estrechara la mano de su padre con una cordial sonrisa para mostrarle que no haba en l resentimiento, pues un nio bueno se comporta acorde a los deseos de su padre.
Como resultado de esta disciplina su hijo fue uno de los pacientes ms famosos de fines de siglo XIX. Daniel Paul Schreber escribi su autobiografa Memorias de un enfermo nervioso (1903) que S. Freud analiz a distancia entre 1907 y 1910 y public en 1911 a la muerte de Schreber (hijo) bajo el ttulo de Obsesiones psicoanalticas sobre un caso de paranoia. Los anlisis de Freud revelaron que la actitud infantil del nio con respecto a su padre integr la misma reunin de sometimiento y rebelda que hall en la delirante relacin de Schreber con su Dios. Encontr el anlisis que el conflicto del enfermo con Dios era el conflicto con el padre amado y odiado cuyo detalle y circunstancias determinaron el contenido de sus delirios21.
Pero a pesar de la fuerza de la tradicin impuesta por los sistemas seculares religiosos de Europa Occidental nuevos soportes intelectuales y un renovado sentido de la responsabilidad fueron creando, entre la clase media europea, una concepcin de infancia y niez absolutamente nueva en cuanto a su realidad (determinacin histrica y cultural) y a su educacin.
El Dr. Schreber padre fue un mdico muy competente y estimado. Su labor en pro del desarrollo armnico de la juventud, de la colaboracin de la educacin familiar con la escolar y de la importancia de los cuidados corporales y el ejercicio fsico para la conservacin de la salud ejerci gran influencia sobre sus contemporneos. De la relacin del Dr. Daniel Paul Schreber con su padre dice Freud: Nada tiene de extrao que un tal padre fuera elevado a la categora de Dios en el recuerdo de su hijo (1910[1911], 1973).
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El pensamiento psicoanaltico en uno de esos soportes intelectuales nacidos en el seno de las profundas contradicciones ideolgicas que sustentaron las transformaciones sociales y culturales de fines del siglo XIX y principios del XX.
4. Funcin Profilctica de la Educacin: una esperanza 4.1. Sigmund Freud. Crtica a la moral sexual cultural Aun cuando el psicoanlisis nunca ha sido un tratado sobre educacin, en sus orgenes, Freud se empe en una severa crtica a las prcticas educativas de la poca. Pero, no abord este problema de forma directa, lo hizo mediante otro, ms general, el de las relaciones entre el individuo y lo que l denomin la civilizacin.
En efecto, cronolgicamente es a la civilizacin a la que primero dirige sus crticas imputndoles buena parte de la responsabilidad en la gnesis de las enfermedades nerviosas (la neurosis), sobre todo, en lo que l califica como su extensin en el siglo XIX. En este sentido Freud se sita en la misma lnea que algunos de sus contemporneos como Ehrefels a quien cita en su obra La moral sexual cultura y la nerviosidad moderna (1908) quien atribua a los daos producidos por la civilizacin industrial moderna, el aumento de enfermedades mentales. Tambin los anales mdicos en Francia, a fines del siglo XIX, daban testimonio en la existencia de una polmica sobre las relaciones entre civilizacin y enfermedades nerviosas.
Sin embargo, Freud da un paso ms all. Su pensamiento es innovador en tanto dirige sus crticas a la moral sexual civilizada y no al gnero y ritmos de vida impuestos por la civilizacin industrial. Y fue precisamente, esta direccin, la que lo condujo a abordar el problema de la educacin. En 1908 afirma:
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()bajo el influjo de la educacin y de los reclamos sociales se alcanza, s, una sofocacin de las pulsiones perversas, pero una sofocacin tal que sera mejor calificarla de fracasada. Es verdad que las pulsiones sexuales inhibidas ya no se exteriorizan como tales: en esto consiste el xito; pero se exteriorizan de otras maneras igualmente nocivas para el individuo, y lo vuelven tan inepto para la sociedad como la misma satisfaccin inalterada de aquellas pulsiones que se sofocaron: y en esto consiste el fracaso del proceso, fracaso que a la larga supera con creces al xito. (p.159)22.
En la misma obra La moral sexual cultural se refiere a la educacin como la causante del dao psquico que acongoja al hombre moderno. Dice: () la educacin severa que no tolera quehacer alguno de la vida sexual aporta el poder sofocador, y semejante conflicto contiene todo lo que se requiere para la causacin de la nerviosidad por toda la vida
Si en el planteamiento de Freud, la exigencia moral de la internalizacin de las severas prohibiciones es la causa de la neurosis, entonces la educacin que sostiene y vehicula tal moralidad es el agente directo de su propagacin.
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Foto recuperada de http://www.thecjc.org/sfreud.htm
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En este orden de reflexiones, las trasformaciones a la educacin resultaran ser el cambio ms corto hacia una transformacin de la moral sexual, y por consiguiente, la profilaxis de la neurosis quedara en manos del educador.
En La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna (1908) Freud no solo critica la severidad de la educacin sino que, adems, deja vislumbrar la esperanza de un remedio a la extensin de la neurosis mediante una reforma a las costumbres y a la educacin. Aunque los excesos en que incurre la civilizacin, afirma, no parecen aptos para ser reducidos y abolidos por la sola voluntad como tampoco se cura una neurosis con buenos consejosFreud no dejaba de hacer llamados a la transformacin de las prcticas educativas, en lo cual se deja ver una marca de optimismo que ms tarde debi abandonar, cuando comprendi que la configuracin pulsional humana (el dualismo vida-muerte) no le permite al hombre vislumbrar ninguna garanta de felicidad23.
Pero antes de 1920 Freud, dentro de una perspectiva profilctica (prevencin de la neurosis) denuncia y ataca los abusos de una moral sexual que no se detiene en vedar los actos, eventualmente perjudiciales a la sociedad, sino que llega a prohibir las intenciones y el pensamiento hasta el punto de arrastrar consigo la actividad intelectual. Contra esta moral que hostiga y que atenta contra el libre ejercicio del pensamiento hizo pasar las ms acerbas crticas.
Freud cuestiona la moral sexual de su tiempo en nombre de una tica, en nombre de la honestidad y del respeto a la verdad que, considera, es base de toda actitud cientfica.
Su optimismo inicial estuvo sin duda inscrito en el pensamiento idealista del siglo XIX. Ms, fue la queja de sus pacientes neurticos la que mostr a Freud que no solo el placer y el bien rigen la vida psquica, sino que hay un ms all de goce, es deci r un goce en el sufrimiento que determina la existencia humana A este goce Freud le denomina Pulsin de muerte.
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La prohibicin que pesa sobre el pensamiento est en el centro de la neurosis, por lo que, tanto la actividad cientfica como la profilaxis de la neurosis exige una transformacin de la moral sexual.
Bajo estas consideraciones Freud crey en una educacin sexual para favorecer el proceso de insercin en lo social. Supuso que hablndole al nio de temas sexuales como se hace con cualquier otra persona se beneficiara su constitucin psquica. Coincidi as con la vertiente educativa de la poca que entendan la educacin como un acto de inculcacin.
Esta ilusin freudiana de los primeros tiempos sembr en sus seguidores de la poca, el deseo de establecer un vnculo entre sus planteamientos y la educacin como discurso24 se destacan entre ellos Vera Schmidt quien fund en Mosc, en 1921, un jardn de infantes gobernado por principios educativos que se inspiraban en los descubrimientos analticos sobre la sexualidad infantil. El rasgo esencial de su orientacin pedaggica fue el liberalismo. Las ordenes y prohibiciones estaban proscritas en la institucin C. Millot (1990) registra tambin el Kinderheim Baumgarten, creado en Viena, y registra en 1937, a Edith Jackson quien funda una guardera infantil experimental.
Pero es la experiencia pedaggica de A. S. Neil- pedagogo ingls- concebida para nios normales en edad escolar, la que lleva a conclusiones que se inscriben en la direccin psicoanaltica.
La educacin definida como discurso social a finales del siglo XVII como derecho reconocido legalmente. Con la revolucin francesa la educacin se generaliza y queda inscrita, como discurso, en los esquemas sociales,
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4.2. Summerhill: una posicin educativa radical
Alexander S. Neill25 fund en Leinston Inglaterra una escuela con el claro propsito de que sirviera a las necesidades del nio, es decir, para procurar su despliegue humano. Para lograr su propsito Neill renuncia a toda disciplina impuesta por el adulto, a toda moral preconcebida y a toda instruccin religiosa. No ocup su atencin la trasmisin de conocimientos y el aprendizaje de tcnicas (metodologas) y se abstuvo de ejercer presin (mediante premios y castigos) sobre los nios con miras al aprendizaje; solo a pedido del nio le suministr los medios para satisfacer su deseo de conocer y aprender.
() cuando Summerhill contaba con numerosos chicos problema, casi todos salieron al mundo en calidad de personas rectas, debido unicamente a que la libertad los hizo felices. (Citado por Trillas, 2001, p.161)
Su creencia absoluta en la bondad del nio nunca vari, convirtindose para l en una profesin de fe. Crea firmemente en su natural sagacidad y realismo por ello lo dej, en libertad, lejos de la sugestin adulta, para permitirle un desarrollo tan completo como sus capacidades naturales
lo permitieran.
Podra interpretarse que la abstencin de Neill a intervenir directamente en el deseo del nio se inspirase en las exhortaciones de Freud por una educacin profilctica, sin embargo, en los dos principios que sustentan su propuesta educativa, se escuchan los ecos de las ideas de Roussonianas: educacin centrada en la naturaleza del nio y fe en su bondad natural. Pero, cuidado! Es aqu donde se encuentra la trampa que extraviara la reflexin. Realmente los trmino s naturales y bondad no tienen en
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Sus teoras pedaggicas se oponan al sistema represivo reinante en los colegios de la poca. En 1927 fund la famosa escuela de Summerhill. (Quintero, M., Ra, N. y Giraldo, L. (junio-septiembre1990). Neill: Maestro desde un saber no sabido. En Revista Educacin y Pedagoga (1) 4, pp. 21-35. Medelln: Universidad de Antioquia).
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Neill el mismo sentido que en Rousseau. Segn los anlisis de C. Millot (1990) en Summerhill la bondad del nio no se preserv mediante ningn dispositivo en particular, sencillamente porque para Neill la bondad consiste en la capacidad de adaptacin del nio , esto es en su sagacidad y en su realismo. De ah que no se ejerza coaccin alguna sobre el nio para que acepte los imperativos de la vida social. Su desarrollo espontaneo, opina Neill, le permitir hacer frente a esta exigencia.
Summerhill -Estudiantes -196726
En Summerhill la actividad del nio es libre. Ni siquiera se busca despertar su inters por actividades conducentes a la adquisicin de un saber o de una tcnica como en los mtodos de la llamada pedagoga activa (Montessori, Decroly, Claparede, Dewey).
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Foto recuperada de http://www.rootsweb.ancestry.com/~pacambr2/Middle/Summerhill1936.html
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En Summerhill la libertad de cada nio llega hasta donde comienza la de los dems y son los propios nios quienes en asamblea general establecen las reglas indispensables para el funcionamiento institucional. El adulto entonces no impone nada al pequeo ni tan siquiera el nombre de su bien. Esto es lo que Neill reconoce como educacin en la autonoma.
Cules son los resultados educativos de Summerhill?, En realidad logra Neill liberar el pensamiento de los nios de los efectos nocivos de la represin? Los nios libres de Summerhill llegan a interesarse por la actividad cientfica? Logra Neill detener el avance preocupante de lo que Freud llam la nerviosidad moderna o neurosis en los nios a su cargo?
Los criterios que Neill considera para referirse al acierto de su experiencia estn en correspondencia con los principios de los cuales se apoya. Son ellos: el xito social, particularmente profesional y la capacidad para la felicidad. En cuanto a lo primero, reconoce Neill (1979) el xito ha sido mediano. Ningn genio ha salido de Summerhill, tampoco han alcanzado posiciones sociales glamurosas pero, los exalumnos han podido hallar una actividad profesional que los satisface y a la que ellos responsablemente han correspondido Y en cuanto a lo segundo, Neill reconoce tambin que los egresados de su escuela han dado pruebas de un equilibrio psquico que los hace capaces de alegra de vivir. A los egresados de Summerhill, dice, los distingue su independencia de espritu y la capacidad para el libre examen.
La propuesta de Summerhill logr una profusa difusin a mediados del siglo XX, particularmente en Norteamrica. La obra de Neill titulada El nio problema (1926), donde revela su concepcin de la infancia y de la educacin se public en ese pas en 1950. Pero fue realmente en 1960, con la publicacin de Summerhill punto de vista
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radical sobre la educacin de los nios, cuando el debate en torno a sus ideas alcanz la cima. En efecto, durante esta dcada fue obligada su lectura en ms de 600 cursos universitarios. A comienzo de 1970 la obra haba sido traducida a ms de diez idiomas- entre ellos el espaol y el portugus- con lo cual su radio de accin desbord las fronteras de Inglaterra y Norteamrica. La concepcin de Neill fue entonces difundida por pensadores destacados, pero tambin fue sealada como inconveniente por eruditos de igual prominencia27. El debate no slo se libr entre los grandes pensadores; lderes comunitarios y padres de familia fueron tocados en sus sentimientos y convicciones por las revolucionarias ideas educativas que encontraron en los movimientos liberacionistas de la posguerra un ambiente ideolgico para ser consideradas ya fuese en su favor o en su contra.
Bruno Bettelheim28, psicoanalista, hace parte del grupo de ilustres pensadores que se pronunciaron en 1960 a favor de
Bettelheim
(1903-1990)
este movimiento educativo libertario. Lo interpret como una escuela muy exigente porque si bien impone al nio pocas demandas especficas, apunta a que se desarrolle un alto grado de autorrespeto y con l, un verdadero respeto por los dems, actitud que requiere, sine-qua-non, por parte del maestro, una
profunda consideracin por el nio como ser nico. An ms, afirma, requiere del maestro un gran respeto por s mismo- un saber de s que le permita ser consecuente con su deseo- ya que esta posicin es imprescindible si se quiere favorecer relaciones humanas democrticas y creativas. Al respecto dice:
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Ackerman, N., Holt, J., Hechinger, F., Ames, L., Bates, L., Jimnz, J., D. y otros (1971) manifiestan que: En ningn lugar de la filosofa de Summerhill parece haber el ms pequeo indicio de que los nios deben aprender a pensar y a obrar de un modo ordenado y disciplinado. En ningn lugar hay siquiera la insinuacin de que en esta vida, en este planeta, en este universo, hay cosas que es importante aprender (p. 15) 28 Foto recuperada de http://aphorismen-archiv.de/B994.html
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Aunque en un marco educativo, se imponen algunos requisitos especficos, y nunca son mundanos, dicha institucin es la ms exigente. Esto se debe a que dicho marco requiere que el nio desarrolle un alto grado de respeto por s mismo y el respeto genuino por los dems. Lo que es mucho ms difcil que aprender a ir automticamente a la clase a las nueve de la maana. (Bettelheim, 1972, citado por Ackerman, et al, 1971, p. 95)
Estas interpretaciones de Bettelheim, permiten afirmar que el modelo de Summerhill se sostiene, bsicamente, en la posicin tica de su inspirador. Summerhill fue, en vida de Neil, una extensin de su personalidad 29. El ejemplo que dio a los nios fue acicate para su educacin y su aprendizaje. De ah que Summerhill haya impactado en la historia de la educacin, dado que su accin educativa se sostiene en la conviccin por el respeto al mundo individual sin detrimento de lo colectivo.
Pero la propuesta educativa de Neill, a pesar de su gran difusin, no logr producir en las amplias capas de la poblacin los efectos de responsabilizacin y autonoma que con tanto ahnco preconizaba Neill. Antes bien, puede afirmarse que ciertas ideas preconcebidas de padres y maestros en relacin con la libertad, producto de la propia educacinencontraron un supuesto respaldo en los textos de Neill sin que realmente importara lo que el autor trasmita. Lo que los ltimos cuarenta aos del siglo XX dejaron ver y escuchar fue el malentendido a la filosofa de Summerhill.
En efecto, la idea educativa de Neill se distorsion hasta el punto de que el ideal de formar al nio en la autonoma se torn en indulgencia desmedida. Los padres y los maestros que en su propia infancia fueron victimizados por una mentalidad educativa
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En la actualidad y desde 1985, la escuela es dirigida por su hija Zoe Readhead bajo los mismos principios que
orientaron la accin educativa de su fundador.
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victoriana autoritaria, entendieron la abstencin de Neill de hacer al nio demandas especficas desde sus propios ideales, como renuncia a ejercer la autoridad y asumieron entonces el sistema educativo democrtico como una ubicacin del adulto en posicin de igualdad con el nio.
La supuesta autorizacin a abdicar de la posicin de agente de ley llev al adulto, a convertir a su hijo y a su alumno a travs de una identificacin imaginariaen el nio libre y amado que siempre dese ser y al que no se le debe imponer prohibicin ni penas30. As lejos de educar en la libertad para la autonoma y la responsabilidad, el adulto, extraviado en su funcin, abandon al nio en su mundo imaginario condenndolo a la omnipotencia narcisistica bajo el argumento de una reivindicacin de la propia individualidad en franco detrimento de la otredadsin percatarse de que el malestar la angustia- que genera la ley y la prohibicin es lo que mantiene la sociedad en movimiento; es el mvil de la creatividad, de la invencin y del progreso.
En este sentido se pronunci B. Bettelheim en 1960, cuando dej sentada su posicin en relacin a Summerhill:
La mejor disciplina para el nio es la autodisciplina del padre y la del educador. Esta es la clase de disciplina que evita que volquemos sobre otros nuestras propias angustias y necesidades, especialmente sobre nuestros hijos. Esta disciplina nos permite estar de su lado en vez de forzarlo a que estn del nuestro. Para que las cosas salgan a nuestro gusto, nuestra vida personal debe tener vala como para que queramos que nuestros hijos la emulen y la tomen de modelo.
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Pero la libertad en la concepcin neiliana est lejos de ser individualismo desptico; antes bien, el ser humano libre es quien logra la capacidad de reconocer y respetar al otro. Esto significa que la educacin para la autonoma apunta a que el nio abandone el egosmo que es precisamente la tendencia a invadir la libertad del otro-sus derechos y posibilidades- a esto es a lo que Neil llama libertinaje.
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La lcida interpretacin de Bettelheim acerca de lo que desde el orden de la subjetividad sostiene un modelo educativo democrtico permite afirmar que la educacin para la libertad requiere de un educador cuya estructura tica se respalde en la asuncin de la ley como vivencia personal satisfactoria, puesto que la autodisciplina que tal vivencia faculta en el ser, es la ms ilustrativa enseanza para un nio y es el sostn de toda autoridad. Esto lo revel claramente la posicin de Neill en Summerhill. Por ello, un padre y un maestro con una capacidad humana inferior, es decir con menores alcances ticos, puede extraviar su funcin formativa en ese aventurerismo educativo, caracterstico de los actuales tiempos, que entienden la libertad como la anulacin de la prohibicin dado su supuesto carcter traumtico e inhibidor. Al respecto afirma el historiador Carlos Mario Gonzlez (1999, p.17):
El adulto de nuestros das es exponente de una permisividad que delata una posicin culpable ante la propia vida y, en consecuencia, vergonzante frente a su papel de agente de la ley. Es evidente que si no se tiene orgullo y reconocimiento por la obra desplegada en la historia propia, se est muy mal parado para transmitir los valores y representaciones en que ella se funda y de ah, por incapacidad para sostener el peso y la significacin de un pasado, deriva la exaltacin ingenua del cambio como nica experiencia vlida del ser.
5- El discurso de los derechos
5.1. Antecedentes
En 1915, en el fragor de la Primera Guerra Mundial, Freud escribe Consideraciones de actualidad sobre la guerra y la muerte, en donde encuentra la razn del sentimiento de desilusin anudado a la vivencia del enfrentamiento blico y argumenta que tal
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sentimiento es la consecuente reaccin al desmoronamiento de la creencia en la alta capacidad de civilizacin de los Estados y los individuos. Por ese mismo camino tambin se percata de la hipocresa del hombre comn frente a su propia muerte cuando, de espaldas a la responsabilidad con la propia vida, aplaza la realizacin de sus deseos y proyectos y, con ello, al disfrute de la existencia en el diario vivir, negando as la realidad de su naturaleza mortal y finita. Ante esta fatalidad, Freud promueve una actitud ms sincera ante la muerte, pues ella traera consigo la ventaja de hacer ms soportable la vida.
Diecisiete aos despus, en 1932, cuando se anunciaban nuevamente las voces siniestras de la Guerra, Freud en respuesta a Einstein, escribe Por qu la guerra? en donde contina la reflexin que iniciara en De Guerra y muerte en la cual devela la existencia en la constitucin humana de una pulsin mortfera, realidad sta que lo lleva a renunciar a toda ilusin de paz perpetua, y lo encamina a declarar como nica salida el esfuerzo racional de lograr pactos, acuerdos, as ellos sean temporales, y de lograr treguas, as ellas sean slo coyunturales.
En esta dimensin podra inscribirse el discurso de los derechos dado que el trauma social y humano que dej la Primera Guerra Mundial impuso la necesidad de generar una conciencia de los males que han agobiado a la humanidad, mediante una liberacin intelectual que permitiera el acceso a la comprensin de lo humano, y tambin, por supuesto, mediante la creacin de legislaciones a favor de los ms dbiles. A principios de siglo XX se gener, entonces, una mentalidad favorable a una legislacin internacional a favor de la infancia que dio nacimiento y legitimidad a mltiples campaas e iniciativas.
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5.2. Korczak: inspirador de los Derechos del nio
La Convencin internacional de los Derechos del nio, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, es el resultado de una larga historia. El pedagogo francs Philippe Meirieu (2004, p.11) afirma sin rodeos que se la puede inscribir en la filiacin de Rousseau y hasta se puede decir que Montaigne fue uno de sus precursores. No obstante, es en 1920 cuando por primera vez el mdico polaco Henry Goldszmit, conocido con el pseudnimo literario de Janusz Korczak, reclama a la Sociedad de Naciones una Carta par a la proteccin de los nios.
Cuando esto sucede, ya desde 1882 Francia haba legislado sobre el trabajo de los nios y haba adoptado una ley que los protega del maltrato y el abandono moral; esto, despus de 9 largos aos de debate parlamentario. La ley puso lmite a la omnipotencia de la autoridad paterna (herencia latina del Pater Famili) y autoriz la intervencin del Estado en inters del nio. El nio cambi de manos, afirma Meirieu, ya no est bajo la tutela exclusiva de su progenitor, ahora est bajo la proteccin del colectivo (2010, p. 97).
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Korczak31 era un renombrado novelista adems de un respetado mdico facultativo cuando asumi la direccin del orfanato Dom Sierot la Casa del hurfano para nios judos, y desde esta posicin inici un despliegue educativo y poltico en favor de los derechos de los nios: abri orfanatos, ahora para hijos de obreros; escribi obras pedaggicas y literarias para jvenes; fund una revista, Maly Przeglan la Pequea Revista redactada a partir de material enviado por los nios y dirigida, por supuesto, al pblico infantil32; realiz crnicas regulares para la radio; ejerci como experto en los tribunales para nios33 y promovi la investigacin en el campo de la psicologa y el diagnstico educativo del nio34.
Pero sus actividades se vieron menguadas por el dominio ideolgico nazi (antisemitismo) en Polonia, cuya intolerancia le afect sobremanera. La direccin del orfanato la asumi nuevamente cuando los alemanes invadieron su pas y, en 1940, en plena guerra, es obligado a ingresar al gueto con los nios (170 en total); ah no escatim esfuerzos por la defensa de sus derechos y tambin por los derechos de los pequeos internos de un refugio del que consigui lo nombrasen director que ya estaban destinados a morir. En agosto de 1942 los nazis confinaron a los 190 nios y a los 6 adultos encargados de su cuidado entre ellos a su director, al campo de concentracin de Treblinka. Su trgico final, que l pudo haber evitado35, y su vida ejemplar y justa hicieron de l un protagonista destacado de la historia de la educacin.
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La revista constituy verdaderamente un foro; fue una cantera de talentos y signific una importante experiencia de socializacin. 33 Siendo Director en el orfanato cre un tribunal conformado por los nios. Ellos tenan la responsabilidad de examinar los casos que los mismos nios llevaban a juicio. Jean Piaget, epistemlogo ginebrino, asegur que Korczak confiaba en los nios y en los jvenes a quienes cuidaba, hasta el punto de dejar en sus manos asuntos de suma responsabilidad. 34 Korczak ley la teora freudiana y aun cuando no estuvo completamente de su lado supo que el nio es mucho ms que un ser simple que se desarrolla linealmente y asimila de manera pasiva las lecciones de los adultos. 35 Afirma Meirieu que Korczak acompa a sus internos hasta el final con ternura y gravedad (2010, p. 98).
Foto recuperada de http://campus.ort.edu.ar/articulo/336732/janusz-korczak
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Las siguientes son las consideraciones bsicas de la enseanza del inspirador de los derechos del nio: I. Korczak reconoce la especificidad del nio en tanto humano. El nio es un ser frgil y en transformacin por lo que requiere proteccin especial; aceptar esta condicin es respetar el estatus del nio, lo cual incluye que para su transformacin y desarrollo requiera del cuidado y autoridad del adulto. II. El nio tiene un presente. Significa que su tiempo no es una preparacin para la vida adulta, que su tiempo es una experiencia que le permite dotar de sentido su existencia; que le permite acceder a los enigmas de su propia vida.
Frente a estas consideraciones, puede decirse que el texto de la Declaracin de los Derechos del nio, que cuestiona la hegemona del modelo adulto tradicional en tanto ser acabado y a imitar, por oposicin al nio, ser fundamentalmente inacabado, se inspira en el pensamiento de Korczak, para quien el propio adulto nunca est acabado y el nio, a pesar de que tampoco lo est, es ya un ser humano de pleno derecho.
5.2 Una lectura crtica El 24 de septiembre de 1924, la Sociedad de Naciones, con sede en Ginebra, adopt como suya la Carta de la Unin Internacional donde se establecen los objetivos que en poco ms de 30 aos se traduciran en la Carta Magna de los Derechos universales de los nios. Estos son los cinco tems de la Carta de la Unin Internacional:
1. El nio ha de poder desarrollarse de manera normal, material y espiritualmente.
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2. El nio que tiene hambre ha de ser alimentado. El nio enfermo ha de ser curado. El nio retrasado ha de ser estimulado. El nio desviado ha de ser dirigido. El hurfano y el abandonado han de ser recogidos y atendidos. 3. El nio ha de ser el primero en recibir ayuda en momentos de desastre. 4. El nio ha de ser protegido contra cualquier explotacin. 5. El nio ha de ser educado en el sentimiento de que habr de poner sus mejores cualidades al servicio de sus hermanos.
El sentimiento de infancia y niez que desde un siglo atrs vena ganando posiciones en la mentalidad colectiva del mundo occidental, sin duda fue el soporte subjetivo para estos propsitos que en la Carta apuntan a proteger a los nios de prcticas ignominiosas como el infanticidio, la explotacin y el abandono, que a pesar de ser condenadas por la tica civil y la moral religiosa, persistan en el lmite de la voluntad, del olvido y de la torpeza y lo que es ms grave, continuaban formando parte de lo que se asuma como moralmente neutro.
Esta ltima consideracin obliga a centrar la atencin en el tem 5 de la Carta, puesto que fueron razones como el no saber, el no poder o la neutralidad moral las que se levantaron como impedimentos para que su significacin no permeara las prcticas de crianza y la educacin en el decurso del siglo XX.
Si bien el propsito de educar al nio en el sentimiento del servicio al otro humano se inscribi en el campo de los ms refinados valores del pensamiento ilustrado, abriendo con ello una esperanza de progreso moral para la humanidad, algo del orden de lo inconsciente debi interponerse para que el loable propsito se extraviara.
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Se entiende que para que una ley se inscriba y se materialice en la prctica deben existir movimientos al interior de la cultura que tiendan hacia lo que se quiera instaurar; que se debe dar un proceso de divulgacin en el que participen la educacin, los medios de comunicacin y que las instituciones estatales, con su funcin correctiva y de control, deben hacer lo propio con quienes no se acojan a la regulacin. Sin embargo, es esto suficiente para que las costumbres cambien?, es suficiente para que se modifique la forma en que los padres se relacionen con los hijos?
Voces al interior de la cultura que propendieron por un replanteamiento de la prctica educativa se dejaron escuchar en la primera mitad del siglo XX: el psicoanlisis elev sus crticas contra la moral sexual de los tiempos modernos; el Estado francs reemplaz el catecismo en las escuelas por un libro elemental que daba a conocer a los nios los rudimentos de sus derechos y obligaciones civiles, y los deberes ticos que tendran en el futuro; el educador Alexander Neill, proclam que la educacin deba ser capaz de formar para la paz, la comprensin y el amor. De ah que planteara la educacin en la libertad como el mbito donde es posible formar a los nios en el servicio al prjimo; Korczak, precursor de la lucha en favor de los Derechos y la igualdad de los nios, se pronunci a favor de la emancipacin del nio, para lo cual promovi en las instituciones encargadas de su educacin, el autogobierno basado en la prctica de los principios de la democracia, que segn su visin, le corresponden al nio de la misma manera que a los adultos.
Estas y otras expresiones abonaron el terreno para que la semilla de una nueva moral germinara en la mentalidad occidental. Pero, ello no fue suficiente para erradicar de las prcticas educativas el autoritarismo y el maltrato a los nios, y tampoco para poner freno a la barbarie de la guerra. Parece entonces que en el orden de lo humano no todo es susceptible de ser regulado. De esto dieron cuenta los cdigos civiles
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cuando, al ocuparse de los vnculos humanos, por ejemplo de la paternidad, se encontraron con la imposibilidad al pretender equiparar la responsabilidad de orden civil el reconocimiento del hijo, el cumplimiento de obligaciones existencialescon la responsabilidad subjetiva-el amor.
Igualar la responsabilidad civil y la subjetiva cae en el terreno de lo imposible en tanto que el vnculo entre los seres humanos est supeditado a algo por fuera del derecho, por fuera de la intencin consciente. A ese algo Freud lo denomin dualismo pulsional: Eros o pulsin de vida, -ligazones de la libido/Thnatos o pulsin de muerte tendencia a la destruccin de s mismo y del semejante. Esta aclaradora revelacin se produjo muchos siglos despus de que se dieran las bases del derecho romano y luego de que las bases del discurso de los Derechos se proclamaran en el mbito de la legislacin internacional de las naciones.
En su obra El malestar en la cultura (1930), Freud referencia as el dualismo pulsional:
() la inclinacin agresiva es una disposicin pulsional autnoma, originaria del ser humano (), la cultura encuentra en ella su obstculo ms poderoso (), la cultura es un proceso particular, al servici del Eros que quiere reunir a los individuos aislados y luego a las familias, despus a etnias, pueblos, naciones, en una gran unidad: la humanidad. Ahora bien, a este programa de la cultura se opone la pulsin agresiva natural de los seres humanos; la hostilidad de uno contra todos y de todos contra uno. Esta pulsin de agresin es el retoo de la pulsin de muerte que hemos descubierto junto al Eros y que comparten con ste el gobierno del universo.
Esta condicin de la naturaleza humana clarifica por qu es factible que el Derecho opere en el mbito de lo civil y de lo econmico, y por qu cuando se trata del vnculo entre los humanos el Derecho encuentra que no es posible convertir en natural la
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armona el amorentre los seres humanos. No basta entonces la legislacin, es menester una posicin tica un saber de s mediatizado por la leypara que el ser humano se haga cargo de s mismo, de sus actos y, hacindolo, pueda responder por ellos.
La mediacin del ideal social del amor, del servicio al otro humano y la mediacin de las instituciones que buscaron pactar acuerdos entre los hombres y entre las naciones, no fue suficiente para domear a la pulsin de muerte, y cuando el 20 de noviembre de 1959 se produjo la Declaracin de los Derechos del nio por parte de la Asamblea General de las Naciones Unidas, haban transcurrido slo 14 aos desde cuando la rendicin de Alemania haba dado fin a la Segunda Guerra Mundial. Desde ese entonces el mundo occidental, que una vez ms haba tenido que soportar el horror del enfrentamiento blico, vena sobrellevando las culpas que en la conciencia colectiva dejara la barbarie de la muerte y la destruccin.
Los tiempos que siguieron a la Segunda Guerra Mundial entendieron, no sin culpa, que ms ac y ms all de la Guerra las prcticas educativas autoritarias haban encendido en el seno de la cultura, los ardores del odio y la venganza.
De ello dio cuenta Philippe Aris cuando seal que la prctica educativa en los tiempos modernos estableci una relacin ntima entre la proteccin, la disciplina y la humillacin soportada por la autoridad suprema de un educadoral que se le supona un saber acerca del proceso de disciplinar a un nioy que fue este precisamente este maestro quien impuso la delacin y el castigo corporal, convencido de su eficacia educativa.
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Y cuatro dcadas despus, el psicoanalista Hctor Gallo, en su obra Usos y abusos del maltrato, aclar que fue la falta de un consentimiento de la ley lo que pervirti en aquellos tiempos el sentido de la educacin y la justicia, e implant recprocamente el cultivo de la pasin del odio y el consiguiente ardor vengativo del s ometido (1999, p. 216).
Pero la historia no slo dara cuenta de los excesos de autoridad en la prctica educativa otros excesos se interpondrn en la meta de domear la pulsin.
Luego de la Segunda Guerra Mundial las ansias represivas del educador y de todos aquellos que detentaron algn poder, comenzaron a quedar en suspenso ante la mentalidad que proclamaba el respeto a la individualidad y dignidad del nio, expresada en la prohibicin de castigar tocando su cuerpo (Gallo, 1999, p. 217). La universalizacin de no tocar bajo ninguna circunstancia se impuso en la cultura como un imperativo que no entr a considerar la posibilidad del anlisis de cada situacin particular,. Si bien con ello se logra el goce del otrora sometido. poner lmite a los excesos del fatdico autoritarismo, la mentalidad incurre en otro exceso igualmente peligroso al autorizar,
Fue en este contexto cultural paradjico donde se inscribi la particular pedagoga que considera traumtica la prohibicin y sanciona el castigo per se, sin que pase por la razn que el ingreso del individuo a la cultura est sostenido en una renuncia al goce, renuncia a la que ningn humano se puede sustraer so pena de quedar excluido de los intercambios culturales.
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Fue este el contexto que recibi la Declaracin de los Derechos del nio. La pedagoga del goce sntoma de una mentalidad hedonista propia del consumismo capitalista entendi los derechos como autorizacin al goce y as el discurso de los Derechos del nio penetr la mentalidad colectiva haciendo caso omiso de la exigencia perentoria consignada en la Declaracin de:
() dar al nio una educacin que favorezca su cultura general y le permita desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social y llegar a ser un miembro til de la sociedad. Y de () educar en el espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal y con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes.
Los sntomas que se desprenden de este malentendido histrico pasan hoy por el despliegue del despotismo, del cinismo, del egosmo, del chantaje, de la tirana y ha llegado a configurar la fatdica figura del nio asesino en las modalidades pavorosas del sicario y el terrorista36.
Una vez ms surge el requerimiento de sealar, con Freud, la dificultad que implica en s misma la tarea de educar. El padre de psicoanlisis lo expresa en la obra Anlisis terminable e interminable as: Y hasta pareciera que analizar sera la tercera de aquellas profesiones imposibles en que se puede dar anticipadamente por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabidas, son el educar y el gobernar (1976, p. 249).
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El numeral 5.2 fue tomado de: Quintero. M. (2007). El discurso de los derechos y su efecto en la educacin. Una mirada histrico crtica. En Sierra, G. (comp.).Sin lmite? pp. 81-101. Medelln: Corporacin ser especial.
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Sin embargo, si se plantea la educacin como un modo de transmisin, algo siempre ser posible. Freud as lo expresa en las Nuevas Lecciones introductorias al psicoanlisis: A la educacin le compete buscar la senda entre la Escila de la permisin y la Caribdis de la denegacin (1932, p. 3186).
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Trillas, J. (2001). El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI . Barcelona: Grao.
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Entre La Escila de La Permisión y La Caribdis de La Denegación

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Una historia de la educacin

ENTRE LA ESCILA DE LA PERMISIN Y LA CARIBDIS DE LA DENEGACIN1 UNA HISTORIA DE LA EDUCACIN

En 1932, Sigmund Freud, padre del

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Quin podr hacer que yo me acuerde de los pecados de mi infancia?

Dibujo recuperado de http://blogdelamasijo.blogspot.com/2011/09/san-agustin-el-tiempo-si-nadie-me-lo.html

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Dibujo recuperado pensamiento-de.html

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8Dibujo recuperado de http://it.wikipedia.org/wiki/File:Mayer-Portrait_de_Rousseau_%C3%A0_Ermenonville.jpg

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Su pensamiento tuvo por tanto, una gran influencia en la sociedad alemana.

Dibujo recuperado de http://elarlequindehielo.obolog.com/concepto-metafisica-kant-textos-solucionadosselectivo-1197261

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Lase Cultivo de la virtud en Rousseau y Formacin de las costumbres en Locke.

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Y a rengln seguido afirma:

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Se avisa a los Padres y Madres, Tos, Tas, Tutores,

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Dibujo recuperado de http://www.healthyspirituality.org/2010/03/hannah-more-1745-1833.html Foto recuperada de http://www.britannica.com/EBchecked/media/99652/Ellen-Key

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3.2. La educacin Alemana: Schreber y la familia autoritaria.

Isaac Watts (1674-1748)

Daniel Gottlieb Moritz Schreber

recuperada de http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Isaac_Watts_from_NPG.jpg 15 Foto recuperada de http://gutenberg.spiegel.de/buch/4989/30

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Considerado como antecesor filosfico del nazismo.