UNIVERSIDAD CATLICA LOS ANGELES DE CHIMBOTE FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO ACADMICO DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN TTULO

LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS RELACIONADAS CON LOS LOGROS DE APRENDIZAJE EN EL AREA DE MATEMTICA DEL TERCER GRADO DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL CASCO URBANO, LA BALANZA Y 21 DE ABRIL DEL DISTRITO DE CHIMBOTE

Informe de Tesis para optar el ttulo de Licenciada en Educacin Secundaria especialidad Matemtica Fsica y Computacin

PRESENTADO POR BACHILLER CRISTIAN DAVID CUEVA ZANDOVAL

Asesora: Mag. RUTH SANTIVAEZ VIVANCO

CHIMBOTE 2009

DEDICATORIA

A Dios por darme la vida y regalarme una familia maravillosa.

A mi hijo y esposa que son la luz que alumbran mi camino.

A mis Padres por darme el apoyo y entusiasmo necesario para la realizacin de mi Tesis.

AGRADECIMIENTO

A Dios: Por acompaarme siempre en todo momento de dificultad, permitirme terminar satisfactoriamente mi Tesis y por cuidar a mi familia en las horas de ausencia.

A mis padres, esposa e hijo por su apoyo incondicional y muestra de afecto que permiti que sobresalga en los momentos difciles de mi vida.

A la Doctora Ruth Santivaez Vivanco por su valiosa orientacin, dedicacin y compresin.

NDICE GENERAL.

Pag

RESUMEN. INTRODUCCIN 1. MARCO REFERENCIAL 1.1. Planteamiento del Problema 1.2. Antecedentes 1.3. Bases Tericas 1.3.1 La Didctica 1.3.2. Estrategias Didcticas 1.3.2.1. Modalidad de Organizacin de la Enseanza 1.3.2.1.1. Generadoras de Autonoma 1.3.2.1.1.1Aprendizaje Basado en Problemas 1.3.2.1.1.2. Taller 1.3.2.1.1.3. Mtodo de Proyectos 1.3.2.1.1.4. Mtodo de Casos 1.3.2.1.2 Impulsadas por el Grupo 1.3.2.1.2.1 Debate 1.3.2.1.2.2 Trabajo Colaborativo 1.3.2.1.2.3 Lluvia de Ideas 1.3.2.1.2.4 Phillip 6-6 1.3.2.1.3Formas de Organizacin Estticas 1.3.2.1.3.1 Demostracin 1.3.2.1.3.2 Tcnica de la Pregunta 1.3.2.1.3.3 Exposicin 1.3.2.2 Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje 1.3.2.2.1. Aprendizaje Significativo 1.3.2.2.2. Aprendizaje Cooperativo 1.3.2.2.3. Aprendizaje Colaborativo 1.3.2.2.4. Constructivismo 1.3.2.2.5. Pensamiento Conceptual 1.3.2.2.6. Aprendizaje Autorregulado

10 11 12 12 15 17 17 17 23

23 26 28 29

29 30 31 32

33 34 34 35 35 36 38 40 42 42

1.3.2.2.7 Aprendizaje Basado en Problemas

43

1.3.2.3. Recursos de Aprendizaje 1.3.2.3.1 Impulsadas por el Grupo 1.3.2.3.1.1 Bibliogrficos 1.3.2.3.1.2. Vdeos 1.3.2.3.2 Generadoras de Autonoma 1.3.2.3.2.1 Internet 1.3.3. Logro de Aprendizaje 1.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje 1.3.4 Enfoques Tericos Relacionados con las Matemticas. 1.3.4.1Teora de la absorcin. 1.3.4.2 Teora Cognitiva 1.3.5 Rol del Docente 1.3.6 Enfoques Disciplinarios del Contenido en Matemtica 1.3.6.1 Educacin Matemtica y Pedagoga 1.3.6.2 Sociedad del Conocimiento y Aprendizaje Matemtico 1.3.6.3 Capacidades y Conocimiento en el rea de Matemtica 1.3.6.3.1 Razonamiento y Demostracin 1.3.6.3.2 Comunicacin Matemtica 1.3.6.3.3 Resolucin de Problema 1.3.6.3.4 Sistema Numrico 1.3.6.3.5 lgebra 1.3.6.3.6 Funciones 1.3.6.3.7 Geometra Plana 1.3.6.3.8 Geometra del Espacio

44

45 46

47 48 49 50 50 51 52 53 53 53 54 54 55 55 56 56 57 57 58

1.3.7 Teoras de la actividad del Estudiante 1.3.8 Rol del Docente 1.3.8.1 Docente 1.3.8.2 Estudiante

58 59 59 60

1.4. Justificacin de la Investigacin 1.5. Formulacin de los Objetivos 1.5.1 Objetivo General 1.5.2 Objetivo Especifico 1.6 Sistema de Hiptesis 2. METODOLOGA. 2.1 Diseo de la Investigacin 2.2 Poblacin y Muestra 2.3 Definicin y Operacionalizacin de la Variable 2.4 Tcnicas e Instrumentos 2.5 Procedimientos y Anlisis de Datos 3. RESULTADOS 4. DISCUSIN CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones Recomendaciones (Opcional). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ANEXOS

60 62 62 62 62 63 64 65 67 69 69 73 78 92 92

93

NDICE DE TABLAS
Tabla N 01 Poblacin de los Docentes del rea de Matemtica de las Instituciones Educativas del tercer grado de Secundaria. Tabla N 02 Poblacin de estudiantes del tercer grado de Secundaria del rea de Matemtica. Tabla N 03 Operacionalizacin de las Variables. Tabla N 04 Baremo de Categorizacin Estrategias Didcticas.

Pag
67

68

69

71 de la Variable

Tabla N 05 Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas: Formas de Organizacin. Tabla N 06 Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas: Enfoques Metodolgico de Aprendizaje. Tabla N 7 Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas: Recursos de Aprendizaje. Tabla N 8 Baremo de la Variable Logros de Aprendizaje. Tabla N 9 Valores Dicotmicos de las Variables Estrategias Didcticas y Logros de Aprendizaje de los Sujetos de la Muestra. Tabla N 10 Proceso Estadstico.

72

72

73

73

75

76

Tabla N 11 Formas de Organizacin de la Enseanza.

78

Tabla N 12 Enfoques Metodolgicos del Aprendizaje.

80

Tabla N 13 Recursos del Aprendizaje.

81

Tabla N 14 Perfil Acadmico del Docente del rea Matemtica del tercer ao de Secundaria.

82 de

Tabla N 15 Criterios de cmo iniciar una sesin de clase.

87

NDICE DE GRFICOS

Pag

Grfico N 01 Formas de Organizacin de la Enseanza.

79

Grfico N 02 Enfoques Metodolgicos

80

Grfico N 03 Recursos de Aprendizaje.

81

Grfico N 14 Lugar de Estudios de los Docentes.

83

Grfico N 14 Tiempo de Experiencia Laboral del Docente.

84

Grfico N 14 Situacin Laboral del Docente.

85

Grfico N 14 Determinar si el Docente posee suficiente Informacin Sobre Estrategias Didcticas.

86

Grfico N 04 Criterios de cmo iniciar una sesin de clase

87

RESUMEN
La tesis, tiene como finalidad verificar la incidencia de las Estrategias Didcticas en el Logro de Aprendizaje de los Estudiantes del tercer grado del nivel Secundaria en el rea de Matemtica en las Instituciones Educativas de tres sectores del Distrito de Chimbote que son: Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril.

Estudiando

las

Estrategias

Didcticas,

conformadas

por

las

Formas

de

Organizacin, Enfoques Metodolgicos y Recursos de aprendizaje, y conociendo la realidad educativa de los Docentes objeto de estudio, as como los Logros Alcanzados por los Estudiantes de las diferentes Instituciones Educativas. Se pudo observar que las diferentes Estrategias Didcticas desarrolladas en esta investigacin no son utilizadas o aplicadas de manera correcta, por la monotona en la conduccin de una clase o por hacer de la estrategia didctica slo un medio que facilite al Docente la realizacin de una sesin de clase, sin considerar el Aprendizaje de los Estudiantes. Esto conlleva a que el Docente sea esttico y ocasiona que el Logro de Aprendizaje del Estudiante sea Bajo.

Entonces, se propone que para mejorar el Rendimiento Escolar existan diversas capacitaciones, respecto al conocimiento y aplicacin de los diferentes tipos de Estrategias Didcticas, que permitan el desarrollo de capacidades y habilidades en los Educandos, para que de est manera puedan estar preparados para los retos de la vida cotidiana.

10

INTRODUCCIN
Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dej de ser un augurio para convertirse en realidad, los avances cientfico-tcnicos y los peligros derivados de los problemas medio ambientales y de la globalizacin neoliberal, colocan a la humanidad ante perspectivas de inseguridad e incertidumbre, realmente preocupantes. Ante estos retos, la educacin debe asumir, como nunca antes, la funcin de desarrollar potencialidades humanas y adems, la formacin acelerada de profesionales competentes, la formacin de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes reas. Exige un conocimiento profundo de la Matemtica como medio de cognicin y transformacin, as como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas las clases y asignaturas.

El propsito de este trabajo de investigacin fue establecer la relacin entre las Estrategias Didcticas y Logro de Aprendizaje en los estudiantes del tercer grado del Nivel Secundaria. Se pretende responder esta interrogante:De que manera las Estrategias Didcticas inciden en el Logro de Aprendizaje de los Estudiantes del Tercer Grado de Secundaria en el rea de Matemtica del Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril del Distrito de Chimbote?

Para alcanzar el objetivo propuesto se realizaron las siguientes tareas de investigacin. Conocer diferentes aspectos de los Docentes objeto de estudio, los diversos logros de los estudiantes y se aplico un instrumento, denominado cuestionario. El mtodo utilizado es emprico -analtico, empleando un cuestionario que consto de 17 preguntas, basadas en tres grandes aspectos de las Estrategias Didcticas: Formas de organizacin de la Enseanza, Enfoques Metodolgicos y Recursos de Aprendizaje. Se utilizaron mtodos de la estadstica descriptiva, para el anlisis de los datos obtenidos y de la estadstica no paramtrica para, valorar los resultados de la consulta a expertos, sobre la estrategia propuesta

11

1. MARCO REFERENCIAL. Las estrategias didcticas son un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lgico y coherente, que van a mediar las relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes en formacin (sujetos), durante la solucin de los problemas que se manifiestan en la enseanza de los contenidos geogrficos (el objeto), con el fin de formar las habilidades pedaggico-profesionales especficas y bsicas. Se ejecuta mediante una secuencia de actividades que se orientan en el encuentro presencial y la consulta que brinda el docente a los estudiantes (relacin sujeto-sujeto) para ser implementadas en la escuela donde realizan la prctica laboral.(1)

1.1 Planteamiento del Problema Los planteamientos que acompaan el enfoque de necesidades bsicas de

aprendizaje, tienden al desarrollo educativo y pedaggico al considerar que dicho enfoque, abre perspectivas interesantes y renovadoras en la prctica docente, en la medida que sirvan: Recuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje, devolviendo al aprendizaje su centralidad como objetivo fundamental de todo proceso educativo. Formular una interpretacin amplia de aprendizaje y saber, capaz de incorporar conocimiento y accin como unidad. Restituir al alumno, el lugar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso pedaggico. Recuperar el saber como elemento clave de todo proceso educativo (qu se ensea, qu se aprende), incorporando una visin amplia del saber en la que tienen cabida el saber comn y el elaborado, los saberes del alumno y los del maestro, as como los contenidos y la formas de transmisin/estructuracin del conocimiento.

Revalorizar el sentido (terico y prctico) de la educacin permanente y del aprender a aprender. Vincular expresamente procesos educativos y procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar y cultura social, educacin y trabajo, currculo escolar y realidad local, teora y prctica) planteando la posibilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dichas articulaciones.

12

Uno de los grandes problemas educativos de nuestro tiempo, es el desinters y hasta temor que existe entre los estudiantes de niveles medios y superiores por el aprendizaje de la ciencia y de la matemtica. Los anlisis sobre problemas de aprendizaje en todos los niveles educativos, muestran que estas reas del currculo presentan los ms bajos niveles de rendimiento y mayores niveles de reprobacin. El problema no es slo de rendimiento, sino tambin de motivacin. La mayora de los estudiantes suelen mostrar temor o rechazo por las asignaturas de la ciencia y de la matemtica y, ms adelante, por el estudio de carreras profesionales o tcnicas que impliquen este dominio. Las aulas multigrado se caracterizan por la diversidad de alumnos, no slo por el grado que cursan, sino por las naturales diferencias en los estilos de aprendizaje, habilidades, informacin, experiencias, y edades. En s misma, la diversidad no tendra que constituir un problema, puesto que incluso en las aulas con nios de un solo grado, las diferencias individuales son innegables, aunque muchas veces pasadas por alto.

El mayor problema que enfrentan las escuelas multigrado en el Per est en las condiciones en que se desarrollan. Slo un 41% cuentan con servicio de agua, un

3% tiene servicio de desage y slo el 9% tiene energa elctrica. (56) Ms grave se torna la situacin si observamos que la mayor parte de los estudiantes de estas escuelas vive en condiciones de pobreza y extrema pobreza (66,1% de la poblacin rural vive en condiciones de pobreza). (57) Sin dejar de tener en cuenta la situacin descrita, es preciso focalizar ahora nuestra atencin en la figura del docente. La falta de preparacin para una adecuada intervencin pedaggica en este tipo de escuelas, parte de raz. En los planes de formacin docente, no suele abordarse el estudio de esta situacin educativa sea en trminos conceptuales o metodolgicos; y son los docentes recin egresados los que suelen iniciar su carrera en estos centros. Por otro lado, an cuando la proliferacin de Institutos Pedaggicos y el acceso a facultades de Educacin es cada vez ms creciente, la mayor parte de los docentes carecen de habilidades para ejercicio de la docencia en escuelas rurales, y en particular en aulas multigrado, siendo usual que una parte del grupo quede desatendido durante episodios largos

13

de tiempo. Es urgente, para el buen desarrollo tecnolgico y cientfico que los tiempos actuales exigen, que se atienda esta nociva actitud por el estudio de la ciencia natural y la matemtica en las escuelas.

El mtodo usualmente aplicado en las instituciones educativas para el aprendizaje de la ciencia y de las matemticas, es la exposicin verbal didctica, en la que el

profesor dicta conferencias o ctedra sobre los temas que son de su rea o especialidad, que por lo dems, no siempre son dominadas con la amplitud y profundidad requerida para su manejo didctico. Sin embargo, la teora del aprendizaje comnmente aceptada el da de hoy, seala clara y contundentemente que el aprendizaje no ocurre por los discursos del profesor, sino por el trabajo y prctica que realiza el estudiante con el material de aprendizaje: esto es, que el aprendizaje lo construye el alumno al relacionar, organizar, estructurar e integrar los nuevos conocimientos en sus esquemas intelectuales. El desarrollo de esta lnea de investigacin procura desterrar la memorizacin del conocimiento y propiciar en las prcticas docentes, estrategias ms interactivas y que ubiquen el nuevo conocimiento en la realidad del estudiante. Los nuevos enfoques para el aprendizaje de la ciencia, proponen una revisin y reconceptualizacin metodolgica para el diseo curricular, primero, y en la docencia para superar el atomicismo y la fragmentacin mono disciplinaria. Se trata de presentar, como contenidos curriculares, un conocimiento que integre componentes de diversas disciplinas o que genere nuevo conocimiento, de tal manera que se vea al mundo natural y social actual, con un enfoque ms comprensivo y sinttico. Entre otros movimientos pedaggicos, estara el trabajo educativo a partir del enfoque del estudio de casos, la solucin de problemas y las tareas de diseo de proyectos para transformar la realidad.

En nuestra localidad la prctica de estrategias didcticas en los docentes del casco urbano es simple por buscar intereses propios y no el desarrollo integral del estudiante, como son las habilidades y potencialidades. En cuanto al desarrollo de estrategias de aprendizaje en el educando, el docente no motiva apropiadamente, limitando el desarrollo integral del educando.

14

Sin embargo existen algunas Instituciones Educativas que buscan permanentemente el desarrollo de dichas estrategias que hacen del rea de matemtica algo ameno y divertido para los estudiantes. (2)

Ante lo expuesto, se formula el siguiente enunciado: De qu manera las estrategias didcticas, en el rea de matemtica, inciden en el Logro de Aprendizaje de los estudiantes del 3er ao del nivel Secundaria del casco urbano, La Balanza y 21 de Abril del Distrito de Chimbote, en el ao lectivo 2009?

1.2. Antecedentes. Gonzlez A.(1);en su trabajo, Diseo de Estrategias Instruccionales dirigidas a Docentes de Segunda Etapa de Educacin Bsica para la Enseanza de la Matemtica en el ao 2001, plante que a partir de un diagnstico sobre la enseanza de la matemtica, en la segunda etapa de educacin bsica, se elaborara una propuesta, determinando su factibilidad para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje.

La conclusin fue que el proceso de enseanza no admite la improvisacin, y que es necesario disear estrategias instruccionales, sobre la base de criterios bien definidos que conduzcan al logro de aprendizajes significativos. Por tal motivo, se propone el computador como una estrategia tecnolgica para ser utilizada, con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los alumnos en el rea de matemtica, ya que disminuye el margen de error al resolver problemas de adicin y sustraccin con nmeros enteros y decimales, disminuye la apata hacia la asignatura. Con el se emplea menos tiempo en la resolucin de las operaciones despertando la motivacin y el inters, factores de extrema importancia para el aprendizaje significativo. Se recomienda, a los docentes, que no se opongan al cambio, en cuanto al uso del computador, para que el alumno adquiera el desarrollo de sus ideas, tenga capacidad de ampliar sus conocimientos y sienta confianza en s mismos, como ser intelectual.

15

Mendez R. (2); en su investigacin La Importancia de la Planificacin de Estrategias Basadas en el Aprendizaje Significativo en el Rendimiento de Matemtica, en Bolivia 2002; afirma que este tipo de aprendizaje sirve para el desarrollo integral del educando, permitindole desarrollar nuevas capacidades. Se concluye, que el aprendizaje significativo es de gran utilidad, porque logra que el estudiante

construya su propio saber, tomando en cuenta las experiencias previas y sus necesidades. Salas G.(3); realiz una investigacin sobre La importancia de la Planificacin de Estrategias de Atencin Pedaggica en la Formacin de estudiantes en el ao 2002, en Venezuela; Fue realizada con estudiantes de 12 y 13 aos, en la que se concibe como hecho importante la planificacin para la atencin pedaggica en el alumno. Hace referencia subraya la importancia de las estrategias aplicadas para el aprendizaje, al igual que la planificacin, para poder impartir una buena enseanza. Concluy que la planificacin es un elemento fundamental para prestar atencin pedaggica al alumno. Tambin destac que las estrategias de atencin pedaggica que intervienen en la formacin de los alumnos de la primera etapa de educacin bsica son cognoscitivas, estratgicas, para aprender y recordar. Se recomend, como imprescindible, que el docente deba tener conocimiento terico-prctico preciso, sobre el arsenal de tcnicas para planificar estrategias.

Cabrera, M (4); en su investigacin Uso de los Juegos como Estrategia Pedaggica para la Enseanza de las Operaciones Aritmticas Bsicas de Matemtica en el ao 2001,en Espaa; concluy que los juegos como estrategia, son una actividad que produce motivacin en el estudiante, as mismo plantea que los docentes planifiquen sus actividades y las pongan en prctica y no las realicen como un requisito administrativo porque prueba de ello son los mismos cuadernos de los educandos. Concluy que la mayora de los docentes de las escuelas objeto de estudio no planifican algunos objetivos del rea de matemtica. Al revisar los planes de lapso en algunos docentes que los tenan, se pudo detectar que en su planificacin tienen plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al momento de pasar la clase, esto se pudo apreciar al revisar exhaustivamente los cuadernos de matemtica de los estudiantes y compararlos con la planificacin de cada docente. (3). 16

1.3. Bases tericas 1.3.1. La Didctica La palabra didctica deriva del griego didaktik ("ensear") y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la materia en s y en el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad, las pautas de las teoras pedaggicas. Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa. La didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos, pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).

1.3.2. Estrategias Didcticas Para mejorar esta problemtica, han aparecido diferentes teoras Instruccionales, como son: teora de la jerarqua del aprendizaje de Gagn, currculum en espiral de Bruner, corriente que da prioridad al proceso madurativo (Piaget), teora del aprendizaje significativo (Ausubel), la teora de la elaboracin (Reigeluth y Stein, que facilitan la estructuracin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que se van a ensear y que proponen a los docentes elementos que favorecen el aprendizaje.

La Teora de la Elaboracin de Reigeluth y Stein rene diversos aspectos de otros modelos de instruccin, principalmente de Gagn, Ausubel y Bruner, y en menor medida, de Piaget y de los enfoques de la Psicologa del Procesamiento de la Informacin, con el objeto de desarrollar nuevas herramientas didcticas que faciliten al profesorado, el diseo de macro secuencias Instruccionales. Sin embargo, a pesar de su innegable potencia terica y su reconocida relevancia, desde el enfoque constructivista en la Reforma Educativa , son muy pocos los trabajos dirigidos a

17

valorar su eficacia en diferentes reas de aprendizaje. La teora de la elaboracin se basa, principalmente, en establecer cmo organizar, secuenciar e impartir la enseanza de unos contenidos determinados pertenecientes a un macro nivel. Como en la teora del aprendizaje significativo, parte del anlisis del contenido de las diferentes ramas de la materia, con sus ncleos conceptuales ms significativos y su organizacin interna, es decir, parte de la estructura lgica de la materia, pero a diferencia de Ausubel, Reigeluth propone una secuencia en espiral, a partir de un eptome que se va desarrollando en diferentes niveles de elaboracin.

En esta perspectiva, preguntas como de dnde proceden los nmeros o desde cundo se utiliza el signo = (igual) parecen irrelevantes, pero intentaremos

responderlas a modo de introduccin, y encontraremos su sentido en el desarrollo del pensamiento lgico. Respondamos partiendo del pensamiento de Albert Einstein: Cmo es posible que la matemticas, un producto del pensamiento humano independiente de la experiencia, se adapte tan admirablemente a los objetos de la realidad? . Porque, sin duda, mucho de lo que hacemos cotidianamente tiene que ver con las matemticas.

La historia antigua se inclina a preservar los elementos solemnes de la actividad cientfica, pero uno puede sospechar que muchas de las profundas cavilaciones de los pitagricos (por ejemplo, alrededor de los nmeros) tuvieron lugar mientras jugaban con configuraciones diferentes que formaban con piedras.

En la Edad Media, Leonardo de Pisa, ms conocido como Fibonacci, cultiv una matemticas numrica con sabor a juego. Gracias a tcnicas aprendidas de los rabes asombr poderosamente a sus contemporneos, hasta el punto de ser proclamado oficialmente por el emperador Federico II como Stupor Mundi.

En la Edad Moderna, Gernimo Cardano, el mejor matemtico de su tiempo, escribi el Liber de ludo aleae, un libro sobre juegos de azar con el que se anticip en ms

18

de un siglo a Pascal y Fermat en el tratamiento matemtico de la probabilidad. En su tiempo, como parte de un espritu ldico, los duelos medievales dieron paso a duelos intelectuales consistentes en resolver ecuaciones algebraicas cada vez ms difciles, con la participacin masiva, y ms o menos deportiva, de la poblacin estudiantil.

Gottfried Leibniz, un gran promotor de la actividad ldica intelectual, afirmaba, en una carta de 1715, que Nunca son los hombres ms ingeniosos que en la invencin de los juegos. Sera deseable que se hiciese un curso entero de juegos, tratados matemticamente. En otra carta, de 1716, comentaba lo mucho que le agradaba el ya entonces popular solitario de la cruz, y lo interesante que le resultaba jugarlo al revs.

En 1735, Leonhard Euler, oy hablar del problema de los siete puentes de Konigsberg, y sobre la posibilidad de organizar un paseo que cruzase todos y cada uno de los puentes una sola vez (camino euleriano). Su solucin constituy el comienzo vigoroso de una nueva rama de la matemtica la teora de grafos y con ella, de la topologa general.

Se cuenta que William Rowan Hamilton, recibi dinero por una de sus publicaciones que consisti en un juego matemtico comercializado con el nombre de Viaje por el Mundo. Se trataba de efectuar, por todos los vrtices de un dodecaedro regular (las ciudades de ese mundo), un viaje que no repitiese visitas a ciudades, circulando por los bordes del dodecaedro y volviendo al punto de partida (camino hamiltoniano).

La teora de los campos conceptuales de Vergnaud, es una teora cognitivista que se propone desentraar el modo en que se genera el conocimiento en el sujeto. El 0bjetivo de la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud, es el de proporcionar un encuadre terico a las investigaciones sobre actividades cognitivas complejas, en especial referidas a los aprendizajes cientficos y tcnicos. Se trata de una teora psicolgica del concepto o, mejor dicho, de la conceptualizacin del real, que permite estudiar las filiaciones y las rupturas entre los conocimientos, desde el punto de vista conceptual.

19

Uno de sus presupuestos bsicos es que el conocimiento se constituye y se desenvuelve en el tiempo, en interaccin adaptativa del individuo frente a las situaciones que experimenta. El funcionamiento cognitivo de un individuo (nio, adolescente o adulto), cuando se enfrenta a una cierta situacin, tiene que ver con los conocimientos que ya dispone y con los aspectos nuevos que esos conocimientos incorporan, por estar siendo empleados para abordar una situacin diferente.

Son esos nuevos aspectos los que colaboran en el desenvolvimiento de competencias ms complejas. La teora de Vergnaud busca colocar, en el mismo foco esos dos aspectos: el funcionamiento y el desenvolvimiento cognitivo. Vergnaud argumenta que uno de los problemas de la psicologa cognitiva es el de reconstruir los conocimientos implcitos en la accin Para dar respuesta a ello, el autor se propone, en sus investigaciones, analizar la evolucin de las concepciones y las prcticas de los individuos en diferentes situaciones. De este modo, se ocupa de la psicognesis a corto y a largo plazo.

La expresin interaccin adaptativa, proviene de la influencia notable que tienen las ideas de Piaget en la propuesta que hace Vergnaud. Piaget traslada la idea de evolucin adaptativa de las especies al desarrollo del nio, particularmente al pensamiento del nio. ...una evolucin adaptativa de los conocimientos, en el nio, le permite proponerse como proyecto cientfico; no slo elaborar y acreditar la tesis segn la cual los conocimientos actuales del sujeto proceden de la interaccin entre su experiencia y sus conocimientos anteriores (la tesis interaccionista), sino tambin la que afirma que el conocimiento procede fundamentalmente de la accin sobre el mundo, puesto que es sobre todo, mediante la accin, como el sujeto pone a prueba sus conocimientos y los modifica (tesis operatoria).

Las situaciones a las que el sujeto se enfrenta, no hay que entenderlas en el sentido

20

de situaciones didcticas. Se trata ms bien de tareas. Toda situacin compleja puede ser analizada como una combinacin de tareas, de las que es importante conocer su naturaleza y las dificultades propias.

La dificultad de una tarea no es consecuencia del resultado de adicionar las dificultades de las subtareas, que son parte de ella. Sin embargo el desempeo en cada subtarea afecta al desempeo global. "Se puede pensar en una situacin como un cierto complejo de objetos, propiedades y relaciones en un espacio y tiempo determinado, envolviendo al sujeto y a sus acciones". Franchi, recrea la idea de situacin asociada al sujeto que la enfrenta, actuando sobre ella, en unas determinadas condiciones espacio-temporales.

Vergnaud identifica dos caractersticas bsicas en relacin con el sentido de las situaciones: la historia y la variedad. Es decir, en un cierto campo conceptual existe una gran variedad de situaciones, y los alumnos conceptualizan en funcin de las situaciones que se les presentan y que progresivamente dominan. En particular, son de gran importancia las primeras situaciones que se le presentan en relacin con los conocimientos y procedimientos que nos interesa que aprendan. Sostiene Vergnaud, que muchas de las concepciones de los estudiantes, provienen de las primeras situaciones que han enfrentado y han dominado o han intentado modificar.

La Teora de los Campos Conceptuales permite, entonces, analizar cmo se organizan las ideas que los sujetos ya tiene conectadas unas con otras y de qu forma esto genera nuevos conceptos y representaciones a lo largo del tiempo. En estas afirmaciones, se advierten los procesos antes mencionados de funcionamiento y desenvolvimiento cognitivo. El funcionamiento cognitivo (unas ideas o nociones, vinculadas a otras) se desenvuelve para hacer frente a una cierta situacin, tornndose (ese funcionamiento) ms poderoso, en tanto incorpora aspectos nuevos que le ofrece la situacin. Es para destacar la relevancia asignada a los conocimientos previos, que ya trae el sujeto para hacerle frente a los problemas que se le presentan. Estos problemas son tanto de ndole prctica, cuanto terica.

21

Es una teora que se ocupa del conocimiento y de cmo se produce ese conocimiento cognitivamente y las respuestas a ello, hay que buscarlas en lo que las personas hacen y en la manera en que organizan su conocimiento. La teora de los campos conceptuales supone que el alma del desenvolvimiento cognitivo es la conceptualizacin.

Las consideraciones previas ponen de relieve que la base para el desarrollo cognitivo es la conceptualizacin, de donde deriva la importancia atribuida al contenido.

Vergnaud reconoce que ha conformado su propuesta, incorporando aportaciones de Piaget, de quien es su discpulo, y de Vigotsky. De Piaget recupera, adems de la nocin de que el conocimiento es adaptativo que ya se ha comentado ms arriba, el concepto de esquema. Se trata de una idea muy potente, que sintetiza la manera en que un sujeto puede representarse una accin, haciendo uso de alguna forma de lenguaje. El concepto de esquema es la bisagra entre la representacin (que se asume en alguna forma de lenguaje) y la accin. Esta propuesta supera a la piagetiana en dos aspectos notables:

Docente, mbito de la Clase Saber a ensear interaccin gravitatoria entre Lenguaje y smbolos; Alumno, Lenguaje y smbolos. El sujeto de Vergnaud es un "sujeto en situacin". Son las situaciones, las que constituyen el campo de entrada a un determinado campo conceptual. Es a partir de ellas, que podrn estudiarse los procesos de funcionamiento y desenvolvimiento cognitivo.

Se hace referencia explcita, al contenido del conocimiento y se preocupa por analizar el dominio conceptual de ese conocimiento. Vergnaud no concuerda con el desarrollo de las "capacidades generales de los sujetos". Por el contrario, considera que solamente conociendo ciertas especificidades de un dominio conceptual, se estar en condiciones de proponer situaciones para colaborar en la

conceptualizacin de los individuos. En cuanto a los aportes vigotskianos, se advierte en el planteo, un nfasis tanto en el

22

domino de simbolismos y el lenguaje, como en el rol del docente, como el mediador por excelencia, cuya funcin especfica es la de proporcionar las situaciones ms oportunas para que los estudiantes puedan poner en juego sus esquemas, en la zona de desarrollo prximo.

Luego, hay que asumir que, son las situaciones las responsables por el sentido que es atribuido a un cierto concepto. No obstante, debe quedar claro que el sentido no est, ni en las situaciones, ni en el concepto, sino en la relacin que el sujeto establece con esa situacin. Claro que esa relacin que el sujeto establece, al ser enfrentado a una situacin, est mediada de esquemas. Sern, entonces, los invariantes operacionales, contenidos en los esquemas del sujeto, los responsables por el sentido atribuido a la situacin 1. Pero como ya se anticip, cada dominio conceptual puede abordarse por infinidad de situaciones; de manera que el sentido de un cierto concepto resulta de los diferentes esquemas, que el sujeto es capaz de desenvolver frente a una variedad de situaciones, en las cuales ese concepto participa. Asimismo, una situacin particular, no evoca en el individuo todos los esquemas que dispone, en relacin con ese concepto especfico.

1.3.2.1 Formas de organizar la Enseanza 1.3.2.1.1Generadoras de Autonoma 1.3.2.1.1.1 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).- Es uno de los mtodos de enseanza - aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos.

El camino que toma el proceso de aprendizaje convencional, se invierte al trabajar en el ABP. Mientras, tradicionalmente, primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos, desde el planteamiento original del problema hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa en pequeos grupos,

23

compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores que en el mtodo convencional expositivo difcilmente podran ponerse en accin. El mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad, en la dcada de los 60's.

Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin mdica, cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educacin superior, en muy diversas reas del conocimiento.

La educacin tradicional, desde los primeros aos de estudios hasta el nivel de posgrado, ha formado estudiantes que comnmente se encuentran poco motivados y hasta aburridos con su forma de aprender; se les obliga a memorizar una gran cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve irrelevante en el mundo exterior a la escuela o bien en muy corto tiempo, se presenta en los alumnos el olvido de mucho de lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar, no puede ser aplicado a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar la realidad. Como consecuencia de una educacin pasiva y centrada en la memoria, muchos alumnos presentan incluso dificultad para razonar de manera eficaz. El ABP es muy til cuando se desea la participacin de todo el grupo. La escuela, en muchos casos, presentan dificultades para asumir las responsabilidades

correspondientes a la especialidad de sus estudios y al puesto que ocupan; de igual forma, se puede observar en los estudiantes, la dificultad para realizar tareas trabajando de manera colaborativa.

El ABP se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano.

24

Tiene particular presencia la teora constructivista. De acuerdo con esta postura, en el ABP se siguen tres principios bsicos: El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad, surge de las interacciones con el medio ambiente. El conflicto cognitivo, al enfrentar cada nueva situacin, estimula el aprendizaje. El conocimiento se desarrolla, mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crtico, en el mismo proceso de enseanza aprendizaje; no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de interaccin para aprender. El ABP busca que el alumno comprenda y profundice adecuadamente, en la respuesta a los problemas que se usan para aprender, abordando aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc. Todo lo anterior, con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solucin al problema, estn siempre abiertos, lo cual motiva a un aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico, en una experiencia colaborativa de aprendizaje.

Algunas caractersticas del ABP: Es un mtodo de trabajo activo, donde los alumnos participan constantemente en la adquisicin de su conocimiento. El mtodo se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados, para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor, o slo en los contenidos. Es un mtodo que estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Los cursos, con este modelo de trabajo, se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.

Al trabajar con el ABP la actividad gira en torno a la discusin de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema. Es un mtodo que estimula el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante, al enfrentarlo a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.

25

Objetivos del ABP El ABP busca un desarrollo integral en los alumnos y conjuga la adquisicin de conocimientos propios de la especialidad de estudio, adems de habilidades, actitudes y valores. (6)

1.3.2.1.1.2 El Taller.-Un taller pedaggico es una reunin de trabajo donde se unen los participantes en pequeos grupos o equipos, para hacer aprendizajes prcticos, segn los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice.

Puede desarrollarse en un local, pero tambin al aire libre. No se concibe un taller donde no se realicen actividades prcticas, manuales o intelectuales. Pudiramos decir, que el taller tiene como objetivo la demostracin prctica de las leyes, las ideas, las teoras, las caractersticas y los principios que se estudian, la solucin de las tareas con contenido productivo.

Por eso el taller pedaggico resulta una va idnea para formar, desarrollar y perfeccionar hbitos, habilidades y capacidades que le permiten, al alumno, operar con el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a s mismo.

Organizacin metodolgica del taller

La forma de organizacin de los talleres est ntimamente ligada con la creatividad, la experiencia directa de los sentidos, con la posibilidad de abordar la realidad, desde diferentes ngulos, con la magia, la fantasa y la imaginacin. La organizacin metodolgica del taller vara en correspondencia con los objetivos y requiere de una permanente retroalimentacin conceptual referencial.Puede hacerse a travs del seminario como forma de organizacin, en la que los estudiantes discuten, valoran, analizan, fundamentan contenidos tericos-prcticos a partir de su estudio en la literatura cientfica actualizada o de conferencias, en las que se realicen exposiciones tericas que se van alternando (stas pueden hacerlas disertantes externos o los propios integrantes del grupo con un preparacin previa).

26

El taller como espacio de trabajo colectivo, requiere de un ritmo activo, de un conjunto de mtodos y tcnicas de trabajo grupal que posibiliten la produccin

colectiva. Debemos tener siempre presente que, la " clase" no admite estructuras, tipos y mtodos de trabajo, que se repitan continuamente.

El profesor, en su funcin de coordinador, debe ser responsable de que el grupo funcione y se centre en la tarea educativa propuesta. Sus intervenciones deben ser pocas y breves. En este sentido, deber actuar sealando contradicciones, efectuando sntesis que muestren las posiciones adaptadas a la discusin, destacando -para que sea considerado- algn punto de vista o dato importante que haya pasado inadvertido por el grupo, rescatando temas abandonados , conduciendo el anlisis a un episodio, interpretando el acontecer del grupo, problematizando en todo momento con preguntas que abran y amplen la discusin, aportando informacin que luego ser profundizada por la investigacin del grupo, la entrega de algn material o la exposicin de un miembro del equipo de investigacin o invitado especial.

El taller puede desarrollarse con un equipo de profesores, en que uno hace la funcin de coordinador y otro de observador; tambin puede valorarse la alternativa de dar el rol de coordinador y de observador a algn estudiante, y as se van desarrollando las habilidades de direccin del proceso pedaggico.

El observador tiene una funcin fundamentalmente investigadora, especialmente del proceso de aprendizaje colectivo. Le corresponde el registro de lo verbal y de lo no verbal, de los sentimientos latentes en el grupo durante la actividad. Deber diferenciar, claramente, el registro de lo que sucede o de lo que siente o interpreta. Al final de la actividad, informar al grupo sobre el cumplimiento de la tarea y las recomendaciones para mejorar.

Se pueden distinguir diferentes fases o etapas de un taller: problematizacin, reconstruccin de episodios, interpretacin de episodios, formulacin de hiptesis sobre la situacin seleccionada, validacin de hiptesis de situaciones, elaboracin

27

de instrumentos de investigacin que se proponen aplicar, procesamiento de los instrumentos aplicados, construccin de alternativas que permitan la proyeccin de la estrategia de accin, valoracin de estrategias y elaboracin de textos.

Las etapas antes planteadas, pueden variar en funcin de los objetivos, por ser la organizacin metodolgica, una proyeccin subordinada a los objetivos.

Un requerimiento metodolgico importante, a tener en cuenta en el desarrollo de "talleres" es el tiempo y su distribucin. El taller requiere de ms tiempo que las dems formas de organizacin utilizadas, para lograr los objetivos generales que se plantea. (8)

1.3.2.1.1.3 Mtodo de Proyecto.-El aprendizaje mediante el mtodo de proyectos fomenta una actuacin creativa y orientada a los objetivos, en el sentido de que se transmiten, las competencias especficas, sobre todo las competencias

interdisciplinarias, a partir de las experiencias de los propios alumnas/os.

La clave de la eficacia y aceptacin del mtodo de proyectos radica en su adecuacin, a lo que podran denominar, caractersticas necesarias para el desarrollo de competencias: Carcter interdisciplinario, aprendizaje orientado a proyectos, formas de aprendizaje autnomo, aprendizaje en equipos, aprendizaje asistido por medios.

Como se puede comprobar, el mtodo de proyectos, a diferencia de los mtodos de aprendizaje tradicionales, como el mtodo de instruccin (los cuatro pasos), mtodo expositivo, leccin magistral, etc., rene todos los requisitos necesarios, como instrumento didctico, para el desarrollo de competencias.

El mtodo de proyectos, permite desarrollar el modelo ideal de una accin completa a travs de las seis fases del proyecto: informar, planificar, decidir, realizar, controlar, valorar reflexionar (Evaluar).( 14 )

28

1.3.2.1.1.4 Mtodo de Casos.- Es la descripcin de una situacin concreta con finalidades pedaggicas para aprender o perfeccionarse, en algn campo determinado. El caso se propone a un grupo-clase, para que individual y colectivamente lo sometan al anlisis y a la toma de decisiones. Al utilizar el mtodo del caso, se pretende que los alumnos estudien la situacin, definan los problemas, lleguen a sus propias conclusiones sobre las acciones que habra que emprender, contrasten ideas, las defiendan y las reelaboren con nuevas aportaciones. La situacin puede presentarse mediante un material escrito, filmado, dibujado, con soporte informtico o audiovisual. Generalmente plantea problemas divergentes (no tiene una nica solucin).

OBJETIVOS DEL MTODO DE CASOS Formar futuros profesionales capaces de encontrar, para cada problema particular, la solucin experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurdico dado. Trabajar desde un enfoque profesional, los problemas de un dominio determinado. El enfoque profesional, parte de un problema real, con sus elementos de confusin, a veces contradictorios, tal como en la realidad se dan y se pide una descripcin profesional, tericamente bien fundada; comparar la situacin concreta presentada con el modelo terico; identificar las peculiaridades del caso; proponer estrategias de solucin del caso; aplicar y evaluar los resultados. Es til para crear contextos de aprendizaje, que faciliten la construccin social del conocimiento y favorezcan la verbalizacin, explicitacin, el contraste y la reelaboracin de las ideas y de los conocimientos. (15)

1.3.2.1.2 Impulsadas por el Grupo

1.3.2.1.2.1 Debate.- Es un acto de comunicacin que consiste en la discusin de un tema polmica entre dos o ms personas; tiene un carcter argumentativo, est dirigido generalmente por una persona que asume el rol de moderador, para que de este modo, todos los participantes en el debate tengan garantizada la formulacin de

29

su opinin y aunque no se trata de una disputa que busca un ganador, sino ms bien de poder conocer las distintas posturas sobre un determinado tema, normalmente, siempre se habla de quien lo ha ganado. Esto ltimo se medir por quin mejor sostenga una idea, ms que por el que tenga la razn. (7)

1.3.2.1.2.2 Trabajo Colaborativo.-Se define como procesos intencionales de un grupo para alcanzar objetivos especficos, con herramientas diseadas para dar soporte y facilitar el trabajo. En el marco de una organizacin, el trabajo en grupo con soporte tecnolgico, se presenta como un conjunto de estrategias tendientes a maximizar los resultados y minimizar la prdida de tiempo e informacin, en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor desafo es lograr la motivacin y participacin activa del recurso humano. Adems, deben tenerse en cuenta los aspectos tecnolgico, econmico y las polticas de la organizacin. Trabajo colaborativo son palabras para designar el

entorno en el cual todos los participantes del proyecto trabajan, colaboran y se ayudan para la realizacin del proyecto. Elementos del trabajo colaborativo: Ambiente: controlado y cerrado. Motivacin: la persona es convencida por la organizacin. Tipo de proceso: se formaliza el proceso grupal. Aporte individual: conocimiento y experiencia personal al servicio de los interesares organizacionales.

Pasos del proceso grupal: se deben definir claramente y previamente. Es necesario un control del proceso de aprendizaje, por parte del profesorado. Reglas; rgidas, definidas previamente. Desarrollo personal: supeditado a los objetivos organizacionales. Productividad: es su fin. 30

Preocupacin: la experiencia en funcin de los resultados; la motivacin es extrnseca. Software: contiene todo lo que se puede y no se puede hacer. Otro elemento del trabajo cooperativo es que "ayuda a potenciar aspectos afectivos actitudinales y motivacionales y genera aspectos muy positivos para el logro de los aprendizajes"; el hecho de pertenecer a un grupo, con un objetivo en comn, permite estrechar lazos en los participantes y les genera sentido de pertenencia. Claro est que el objetivo de un trabajo colaborativo es producir algo, que puede ser un conocimiento o un objeto tangible; pero en ocasiones, el hecho de pertenecer a una organizacin, tambin puede ser el objetivo de los participantes; por lo tanto, la motivacin puede ser tambin intrnseca del propio proyecto.( 9 )

1.3.2.1.2.3 Lluvias de Ideas.-Es una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una forma de organizacin de la enseanza, que sirve para generar ideas originales en un ambiente relajado. Esta herramienta fue ideada en el ao 1941 por Alex Faickney Osborn, cuando su bsqueda de ideas creativas, result en un proceso interactivo de grupo no estructurado, que generaba ms y mejores ideas que las que los individuos podan producir trabajando de forma independiente; dando oportunidad de hacer sugerencias sobre un determinado asunto y aprovechando la capacidad creativa de los participantes. La "Lluvia de ideas" es una forma de organizacin que se utiliza para generar

muchas ideas en un grupo. Requiere la participacin espontnea de todos. Con la utilizacin de la "Lluvia de ideas", se alcanzan nuevas ideas y soluciones creativas e innovadoras, rompiendo paradigmas establecidos.

31

El clima de participacin y motivacin generado por la "Lluvia de ideas" asegura mayor calidad en las decisiones tomadas por el grupo, ms compromiso con la actividad y un sentimiento de responsabilidad compartido por todos. Aplicaciones La "Lluvia de ideas" se usa para generar un gran nmero de ideas en un corto periodo de tiempo.Se puede aplicar en cualquier etapa de un proceso de solucin de problemas. Es fundamental para la identificacin y seleccin de las preguntas que sern tratadas en la generacin de posibles soluciones. Es muy til cuando se desea la participacin de todo el grupo. Se debe: Enfatizar la cantidad y no la calidad de las ideas, evitar crticas, evaluaciones o juzgamientos de las ideas presentadas, presentar las ideas que surgen en la mente, sin elaboraciones o censuras, estimular todas las ideas, por muy "malas" que ellas puedan parecer, "utilizar" las ideas de otros, creando a partir de ellas. (10)

1.3.2.1.2.4 Phillip 6-6.-Es una discusin en grupo en la que un grupo mayor se divide en subgrupos de seis personas, para que en seis minutos de trabajo colectivo expresen su opinin sobre un tema. Luego, hay una plenaria, en la cual un integrante por grupo expone las conclusiones a las que llegaron.

Sus objetivos son: Lograr la participacin del grupo general. Reunir un buen nmero de interpretaciones sobre un tema. Evitar el monopolio interpretativo y participativo. Estimular el trabajo de aquellos participantes tmidos o pasivos.

Normas para su realizacin: Describir la actividad. Dar a conocer el tema o subtemas a desarrollar. En cada subgrupo, se debe nombrar un relator. Relator es la persona que durante los seis minutos apunta todas las ideas, y a partir de ellas hace una sntesis que 32

luego expondr en la plenaria. Esta forma de organizacin de la enseanza se aplica: Despus de actividades en las que la asamblea ha tenido una actitud pasiva: conferencias, pelculas, proyeccin de diapositivas, audiciones, dramatizaciones entre otras; para realizar anlisis de artculos de revistas o peridicos y para analizar situaciones conflictivas y sacar conclusiones. (11)

1.3.2.1.3Formas de Organizacin Estticas

1.3.2.1.3.1 Demostraciones.-Esta forma de organizacin de la enseanza, tambin conocida como demostracin, implica que el maestro demuestre a los jvenes cmo hacer algo. Por ejemplo, cmo cambiar una llanta de automvil, preparar una receta o hacer un nudo.

Otra clase de demostracin es la demostracin de resultados. Es una manera de ensear buenas prcticas. Esta permite al maestro demostrar los resultados

que se pueden obtener al experimentar con objetos, plantas etc. Por ejemplo, se podra demostrar qu le sucede a una flor blanca cuando se le agrega colorante azul al agua. Esta es una herramienta que da la oportunidad de que la se enseanza muy efectiva.( 12 )

1.3.2.1.3.2 Tcnica de la Pregunta.-Esta forma de organizacin es una manera rpida y efectiva para que el grupo comparta sus conocimientos.Las preguntas que el lder hace, pueden estimular a que los participantes enfoquen su atencin y sus pensamientos en el tema. Una sesin de preguntas y respuestas se puede realizar de diferentes maneras:

El lder puede, formular la pregunta y dirigirla, especficamente, a un miembro del grupo. La visita de un lder y otros miembros del grupo, a la casa de uno de los miembros, ofrece la oportunidad para que ellos hagan sugerencias constructivas.

Tambin se pueden coordinar recorridos (giras), a sitios que estn usando las

33

prcticas recomendadas para observar los resultados de demostraciones a largo plazo.( 13 )

1.3.2.1.3.3 Exposicin.-Comnmente, la forma de organizacin de la exposicin se asocia con la excesiva presentacin verbal (el rollo) que el profesor maneja durante la sesin de clase. En un sentido positivo, podramos interpretar que el rollo corresponde al desarrollo de un tema, debidamente justificado en relacin con los contenidos del curso. En sentido negativo, el rollo significa ideas poco claras y repetitivas cuyo nico objetivo es ocupar el tiempo destinado a la sesin de clase.

La exposicin consiste en la presentacin de un tema, lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el lenguaje oral, aunque tambin puede serlo un texto escrito. La exposicin provee de estructura y organizacin al material desordenado, pero tambin permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de informacin.

El mtodo expositivo que se vale del lenguaje oral, es uno de los ms antiguos. Si bien pudiera pensarse que con la invencin de la imprenta su uso disminuira, no fue as, pues incluso en nuestra poca se ha mantenido como una prctica comn en los diferentes niveles del sistema educativo, incluyendo la universidad.

En la actualidad, con las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin, el profesor puede estructurar y organizar un determinado material para hacerlo ms accesible a sus alumnos, bajo la modalidad de un texto escrito. En los ltimos aos, se ha venido haciendo mucho nfasis en la necesidad de alternar el uso de la exposicin con otras tcnicas didcticas, incluso en una misma sesin de clase. Es decir, se alude a la necesidad del manejo de exposiciones espaciadas (Collins, 1997), donde la exposicin se da en segmentos. Se hacen pausas en puntos lgicos de la exposicin, donde el profesor se dirige a los alumnos (haciendo alguna pregunta o solicitando que lleven a cabo alguna actividad), para

34

mantenerlos involucrados con el tema. De esta manera, la exposicin puede resultar ms dinmica. Esto permite, adems, que los alumnos tengan tiempo para procesar y comprender el contenido manejado durante la exposicin. Los profesores, por su parte, tienen oportunidad de darse cuenta si hay algo que no est quedando claro. La exposicin se asocia directamente a una actividad realizada por el profesor; sin embargo, se debe tener en cuenta que tambin puede ser empleada por los alumnos o bien, por alguna persona externa al grupo. Este escrito aborda el uso de la misma en trminos del profesor, sin por ello perder de vista que igualmente cumple su funcin didctica cuando es utilizada adecuadamente, por algn otro sujeto del grupo o alguien externo al mismo. (16 )

1.3.2.2 Enfoques Metodolgicos de la Enseanza Dinmicas

1.3.2.2.1 El Aprendizaje Significativo.-De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin, es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.(17)

1.3.2.2.2 El Aprendizaje Cooperativo.- La reforma educativa actual, enfatiza los procedimientos, valores y actitudes que constituyen el currculo y la intervencin educativa. Segn ste, lenguaje e impulso, el trabajo en grupo, la formacin de equipos de aprendizaje, el desarrollo de actitudes de cooperacin, etc., constituyen una variable importante de formacin bsica en la Enseanza Superior, de cara a

35

una eficaz integracin de los egresados, al mbito laboral. En este proceso de convergencia la actividad docente adquiere nuevos enfoques (tutorizacin y atencin ms personalizada del alumno, seguimiento y evaluacin de las actividades no presenciales, coordinacin entre docencia presencial y no presencial...), lo que supone implicaciones directas en la metodologa docente. Por esto consideramos fundamental, el conocimiento y utilizacin de otras tcnicas o estratgicas metodolgicas que aseguren el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que el alumno ha de ser el eje fundamental, en torno al cual gire el diseo de los currculos de cada plan de estudios.

El aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los procesos cognitivos que se han de provocar en un proceso de enseanza aprendizaje tanto dentro, como fuera del aula. Es decir, con el se trata de superar determinadas lagunas generadas con la aplicacin exclusiva de tcnicas tradicionales de aprendizaje grupal, interesadas ms en rendimientos; responsabilidades grupales, ms que resultados que en individuales; grupos

homogneos, ms que heterogneos; lderes nicos, en vez de liderazgos compartidos, etc.

En el desarrollando de

los contenidos de la asignatura de Diagnstico en

Educacin a travs de una metodologa cooperativa, al principio del curso (ms autnoma y dialctica), para finalizar el temario a travs de una metodologa expositiva tradicional (ms individualista y competitiva), las habilidades trabajadas, observadas y valoradas han sido estas diez: Habilidades Comunicativas: Desarrollo de capacidad verbal, en cuanto a comprender, explicar, preguntar y responder A pesar de todas las ventajas que tiene esta metodologa, debemos ser conscientes de que nos vamos a encontrar con algunas dificultades, que sealamos a continuacin: Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo, dificultad para seleccionar textos apropiados, el tiempo para corregir y evaluar se incrementa, cambio en el sistema de evaluacin: continua al final, absentismo escolar ante los exmenes, falta de experiencia del profesorado, individualismo del profesorado, excesivo nmero de alumnos por aula.

36

En este trabajo, concretamente, nos hemos centrado en analizar el grado de desarrollo de determinadas habilidades sociales en el alumnado de Psicopedagoga, como debatir, utilizar correctamente terminologa de la asignatura, etc. Capacidad de Sntesis: Para extraer lo fundamental, prescindiendo de lo accesorio. Anlisis y Reflexin: Capacidad para deliberar, pensar, repasar, reconsiderar y madurar una idea, antes de tomar una decisin. Crtica Constructiva: Capacidad para posicionarse ante las opuestas o diferentes intervenciones de los compaeros, sin anularlos, ni imponerse, sino aportando su visin y enriqueciendo el resultado. Implicacin: Aportar sugerencias e ideas en las diferentes actividades,

comprometindose en su desarrollo, hasta el final. Autonoma: Resolver actividades utilizando recursos propios, sin recurrir a la ayuda inmediata de la profesora. Creatividad: Disear o generar recursos didcticos (debate, rol-playing,

dramatizacin, etc.) con ingenio, novedad y aplicabilidad. Autoevaluacin: Reconocer las dificultades y potencialidades de trabajar

cooperativamente. Autoplanificacin: Gestionar el propio tiempo.

Por otro lado, se analiza la propia metodologa del aprendizaje cooperativo, respecto a los siguientes parmetros: Recursos: El material adicional (artculos y textos) y los trabajos propuestos, estaban bien seleccionados y han contribuido a la mejor comprensin de la materia. Objetivos: Tener claro en todo momento lo que se tiene que hacer, tanto en clase como fuera de clase. Relaciones Interpersonales: Manteniendo una relacin cercana, fluida y

enriquecedora con la profesora. Interaccin con el Grupo-Clase: Mejorando la cooperacin, conocimiento y comunicacin, con diferentes compaeros de la clase. Contenidos: Ampliando, mediante puntos de vista de diferentes autores y compaeros, el conocimiento que tena sobre los contenidos de la materia. Carga de trabajo en la asignatura, aplicando el aprendizaje cooperativo, en

37

comparacin con otras del mismo curso. Ritmo de trabajo de la asignatura aplicando el aprendizaje cooperativo, en comparacin con otras del mismo curso. Mtodos de evaluacin del trabajo realizado adecuados (autoevaluacin, etc.). Motivacin: Aumento del inters por sta asignatura gracias a la aplicacin del AC. La metodologa del aprendizaje cooperativo es mejor que la metodologa tradicional. Existen diversas a travs de las cules el profesor puede disear las tareas a realizar, as como diversas formas de evaluar los resultados.(18)

1.3.2.2.3 Aprendizaje Colaborativo: un cambio en el rol del profesor. En la educacin tradicional el profesor ha estado destinado a ser el nico responsable del aprendizaje de los alumnos, definiendo los objetivos del

aprendizaje o de las unidades temticas, diseando las tareas de aprendizaje y evaluando lo que se ha aprendido por parte de los alumnos. Numerosas

investigaciones gira, hoy en da, en torno a los modelos colaborativos, como mecanismo para mejorar el proceso de enseanza- aprendizaje dentro de las salas de clase. No obstante poco se ha mencionado, respecto a cmo su implementacin generar cambios radicales en el entorno educativo, cambios en los roles de los estudiantes y lo que es ms importante, del rol de los profesores dentro de este modelo. El presente artculo pretende mostrar algunas de las caractersticas ms importantes que deben considerarse, por parte de los profesores, al tratar de utilizar un modelo colaborativo dentro de su ambiente acadmico. Palabras Claves: Aprendizaje colaborativo, roles, diseador instruccional,

mediador cognitivo, instructor. En este modelo de colaboracin, los profesores invitan a sus estudiantes a definir los objetivos especficos, dentro de la temtica que se est enseando, brindando opciones para actividades y tareas que logren atraer la atencin de los alumnos, animando a los estudiantes a evaluar lo que han aprendido. Los

profesores animan a los estudiantes al uso de su propio conocimiento, asegurando que los estudiantes compartan su conocimiento y sus estrategias de aprendizaje, tratando a los dems con mucho respeto y enfocndose en

38

altos niveles de entendimiento. Ellos ayudan a los estudiantes a escuchar diversas opiniones, a soportar cualquier crtica de una temtica con evidencia, a usar en pensamiento crtico y creativo y a participar en dilogos abiertos y significativos . Supongamos por ejemplo, que los estudiantes deben leer un captulo sobre el descubrimiento de Amrica y deben preparar un producto sobre este tpico. Mientras que el profesor en los esquemas tradicionales, les pedira un informe escrito de 10 o ms pginas, un profesor bajo este nuevo esquema preguntara a los estudiantes cmo definir el producto. Algunos podran realizar un vdeo, algunos podran dramatizar algunos eventos que sucedieron en la poca del descubrimiento, otros podran investigar las fuentes originales que soportan o no soportan el captulo ledo y hacer comparaciones entre ellas, y algunos podran escribir un ensayo de 10 o ms pginas. Hay aqu dos puntos importantes: (1) los estudiantes tienen la oportunidad de preguntar y de investigar temas de inters personal, y (2) tienen voz y voto en el proceso de toma de decisiones. Estas

oportunidades son esenciales tanto para el aprendizaje auto- regulado, como para la motivacin.

Aprendizaje Colaborativo. Es el uso

instruccional de pequeos grupos, de

tal

forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Los estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual, ya que pueden observarse como una estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno.

Los mtodos de aprendizaje colaborativo, comparten la idea de que los estudiantes trabajan juntos para aprender y son responsables del aprendizaje de sus compaeros, tanto como del suyo propio. Todo esto trae consigo una renovacin en los roles asociados a profesores y alumnos, tema de este trabajo. Esta renovacin tambin afecta a los desarrolladores de programas

educativos. Las herramientas colaborativa deben enfatizar aspectos, como el razonamiento y el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo. (19)

39

1.3.2.2.4 Constructivismo.-Bsicamente, puede decirse que el constructivismo es el enfoque o la idea que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente, con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea. Esta construccin que realizamos todos los das, y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, de qu depende? Depende sobre todo de dos aspectos, a saber: de la representacin inicial que tengamos de la nueva informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto.

El constructivismo en el Aula Todo aprendizaje constructivo supone una construccin, que se realiza a travs de un proceso mental, que finaliza con la adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso, no es solo el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vas intransitables hasta entonces, pero que a partir de este momento, pueden ser de nuevo recorridas. Supongamos que la nueva construccin sea toda una serie de razonamientos elaborados por el individuo, que hacen posible la resolucin de un problema. El resultado final, la resolucin del problema, no es ms que el eslabn final y visible del proceso. La adquisicin ms importante para el individuo ha sido la elaboracin de toda la serie de razonamientos que ha hecho posible la solucin, ms an que la solucin en s misma, porque ha adquirido una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir aplicar lo ya conocido a una situacin nueva. El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es

40

generalizable, sino que permanece ligado slidamente a la situacin en que se aprendi, sin poder ser aplicado a contenidos diferentes. La necesidad de que el nio construya los conocimientos, puede parecer una prdida de tiempo innecesaria, cuando pueden transmitirse directamente, ya construidos; pero estos conocimientos adquiridos de modo mecnico, slo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las que se aprendieron y que se olvidan, tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se aprendieron, es decir, pasar unos exmenes (se estima que puede durar en la memoria entre seis y ocho semanas). En el aprendizaje memorstico, la informacin nueva no se asocia a los contenidos previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interaccin nula o mnima, entre la informacin recientemente recibida y la ya almacenada. Es por ello, que cada unidad o fragmento de conocimiento debe ser almacenado,

arbitrariamente, en la estructura cognitiva. Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabn que se engancha al eslabn del conocimiento previo (ideas, hiptesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema nuevo). Una de las caractersticas del constructivismo, es tambin considerar positivo el momento del error; el error sistemtico (propio del proceso de construccin del conocimiento) para producir desde la interaccin, la reflexin que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender.

El profesor debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al alumno PENSAR, es decir: Diferenciar, Clasificar, Descubrir, Analizar, Anticipar, Deducir, Reinventar, Comparar, Reflexionar, Discutir, Autocorregirse.(20)

1.3.2.2.5 Pedagoga Conceptual.-Es un modelo pedaggico que ha surgido como el resultado de largos aos de reflexin e investigacin en la Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, FAMDI, naciendo como paradigma para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del prximo

41

siglo. Busca formar instrumentos de conocimiento, desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carcter general y abstracto sobre los particulares y especficos; planteando dentro de sus postulados, varios estados de desarrollo, a travs de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientfico. Su objetivo es, en definitiva, promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segn el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto; garantizando adems, que aprehendan los conceptos bsicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El perfil, de acuerdo al cual el modelo de la pedagoga conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo cientfico o interpretarlo en el papel de investigadores. (21)

1.3.2.2.6 Aprendizaje Autorregulado.-Las descripciones de las estrategias de autorregulacin, insisten en que los alumnos que las aplican suelen enfrentarse a las tareas acadmicas con confianza y diligencia. Estos sujetos suelen ser conscientes, de poseer o no, las destrezas necesarias para abordar determinadas tareas y, a diferencia de sus compaeros ms pasivos, se distinguen por realizar una bsqueda activa de la informacin relevante para el aprendizaje y por su disposicin para vencer los obstculos que se presentan en el desarrollo de las tareas. En definitiva, los estudiantes que aplican estrategias de aprendizaje Autorregulado, consideran la adquisicin del conocimiento como un proceso sistemtico y controlable y suelen aceptar una gran responsabilidad por los resultados de su tarea de aprendizaje; Adems, el xito en las tareas de aprendizaje generalmente orienta a estos estudiantes a la formulacin de nuevas metas, de mayor nivel taxonmico. Desde esta perspectiva, es comn que estos alumnos consigan integrar el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental; habida cuenta de que ambos deben movilizarse durante el proceso de aprendizaje y bsqueda de informacin relevante.

Las pautas de conducta anteriores, tendran su contrapartida en determinados 42

procesos cognitivos que, en definitiva, seran los que caracterizaran el aprendizaje autorregulado. Algunos autores distinguen entre los procesos de autorregulacin y las estrategias destinadas a optimizar tales procesos. Aunque todos los alumnos desarrollan, en mayor o menor medida, estrategias de este tipo, un rasgo distintivo de los sujetos autorregulados es su conciencia de la relacin que existe entre los procesos de autocontrol cognitivo, los resultados del aprendizaje y el uso de estrategias destinadas a alcanzar las metas acadmicas. Adems, el aprendizaje autorregulado incluira como rasgo adicional un proceso cclico mediante el que se evala la efectividad de las estrategias de aprendizaje y se reacciona en consecuencia. Entre el abanico de reacciones posibles, se incluyen tanto cambios en la percepcin de las propias capacidades y en el autoconcepto, como cambios en el uso de estrategias cognitivas de aprendizaje y comprensin apropiadas a las nuevas situaciones. Un aspecto importante del aprendizaje autorregulado tiene que ver con las razones del sujeto que aprende, para desarrollar estrategias de respuesta a la vista de los resultados de los procesos de autorregulacin. Los diferentes autores, coinciden en destacar el hecho de que es poco probable que los estudiantes apliquen estrategias que exigen tiempo y esfuerzo, si ello no va seguido de algn tipo de xito. Que los alumnos conozcan y apliquen las estrategias adecuadas de autorregulacin, ya es problemtico en s mismo; adems, si los resultados de sus esfuerzos no son lo suficientemente atractivos, es poco probable que se impliquen en las estrategias que resultan costosas desde el punto de vista cognitivo.(22)

1.3.2.2.7 Aprendizaje Basado en Problemas.-Es una estrategia de enseanzaaprendizaje, en la que tanto la adquisicin de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante. En el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado, especialmente, para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen

43

habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje.(23)

1.3.2.3 Recursos de Aprendizaje.-Es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica, ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar). Cada medio didctico, ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de utilizacin en el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en funcin del contexto, le pueden permitir ofrecer las ventajas significativas frente al uso de medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicacin (un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro convencional). Estas diferencias, entre los distintos medios, vienen determinadas por sus elementos estructurales:

El sistema

simblico que utiliza para transmitir la informacin: textos, voces,

imgenes estticas, imgenes en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos en un contexto concreto de aplicacin, tienen implicaciones pedaggicas, por ejemplo: hay informaciones que se comprenden mejor, mediante imgenes, algunos estudiantes captan mejor las informaciones icnicas concretas, que las verbales abstractas, etc.

El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la informacin que gestiona, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), manera en la que se presenta. As, incluso tratando el mismo tema, un material puede estar ms estructurado, o incluir muchos ejemplos y ancdotas, o proponer 44

ms ejercicios, en consonancia con el hacer habitual del profesor, etc.

La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de mediacin, para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura que requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar la tecnologa de algunos materiales.

El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas de mediacin en los procesos de enseanza y aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica que facilita...). Por ejemplo, si un material didctico est integrado en una "plataforma-entorno de aprendizaje" se podr aprovechar las funcionalidades que este le proporcione. Otro ejemplo: un simulador informtico de electricidad permite realizar ms prcticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un laboratorio. (24) 1.3.2.3.1 Impulsadas por el Grupo

1.3.2.3.1.1 Bibliogrficos (Textos).-A inicios del siglo XX la educacin se constituy en razn de Estado, reconociendo como uno de los elementos principales de la estructuracin de los sistemas educativos, la distribucin y el control de los libros de texto. En tanto, a finales de ese siglo se pretendi configurar la educacin como una razn de mercado y el Estado se reserv su intervencin como un operador ms, en el mundo editorial.

Los libros de texto se constituyen en la piedra de toque, que permite analizar la relacin estado-mercado y educacin. Los libros de textos poseen un doble capital: material y simblico, un producto de consumo garantizado y, a la vez, considerado como una mirada sobre el futuro expresan un modelo posible y dirigido hacia el futuro, a la infancia y a los jvenes. Forman parte de un currculo, participan del sistema de conocimientos, de lo que la sociedad ha reconocido como legtimo y verdadero, poseen un fuerte poder configurador del conocimiento escolar y de las prcticas docentes. Amalgamado en el contenido, se encuentra un mensaje claramente didctico: cmo construir modos de aproximacin al saber, formas 45

singulares de pensamiento y de accin, todo bajo una esttica que proclama qu es lo bello. Definitivamente, se aleja de conformar un material presuntamente neutral. Es un dispositivo que posee como propsito incorporar a las nuevas generaciones a una determinada cultura. (25) 1.3.2.3.1.2 Vdeos.-El saln de clases, facilita la construccin de un conocimiento significativo, dado que se aprovecha el potencial comunicativo de las imgenes, los sonidos y las palabras para transmitir una serie de experiencias que estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en los alumnos. Esto permite

concebir una imagen ms real de un concepto. Sin embargo, la imaginacin vuela, los conceptos se reagrupan y se redefinen, y es entonces cuando la presencia del maestro se reafirma, ya que es l quien determina cmo, cundo y para qu se debe utilizar, lo cual, le da sentido y valor educativo. De ah la importancia del conocimiento de los diversos enfoques didcticos, para el uso del vdeo en el aula.

Funciones Didcticas del Vdeo

Suscitar el inters sobre un tema: Sus finalidades son interesar al estudiante en el tema que se abordar, provocar una respuesta activa, problematizar un hecho,

estimular la participacin o promover actitudes de investigacin en l.

Introducir a un tema: El vdeo utilizado como instruccin, proporciona una visin general del tema, a partir de la cual el maestro puede destacar los conceptos

bsicos que se analizarn.

Desarrollar un tema: El

vdeo puede apoyar las explicaciones del profesor de

manera semejante a como se utiliza un rotafolio, una serie de acetatos, el proyector de cuerpos para opacos o un un libro tema, durante la clase. El vdeo sobre

utilizado

desarrollar

proporciona

informacin

los contenidos especficos de ste.

46

Confrontar o contrastar ideas o enfoques: su uso en clase permitir a los alumnos establecer comparaciones y contrastar diferentes puntos de vistas, lo que aportar un elemento ms al conocimiento posean sobre el tema.

Con estos materiales, se apela ms a la capacidad de anlisis y a la deduccin que es la teora. Ayuda a develar significados y concepciones ocultos y tal vez difciles de abordar, se sugiere presentar segmentos breves, a partir de los cuales se provoque la discusin y el anlisis.

Recapitulacin o cierre de un tema: Se trata de la utilizacin de ciertas imgenes o segmentos de un vdeo, para constatar el aprendizaje de los alumnos como

resultado de las actividades, en torno de un tema o problema. Para ello, se puede solicitar como tarea o en el momento de la observacin que, se expliquen aspectos relevantes de un contenido mediante el vdeo.(26)

1.3.2.3.2 Generadoras de Autonoma

1.3.2.3.2.1 Internet.-Es una red de redes de computadoras que fue creada para transmitir informacin cientfica y militar, pero con el tiempo los educadores comprobaron que poda utilizarse con los alumnos como un instrumento de aprendizaje. El uso de la Internet en las aulas es muy til porque es una poderosa herramienta que motiva y asombra, permite que los alumnos puedan aprender a su ritmo; nos brinda acceso a base de datos y publicaciones electrnicas; y permite el intercambio de experiencias didcticas, tutoras en lnea, trabajo con contenidos interactivos multimedia, correo electrnico, acceso a programas informticos educativos, etc.

Sin Internet, no hay aprendizaje posible hoy; pero debemos abandonar muchos prejuicios para poder usarlo con inteligencia. Eso requiere un cambio de actitud ante el conocimiento, que ya se encuentra disponible en la red, habr que saber buscarlo y aprender a interactuar con las personas que producen ese conocimiento. Es decir, que la Internet est provocando nuevas actitudes y cambios entre los actores del

47

proceso educativo, segn este nuevo paradigma, para el proceso de enseanza aprendizaje se observa que: existe una fluidez de roles (en este modelo los alumnos pueden ser maestros de sus pares y los profesores se centran en ser guas de sus alumnos), tanto alumnos como profesores se transforman en evaluadores de informacin y tambin es fundamental el trabajo en equipo.(27)

1.3.3 Logro de Aprendizaje.-Se considera como el conjunto de transformaciones operadas en los alumnos, a travs del proceso enseanza-aprendizaje que se manifiesta, mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formacin. Sintetiza la accin del proceso educativo, no solo en el aspecto cognoscitivo logrado por el alumno, sino tambin en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales e intereses. Refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo, y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres y alumnos/as.

No se trata de cuanta materia han memorizado los alumnos/as, sino de cuanto de ello han incorporado realmente a su conducta, manifestndolo en su manera de sentir, de resolver los problemas y hacer o utilizar lo aprendido.

En todos los tiempos, dentro de la educacin sistematizada, los educadores se han preocupado de lo que se conoce con el nombre de rendimiento escolar, fenmeno que se encuentra estrechamente relacionado con el proceso enseanza aprendizaje.

La idea que se sostiene de rendimiento escolar, desde siempre y an en la actualidad, corresponde nicamente a la suma de calificaciones y resultado de los exmenes, pruebas de nivel o SIMCE, de conocimientos a los que son sometidos los alumnos. Desde este punto de vista, el rendimiento escolar ha sido considerado muy unilateralmente, es decir, slo en relacin al aspecto intelectual.(28)

48

1.3.3.1 Estrategias de Aprendizaje A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicologa cientfica, se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemticas elementales, basado en la prctica y el ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar, antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto, se deba centrar principalmente en la significacin u en la comprensin de los conceptos. Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su ley del efecto fue muy influyente en el diseo del currculo de las matemticas elementales, en la primera mitad de este siglo. Las teoras conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin de asociaciones estmulorespuesta y una acumulacin de partes aisladas, que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta prctica, ni proporcionar una, como estrategia de aprendizaje explicacin general sobre la estructura de los conocimientos a aprender. A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemticas, cuyo principal objetivo deba ser el cultivo de la comprensin, y no los procedimientos mecnicos del clculo. Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de las actividades matemticas bsicas, a las que consider prerrequisitos para la comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que las operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los

49

conceptos numricos y aritmticos, ha sido contestada desde planteamientos ms recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos, como los lgicos. Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar qu es lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable, para considerar cognitivos internos. En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta, sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una tarea.(29)

1.3.4 Enfoques Tericos Relacionados con las Matemticas Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la absorcin y la teora cognitiva. Cada una de stas, refleja diferencia en la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber.

1.3.4.1Teora de la absorcin. Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente, desde el exterior. En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje.

Aprendizaje por Asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms bsico, aprender datos y tcnicas, implica establecer asociaciones. La produccin automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y llanamente, un hbito bien arraigado, de asociar una respuesta determinada a un estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin, parte del supuesto de que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos por elementos bsicos denominados asociaciones.

50

Aprendizaje Pasivo y Receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones quedan impresionadas en la mente, principalmente por repeticin. La prctica conduce a la perfeccin. La persona que aprender slo necesita ser receptiva y estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es, fundamentalmente, un proceso de memorizacin. Aprendizaje Acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras, la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de asociaciones almacenadas.

Aprendizaje Eficaz y Uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin, es un claro proceso de copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de forma relativamente constante.

Control Externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno, mediante el empleo de premios y castigos; es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del mismo, son externos al nio.

1.3.4.2 Teora Cognitiva. Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente, no hacemos una copia exacta del mundo exterior, almacenando cualquier detalle o dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede almacenar vastas cantidades de informacin, de una manera eficaz y econmica.

51

Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la adquisicin del conocimiento: Construccin Activa del Conocimiento. Para esta teora, el aprendizaje genuino no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva informacin, sea por integracin de informacin ya existente, implica una construccin activa.

Cambios en las Pautas de Pensamiento. Para esta teora, la adquisicin del conocimiento, comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin; en otras palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el desarrollo de la comprensin.

Lmites del Aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios no se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender tiene lmites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con lentitud, comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el aprendizaje significativo dependen de la preparacin individual.

Regulacin Interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va ampliando, los nios buscan, espontneamente retos cada vez ms difciles. En realidad, es que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida, las tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable de tiempo, hasta llegar a dominarlos.(30) 1.3.5 Rol del Docente El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI, tiene enormes implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional y local. La 52

competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un hombre nuevo con ms competencia cognitivas, humanas con el objetivo de articularse de forma efectiva a los fenmenos que se producen en la sociedad del conocimiento. Revisemos ese nuevo rol del docente en el socialismo del siglo XXI bajo una mirada Hermenutica. Su rol ser el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Habr de crear, para el nio, un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estmulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cmodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo, en sus distintas facetas, tanto en el plan individual, como social. En su rol de animador, ofrecer al nio acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivar al nio para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperar con el nio en su aprendizaje, sin ser dirigista, sin sustituirle en aquellas acciones que l mismo pueda realizar. Estar atento y no intervendr con precipitacin, aunque procurar ayudarle siempre que lo necesite. El docente es un profesional que recibe una situacin y un objetivo curricular, ms las demandas regionales, entonces, es de su exclusiva responsabilidad construir el xito. Que para lograrlo, deber acompaar a sus estudiantes en sus respectivos procesos de construccin de los propios saberes para que, individual y comunitaria mente realicen el proyecto ulico. Para ello, deber implementar metodologas didcticas originales que se adecen a las necesidades del aula. En este sentido, los mtodos son slo instrumentos, se utiliza el que sirve y, si no sirve ninguno, se construye uno nuevo. El docente debe tener la plena libertad de utilizar los instrumentos que ms convengan al proceso, ello lo determinar de acuerdo a la circunstancia educativa que deba enfrentar. Entonces, la prctica docente es, lisa y llanamente, la construccin de xitos educativos y, el docente es el responsable de que ello ocurra. Por eso, l utiliza tcnicas, inspiracin y la propia capacidad para ensear.(31)

53

1.3.6 Enfoques Disciplinarios del Contenido en Matemtica 1.3.6.1 Educacin Matemtica y Pedagoga El gran reto social de las reformas educativas, es fundamentalmente, alcanzar las metas y propsitos que ellas se formulan. Es decir, hacer viables las polticas de mejoramiento de la enseanza. Sin embargo, no puede decirse que sta haya sido solamente la viabilidad de los procesos educativos. Pero parece aceptarse igualmente que esta garanta se fundamenta en una garanta previa con carcter terico y conceptual, sobre el sentido y las condiciones de existencia, los fines y medios, de la actividad educativa. En los ltimos quince aos,se ha desarrollado en el pas una rica reflexin sobre esta problemtica cuyo aporte ms significativo consisti, en nuestra opinin, en replantear los trminos de la discusin, imponiendo la referencia a estndares internacionales los cuales deban aclimatarse a las condiciones socio-culturales de nuestras prcticas educativas. En una de las publicaciones representativas de este movimiento de ideas, se hace una diferenciacin de tres concepciones sobre pedagoga, que vamos a tener en cuenta en lo que sigue de esta reflexin.(32)

1.3.6.2 Sociedad del Conocimiento y Aprendizaje Matemtico Una Sociedad del Conocimiento se distingue por su capacidad de generar, apropiar y utilizar el conocimiento para atender las necesidades de su desarrollo, y as construir su propio futuro; convirtiendo la creacin y transferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad, para su propio beneficio. En particular, a travs de las organizaciones, la sociedad satisface las necesidades individuales y colectivas.

En este nuevo contexto, la supervivencia de las organizaciones depende, esencialmente, de los conocimientos que poseen sus miembros. Ms an, frecuentemente, se destaca la necesidad de contar con una organizacin de aprendizaje en la que se reconoce que la dinmica de creacin y aplicacin de nuevos conocimientos que ocurre en todas las partes de la organizacin; e involucra, socialmente, a diferentes estratos de la organizacin. A modo ilustrativo, la direccin puede impulsar procesos innovadores que involucran a la operacin; y a su vez, el rea de operacin, puede tomar una iniciativa que involucra a la direccin.(33) 54

1.3.6.3Capacidades y Conocimiento en el rea de Matemtica

1.3.6.3.1 Razonamiento y Demostracin.-El trmino razonamiento es un pensamiento que consta de juicios ordenados, se define de diferente manera segn el contexto. Normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales, consistentes en conectar unas ideas con otras, de acuerdo a ciertas reglas o tambin puede referirse al estudio de ese proceso. En sentido amplio, se entiende por razonamiento la facultad humana que permite resolver problemas.

Se llama tambin razonamiento al resultado de la actividad mental de razonar Es decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre s que dan apoyo o justifican una idea. El razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras palabras, un argumento es la expresin verbal de un razonamiento.

El razonamiento lgico se refiere al uso de entendimiento para pasar de unas proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer a lo desconocido o menos conocido. Se distingue entre razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. La demostracin matemtica es una sucesin coherente de pasos que, tomando como verdadero, un conjunto de premisas llamado hiptesis, permite asegurar la veracidad de una tesis. Estos pasos deben estar fundamentados en la aplicacin de reglas de deduccin (fundadas ya sea en axiomas o en Teoremas anteriormente demostrados o en reglas bsicas de deduccin del sistema en cuestin). El hecho de no conocer ninguna demostracin de un teorema, no implica su no veracidad; slo la demostracin de la negacin de este resultado implica que es falso.

Demostracin.-Es expresarse, ordenando ideas en la mente, para llegar a una conclusin. Esta definicin implica varios supuestos: primero supone que el sujeto tiene establecidas ideas. stas se constituyen gracias a la capacidad de abstraer; segundo; asume el ordenamiento de ideas.

55

1.3.6.3.2 Comunicacin Matemtica.-Es una de las capacidades del rea que adquiere un significado especial en la educacin matemtica porque, en otras cosas permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan a ser objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin, anlisis y reajuste. El proceso de comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y difundirlas.

Esta capacidad contribuye tambin al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemticas, y apreciar la necesidad de la precisin de este lenguaje. Los estudiantes que tienen oportunidades, estimulo y apoyo para hablar, escribir, leer y escuchar en las clases de matemtica, se benefician doblemente porque comunican para aprender matemtica, y aprender a comunicarse matemticamente.

1.3.6.3.3 Resolucin de Problema.-Esta capacidad es de suma importancia por su carcter integrador, ya que posibilita el desarrollo de las otras capacidades. Resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir, una estrategia para encontrar una solucin.

1.3.6.3.4 Sistemas Numricos.-Es una estructura algebraica, que no debe ser confundida consistema de numeracin. Son conjuntos de dgitos usados para representar cantidades. As se tienen los sistemas de numeracin decimal, binario, octal, hexadecimal, romano, etc. Los cuatro primeros, se caracterizan por tener una base (nmero de dgitos diferentes: diez, dos, ocho, diecisis, respectivamente) mientras que el sistema romano no posee base y resulta ms complicado su manejo tanto con nmeros, as como en las operaciones bsicas.

Radicacin.- La radicacin es la operacin inversa de la potenciacin. Supongamos que nos dan un nmero a y nos piden calcular otro, tal que, multiplicado por s mismo, un nmero b de veces, nos da el numero a. Podemos considerar la radicacin, como un caso particular de la potenciacin. En efecto, la raz cuadrada de un numero (por ejemplo a) es igual que a1/2, del mismo modo la

56

raz cbica de a es a1/3 y en general, la raz ensima de un numero a es a1/n.

Intervalos.- Se denomina intervalo a todo subconjunto conexo de la recta real. Ms precisamente, son las nicas partes I de R que verifican la siguiente propiedad: Para representar intervalos, usan habitualmente dos notaciones, por ejemplo, para representar el conjunto de los x tal que a ...

Valor Absoluto.-El valor absoluto de un nmero real es su valor despus de quitarle su eventual signo negativo. Si el nmero es positivo, su valor absoluto es l mismo; mientras que si es negativo, el valor absoluto es el nmero opuesto. Se nota |x| el valor absoluto de x; En las calculadores y los ordenadores se utilizan las letras abs.

1.3.9.5 lgebra.-Es una rama de las matemticas que se ocupa de estudiar las propiedades generales de las operaciones aritmticas y lo nmeros para generar procedimientos que puedan globalizarse para todos los casos anlogos. esta rama se caracteriza por hacer implcitas las incgnitas dentro de la misma operacin; ecuacin algebraica.

Etimolgicamente, proviene del rabe (tambin nombrado por los rabes Amucabala (yebr) (al-dejaber), con el significado de reduccin, operacin de ciruga por la cual se reducen los huesos luxados o fraccionados (algebrista era el mdico reparador de huesos).

Expresin Algebraica.-Es una combinacin de nmeros y letras relacionados con operaciones de suma, resta, multiplicacin, divisin y a veces tambin por medio de potencias, radicacin, exponenciacin y logaritmacin.

Factorizacin.-Es expresar un objeto o nmero (por ejemplo, un nmero compuesto, una matriz o un polinomio) como producto de otros objetos ms

57

pequeos (factores), (en el caso de nmeros debemos utilizar los nmeros primos) que, al multiplicarlos todos, resulta el objeto original. Por ejemplo, el nmero 15 se factoriza en nmeros primos 3 5; y a-b se factoriza como binomio conjugados (a b)(a + b).

1.3.6.3.6 Funciones.-La palabra Funcin hace referencia a una actividad o al conjunto de actividades genricas, que desempea uno o varios elementos, de forma complementaria para conseguir un objetivo concreto y definido, denotada por: tal que a cada elemento de X le corresponde un nico elemento de Y. Tambin se usa llamar aplicaciones a las funciones.

1.3.6.3.7 Geometra Plana.-Es una parte de la geometra que trata de aquellos elementos cuyos puntos estn contenidos en un plano. La geometra plana es considerada parte de la geometra euclidiana, pues sta estudia los elementos geomtricos a partir de dos dimensiones.

ngulos.-De acuerdo a las definiciones cientficas, los ngulos son aquellas figuras constituidas por la conjuncin de dos lneas, en un punto comn o vrtice. Para que un ngulo se forme, las lneas que forman parte del proceso no pueden ser paralelas entre s ya que eso implica que no hay contacto entre ambas y por tanto no se forma ninguna superficie comn entre ellas. Como es bien conocido, hay diferentes tipos de ngulos y el grado de inclinacin o el tamao del mismo dependern de la distancia que separe a las dos o ms lneas intervinientes en la figura. Tringulos.-En geometra, es un polgono de tres lados determinado por tres

segmentos de tres rectas que se cortan, denominados lados (Euclides); o tres puntos no alineados llamados vrtices. Tambin puede determinarse un tringulo por cualesquiera otros tres elementos relativos a l, como por ejemplo un ngulo y dos medianas; o un lado, una altura y una mediana.

58

1.3.6.3.8 Geometra del Espacio.-Rama de las matemticas, encargada de las propiedades y medida de la extensin de las formas que se pueden expresar con medidas y de las relaciones entre puntos, lneas, ngulos, planos y slidos en el espacio para definir sus condiciones, mediante unas propiedades determinadas del espacio. Tambin llamada geometra tridimensional.

Poliedro.- Es, en el sentido dado por la Geometra clsica al trmino, un cuerpo geomtrico cuyas caras son planas y encierran un volumen finito. Los poliedros se conciben como cuerpos tridimensionales, pero hay semejantes topolgicos del concepto en cualquier dimensin. As, el polgono es el semejante topolgico de dos dimensiones del poliedro; y el polcoro el de cuatro dimensiones. Todas estas formas son conocidas como poltopos, por lo que podemos definir un poliedro como un poltopo tridimensional.

1.3.7 Teoras de la actividad del Estudiante Para lograr una educacin de calidad en matemticas se requiere de un profesor que constantemente se actualice y adece los materiales de enseanza de acuerdo a las condiciones de sus alumnos, de tal manera que pueda propiciar en ellos: la capacidad de reconocer, plantear y resolver problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento crtico, la imaginacin espacial y el pensamiento deductivo. El diseo de nuevas estrategias y sistemas de ejercicios se har poniendo en prctica un enfoque socioconstructivista basado en la Teora de la Actividad y tendr cuatro fases o etapas: Anlisis de la experiencia personal y colectiva de los profesores sobre la asimilacin exitosa de los conceptos que se deseen estudiar. Especificacin de las acciones a realizar para la asimilacin exitosa del concepto en estudio (base orientadora de la actividad). Diseo del sistema de ejercicios asociados a la base de orientacin propuesta. Experimentacin piloto del sistema de ejercicios y refinamiento de la base de orientacin. (34)

59

1.3.8 Rol del Docente 1.3.8.1 Docente.-Un docente es aquel que ensea o que es relativo a la enseanza. La palabra proviene del trmino latino docens, que a su vez deriva de docre (ensear). En el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinnimo de profesor o maestro, aunque no significan lo mismo. El docente o profesor es la persona que ensea una determinada ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aqul al que se le reconoce una habilidad extraordinaria en la materia que instruye. De esta forma, un docente puede no ser un maestro (y viceversa). Ms all de esta distincin, todos deben poseer habilidades pedaggicas para convertirse en agentes efectivos del proceso de aprendizaje. El docente, en definitiva, reconoce que la enseanza es su dedicacin y profesin fundamental. Por lo tanto, sus habilidades consisten en ensear de la mejor forma posible al alumno. Existen docentes en todos los niveles (primario, secundario, terciario y universitario), que pueden ejercer su trabajo en la enseanza pblica o en instituciones privadas. Un docente puede trabajar por cuenta propia (como profesional libre) o bajo alguna modalidad de contratacin con su empleador. La docencia, entendida como enseanza, es una actividad realizada a travs de la interaccin de tres elementos: el docente, sus alumnos y el objeto de conocimiento. La concepcin enciclopedista supone que el docente transmite sus conocimientos al alumno a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo. As, el docente es la fuente del conocimiento y el alumno un receptor ilimitado del mismo. En los ltimos tiempos, este proceso es considerado como ms dinmico y recproco.

1.3.8.2 Estudiante.-Un verdadero estudiante no es aqul que aprueba exmenes, consigue un empleo y despus cierra todos los libros. Ser un estudiante significa estudiar la vida, no slo leer los pocos libros requeridos por el programa de estudios; implica observarlo todo a lo largo de la vida, no slo unas cuantas cosas en un perodo determinado. Un estudiante, ciertamente, no es slo el que lee, sino el que es capaz de observar todos los movimientos de la vida, los externos y los internos, sin decir: "esto es bueno, aquello es malo". Si condenamos algo, no lo observamos. 60

Para observarlo, tenemos que estudiarlo sin condenar, sin comparar. Si el maestro compara un estudiante con algn otro, no le est estudiando. Si le compara con su hermano menor o su hermana mayor, los importantes son su hermano o su hermana; por lo tanto, no le est estudiando.

Pero toda nuestra educacin consiste en comparar. Nos estamos comparando perpetuamente a nosotros mismos o a otros con alguien: con el gur, con nuestro ideal, con nuestro padre que es tan inteligente, un gran poltico... Este proceso de comparacin y condena nos impide observar, estudiar. De manera que el verdadero estudiante es aqul que lo observa todo en la vida, tanto externa como internamente, sin comparar, aprobar ni condenar. No slo es capaz de investigar cuestiones cientficas, sino que tambin puede observar las operaciones de su propia mente, de sus propios sentimientos, lo cual es mucho ms difcil que observar un hecho cientfico. Comprender todo el funcionamiento de la propia mente requiere una gran dosis de discernimiento, muchsima investigacin exenta de condena.

1.4. Justificacin de la Investigacin

El uso de estrategias didcticas en el 3er grado de educacin secundaria en el rea de matemtica, nos permitir mejorar el Logro de Aprendizaje de los estudiantes. Las estrategias didcticas permite que el desarrollo de una clase sea ms ameno y pueda desarrollar conflictos cognitivos, para que el estudiante analice su contexto y pueda resolver problemas de la vida cotidiana. Es evidente que si se desea estudiar el estado de las investigaciones en Didctica de la Matemtica, sus debilidades y avances, es necesario comenzar por un breve anlisis de las razones por las cuales se ensea Matemtica en los diferentes niveles, lo cual hacemos a continuacin. Sabemos que con frecuencia se dice que la Matemtica es la reina de las ciencias ya que todas necesitan de su autoridad, para que cada una se reconozca. Pero enfocndolo desde otro punto de vista, tambin, podemos decir que es su doncella porque a todas sirve en sus desarrollos. Pero verdaderamente, es la reina de las ciencias porque, una caracterstica que la diferencia del resto es "la posibilidad de 61

vida independiente". Es decir, su sangre azul radica en el hecho de su capacidad de existir en cualquiera de los mundos posibles, sin ms necesidad que el desarrollo de las habilidades llamadas de orden superior del intelecto humano.

Tanto los matemticos, como los profesores de Matemtica, leen el prrafo anterior con deleite, y es posible que los especialistas de otras ciencias lo vean con reticencia, pero no les es posible en modo alguno, negar lo que se plantea en el mismo.

Pero esta propia caracterstica que la eleva a alcurnia real, ha estado interpuesta en la forma que se presenta a los estudiantes, ya que esta posibilidad de vida propia, permite desarrollar un proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica, totalmente descontextualizado, lo cual como veremos ms adelante, es uno de los puntos polmicos, sobre el proceso de enseanza aprendizaje de esta ciencia. Permite que el desarrollo de una clase sea ms ameno y pueda desarrollar conflictos cognitivos, para que el estudiante analice su contexto y pueda resolver problemas de la vida cotidiana.

1.5. Formulacin de los Objetivos 1.5.1. Objetivos Generales Establecer la relacin entre las Estrategias Didcticas, utilizadas por el docente

desde el aula, y el Logro de Aprendizaje del estudiante del tercer ao del nivel de Educacin Secundaria de bsica regular en el rea de Matemtica de las diferentes Instituciones educativas del Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril del Distrito de Chimbote.

1.5.2. Objetivos Especficos Determinar el valor estadstico de la variable estrategias didcticas desarrolladas en el aula: Modalidad de organizacin, metodologa, y recursos utilizados.

Determinar la significancia de la relacin de las variables: Estrategias Didcticas y

62

Logro de Aprendizaje.

Estimar en el docente el

dominio de los componentes

conceptuales

de

las

Estrategia Didcticas: Formas de organizacin, Enfoque Metodolgico y Recursos para el Aprendizaje.

Perfilar acadmicamente al educador del nivel Secundaria que como Docente de Matemtica del 3er ao.

se desempea

1.6. Sistema de Hiptesis 1.6.1. Hiptesis General Las Estrategias Didcticas afectan significativamente el proceso de configuracin del Logro de Aprendizaje en los estudiantes del 3er ao de Educacin Secundaria del rea de Matemtica en el Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril del Distrito de Chimbote.

1.6.2. Hiptesis Especficas El modelo representado por las variables independientes del estudio explican significativamente la varianza producida en la configuracin del Logro de Aprendizaje en los Estudiantes del 3er ao de Educacin Secundaria del rea de Matemtica en el Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril.

El sistema de Estrategias Didcticas basadas en enfoques cognitivos y de pensamiento complejo generan mayor dinamicidad en la actividad del estudiante del 3er ao de Educacin Secundaria del rea de Matemtica en el Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril.

2. METODOLOGA. Tipo de la Investigacin.

63

En tipo de investigacin es emprico analtico; el cual consiste en el conocimiento basado en la experiencia, y analtico porque tiene en cuenta variables que se analizan, en forma particular. Es muy utilizado en las ciencias naturales y sociales o humanas. Conlleva a toda una serie de procedimientos prcticos que permiten obtener datos fcticos, a partir de los cuales se puede caracterizar el comportamiento, al menos externo, del objeto de la realidad que es estudiado, as como aquellas relaciones esenciales del mismo que son accesibles a la contemplacin sensorial. El proceso de investigacin, al partir del reconocimiento de los datos provenientes de la realidad objetiva, su expresin cultural en el objeto de la investigacin y transformacin de este objeto en el propio proceso, est construyendo una nueva cultura que emerge desde la informacin emprica y es llevada a la prctica a travs de la corroboracin, la aplicacin y la generalizacin.

La investigacin descriptiva Describe situaciones o eventos. Especifica propiedades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Mide o evala diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar. (Desde el punto de vista cientfico describir es medir). Es decir, en el estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as, y valga la redundancia, describir lo que se investiga.Los conceptos a medir se convertirn en variables. (Pero no investiga cmo se relacionan las variables medidas). Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de ecuaciones y se mide cada una de ellas independientemente, para as describir lo que se investiga. 2.1. Diseo de la Investigacin Se ha empleado, para la presente investigacin, el diseo correlacional que nos 64

permite medir dos variables que son: Estrategias Didcticas y el Logro de Aprendizaje.

El diseo correlacional bsicamente mide dos o ms variables, estableciendo su grado de correlacin, pero sin pretender dar una explicacin completa (de causa y efecto) al fenmeno investigado, slo investiga grados de correlacin, dimensiona las variables. El siguiente paso, corresponde a la investigacin explicativa, la que "explica" todos los elementos del fenmeno investigado.

La utilidad y el propsito principal de los estudios correlacionales son saber cmo se puede comportar un concepto o variable, conociendo el comportamiento de otra u otras variables relacionadas. En este caso slo se analiza la relacin entre las dos variables mencionadas, lo que podra representarse como:

X---------------------------------------------Y;

Donde: X: Estrategias Didcticas Y: Logro de Aprendizaje

2.2. Poblacin y Muestra 2.2.1 Poblacin de la Investigacin

65

Es todo conjunto de elementos, finito o infinito, definido por una o ms caractersticas, de las que gozan todos los elementos que lo componen, y slo ellos. En muestreo, se entiende por poblacin a la totalidad del universo que interesa considerar, y que es necesario que est bien definido para que se sepa en todo momento qu elementos lo componen. No obstante, cuando se realiza un trabajo puntual, conviene distinguir entre poblacin terica: conjunto de elementos a los cuales se quiere extrapolar los resultados, y poblacin estudiada: conjunto de elementos accesibles en nuestro estudio. La poblacin conformada por dos unidades de anlisis determina dos conjuntos de sujetos. Aunque, el total de docente que tienen injerencia en la formacin de los estudiantes de tercer grado VII ciclo de Bsica Regular- es de aproximadamente 200 incluyendo los profesores que conducen las diez reas previstas por el Diseo Curricular Nacional. Sin embargo, la poblacin de estudio, de docentes y

estudiantes, se ha circunscrito al 3er ao de secundaria del rea de Matemtica en las Instituciones Educativas de tres sectores del distrito de Chimbote. Estos son, Casco Urbano, La Balanza y 21 de Abril. La muestra es un subconjunto de la poblacin. Se obtiene con la finalidad de investigar, a partir del conocimiento de sus caractersticas particulares, las propiedades de la poblacin. Esto garantiza que la muestra sea representativa de la poblacin, que sea lo ms precisa y, al mismo tiempo, contenga el mnimo de sesgo posible.

Para lo cual se investigara a un total de 16 docentes y 1233 estudiantes de las Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local Santa en el mbito local, anteriormente mencionado. Asimismo, en esta investigacin, dado que el nmero de sujetos de ambos conjuntos poblacionales, es pequeo, se ha determinado utilizar toda muestra. TABLA No 01 Poblacin de Docentes del rea de Matemtica de las Instituciones Educativas 66 la poblacin como

del Tercer Grado de Secundaria

Distrito mbito Local Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano La Balanza La Balanza 21 de Abril 21 de Abril Nombre de Institucin Educativa Manuel Gonzales Prada. Vctor Andrs Belande Ex 329 Inmaculada de la Merced Las Amricas Santa Mara Reina Julio Csar Tello Total Docentes del rea de Matemtica del tercer grado de Secundaria Hombres Mujeres 01 02 02 02 01 02 01 11 01 01 01 02 05

Total 02 02 03 03 01 04 01 16

Fuente. Registros de las Instituciones Educativas

TABLA No 02
POBLACIN DE ESTUDIANTES DEL 3er GRADO DE SECUNDARIA DEL REA DE MATEMTICA Distrito mbito Local Casco Urbano Casco Urbano Casco Urbano La Balanza La Balanza 21 de Abril 21 de Abril Nombre de Institucin Educativa Manuel Gonzales Prada. Vctor Andrs Belande Ex 329 Inmaculada de la Merced Las Amricas Santa Mara Reina Julio Csar Tello Total Estudiantes del rea de Matemtica del tercer grado de Secundaria Hombres 65 80 143 168 04 127 08 595 Mujeres 100 69 95 206 06 142 20 638 165 149 238 374 10 269 28 1233

Total

Fuente. Registros de las Instituciones Educativas

2.3. Definicin y Operacionalizacin de las Variables Estrategia Didctica: Es un conjunto estructurado de formas de organizar la 67

enseanza bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la seleccin de recursos que le sirvan de soporte.

Logro de Aprendizaje: Resultado alcanzado por el individuo, a raz del proceso de enseanza aprendizaje y el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. medida por los resultados del aprendizaje. Se mide por lo que una persona es capaz de hacer, despus de haber recibido determinada clase de enseanza, lo que permitir al docente tomar decisiones pedaggicas posteriores.

Tabla N 03 Operacionalizacin de la Variable

68

Problema

Variables del estudio

Variables Internas(atributos)

Indicadores

Modalidad organizacin enseanza

de

De qu manera las estrategias didcticas en el rea de Estrategias didcticas

Exposicin Talleres Casos aplicativos Mtodos de Proyectos Philips 6/6 de Demostracin la Cuestionario Tcnicas de preguntas Aprendizaje Basado en Problemas Trabajo en grupo colaborativo Lluvia de ideas Debates

matemtica en el

inciden de los

Logro de

aprendizaje

estudiantes del 3er ao en el rea de matemtica casco en el La

Metodologa

Enfoque Colaborativo Enfoque Cooperativo Enfoque Constructivo Enfoque Cognitivo Pensamiento complejo

urbano,

Balanza y 21 de Abril en el Distrito de Palabra del profesor Imgenes (figuras, fotografas, lminas) Vdeos De internet (blog, wik) Representaciones, esquemas, mapas semnticos Bibliogrficas, textos

Chimbote en el ao lectivo 2009? Recursos

Logro de Aprendizaje

Nota promedio alcanzada por el Estudiante.

Comunicacin Matemtica Razonamiento y Demostracin Resolucin de Problema.

2.4. Tcnicas e Instrumentos

69

La presente investigacin emplea el cuestionario para una mejor proceso investigativo. El cuestionario es una tcnica estructurada para recopilar datos, que consiste en una serie de preguntas, escritas y orales, que debe responder un entrevistado. Por lo regular, el cuestionario es slo un elemento de un paquete de recopilacin de datos que tambin puede incluir los procedimientos del trabajo de campo, como las instrucciones para seleccionar, acercarse e interrogar a los entrevistados.

El cuestionario que se ha utilizado en la presente investigacin consta de 17 preguntas cerradas, de las cuales hay 10 preguntas de prioridad, conformada por las formas de organizacin de la enseanza, criterios para seleccionar una forma de organizar la enseanza, criterios para implementar una modalidad de organizar la enseanza, enfoques metodolgicos, estrategias didcticas, elementos para organizar un trabajo grupal y los recursos didcticos.

2.5. Procedimiento y Anlisis de Datos As mismo, se hace uso de la estadstica no paramtrica en la prueba de chi cuadra(x2). Dado que las variables de la hiptesis son de naturaleza nominal y lo que se pretende es estimar la correlacin de las mismas. Asimismo, para fines de esta investigacin se han utilizado diferentes

procedimientos que proveern la informacin requerida por este estudio.

2.1.5 Medios de Variables Variable1: Estrategias Didcticas Para la medicin de la variable Estrategias Didcticas, se utiliz un baremo especialmente diseado para la investigacin. Para el efecto de esta investigacin las clasificaciones del baremo se han propuesto de acuerdo a la gestin del proceso de comunicacin en clase esta manera, las clases de estrategia didcticas de este baremo son: estticas (aquellas cuyo impacto en actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aquellas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma, dentro de estas estrategias estn impulsadas o mediadas por el grupo y las generadoras de

70

autonoma propiamente).

Tabla N 04 Baremo de Categorizacin de la variable Estrategias Didcticas

Estrategias Didcticas Estticas Estticas

Estrategias Didcticas Dinmicas Impulsadas o mediadas por el grupo Generadoras de Autonoma el estudiante genera

Aqullas cuyo impacto en la Aqullas cuyo impacto en actividad genera del

estudiante actividad y autonoma, dentro de estas estrategias y estn consideradas, tambin las impulsadas por el grupo y dichas las generadoras autonoma propiamente,

pasividad

receptividad.

De menos -10 2

11-23 1

Los puntajes del baremo se refieren a la eleccin de prioridades en el uso de los atributos que configuran las variables Estrategias Didcticas; esto es Forma de organizacin, Enfoque metodolgico del aprendizaje y Recursos. Los mismos que se definen segn baremo a continuacin.

ATRIBUTOS DE VARIABLE O SUBVARIABLE

1. Forma de organizacin utilizada: implica la gestin de un "proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase".

Tabla N 05 Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas: Formas de Organizacin 71

ESTTICAS

DINMICAS Impulsadas por el grupo Generadoras de Autonoma Aprendizaje Basado en Problemas Mtodos de Proyectos Talleres Mtodos de Casos

Exposicin Cuestionario (para investigar contenidos) Tcnicas de preguntas Demostracin

Debates Trabajo en grupo colaborativo Vdeos Lluvia de ideas Philips 6/6

2. Enfoque metodolgico de aprendizaje: se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase. Tabla N 06 Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas: Enfoque Metodolgico de Aprendizaje ESTTICAS DINMICAS Impulsadas por el grupo Aprendizaje Conductual Aprendizaje De Informaciones Aprendizaje Reproductivo Aprendizaje Cooperativo Aprendizaje Colaborativo Generadoras de Autonoma Aprendizaje Significativo Aprendizaje Constructivo Aprendizaje Complejo

Aprendizaje Autorregulado (Metacognicin) 3. Recursos didcticos: constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho educativo, con fines de soporte y/o viabiolizacin de contenidos, facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje" tienen como objetivo, facilitar la intercomunicacin-Vdeo entre el estudiante y los tutores o profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de ideas y conocimientos. Tabla N 07 Baremo del Atributo de Estrategias Didcticas: Recursos del Aprendizaje 72

ESTTICAS

DINMICAS Impulso mediado por el grupo Generadoras de Autonoma De internet (blog, wiki Representaciones, esquemas, mapas semnticos

Palabra del profesor Imgenes (figuras, fotografas, lminas)

Vdeos Bibliogrficas, textos

Variable2: Logro de Aprendizaje Es el promedio alcanzado por los estudiantes por cada uno de los docentes, sujeto de investigacin

Tabla N 08 Baremo de la Variable Logro de Aprendizaje

Promedio de Notas Calificativo Nominal Asignacin de Pesos con fines Estadsticos

20 16

15 - 0

Alto

Bajo

3. RESULTADOS Esta investigacin se propuso determinar Establecer la relacin entre las Estrategias Didcticas utilizadas por el docente desde el aula, y el Logro de Aprendizaje del

73

estudiante dentro de un rea Curricular de la Bsica Regular. Asimismo, se ha investigado, el valor estadstico de la variable Estrategias Didcticas desarrolladas en el aula por el docente, desde el anlisis de sus atributos: Modalidad de Organizacin, Metodologa y Recursos para el Aprendizaje utilizados y su relacin con el Logro de Aprendizaje alcanzado por los estudiantes, en el rea Curricular de Matemtica en el 3er grado del Nivel Secundaria de las Instituciones Educativas: Casco Urbano Vctor Andrs Belande, Ex 329, Manuel Gonzales Prada La Balanza Inmaculada De las Merced, Las Amricas 21 de Abril Santa Mara Reina, Julio Cesar Tello del Distrito de Chimbote.

Se establecieron los objetivos y se elabor el baremo para tipificar las categoras de anlisis de las Estrategias Didcticas ms utilizadas por el docente de aula; para lo cual, paralelamente, se dise una encuesta configurada sobre la base de los atributos de la variable Estrategias Didcticas y se recogi la informacin sobre los registros de notas para estimar la variable Logro de aprendizaje Los resultados obtenidos han sido agrupados en funcin de las hiptesis (subhiptesis) y objetivos planteados en el estudio. De esta manera, se tiene tres ttulos, los cuales constituirn las partes de este captulo. Estos son: 1.Determinar la significancia de la relacin de las variables: Estrategias didcticas y logro de de aprendizaje 2. Estimar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las estrategias didcticas: Formas de organizacin, Enfoque metodolgico y Recursos para el aprendizaje.

3. Perfilar acadmicamente al docente de tercer grado de educacin secundaria, que se desempea como profesor de aula en el rea de Matemtica.

El nivel de significancia empleado en el procesamiento de datos es del 5% ( 0.05).

1.-Hiptesis del estudio: Relacin significativo entre estrategias Didcticas

74

utilizadas por el docente del rea de Matemtica y Logro de Aprendizaje alcanzados por el estudiante. Para estimar la incidencia de las Estrategias Didcticas en los Logros de
2

Aprendizaje, se ha utilizado la Estadstica no Paramtrica, Pearson Chi-Square (X ), y utilizando el anlisis de ESTATICA crosstabulation, tal como se aprecia en la siguiente exposicin estadstica, procesada en el software SPSS Vs. 16.0 para el Sistema Operativo Linux. Hecho que se obtiene sobre los datos brutos dicotmicos de acuerdo al baremo de la Tabla N 04 y desarrol lados en la tabla N 10. Tabla N 09 Valores Dicotmicos de las Variables Estrategias Didcticas y Logros de Aprendizaje de los Sujetos de la Muestra
Sujetos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Logros de Aprendizaje bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo alto bajo alto Prom.Estad. 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 Estrategia Didactica Esttico Estatico Estatico Dinamico Estatico Dinamico Estatico Estatico Estatico Estatico Estatico Estatico Estatico Estatico Estatico Estatico Prom.Estad. 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

* Peso Estadstico para dicotomizar las variables, de acuerdo al baremo de la variable estrategias didcticas y logros de aprendizaje

Tabla N 10 Procesamiento Estadstico de la chi cuadrada

75

Case Processing Summary Cases Valid N LOGROS * ESTRATEGIAS 16 Percent 100,0% N Missing Percent 0 ,0% N 16 Total Percent 100,0%

LOGROS * ESTRATEGIAS Crosstabulation ESTRATEGIAS Dinmica LOGROS Alto Count Expected Count % of Total Bajo Count Expected Count % of Total Total Count Expected Count % of Total 0 ,4 ,0% 2 1,6 12,5% 2 2,0 12,5% Esttica 3 2,6 18,8% 11 11,4 68,8% 14 14,0 87,5% Total 3 3,0 18,8% 13 13,0 81,2% 16 16,0 100,0%

Chi-Square Tests Asymp. Sig. (2- Exact Sig. (2Value Pearson Chi-Square Continuity Correction Likelihood Ratio Fisher's Exact Test b N of Valid Cases b ,527 a df 1 1 1 sided) ,468 1,000 ,344 1,000 16 ,650 sided) Exact Sig. (1sided)

,000 ,894

76

Symmetric Measures Value Nominal by Nominal N of Valid Cases Contingency Coefficient ,179 16 Approx. Sig. ,468

La teora que respalda la hiptesis dice que, si las Estrategias Didcticas son Dinmicas, los Logos de Aprendizaje son generadores y automticamente y altos, y si las Estrategias Didcticas son Estticas, los Logros de Aprendizaje son pasivos, receptivos y bajos. En este estudio solo hay una pequea discrepancia en la relacin de incidencia entre Estrategias Didcticas Estticas y Logro de Aprendizaje Alto. Lo que valida la hiptesis de estudio.

2.-Dominio conceptual de componentes de estrategias didcticas: Formas de Organizacin, Enfoque Metodolgico del Aprendizaje y

Recursos. Despus de haber aplicado el cuestionario, el dato que muestra, se expone en la siguiente tabla. Tabla N 11 Formas de Organizacin de la Enseanza

PRIORIDAD ABP 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

MET.CAS 1 8 3 3 0 0 0 0 0 1 0 0 16

MET.PROY DEBATE 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 2 3 1 11 11 1 16 16

EXPOSICIN CUEST.INVE TRAB.GRUPOTALLERES 0 4 0 0 0 1 3 0 1 0 5 4 0 1 1 6 3 1 1 2 0 2 1 2 8 1 0 0 2 2 1 0 0 2 0 0 0 1 4 2 2 0 5 2 0 0 0 7 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 16 16 16 16 16

TEC.PREG 0 0 0 0 0 5 7 1 0 1 2 0 16

PHILLIP 6-6 DEMOSTRA LLUV.IDEAS 0 11 0 0 3 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 1 0 5 1 0 5 5 0 2 5 0 0 1 0 0 1 0 0 2 0 0 16 16 16

77

Grfico N 01 Formas de Organizacin de la Enseanza

12

ABP

10

MET.CAS MET.PROY DEBATE EXPOSICIN

CUEST.INVE TRAB.GRUPO TALLERES TEC.PREG PHILLIP 6-6

F RECUENCIA

6
DEMOSTRA LLUV.IDEAS

0 1 2 3 4 5 6 PRIORIDAD 7 8 9 10 11 12

La Tabla y cuadro anterior demuestran que 11 docentes utilizan mayormente la forma de organizacin: Demostracin y tambin 11 docentes utilizan, con menor frecuencia, la forma de organizacin: Mtodos de Casos.

78

Tabla N 12 Enfoques Metodolgicos

PRIORIDAD RESUMENES ORG PREV 1 2 2 2 3 1 4 2 5 0 6 3 7 1 8 0 9 0 10 0 11 0 12 1 13 2 14 1 15 1

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MAPAS CON RED. CONP CUAD.COM 1 0 0 2 0 0 2 0 0 1 1 0 2 0 0 0 0 0 3 1 0 3 5 0 2 2 2 0 2 2 0 1 2 0 2 1 0 1 4 0 1 4 0 0 1

PEDAG.CONCEPTUAL PROP.GUA PROP.GUA ORIENTA 0 4 1 0 3 2 0 5 5 0 2 2 0 0 2 0 0 0 0 0 0 2 0 0 5 1 1 3 1 1 2 0 1 1 0 0 3 0 1 0 0 0 0 0 0

ABP INCENTIVA 2 3 1 5 2 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0

APRENDIZAJE COLAB. ESTUDIO DE CASOS ENFOQUE CONSTRUC ORG.ACTV PER.ESTUD. CAS,ANALI. CAS.ESTUD. ACTV.PROF ACT.ESTIM. 4 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 3 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 2 0 0 0 0 1 6 1 1 0 1 0 6 2 3 0 1 0 0 2 3 5 1 0 0 1 0 0 1 0 1 2 1 0 0 1 0 0 1 1 3 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 7 2 0 0 0 0 1 1 8 0 0 0 3 0 0 2 0 0 0 8 2 0 0 0 0 0 3 11 0 0

Grfico N 02 Enfoques Metodolgicos

12 10 8
FRECUENCIA

6 4 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8
PRIORIDAD

RESUMENES CUAD.COM INCENTIVA CAS.EST UD. ORG PREV MAPAS CON RED. CONP PROP.GUA PROP.GUA ORIENTA ORG.ACT V PER.EST UD. CAS,ANALI. ACTV.PROF ACT.ESTIM.

10

11

12

13

14

15

En tabla y grfico anterior se observa los diferentes enfoques metodolgicos que utiliza el docente en sus sesiones de clase. El resultado nos indica que 4 docentes tienen como primera prioridad a dos enfoques metodolgicos: Incentiva y proporciona guas, tambin nos indica que 11 docentes tienen como ltima prioridad a casos centrado en el estudio de descripciones.

79

Tabla N 13 Recursos de Aprendizaje

PRIORIDAD BIBLIOGR GRFICOS PALABRA.H IMGENES VDEOS 1 2 1 13 0 2 3 9 3 1 3 5 4 0 7 4 6 1 0 8 5 0 1 0 0 6 0 0 0 0 16 16 16 16

INTERNET 0 0 0 0 15 1 16 0 0 0 1 0 15 16

Grfico N 03 Recursos de Aprendizaje

16

14

12

BIBLIOGR 10 GRFICOS PALABRA.H 8

FRECUENCIA

IMGENES VIDEOS

INTERNET

0 1 2 3
PRIORIDAD

En la tabla y cuadro anterior se muestra las 6 prioridades sobre los recursos de aprendizaje utilizados por los docentes, donde se observa que la ms utilizada es el recurso de la palabra hablada y la menos utilizada es internet.

80

3.-Perfil Acadmico del Docente en el rea de Matemtica

Tabla N 14 Perfil Acadmico del Docente del rea de Matemtica del Tercer Ao de Secundaria

Perfil del Docente en el rea de Matemtica de tercer Ao de Secundaria Lugar de Estudio de los Tiempo de experiencia laboral Situacin de trabajo en la I.E.

Institucin Educativa

Docentes

Universidad

Pedaggico

1-5 aos

6- 9 10-19 20 a aos aos ms

Contratado

Nombrado

Manuel Gonzales Prada. Vctor Andrs Belande Ex 329

01

01

01

01

02

01

01

01

01

02

03

03

03

Inmaculada de la Merced Las Amricas Santa Mara Reina Julio Csar Tello

01

02

03

03

01

01

01

01

03

02

02

01

03

01

01

01

81

Grfico N 14

Lugar de Estudios de los Docentes

25%

UNIVERSIDAD INSTITUTO

75%

En grfico anterior nos muestra el lugar de estudios de los docentes, donde 4 docentes han estudiado en la Universidad y 12 docentes han estudiado en el Instituto.

82

Grfico N 14 Tiempo De Experiencia Laboral del Docente

75% 6%

19%

06-10 AOS

11-19 AOS

20 a ms

En este grfico, podemos observar el tiempo de experiencia laboral de los docentes en las diferentes Instituciones Educativas. El resultado nos indica que 12 docentes tienen una experiencia laboral de 11-19 aos, 3 docentes tienen una experiencia laboral de 20 aos a ms y solamente 1 tiene una experiencia laboral de 6-10 aos.

83

Grfico N 14

Situacin Laboral del Docente

6%

CONTRATADO NOMBRADO

94%

El grfico anterior nos muestra las dos situaciones laborales que tiene el docente en las diferentes Instituciones educativas, donde existen 15 docentes nombrados y 1 docente contratado.

84

Grfico N 14

Determinar si el conocimiento de Estrategias Didcticas que posee el Docente es suficiente

56%

SI NO

44%

En este grfico se observa si el conocimiento sobre Estrategias Didcticas que posee es suficiente o no para impartir sus clases utilizando enfoques que permitan en el estudiante desarrollar competencias. El resultado nos indica que existen 9 docentes que conocen sobre Estrategias Didcticas y 7 docentes que no poseen suficiente informacin respecto a Estrategias Didcticas.

85

Tabla N 15 Criterios de Cmo Iniciar Una Sesin De Clase

CMO INICIA UNA SESIN DE CLASE Comunica a sus estudiantes sobre que trata la clase Les hace preguntas sobre temas relacionados con temas tratados en clases anteriores Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a temas anteriores Utiliza material para iniciar la clase (lmina, fotografa, lectura. otros)

0 10 0 6

Grfico N 04 Criterios de Cmo Iniciar Una Sesin De Clase

33%

Hace preguntas Utiliza m aterial

67%

La tabla y grfico anterior nos muestra los criterios de cmo iniciar una sesin de clase. El resultado nos indica que 10 docentes realizan conflictos cognitivos a los Estudiantes respectos a temas anteriores y que 6 docentes utilizan material educativo para iniciar una sesin de clase.

86

4. Discusin
En esta parte se analizar los diferentes resultados obtenidos respecto, a las Estrategias Didcticas y la incidencia en los Logros de Aprendizaje. Tambin el conocimiento que de ello tienen los docentes. As mismo, se presenta el Perfil Profesional que actualmente tiene el docente en el rea de Matemtica.

1.-Hiptesis del estudio: Relacin significativo entre estrategias Didcticas utilizadas por el docente del rea de Matemtica y Logro de Aprendizaje alcanzados por el estudiante.
Se estim la incidencia de las Estrategias Didcticas en los Logros de Aprendizaje obteniendo de la Prueba Estadstica No Paramtrica Chi Cuadrada, que existe una relacin positiva entre ambas variables. Es decir docentes que utilizan con nfasis las de Estrategias Didcticas Dinmicas le corresponde resultados de Logro de Aprendizaje Alto de sus estudiantes. Esto lo afirma Rodrguez(1) cuando anuncia que Las Estrategias Didcticas son un conjunto de elementos relacionados, con un ordenamiento lgico y coherente, que van a mediar las relaciones entre el docente, los tutores y los estudiantes en formacin (sujetos), durante la solucin de los problemas que se manifiestan en la enseanza de los contenidos geogrficos (el objeto), con el fin de formar las habilidades pedaggico-profesionales especficas y bsicas Asimismo, respecto a los Logros de Aprendizaje, Stagnaro(28) seala que existe un conjunto de transformaciones operadas en los alumnos, a travs del proceso enseanza-aprendizaje que se manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formacin. Sintetiza la accin del proceso educativo, no solo en el aspecto cognoscitivo logrado por el alumno, sino tambin en el conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales e intereses. refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres y alumnos/as.

87

2. Dominio conceptual de atributos de Estrategias Didcticas: Formas de organizacin de la Enseanza, Enfoques Metodolgicos del Aprendizaje y Recursos Soporte de Aprendizaje.
Se estim Los resultados de las Estrategias Didcticas mediante los instrumentos aplicados a los docentes, estos resultados determinan que la mayora de los sujetos de la muestra desconoce la forma de aplicacin de Estrategias Didctica y de sus Atributos que son: Formas de Organizacin de la Enseanza, Enfoques Metodolgicos del Aprendizaje y Recursos de Aprendizaje.

Respecto las diferentes Formas de Organizacin de la Enseanza, los Docentes del rea de Matemtica utilizan con mayor frecuencia La Demostracin para verificar la exactitud de los diversos aspectos de la Matemticas. Nos dice que la demostracin implica que el maestro le demuestre a los jvenes cmo hacer algo, es una manera de ensear buenas prcticas. Esta permite al maestro demostrar los resultados que se pueden obtener al hacer un experimento, es una herramienta de Esta forma de organizacin provee la oportunidad para que enseanza muy efectiva. (12)

Lo antes escrito, pone de manifiesto que las Estrategias Didcticas de la Enseanza: Formas de Organizacin son parte gravitante de la Estrategia Didctica que seleccione o disee el docente. Ante los resultados del estudio, se precisa que, los docentes sujetos de investigacin al no conocer este aspecto condicionan el resultado de su estrategia didctica a Esttica. Por lo tanto, inciden en Logros de Aprendizaje bajos.

En lo concerniente a las Estrategias Didcticas: Enfoques Metodolgicos de Aprendizaje los resultados de la encuesta a los docentes nos demuestra que utilizan como prioridad el Aprendizaje Basado en Problemas, por lo tanto se busca dar soluciones a diversos aspectos de los contenidos del rea de Matemtica, que les facilita tambin dar soluciones a hechos concretos de la vida cotidiana. El ABP Es una estrategia de enseanza-aprendizaje en la que tanto la adquisicin de

88

conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resulta importante, en el ABP un grupo pequeo de alumnos se rene, con la facilitacin de un tutor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los alumnos para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje. (23)

Estos Enfoques Metodolgicos del aprendizaje se sustentas en teoras que describen los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un componente aislado. Ponemos de manifiesto que stos son elegidos por el docente y determinan el xito o fracaso de los Logros alcanzados por los estudiantes, juntamente con las Formas de Organizacin de la Enseanza y la seleccin de Recursos. Como ltimo atributo dentro de este aspecto tenemos Recursos de Aprendizaje que segn Marqus (24) Nos Dice que es cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende informar). Los Recursos de Aprendizaje brindan al docente la posibilidad de lograr una exitosa realizacin en la labor acadmica; asimismo motivan el inters del estudiante para que ste alcance sus Logros de Aprendizaje y se desarrolle personalmente.

89

3. Perfil Acadmico y Laboral del Docente en el rea de Matemtica

Los rasgos generales del perfil del Docente, sobre formacin, situacin y experiencia laboral recogidos por el cuestionario, dan como resultado que el Dominio de Estrategias Didctica podra estar influenciado por tres aspectos como son el lugar de estudios profesionales, la experiencia laboral, situacin laboral y la autopercepcin sobre su propio dominio de las estrategias didcticas. El docente en el siglo XXI, tiene enormes implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional y local la competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un hombre nuevo con ms competencia cognitivas, humanas con el objetivo de articularse de forma efectiva a los fenmenos que se producen en la sociedad del conocimiento, siendo motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. (31)

Lo antes expuesto, lleva a comprender que el educador ha de asumir la funcin de dinamizador de la incorporacin de contenidos por lo que sera conveniente manejar un horizonte de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su rea disciplinar. Esto es dominar las estrategias didcticas que pueden viabilizar dinmicas conducentes a generar mayores logros de aprendizaje en los estudiantes.

90

Conclusiones
Al finalizar est investigacin respecto a las Estrategias Didcticas desarrolladas por el Docente y Logros de Aprendizaje alcanzados por los educandos se llegan a las siguientes conclusiones:

Que las Estrategias Didcticas en el rea de Matemtica del tercer grado de

Educacin Secundaria afectan significativamente los Logros de Aprendizaje de los Educandos. Por ejemplo no se emplea permanentemente el Internet, ocasionando la pasividad del estudiante.

Los resultados del estudio realizado han mostrado informacin sobre la

preparacin y necesidades formativas en Estrategias Didcticas de los Docentes del rea de Matemtica del tercer grado del Nivel Secundaria del Distrito de Chimbote. Sus conocimientos sobre la relacin entre las Estrategias Didcticas y Logro de Aprendizaje han sido escasos.

Los Docentes respondieron en el cuestionario que conocen las diferentes

Estrategias Didcticas, pero no saben cmo aplicarlos en los diversos contenidos de una sesin de clases. Para lo cual sugieren que se le brinde una orientacin a travs de diversas capacitaciones

Finalmente hay que destacar que la principal va a travs de que han

adquirido su preparacin en medios es su propio trabajo individual. En este sentido, las Estrategias Didcticas no planificadas, en cierta forma generan prcticas poco exitosas, influyendo directamente en el Logro de Aprendizaje.

91

Referencias Bibliogrficas
1. Rodrguez M. Algunas Generalidades sobre estrategias Didcticas en la formacin de Profesores [Artculo en Internet] Cuba 2003 Disponible desde http://www.monografias.com/trabajos68/generalidades-estrategias-didcticasformacin-profesores/generalidades-estrategias-didacticas-formacinprofesores.shtml

2. Roig A. y Llinares S. Dimensiones de la competencia matemtica al finalizar la educacin secundaria obligatoria. Caracterizacin y Anlisis[Artculo en Internet] Disponible desde

www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/mates/secundaria/87_ana i_roig.pdf

3. Martnez N. Planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica.[Artculo en Internet]Disponible desde http://www.monografias.com/trabajos30/estrategias-matematica/estrategiasmatematica.shtml.

4. Wikipedia. Didctica. [Enciclopedia en Internet] Disponible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Didctica.

5. Daz G. Estrategias Didcticas [Artculo en Internet] 1999 Disponible desde http://www..unex.es/~optica/TeoriadelaElaboracion.pdf 6. Galeana L. Aprendizaje Basado en Proyectos.[Artculo en Internet] Disponible desde ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf .

7. Debate [Artculo en Internet]2008 Disponible desde http://www.definicionabc.com/comunicacion/debate.php

8. Mirebant G. Concepto de Taller.[Artculo en Internet]Disponible desde http://acreditacion.unillanos.edu.co/contenidos/.../Concepto_taller.pdf

92

9. Wikipedia Trabajo Colaborativo. [Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo

10. Lluvia de Ideas [Artculo en Internet] Disponible desde http://www.infomipyme.com/Docs/GENERAL/Offline/GDE_01.htm

11. Phillip 66 [Artculo en Internet] 2008 Disponible desde http://lastecnicasdeexpocision.blogspot.com/2008/06/phillips-6-6.html

12. Demostracin [Artculo en Internet] 2005 Disponible desde texas4-h.tamu.edu/publications/.../Teaching_Techniques_Spanish.pdf

13. Tcnica de la pregunta [Artculo en Internet] 2005 Disponible desde texas4-h.tamu.edu/publications/.../Teaching_Techniques_Spanish.pdf

14. Mtodo de Proyecto Prof. Dr. Rudolf Tippelt, Dr. Hans-Jrgen Lindemann Ministerio de Educacin, San Salvador, 2002 - Disponible desde http://www.halinco.de/html/proy-es/mat_did_1/A_S_2_Met_Proy.htm

15. Mtodo de Casos. [Artculo en Internet] Disponible desde http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm3.pdf

16. Exposicin [Artculo en Internet] Disponible desde http://prof.usb.ve/macedo/EstrategiasUSB/Documentos/Exposicion.pdf

17. Aprendizaje Significativo [Artculo en Internet]2008 Disponible desde http://ausubel.idoneos.com/

18. Gonzales F.Garca M Aprendizaje Cooperativo como estrategia de enseanzaAprendizaje[Artculo en Internet]2007 Espaa Disponible desde http://www.rieoei.org/expe/1723Fernandez.pdf

93

19. Aprendizaje colaborativo [Artculo en Internet]2008 Disponible desde

http://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/ufap/descargas/didactica/aprendizaje_colaborati vo.pdf

20. NOCIONES BSICAS SOBRE CONSTRUCTIVISMO. [Artculo en Internet]2008 Disponible desde Http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/Usrn/decurfp/intro/constructivismo.ht m

21. Vinueza A. Pedagoga Conceptual [Artculo en Internet]2006 Disponible desde http://www.mailxmail.com/curso-pedagogia-conceptual/que-es-pedagogia-conceptual

22. Aprendizaje Autorregulado. [Artculo en Internet] Disponible desde http://www2.uah.es/jmc/webens/73.html

23. ABP. Como tecnica de Didctica [Artculo en Internet]Mexico Disponible desde http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf

24. Marqus P. Recursos de Aprendizaje [Artculo en Internet] Disponible desde http://www.pangea.org/peremarques/medios.htm

25. Ferreyro J .Bibliogrficos [Artculo en Internet] 2009 Disponible desde http://www.rieoei.org/deloslectores_Recursos_didacticos.htm

26. Definicin de vdeos [Artculo en Internet] Disponible desde http://educacion.jalisco.gob.mx/N_Mediateca/.../Guias/pdf/guiauso.pdf

27. Internet [Artculo en Internet] Disponible desde http://betty.freehosting.net/

28. Stagnaro L. Logro de Aprendizaje.[Artculo en Internet] 2007 Disponible desde http://somochesayen.blogspot.com/2007/07/rendimiento-escolar.html

94

29. Estrategias de Aprendizaje [Artculo en Internet] 1998 Disponible desde http://apuntes.rincondelvago.com/aprendizaje-de-las-matematicas.html 30. Dos enfoques relacionados con la matemticas [Artculo en Internet]2009 Disponible desde http://www. google.com.pe/search?q=Dos+Enfoques+Te%C3%B3ricos+Relacionados+con+las+ Matem%C3%A1ticas.teoria+de+la+absorsi%C3%B3n-teoria+cognitiva&ie=utf8&oe=utf-8&aq=t&rls=com.ubuntu:es-AR:unofficial&client=firefox-a

31.Rol del Docente [Artculo en Internet] Disponible desde http://www.gestiopolis.com/economa/rol-del-docente-en-la-educacion.htm

32. Arboleda L. Castrilln G. Educacin Matemtica y Pedagoga[Artculo en Internet]2007 Disponible desde www. redemat.mtm. ufsc.br/... pdf/revista_2007_01_ completo.PDF

33. Montero P. Sociedad del Conocimiento y Aprendizaje Matemtico [Artculo en Internet]2006 Disponible desde www. Cedetec.cl/.. ./conferencia%20el%20educador%20matematico.pdf

34.La Teora de la actividad en la educacin bsica [Artculo en Internet] Disponible desde w2k.formacioncontinua.sep.gob.mx/.../TA-y-BOAs-en-Educ-Basica2-mjp.pdf

35.Docente[Artculo en Internet] Disponible desde http://definicin.de/docente/

36. Estudiante[Artculo en Internet] Disponible desde . http://www.proyectopv.org/1verdad/serestudiante.htm

37. Wikipedia. Razonamiento.[Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde es.wikipedia.org/wiki/Demostracin.

38. Wikipedia. Demostracin.[Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde

95

http://es.wikipedia.org/wiki/Demostraci%C3%B3n_matem%C3%A1tica

39. Elizalde G, editor. Sistemas Numricos [Articulo en Internet]2000 Disponible desde http://www.fismat.umich.mx/~elizalde/curso/node110.html

40.

Radicacin

[Articulo

en

Internet]2000

Disponible

desde

http://www.telefonica.net/web2/lasmatematicasdemario/Aritmetica/Operaciones/Radi cacion.htm

41.

Wikipedia.

Intervalo.[Enciclopedia

en

Internet]Disponible

desde

http://www.google.com.pe/search?hl=es&defl=es&q=define:Intervalo+&ei=SV6ASsC _LoGHtgeTnvjvAQ&sa=X&oi=glossary_definition&ct=title

42. Romero M. Valor Absoluto [Enciclopedia en Internet]2009 Disponible desde http://enciclopedia.us.es/index.php/Valor_absoluto

43.lgebra.

[Artculo

en

Internet]Disponible

desde

http://alumno.ucol.mx/grios/Algebra.htm

44.

Expresin

Algebraica.[Artculo

en

Internet]2007

Disponible

desde

http://aristidescontreras.lacoctelera.net/post/2007/04/15/expresiones-algebraicas-2

45. Wikipedia. Factorizacin.[Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Factorizaci%C3%B3n.

46. Wikipedia. Funciones.[Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Funci%C3%B3n_matem%C3%A1tica

47. Wikipedia. Geometra Plana.[Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Geometr%C3%ADa_plana

48. ngulos [Artculo en Internet] 2009 Disponible desde

96

http://www.definicionabc.com/ciencia/angulos.php

49. ngulos [Artculo en Internet] 2009 Disponible desde http://www.definicionabc.com/ciencia/angulos.php

50. Wikipedia. Tringulos.[Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Tri%C3%A1ngulo

51. Geometra del Espacio [Artculo en Internet]2009 Disponible desde http://www.parro.com.ar/definicion-de-geometr%EDa+del+espacio

52. Wikipedia. Poliedros.[Enciclopedia en Internet] 2009 Disponible desde http://es.wikipedia.org/wiki/Poliedro

53. Tipo de la Investigacin [Artculo en Internet] Disponible desde www.radiobaragua.cu/.../investigacin/.../LOS%20METODOSTECNICAS%20Y%20PROCEDIMIENTOS%20EMPIRICO-ANA.

54 Investigacin descriptiva [Artculo en Internet] Disponible desde http://www.geocities.com/tallerdecienciascia/Tipo_de_investigacion.html

55 Austin T Diseo de la Investigacin [Artculo en Internet] Disponible desde http://www.angelfire.com/emo/tomaustin/Met/guiacuatrodise_o.htm 56. Modulo de Actualizacin [Artculo en Internet] 2005 Disponible desde

http://ciberdocencia.gob.pe/archivos/mod-aulas-multigrado-ISP-TA-Tinta-parte1.doc 57. Ana T. Proyecto De Investigacin Para una Mejor Educacin [Artculo en Internet] 2004 Disponible desde http://www.grade.org.pe/ime/docs/5%20-

%20Ana%20Maria%20A%20Tapia.pdf

97

ANEXOS

DATOS GENERALES DE LA FORMACION DEL DOCENTE:

1. Especialidad mencionada en su Ttulo Profesional ________________________________________________ 2. Grado que ensea ___________ 3. Donde realiz sus estudios?
Universidad ( ) 4. Grado acadmico de estudios superiores. . Bachiller ( ) Magster ( ) Instituto pedaggico ( )

Doctorado ( )

5. Estudio una segunda especializacin? SI ( ) NO ( ) 6. Cunto tiempo de experiencia laboral tiene como docente?
1 a 5 aos ( ) 6 a 9 aos ( ) 10 a 20 ( ) De 20 a ms aos ( )

7.Qu tiempo viene laborando en esta institucin

1 a 5 aos ( ) 6 a 9 aos ( ) 10 a 19 ( ) De 20 a ms aos ( )

8. Situacin de trabajo en la institucin educativa.

Contratado ( ) Nombrado ( )

9. Actualmente labora en otra institucin educativa?

SI ( ) NO ( )

98

Cuestionario
Estimado docente en las preguntas deber responder de manera ordenada marcando con una (x) la respuesta que usted considere apropiado.

ITEMS o preguntas del instrumento

1. Cmo inicia una sesin de clase? 1.1. Comunica a sus estudiantes sobre que tratar la clase ( ) 1.2. Les hace preguntas sobre temas relacionados con temas tratados en clases anteriores ( ) 1.3. Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a temas anteriores ( ) 1.4. Utiliza material para iniciar la clase (lmina, fotografa, lectura, otros) ( )

2. Planifica las actividades de acuerdo a los recursos que posee la Institucin?

2.1. Siempre ( ) 2.2. Casi siempre ( ) 2.3. Algunas veces ( ) 2.4. Rara vez ( ) 2.5 Nunca ( )

3. Busca la alternativa de solucin mas adecuada cuando enfrenta una necesidad para desarrollar una actividad de clase?
3.1. Siempre ( ) 3.2. Casi siempre ( ) 3.3. Algunas veces ( ) 3.4. Rara vez ( ) 3.5 Nunca ( )

99

4. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que conoce ms, el 2 a la que le sigue y as sucesivamente. Seale las formas de organizacin de la enseanza que conoce:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Ap. Basados en problemas Mtodo de casos Mtodo de proyectos Debate Expocision Cuestionario para investigar contenidos Trabajos en grupos colaborativos Talleres Tcnica de la pregunta Phillip 6-6 Demostraciones Lluvia de ideas

5. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Los criterios que usa para seleccionar una forma o modalidad de organizar la enseanza son:

Objetivos de sesin de clase Contenido de la leccin Acceso a los recursos El tamao del grupo Las caractersticas de los alumnos

100

6. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Para implementar una modalidad de organizacin de la enseanza se requiere:
1 2 3 4 5

Conocer su uso e implementacin Conocer las caractersticas del grupo Tomar en cuenta el tamao del grupo Conocer los objetivos de la sesin de la clase y del rea Los beneficios de las estrategias didcticas

7. Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que ms utiliza, el 2 a la que le sigue y as sucesivamente. Seale las formas o modalidades de organizacin de la enseanza que utiliza:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

AP. Basado en problemas Mtodo de casos Mtodo de proyectos Debate Exposicin Cuestionario para investigar contenidos Trabajos en grupos colaborativos Talleres Tcnica de la pregunta Phillip 6-6 Demostraciones Lluvia de ideas

8. Siente que posee suficiente informacin para llevar a cabo gran cantidad de modalidades de organizacin de la enseanza?
SI ( ) NO ( ) Esta en duda ( ) No sabe ( )

101

9. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque metodolgico ms trabajado por usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas. De estos enfoques metodolgicos, los que ms trabaja usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas, son:
1 2 3 4 5 6 7

Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo constructivismo Pedagoga conceptual Pensamiento complejo Aprendizaje autorregulado (transformador) Aprendizaje basado en problemas 10. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. De estas estrategias, las que usa frecuentemente en sus clases son:
1
Resmenes Organizadores previos Mapas conceptuales Redes conceptuales Cuadros comparativos Proporciona una gua, a partir de un problema, para una unidad, o para una sesin de clase Proporciona una gua, partir de un problema y/o estimula a los alumnos a que propongan preguntas para una unidad Orienta actividades de produccin de informes y discusiones conducentes a una acuerdo comn para soluciones a problemticas Incentiva a travs de las actividades del grupo el desarrollo del pensamiento critico y la apertura mental Organiza las actividades de grupo de tal manera que sus miembros se necesiten unos a otros para el xito de la misma Permite que en el grupo cada alumno aprenda del compaero con el que interacta. Casos centrados en el anlisis critico de toma de decisiones Casos centrados en el estudio de descripciones Las actividades dadas por el profesor, permiten al estudiante tomar decisiones a la forma cmo desarrollarlas (elegir fuentes de informacin y otras estrategias estrategias). Las actividades estimulan al estudiante a examinar ideas o la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos y reas.

10

11

12

13

102

11. Utiliza estrategias utilizando como eje la problematizacin

Si ( ) No ( ) Est en duda ( ) No sabe ( )

12. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o mas importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Cuando propone un trabajo grupal, qu elementos considera que deben estar siempre presentes?
1 2 3 4 5

Cooperacin Responsabilidad Comunicacin Trabajo en equipo Auto evaluacin

13. Considera que las estrategias didcticas que esta utilizando le ayudan a que sus estudiantes logren los objetivos de las unidades programadas por Ud.?
SI ( ) NO ( ) Esta en duda ( ) No sabe ( )

14. Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es suficiente para impartir sus clases sobre el enfoque de competencias?
SI ( ) NO ( ) Esta en duda ( ) No sabe ( )

15. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque ms fuerte o mas importante, el 2 al que sigue y as sucesivamente. En la conduccin de la sesin de clases, Qu enfoque aplica mayormente en ellas?

1 Aprendizaje significativo Aprendizaje colaborativo Aprendizaje constructivo Aprendizaje complejo Aprendizaje autorregulado ( meta cognicin )

103

16. Considera necesario recibir capacitacin sobre el uso de estrategias didcticas?

SI ( ) NO ( ) Esta en duda ( ) No sabe ( )

17. Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al recurso ms utilizado (el ms frecuente), el 2 al que le sigue y as sucesivamente. En la conduccin de la sesin de clases, Qu recursos aplica mayormente?

Recursos Bibliogrficos ( textos) Grficos ( representaciones , esquemas , mapas semnticas ) La palabra hablada del profesor y pizarra Imgenes ( figuras , fotografas, laminas) Videos De Internet ( blog wiki)

104