TEMA 31 PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR, DE APRENDER A APRENDER: PRINCIPIOS COMUNES Y PANORAMA GENERAL.

1.- INTRODUCCIN. 2.- PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR. 2.1. Principios comunes. 2.2. Aspectos que desarrollan. 2.3. Clasificacin. 2.4. Evaluacin. 2.6. Algunas caractersticas generales. 2.6. na relacin de programas disponi!les en castellano. 3.- CONCLUSIN,

Biblio !"#$", " #eltr$n% &.' Procesos% estrategias ( t)cnicas de aprendi*a+e. E,. -ntesis. .adrid% 1//3. " 0ova1% &. ( 2o3in% #.' 4Aprendiendo a aprender5. E,. .artne* 6oca. 1/77. " 0ic1erson% 6.-. ( Col.' 4Ense8ar a pensar5. E,. Paids. 1/79. " ..E.C. :rientacin ( ;utora. Ca+as 6o+as de primaria ( secundaria. 1//2. " Compilacin de Cesar Coll% Palacios ( .arc<esi' 4,esarrollo psicolgico ( educacin5. ;omo ==. E,. Alian*a"Psicologa. 1//4 1.- INTRODUCCIN. ,urante los >ltimos 3? a8os investigaciones educativas <an ido reconociendo que el enfoque socio"cognitivo de la ense8an*a ( el aprendi*a+e es un paradigma mas efica* para la educacin que el m)todo tradicional de la acumulacin de <ec<os ( conocimientos. En Europa% investigadores de 2ran #reta8a% -ui*a% @rancia% Alemania% Aolanda ( #)lgica <an eBaminado' " El desarrollo del ni8o. " Ca naturale*a de la inteligencia <umana.
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" Ca instruccin de operaciones comple+as mentales como aspectos o contenidos importantes que de!eran su!(acer en la poltica educativa. D0is!et ( .c2uinness% 1//?E. En Espa8a% el desarrollo del pensamiento ( de las capacidades intelectuales !$sicas es un o!+etivo del currculo escolar. As% como se se8ala en la C:E% uno de los fines de la educacin es Fel pleno desarrollo de la personalidad ( las capacidades de los alumnosG El proceso de ense8an*a <a de estar presidido por la necesidad de garanti*ar la funcionalidad de los aprendi*a+es% funcionalidad que no es >nicamente la construccin de conocimientos >tiles ( pertinentes% sino tam!i)n el desarrollo de <a!ilidades ( estrategias de planificacin ( regulacin de la propia actividad de aprendi*a+e% es decir% el AP6E0,E6 A AP6E0,E6% que a su ve* es una de las competencias !$sicas propuestas por la C:E como o!+etivos fundamentales de todas las etapas ( todos los ciclos educativos. -eg>n 0ic1erson% dado que no es posi!le que los individuos aprendan lo suficiente en los a8os de escolari*acin% es necesario proveer a los estudiantes con instrumentos que acent>en su <a!ilidad para aprender% (a no slo durante el periodo de tiempo de educacin formal% sino tam!i)n durante el resto de sus vidas. As% uno de los o!+etivos de la educacin actual es el de producir !uenos aprendi*a+es autnomos mas que de llegar a contar con individuos que <an adquirido muc<os conocimientos pero que no sa!en cmo utili*arlos. Por otra parte% la necesidad de ense8ar estrategias de aprendi*a+e ( pensamiento en la escuela no resta importancia a la adquisicin de conocimientos% <ec<os% procedimientos ( actitudes. Estos son necesarios pues el pensamiento es siempre so!re alguna forma de conocimiento ( sin )l no sera tal pensamiento. Este aprendi*a+e de estrategias generales de pensamiento <a de ser o!+eto de instruccin eBplicita% una instruccin que puede ( de!e reali*arse a trav)s de las diferentes $reas puesto que% adem$s% aprender a pensar aparece eBplcitamente como o!+etivo% como capacidad que los alumnos <an de adquirir en todas las $reas. Ca culminacin de aprender a pensar est$ en aprender a aprender. As% podemos decir que ense8ar a pensar es un elemento capital de la orientacin educativa que forma parte integrante de la docencia en cualquiera de las $reas. 2.- PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR.
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.uc<os alumnos% qui*$s la ma(ora% alcan*an las capacidades intelectuales !$sicas ( de aprender a pensar sin necesidad de una instruccin formal ( metdica en ello. Adquieren esas capacidades ( llegan a desarrollar un nivel de pensamiento determinado a trav)s de los aprendi*a+es particulares ( de las $reas del currculo. Aprender a pensar no se adquiere en a!stracto% sino en concreto% a trav)s de aprendi*a+es especficosH (% a menudo% aquellos aprendi*a+es en los que ciertos alumnos encuentran mas dificultades son tam!i)n los que poseen ma(or potencial de generali*acin en el proceso de adquisicin del aprender a aprender ( del aprender a pensar. Algunos alumnos pueden necesitar actividades o programas complementarios ( de referencia para adquirir actitudes ( modos de pensamiento que la ma(ora de los alumnos adquiere espont$neamente% de manera incidental% o !ien con ocasin de otros aprendi*a+es. Pero estos programas ( actividades <an de desarrollarse en el marco del desarrollo curricular general. Algunos alumnos pueden necesitar de actividades complementarias o de referencia en alg>n momento de su escolari*acin. 0o se trata solo de alumnos de n.e.e. permanentes o alumnos con un retraso significativo en el desarrollo intelectual. -on tam!i)n alumnos con dificultades o pro!lemas de diferentes clases' alumnos lentos para aprender o con dificultades de aprendi*a+eH alumnos socioculturalmente desfavorecidos% de etnias minoritarias o inmigrantes. Algunos alumnos necesitar una intervencin educativa dirigida intencionalmente al desarrollo de la capacidad de aprender ( de pensar. Ca capacidad de pensar es una <a!ilidad comple+a o% m$s !ien% un con+unto de <a!ilidades que se desarrolla a lo largo de lneas distintas. Por otro lado% no coincide con el conocimiento. Conocimiento ( pensamiento son interdependientes entre si% pero distintos. El pensamiento <$!il es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo efica*. Cuanto m$s conocimiento se tenga% es m$s pro!a!le que el pensamiento sea m$s rico ( la e+ecucin intelectual m$s efica*. Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitacin cognitiva que les impide o!tener un !uen rendimiento escolar se <an desarrollado en los >ltimos a8os programas con el o!+etivo de me+orar la inteligencia. Est$ demostrado que es posi!le modificar el rendimiento cognitivo ( parece ra*ona!le recurrir a ello. na suposicin !$sica es% pues% que las <a!ilidades del pensamiento son
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suscepti!les de ense8an*a' pueden ser ensenadas. Es m$s% para algunos su+etos es necesario ense8arles de modo eBplcito ( formal. EBiste un potencial% no actuali*ado% en las capacidades personales que mediante la e+ercitacin ( el entrenamiento puede ser desarrollado. n aprendi*a+e efica* eBige que estas <a!ilidades ( estrategias pueden ser transferidas ( adaptadas a otros pro!lemas o situaciones previamente no eBperimentadas. Aprender a pensar contri!uir$ a me+orar el desempe8o intelectual en materias a!stractas ( a elevar el rendimiento escolar ( la competencia en situaciones sociales. 2.1. P!i%&i'io( &o)*%+(. ICu$les son los principios m$s significativos que <an prefi+ado la intervencin para la ense8an*a del pensamientoJ Podemos distinguir dos categoras' aE." Cos principios de ndole sociopolticos. !E." Cos principios de ndole cientfica. aE." Cos primeros <acen referencia al inter)s social e institucional. -e refieren tanto a proteger ( favorecer el desarrollo de los ni8os% particularmente en prevenir e intervenir en las deficiencias causadas por las condiciones socioeconmicas desfavora!les Da nivel de desarrollo cognitivo la cultura de la po!re*a perpet>a estrategias de sociali*acin inadecuadas ( ofrece una estimulacin am!iental que es definitoriaE% como a conseguir la igualdad )tnica ( social dentro del respeto al pluralismo sociocultural. !E." En cuanto a los principios de ndole cientfica <a( que se8alar' !.1E. Cas >ltimas i%,+(-i "&io%+( (ob!+ l" i%-+li +%&i" tienden a ampliar el concepto de este constructo poniendo de relieve que la inteligencia no es una sino m>ltiple. 6ecordaremos a este efecto la teora tri$rquica de -tern!erg Dinteligencia componencial% eBperiencial ( socialE. Por otra parte% la inteligencia no es una entidad <eredada% fi+a e inmodifica!leH al contrario% es suscepti!le de modificacin ( me+ora como <an puesto de relieve las eBperiencias de @euerstein ( otros autores de la perspectiva del procesamiento <umano de la informacin que% tras el an$lisis de los conceptos procesuales ( estructurales que pueden dar los individuos en los tests% afirman la posi!ilidad de reali*ar un entrenamiento en estos procesos a aquellos su+etos que

<u!iesen dado !a+os resultados en los tests. D@euerstein% -tern!erg "1/7?"% 2laser ( Pellegrino "1/96" E. Ca idea fundamental que su!(ace al enfoque de @euerstein de la valoracin de la inteligencia es la de que lo que se quiere medir no es tanto el nivel presente del desarrollo intelectual del individuo% sino su suscepti!ilidad al cam!io. El o!+etivo no de!er$ consistir en predecir el desempe8o futuro midiendo las caractersticas esta!les del individuo% sino en averiguar el grado en que pueden cam!iar esas caractersticas. -i admitimos que el propsito central de la educacin es un cam!io% lo que quiere sa!er un educador so!re un individuo dado es <asta qu) punto es posi!le lograr en el cam!io deseado. Por ultimo% las investigaciones mas recientes ponen de relieve que m$s importante que la inteligencia que uno posee es la forma de utili*arla% es decir% las estrategias cognitivas ( metacognitivas que utili*a para aplicar efectivamente esa inteligencia. Co que interesa pues es la consideracin de la inteligencia como estrategia. Cos !uenos resultados se consiguen cuando eBiste un !uen repertorio de estrategias que se puedan desplegar en una tarea determinada. !.2E. Ca i%,+(-i "&i.% !+"li/"0" (ob!+ +l "'!+%0i/"1+ <a puesto de relieve que la vie+a concepcin asociacionista del aprendi*a+e no tiene sentido% (a que <ace <incapi) en el 4input5 o entrada de informacin ( en el proceso instruccional% descuidando la naturale*a del contenido ( conci!iendo al estudiante como un recipiente pasivo. @rente a esta concepcin surge la concepcin cognitiva que conci!e al estudiante como un ser activo que constru(e sus propios conocimientos. Ca clave del aprendi*a+e es la actividad del estudiante mientras aprende o% lo que es lo mismo% los procesos ( estrategias que pone en marc<a en el acto de aprender. Por otra parte% en el aprendi*a+e conviene distinguir entre lo que el su+eto <ace por si mismo ( lo que puede <acer con a(uda de los adultos% es lo que K(gots1i <a dado en llamar la Lona de ,esarrollo PrBimo que marca la distancia entre el nivel de desarrollo real del su+eto ( el nivel de desarrollo potencial. !.3E. Cos +(-*0io( (ob!+ +l "'!+%0i/"1+ +% &o%0i&io%+( %"-*!"l+( % el aprendi*a+e de la vida ( de la refleBin so!re las caractersticas de este aprendi*a+e.

Estos estudios ponen de relieve que el aprendi*a+e ( la actividad cognitiva es insepara!le del medio cultural ( que el aprendi*a+e tiene lugar en un sistema interpersonal de forma que% a trav)s de las interacciones esta!lecidas% los ni8os aprenden los instrumentos cognitivos ( comunicativos de su cultura. Para K(gots1i las funciones mentales aparecen dos veces en la vida del su+eto% primero en el plano social (% luego% en el plano psicolgico. Por todo ello se plantea la intervencin para el desarrollo <umano en todo su potencial% los programas de ense8ar a pensar pretenden posi!ilitar este ptimo desarrollo de los su+etos. 2.2. A('+&-o( 2*+ 0+("!!oll"%. En los >ltimos 2? a8os se <an introducido en las escuelas de EE. . diversos programas

de intervencin ( pr$cticas relacionadas con la ense8an*a del pensamiento. Estos programas tratan de desarrollar cuatro aspectos fundamentales del pensamiento' aE Ca solucin de pro!lemas% !E Ca creatividad% cE El ra*onamiento deductivo e inductivo ( dE Ca metacognicin. "3.- L" (ol*&i.% 0+ '!obl+)"(. -e refiere normalmente a procesos de conducta ( pensamiento dirigidos <acia la e+ecucin de determinada tarea intelectualmente eBigente. El modelo prescriptivo de solucin de pro!lemas de Pol(a distingue cuatro @ases' M Comprender el pro!lema. M =dear un plan. Esto inclu(e la formulacin de una estrategia general% no de una prue!a detallada. M E+ecutar ese plan. M Kerificar los resultados. b3.- L" &!+"-i,i0"0. Cos pro!lemas se pueden resolver de maneras m$s o menos creativas pero <a( pro!lemas de solucin totalmente impro!a!le sin un eBcelente grado de inventiva. Ca capacidad de ver las cosas en una forma nueva ( nada convencional constitu(e sin duda una importante <a!ilidad solucionadora de pro!lemas.

Ca creatividad constitu(e un aspecto mu( importante de la solucin de pro!lemas. Cas personas creativas son aquellas que% en virtud de su creatividad% dan lugar con frecuencia a productos creativos% que se definen como productos originales ( adecuados D&ac1son ( .essic1% 1/93E. n producto adaptado que careciese de originalidad no podra ser considerado creativo. N un producto inadecuado para su conteBto% por original que fuese% no podra ser considerado creativo% o al menos no lo sera en relacin con ese conteBto. Cos productos creativos a8aden intuicin% inventiva ( perspectiva a la competencia. Pero% Iqu) es la creatividadJ -e puede definir como el con+unto de capacidades ( disposiciones que <acen que una persona produ*ca con frecuencia productos creativos. na serie de autores <an sugerido algunas +(-!"-+ i"( que podran favorecer el pensamiento creativo. @iguran entre las comunes de ellas' Aacer analogas. ;or!ellino de ideas D#rainstormingE. Enumerar atri!utos. ;ransformaciones imaginativas. An$lisis de supuestos. &3.- El !"/o%")i+%-o 0+0*&-i,o + i%0*&-i,o. .ediante el desarrollo de la 4capacidad de ra*onar5 de acuerdo con los principios de la inferencia tanto deductiva como inductiva. 03.- L" )+-"&o %i&i.%. El conocimiento metacognitivo es el conocimiento so!re el conocimiento ( el sa!er e inclu(e el conocimiento de las capacidades ( limitaciones de los procesos del pensamiento <umano% de lo que se puede esperar que sepan los seres <umanos en general% ( de las caractersticas de persona especificas "en especial de uno mismo" en cuanto que individuos conocedores ( pensantes. Cas <a!ilidades metacognitivas se pueden considerar como aquellas <a!ilidades cognitivas que son necesarias o >tiles para la adquisicin% el empleo ( el control del conocimiento ( de las dem$s <a!ilidades cognitivas. =nclu(en la capacidad de planificar ( regular el empleo efica* de los propios recursos cognitivos D#ro3n% 1/97H -cardamalia ( #ereiter% 1/7OE.
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@lavell D1/9?E fue el que introdu+o el termino de metacognicin que actualmente se entiende por Faprender a aprenderG% ( en ello <ace especial inter)s la 6eforma. @lavell D1/97E define la sustancia del conocimiento metacognitivo a trav)s de tres tipos de varia!les ( sus interacciones respectivas' las varia!les personales% las varia!les de la tarea ( las varia!les de la estrategia. M Ca 1P categora "las varia!les personales" a!arca todo lo que no podra creer acerca del car$cter de uno mismo ( de las dem$s personas consideradas como seres cognitivos. M Ca 2P categora "las varia!les de la tarea" se refiere al conocimiento de lo que implican las caractersticas una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de )sta ( al me+or modo de enfocarla. M Ca 3P categora "las varia!les de la estrategia" implica el conocimiento de los m)todos relativos de los diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva. @lavell indica que la ma(or parte del conocimiento metacognitivo implica pro!a!lemente la eBistencia de interacciones% o de com!inaciones% entre dos a tres de estos tipos de varia!les. Cas varia!les metacognitivas que <an sido identificadas por distintos autores son' M Ca planificacin. M Ca prediccin. M Ca verificacin. M Ca compro!acin de la realidad. M Ca supervisin ( control de los intentos propios deli!erados de llevar a ca!o tareas intelectualmente eBigentes. 2.3. Cl"(i#i&"&i.% 0+ lo( '!o !")"( 0+ E%(+4"! " P+%("!. 2.3.1." Programas que se centran en la ense8an*a de determinados procesos o <a!ilidades cognitivas !$sicas que se suponen esenciales para la comprensin intelectual o que se creen componentes de )sta. Entrenan operaciones cognitivas !$sicas. M @=C Enriquecimiento instrumental D@euerstein ( cols.% 1/7?E. M -:C Estructura del =ntelecto D.eever% 1/6/E. M -APA. Ciencia... n enfoque procesual D2agne% 1/96E. M =.P. =nteligencia pr$ctica de -tern!erg.
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M ;.A. 4Piensa so!re...5. DAgencia para la ense8an*a por ;.K.% 1/9/E. M #A-=C-. Construccin ( aplicacin de estrategias para incrementar la competencia intelectual DE<ren!erg ( -(delle% 1/7?E. M P. =. Pro(ecto =nteligencia. DAarvard% 1/73E. 2.3.2." Ense8ar principios <eursticos para solucionar pro!lemas. M P:P-. Patrones de solucin de pro!lemas. D6u!instein% 1/97"1/7?E. M C6Q#. El peque8o li!ro ro+o de la escritura D-cardamalia% #ereiter ( @illon% 1/9/E. M ; ,. Ense8an*a del universo del discurso. D.offet ( Qagner% 1/96H .offet% 1/67E. M Programa de .eic<en!aum. M Programa de Pappert% D1/97% 1/7?% 1/71E. M Campo de aplicacin de C:2:. 2.3.3." Programas metacognitivos. " @ilosofa para ni8os de Cipman ( cols. D1/7?E. " Entrenamiento en destre*as metacognitivas de #ro3n ( Campione D1/97E ( Campione ( cols. D1./72E Cualquier intento de categori*ar los programas de Fense8ar a pensarG es algo pesado% no o!stante% 0ic1erson ( cols.% consideran que incluso una organi*acin a grandes rasgos es me+or que nada% por lo que <an optado por una clasificacin atendiendo a los o!+etivos que persiguen. Esta clasificacin es la siguiente' aE." Programas que se centran en la ense8an*a de determinados procesos o <a!ilidades cognitivas !$sicas que se suponen esenciales para la comprensin intelectual o que se creen componentes de )sta. !E." Programas <eursticos. cE." Programas para el desarrollo del pensamiento formal. dE." Programas orientados a ense8ar a pensar mediante la manipulacin de sm!olos ( del lengua+e Descrito ( oralE. eE." Programas metacognitivos. ".- P!o !")"( 2*+ (+ &+%-!"% +% l" +%(+4"%/" 0+ 0+-+!)i%"0o( '!o&+(o( o 5"bili0"0+( &o %i-i,"( b6(i&"( 2*+ (+ (*'o%+% +(+%&i"l+( '"!" l" &o)'!+%(i.% i%-+l+&-*"l o 2*+ (+ &!++% &o)'o%+%-+( 0+ 7(-".

Parten de la idea de que la inteligencia esta conformada por diversos componentes. ".1.- P!o !")" 0+ E%!i2*+&i)i+%-o I%(-!*)+%-"l 8I.E.3 0+ 9+*+!(-+i% 81:;<3. Es el programa con un ma(or n>mero de aplicaciones en cualquier parte del mundo. :riginalmente encaminado a me+orar la e+ecucin cognitiva general de los adolescentes de !a+o rendimiento Dgeneralmente de 1? o m$s a8osE% el =.E. <a sido empleado en gran variedad de po!laciones ( en numerosos tipos de instituciones% tanto para ni8os como para adultos. El programa de =.E. supone un intento de definir procedimientos capaces de remediar los efectos per+udiciales de la ausencia de eBperiencia de aprendi*a+e inmediato. @euerstein sostiene que el empleo de esos procedimientos puede cam!iar la estructura cognitiva ( aumentar la capacidad de aprender de un individuo. Este programa est$ !asado en una concepcin de la inteligencia que resalta los procesos en oposicin a los productos. -u teora de modifica!ilidad cognitiva se fundamenta en el principio de la capacidad del su+eto para !eneficiarse del aprendi*a+e ( modificar la estructura del pensamiento. El o!+etivo es cam!iar la estructura cognitiva del individuo independiente ( autnomo% capa* de producir ( ela!orar ideas. El rol mediacional del maestro o instructor ( los materiales que se emplean son aspectos claves del programa. :tro concepto central del enfoque de @euerstein es el del 4mapa cognitivo5% un con+unto de par$metros mediante los que se pueden anali*ar% categori*ar ( ordenar los actos mentales. ;eniendo en cuenta que @euerstein cree que una actuacin intelectual deficiente se de!e% por lo general% a una escase* de eBperiencias de aprendi*a+e mediato% esenciales para que el ni8o sea capa* de !eneficiarse de la eBposicin a los estmulos del entorno% no es de sorprender que su programa tenga por o!+eto proporcionar al educando una forma especfica de eBperiencia de aprendi*a+e mediato dise8ada para compensar era deficiencia. El o!+etivo general consiste en 4sensi!ili*ar al individuo para que sea capa* de registrar ( ela!orar los <ec<os ( eBperiencias de la vida% ( de ser modificado por la eBposicin directa a ellos% de tal manera que se le faciliten cada ve* m$s el aprendi*a+e ( el mane+o ( empleo efica* de los estmulos que reci!e5.

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Este programa est$ dividido en 1O instrumentos% cada uno de los cuales consiste en un con+unto de e+ercicios escritos enfocados en una funcin cognitiva deficiente determinada. n instrumento se define simplemente con un medio para conseguir un fin% como algo cu(o intermedio se reali*a alguna otra cosa. Catorce de esos instrumentos% que se utili*an para aplicar el programa en el aula% proporcionan suficiente material para tres a cinco clases de una <ora semanal durante 2 3 a8os. Esos instrumentos est$n destinados tam!i)n para su empleo individual por estudiantes con necesidades particulares. ".2.- P!o !")" 0+ l" +(-!*&-*!" 0+l i%-+l+&-o 8S.O.I.3 8M++,+!, 1:=:3. El =nstituto -.:.=. DCorporacin de investigacin educativa no lucrativa de El -egundo% CaliforniaE% <a desarrollado un enfoque para ense8ar a pensar ( para transmitir las <a!ilidades del aprendi*a+e !asado en el modelo de =nteligencia 4Estructura del =ntelecto5 D-.:.=.E de &.P. 2uilford. Ca !ase del programa -.:.=. es una teora de la inteligencia desarrollada por &.P. 2uilford ( sus colegas. .ientras la ma(ora de las teoras psicom)tricas de la inteligencia la miden a trav)s de un factor o de unos pocos% el modelo de la estructura del intelecto de 2uilford postula tres dimensiones con m>ltiples categoras asociadas a cada dimensin. Esas tres dimensiones reci!en el nom!re de' :peraciones% Contenidos ( Productos. M Por o'+!"&io%+( se refiere a los diferentes tipos de actos mentales que una persona puede reali*ar. P. E+.' reconocer% recordar o +u*gar. M En &o%-+%i0o( clasifica los diferentes tipos de sm!olos o medios con los que la persona puede tra!a+ar. P. E+.' n>meros% pala!ras o im$genes. M Por '!o0*&-o( se refiere a los o!+etos de diferente comple+idad que la persona puede producir o mane+ar a trav)s de las operaciones% entre ellas% las unidades% relaciones ( sistemas. -eg>n la teora de 2uilford% cualquier tarea comple+a implica una o m$s procesos componentes representa!les por una categora de cada una de las tres dimensiones. El modelo de estructura del intelecto fue dise8ado mediante un proceso que consisti en administrar% seleccionar ( revisar una gran variedad de tests. ;omados en con+unto% esos tests se parecen !astante a cualquier otro tipo de instrumentos utili*ados para medir las capacidades mentales.
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Ca teora de 2uilford proporciona una !ase mu( interesante a los esfuer*os dedicados a ense8ar las <a!ilidades del intelecto ( del aprendi*a+e. ".3.- El >'+%("!-(ob!+? 8T.A.3. A +%&i" '"!" l" +%(+4"%/" 'o! -+l+,i(i.% 81:@:3 El 4pensar"so!re5 es una serie de 6? programas de vdeo de 1O minutos dise8ados para inculcar en los estudiantes de OR ( 6R curso las <a!ilidades de ra*onamiento esenciales para el aprendi*a+e ( la solucin de pro!lemas. Adem$s del con+unto de <a!ilidades del ra*onamiento% la serie Fpensar"so!reG identifica un n>mero ma(or de <a!ilidades especficas en matem$ticas% aulas del lengua+e ( estudio que el material curricular trata de refor*ar. =ntercalados entre esos grupos de programas <a( dos tipos de programas' los conse+os ( los desafos. M Cos &o%(+1o( (e centran en temas como me+oramiento de la memoria% fi+acin de o!+etivos ( tratamiento de la ansiedad ( tratar tam!i)n de refor*ar las <a!ilidades para las matem$ticas% el lengua+e ( el estudio. M Cos 0+("#$o( consisten en pro!lemas cu(a solucin se recomienda a los estudiantes que traten de <allar despu)s de <a!er completado el programa. ;ienen tam!i)n por o!+eto proporcionar a los profesores una oportunidad de evaluar informalmente el nivel que <an conseguido los estudiantes en las <a!ilidades perseguidas. El >ltimo o!+etivo de este esfuer*o es a(udar a los estudiantes a convertirse en 4estudiantes ( solucionadores de pro!lemas independientes5. -e supone que una manera efica* de conseguirlo es ense8ar cmo resuelven pro!lemas otras personas% estimular el an$lisis de la solucin de pro!lemas ( la aplicacin de las <a!ilidades en que se enfoca el material ( motivar a los estudiantes para que intervengan en actividades de solucin de pro!lemas. ".A.- El P!oB+&-o I%-+li +%&i". C"!,"!0 81:;33. Aace <incapi) en procesos tan fundamentales como la o!servacin% la comparacin% la clasificacin% la inferencia ( otras similares% pero se enfoca tam!i)n en algunos <eursticos o estrategias especficas de la solucin de pro!lemas% del ra*onamiento% de la invencin ( de la toma de decisiones.

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El pro(ecto <a implicado una cola!oracin en investigacin de la

niversidad de Aarvard%

del .inisterio de Educacin Kene*olano%...% en un esfuer*o destinado a desarrollar m)todos ( materiales que pudieran ser empleados en la ense8an*a de las <a!ilidades del pensamiento en el sistema escolar secundario vene*olano. El o!+etivo de este programa es el desarrollo de aquellas <a!ilidades cognitivas que faciliten a su ve* la adquisicin de otras <a!ilidades ( su generali*acin en diversas situaciones ( conteBtos. El programa se compone de 1?? lecciones% agrupadas en 2? unidades clasificadas en series referidas a' =." @undamentos de ra*onamiento. ==." Comprensin del lengua+e. ===." 6a*onamiento ver!al. =K." 6esolucin de pro!lemas. K." ;oma de decisiones. K=." Pensamiento inventivo. Este programa es conce!ido para su uso con su+etos de 1? a 19 a8os. Ca duracin de la aplicacin del programa es de tres a8os ( se puede comen*ar la aplicacin al inicio de la secundaria. ".D.- I%-+li +%&i" P!6&-i&" 0+ S-+!%b+! 8I.P.3. Es un programa que trata de ense8ar a los ni8os a ser pr$cticos ( creativos para lograr el equili!rio necesario para tener )Bito en la escuela ( en la vida. ".=.- B"(i&(. Co%(-!*&&i.% B "'li&"&i.% 0+ +(-!"-+ i"( '"!" i%&!+)+%-"! l" &o)'+-+%&i" i%-+l+&-*"l 8E5!+%b+! B SB0+ll+, 1:;<3. Est$ orientado directamente a los maestros e indirectamente a los alumnos. -e intenta ense8ar a los primeros cmo pueden ense8ar a los segundos una serie de estrategias de aprendi*a+e ( pensamiento. Cos programas de este grupo se <an considerado >tiles especialmente para los estudiantes que necesitan un refuer*o de sus <a!ilidades !$sicas. #ases tericas de estos programas' todos ellos parecen co<erentes con la idea de que la inteligencia tiene muc<os
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componentes. -in em!argo% sorprende el <ec<o de que las listas o taBonomas de operaciones fundamentales se diferencian considera!lemente de unos programas a otros. Cada una de estas listas puede considerarse como una teora. b3.- P!o !")"( 5+*!$(-i&o(. Aeurstico significa Fservir para descu!rirG% es una regla o procedimiento que nos ofrece una pro!a!ilidad ra*onada de solucin% pero no <a( garanta total como ocurre con el algoritmo. -on programas orientados al aprendi*a+e de determinadas estrategias o t)cnicas de solucin de pro!lemas que supuestamente son efectivas en un dominio de actividad dada. Es decir% adquirir un con+unto de <eursticos eficaces que ser$n usados por las personas eBpertas en la actividad estudiada. Adem$s en cada programa se descompone la tarea que se desea entrenar en pasos sucesivos Dan$lisis de tareasE. ,entro de este enfoque se considera que actuar efica*mente es una cuestin de sa!er cmo <acer algo% sa!er qu) quiere% m$s que conocer <ec<os especficos% conocer reglas o <eursticos de tipo general potencialmente >tiles en situaciones diversas% as como conocer las situaciones en las que )stos son aplica!les. Algunos de estos programas son' b.1.- P"-!o%+( 0+ (ol*&i.% 0+ '!obl+)"( 8POPS3 0+ R*b+%(-+i% 81:;<3. Constitu(e un intento de ense8ar la solucin de pro!lemas como un curso universitario. -eg>n 0ic1erson ( cola!oradores% est$ fuertemente orientado <acia los enfoques matem$ticos de la solucin de pro!lemas ( no es adecuado su uso con alumnos de ense8an*a media o con personas que carecen de los conocimientos% matem$ticos necesarios. b.2.- El '!o !")" 0+ '+%(")i+%-o '!o0*&-i,o 0+ Co,i% -o% B &ol"b(. 81:@A3. Es un programa autoaplica!le% organi*ado en 1O mdulos. En ellos% dos persona+es con los que se supone es f$cil que se identifiquen los alumnos% un ni8o ( una ni8a% tienen que resolver una serie de enigmas. A lo largo de estas lecciones se esta!lecen una serie de principios >tiles para resolver pro!lemas de forma efectiva Dgenerar muc<as ideas% pensar en ideas poco usuales%

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no tener que pensar como otros% <acer diagramas% pensar en ideas generales antes que particulares% reunir los <ec<os% empe*ar con una idea impro!a!le%...E. Por lo tanto% este programa implica la ense8an*a de estrategias especficos para reali*ar la creatividad o la invencin. b.3.- El CORT 0+ Bo%o 81:;33. P!o !")" 0+ l" "(o&i"&i.% '"!" l" i%,+(-i "&i.% &o %i-i,". -e !asa en la distincin entre pensamiento lateral "no necesariamente secuencial% impredicti!le% fuente de <iptesis% no limitado por convenciones" ( el pensamiento vertical de caractersticas opuestas. El programa se <a administrado a alumnos de edades correspondientes entre los 7 ( los 22 a8os. Este programa ense8a a los alumnos operaciones para resolver situaciones% las presenta en forma de iniciales para que constitu(an una figura mnemot)cnica. El C:6; ense8a t$cticas pr$cticas que pueden a(udar a los individuos a pensar de modo lgico los pro!lemas que surgen en la vida cotidiana. Este enfoque tiende a creer que% tras un an$lisis de tarea que sea ra*ona!le% si la persona es capa* de recitar la estrategia% (a generali*a la aplicacin de esa estrategia. El enfoque <eurstico de la ense8an*a del pensamiento se relaciona con las investigaciones contempor$neas de la solucin de pro!lemas% la creatividad ( la metacognicin ( con la inteligencia artificial. Cos programas de este grupo (a requieren en el su+eto las <a!ilidades !$sicas que se entrenan en el grupo anterior. &3.- P!o !")"( '"!" +l 0+("!!ollo 0+l '+%(")i+%-o #o!)"l. FCon los alumnos que a>n permanecen en el pensamiento concreto una posi!ilidad consiste en ignorar la teora de los estadios cognitivos de Piaget ( seguir ense8$ndoles a nivel formal con lo que se o!tendr$n resultados mediocres. Ca otra posi!ilidad es revisar nuestros m)todos pedaggicos a fin de que sean accesi!les tanto a los estudiantes que se <allan en el estadio concreto como a los que se encuentran en el estadio formalG. D0ic1erson% 1/79E.
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Ca segunda de las anteriores posi!ilidades es la que <a dado lugar a la creacin de programas del pensamiento formal. -on programas que pretenden favorecer la transicin del pensamiento concreto al formal. Co que se pretende es que% dise8ando cuidadosamente el plan de estudios para <acer que los conceptos clave adquieran significado para los estudiantes preformales% se consiga estimular el proceso evolutivo de tal modo que estos estudiantes pasen al nivel del pensamiento formal. Ca idea consiste en llegar <asta los estudiantes all donde se encuentren ( llevarlos all donde% seg>n la teora% de!eran estar. -on programas de este enfoque' &.1.- El ADAPT. C")'b+ll, 1:;<. Pone el acento en el desarrollo de los procesos a!stractos del pensamiento.;iene una orientacin piagetiana. Este programa fue desarrollado en la cursos de contenido convencional. El o!+etivo consista en dise8ar un enfoque que a(udara a los estudiantes a desarrollar las <a!ilidades de ra*onamiento necesarios para los cursos universitarios. &.2.- El DOORS 81:;23. D+("!!ollo 0+ l"( 5"bili0"0+( 0+ R"/o%")i+%-o O'+!"&io%"l. @ue dise8ado a partir del A,AP; (% al igual que )ste% motivado por la creencia de que muc<os de los estudiantes que ingresa!an en la universidad no <a!an superado el estadio de las operaciones concretas. El o!+etivo del programa consiste en facilitar el movimiento de los estudiantes <acia el estadio formal integrando la ense8an*a de las <a!ilidades de ra*onamiento con las materias convencionales% por tanto% los cursos de ,::6- se ofrecan en las clases de ingles% matem$ticas% economa% <istoria% sociologa ( fsica. &.3.- El DORIS: D+("!!ollo 0+l R"/o%")i+%-o +% l" Ci+%&i" 81:;<3.
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niversidad de Cincoln D0e!ras1aE por un grupo de

profesores universitarios que desea!an integrar la ense8an*a de la <a!ilidad de pensar en los

El pro(ecto ,:6=- constitu(e otro e+emplo de un esfuer*o por facilitar la transicin del pensamiento concreto al pensamiento formal en los estudiantes reci)n llegados a la -e ofrece a los estudiantes especiali*ados en ciencias Dprincipalmente del primer a8oE. Est$ dise8ado alrededor de cinco componentes del pensamiento formal' M Ca lgica com!inatoria. M El ra*onamiento correlacional. M El aislamiento ( control de varia!les. M El ra*onamiento proporcional. M El ra*onamiento <ipot)tico"deductivo. Cada leccin se centra en uno de estos componentes ( los presenta en el conteBto de una de las disciplinas siguientes' Sumica% @sica% 2eologa o .atem$ticas. ;odos estos programas de inspiracin piagetiana pueden tener una gran utilidad si se considera que en ellos se ense8a a pensar en el conteBto de la ense8an*a ordinaria en relacin con las $reas de contenidos a las que el su+eto de!er$ aplicar los esquemas que se pretende que desarrollen. 03.- P!o !")"( o!i+%-"0o( " +%(+4"! " '+%("! )+0i"%-+ l" )"%i'*l"&i.% 0+ ($)bolo( B 0+l l+% *"1+ 8+(&!i-o B o!"l3. Este grupo de programas se apo(a en la idea de que pensar comporta manipulacin de sm!olos de mu( diversas clases. Es decir% para pensar de una forma efectiva se requiere de un medio sim!lico. Aprender a mane+ar adecuadamente el lengua+e <umano o el lengua+e de las computadoras puede% en este conteBto% ser >til para educar la inteligencia. ,e una forma general% leer% escri!ir ( <a!lar% !ien sea de una forma encu!ierta o no% pueden ser utili*ados como medios para pensar de una forma eficiente. Algunos e+emplos de estos programas' 0.1.- El 0+ M+i&5+%b"*) 81:@@3. niversidad.

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Acent>a el papel del <a!la interna para pensar de forma sistem$tica ( comportarse de una forma eficiente. -e !asa en el argumento siguiente' el lengua+e interior desempe8a un papel fundamental en el control de la propia conducta% como muestra de ello se8ala como en el tratamiento de ni8os impulsivos e <iperactivos a trav)s de la modificacin de su lengua+e interior se <a logrado que estos ni8os adquieran una conducta m$s calmada ( ordenada. 0.2.- El 0+ P"'+!- 81:@1, 1:;<, 1:;13. Emplea la comunicacin entre el su+eto ( el ordenador. tili*a el lengua+e de programacin

C:2: para ense8ar a los ni8os ciertos aspectos de las matem$ticas ( considera tam!i)n que C:2: constitu(e un medio para promover el pensamiento ( las <a!ilidades de aprendi*a+e en general. :tro campo de aplicacin del C:2:% as como otras sistemas de ordenador% se centra en los ni8os ( +venes con deficiencias fsicas ( tam!i)n con autistas% ( se8ala la fuer*a motivadora que el ordenador produce en los ni8os. ,entro de este grupo <a( programas que inciden en Fla escritura como medio para pensarG. -e fundamentan en que la escritura funciona como un accesorio para la ..C.P.% suprimiendo la necesidad de que la persona mantenga todos los datos en su mente. :lson D1/96E dice que la comunicacin ver!al es demasiado efmera ( que tan solo se consigue inmovili*ar durante un tiempo los pensamientos% )stos pueden ser criticados% revisados ( ela!orados <asta formar estructuras lgicas comple+as. no de estos programas es el de Easterling ( Pasanem.

+3.- P!o !")"( )+-"&o %i-i,o(. -on aqu)llos que se centran en el pensamiento como materia de estudio. -uponen que una me+or comprensin de la naturale*a del pensamiento por parte del propio su+eto me+orar$ su <a!ilidad para pensar% entre otras ra*ones% porque este conocimiento incrementar$ la confian*a de la persona en su propia competencia cognitiva% lo que le a(udar$ a pensar me+or ( en intervenir so!re su propio pensamiento para <acerlo mas efica*. Algunos de los programas de este enfoque' +.1.- El '!o !")" 0+ #ilo(o#$" '"!" %i4o( 0+ Li')"% B &ol"b(. 81:;<3.

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Este programa% aunque de filosofa% trata% en general% de desarrollar en el alumnado algo que forma parte de los o!+etivos del currculo escolar' el enfoque lgico. Cos materiales est$n formados por novelas acompa8adas de manuales para uso del profesor. Estos manuales contienen planes de discusin% e+ercicios ( actividades propuestas ( dise8adas para facilitar la asimilacin ( el empleo de las ideas principales en otras situaciones. +.2.- El 0+ +%-!+%")i+%-o 0+ 0+(-!+/"( )+-"&o %i-i,"( 0+ B!oE% B C")'io%+ 81:@;3 B C")'io%+ B &ol"b(. 81:;23. 2.A. E,"l*"&i.%. Cas evaluaciones educacionales se llevan a ca!o por diversos propsitos' En algunos casos el o!+etivo consiste en proporcionar ra*ones para decidir si se de!e aceptar o rec<a*ar una determinada innovacin educativa o para decidir si se de!e seguir o interrumpir una innovacin que <a sido introducida. En otros casos el o!+etivo consiste en determinar cu$l de dos o m$s posi!ilidades de!en adoptarse en un determinado conteBto. :tro posi!le propsito es intentar identificar los puntos fuertes ( flo+os de una innovacin a fin de guiar su posterior desarrollo. :tra posi!ilidad consiste en estudiar los modos alternativos de aplicar una innovacin a fin de maBimi*ar su impacto. El caso es que las evaluaciones se presentan de muc<as maneras diferentes ( a la <ora de dise8ar un esfuer*o de evaluacin resulta importante sa!er con !astante eBactitud cu$l es el propsito. Ca valoracin de los programas de ense8ar a pensar dice 0ic1erson D1/7OE que se <a enfrentado a graves pro!lemas. Algunos de estos son' " Cos o!st$culos para llevar a ca!o eBperimentos cientficos controlados en conteBtos educacionales. " Ciertas dificultades que surgen cuando se intentan comparar los <alla*gos de un programa con los de otros.
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" Cos distintos procedimientos de medida utili*ados por los diversos investigadores para evaluar la eficiencia de cada programa% lo cual dificulta% a su ve*% la comparacin entre los distintos programas. 0o o!stante% 0ic1erson considera que pese a que estos programas carecen de evaluaciones empricas adecuadas% se <an o!tenido suficientes datos evaluativos ( muc<as de estas investigaciones <an producido resultados positivos para legar a la conclusin de que a trav)s de la ense8an*a es posi!le me+orar la <a!ilidad de pensar. 2.D. Al *%"( &"!"&-+!$(-i&"( +%+!"l+(. 0ic1erson eBtrae algunas conclusiones respecto a las caractersticas que determinar$n el )Bito de un programa de ense8ar a pensar. Estas son' 1." Sue el programa sea aceptado por el profesor ( no impuesto ( que al profesor se le forme mediante guas ( entrenamiento. 2." Sue se le dedique el tiempo suficiente ( no que se lleve a ca!o en tiempos muertos del <orario escolar. 3." Sue el nivel de dificultad de los e+ercicios sea el adecuado para proporcionar un )Bito elevado en los alumnos. 4." Sue estimule eBplcitamente a los alumnos a trasladar las <a!ilidades <acia otros conteBtos DtransferenciasE. O." Sue preserve ( estimule la motivacin intrnseca en los alumnos. 6." Sue fomente actitudes de' M Curiosidad% indagacin. M ,isposicin para modificar el propio criterio cuando las prue!as indican que es errneo. M 6especto a las opiniones de los dem$s. M Aceptacin de que <agan de!ates es menos importante que legar a conclusiones apo(adas por los <ec<os. M Compromiso para meditar so!re las cosas% opiniones%...% con espritu crtico. A estas caractersticas podemos a8adir otras propuestas por -ten!erg D1/7OE'
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1." Sue el programa se fundamente en una teora psicolgica de los procesos intelectuales que intente entrenar ( en una teora educativa so!re el modo de entrenar los procesos. 2." Sue sea socioculturalmente apropiado para la po!lacin <acia la que se dirige. En cuando al formato del programa &es>s #eltr$n D1//3E dice que los puntos comunes en los que coinciden varios de estos programas son' ,escripcin de la estrategia. ,escripcin de las condiciones de aplicacin. .odelado. Pr$ctica guiada. Pr$ctica independiente. 2enerali*acin. Evaluacin.

2.=. U%" !+l"&i.% 0+ '!o !")"( 0i('o%ibl+( +% &"(-+ll"%o. Por ultimo damos una relacin de programas de ense8ar a pensar disponi!les en castellano' " Pro(ecto de =nteligencia. niversidad de Aarvard. Para alumnos de 12 a 16 a8os. D,istri!uido

por la fundacin Centro de Estudios de Aprendi*a+e ( 6eeducacin. Paseo .oret% /. .adrid 1/73. " Programa de @ilosofa para ni8os. Cipman DE,. ,e la ;orre% .adridE. Para ni8os de O a 16 a8os. " Programa de Enriquecimiento =nstrumental. @everstein. DE,. #ru8o. .adrid% 1/77E. " Programa de intervencin Cognitiva ( .e+ora de la =nteligencia D6E=,E 6om$n P)re*% .. ( ,ie* Cpe*% E. D1/7/E. Para ni8os de 12 a 14 a8os. Entrena en las siguientes estrategias' M 6a*onamiento espacial. M 6a*onamiento inductivo. M 6a*onamiento deductivo.

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" Programa de intervencin Cognitiva ( .e+ora de la =nteligencia DPA6E de 6om$n P)re*% .. ( ,ie* Cpe*% E. D1/77E. Para ni8os de / a 11 a8os. Este programa fomenta las siguientes estrategias' M Pro!lemas comunes. M Analogas num)ricas. M Analogas ver!ales. M Analogas figurales. M 6elaciones familiares ( transitivas. " Programas de ense8ar a pensar de Pascal. 3.- CONCLUSIN. En la actual escuela% reestructurada !a+o el paradigma cognitivo% la ense8an*a del pensamiento <a llegado a ser el centro del programa escolar% creando el desafo m$s grande para la pr$ctica educativa ( provocando m>ltiples cuestiones so!re qu) ( cmo conseguir estas nuevas metas% pues muc<os alumnos% qui*$s la ma(ora% alcan*an las capacidades intelectuales !$sicas ( aprenden a pensar sin necesidad de una instruccin formal ( metdica en ello. :tros alumnos% en cam!io% necesitan una intervencin educativa dirigida intencionalmente a la adquisicin de capacidades generales que consisten% so!re todo% en la capacidad de aprender a pensar. Ante la necesidad de dar respuesta a los alumnos que presentan alguna limitacin cognitiva que les impide un !uen rendimiento escolar% se <an desarrollado en los >ltimos a8os programas con el am!icioso o!+etivo de me+orar la =nteligencia. Aunque <a!lar de me+ora de la =nteligencia despierta demasiadas eBpectativas que a menudo no pueden ser satisfec<as% si est$ demostrado que es posi!le modificar el rendimiento cognitivo ( no parece ra*ona!le renunciar a ello.

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