ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN EL CENTRO Y EN EL AULA.

ndice
1.
2.

Estrategias de intervencin a nivel Centro. Modelos y estrategias de intervencin en el aula.

2.1. 2.2. Derivados de la psicologa Cognitiva. Derivados del anlisis de los procesos mentales mediante los cuales el alumno aprende. 2.2.1. Estrategia y tcnica. 2.2.2. El proceso y las estrategias de aprendizaje.

2.3. Derivados de la enseanza estratgica. 2.3.1. 2.4. 3. 4.

Tipos de aprendizaje y conocimiento para el modelo de enseanza estratgica.

Un valioso aporte

La intervencin en el aula: a nivel social y afectivo. La intervencin en el aula: estrategias de aprendizaje a nivel organizativo.

FUENTE DE INFORMACIN: Licenciada Sra. ALBA ORTIZ

1. -Estrategias de intervencin a nivel Centro

Desde la visin de la Educacin en y para la Diversidad, el Centro Educativo no debe atender solamente a los educandos, sino que al mismo tiempo debe ocuparse del contexto sociocultural de que forma parte; los alumnos se ven afectados por las relaciones que se establecen entre ste, el entorno cercano y los contextos ms amplios en que estn inmersos. Escuela - familia - comunidad, constituye una trada insoslayable cuando procuramos educar en y para la integracin y la inclusin social. El aprendizaje de la cultura en la escuela de la diversidad, provocar en el nio una participacin creativa. A travs de los intercambios entre la familia, la escuela y el entorno cultural, los alumnos se apropiarn de la cultura como algo vivo y en permanente transformacin, abierta a las innovaciones cientficas y tecnolgicas que caracterizan la sociedad actual . La sociedad y la cultura no tienen simplemente un papel activante de estructuras endgenas de la razn, sino una funcin efectivamente formante Riviere, 1987.

Para cumplir su misin el Centro Educativo debe disponer de instrumentos y herramientas eficaces que le permitan transitar por una ruta de Mejora Continua . Dichas herramientas constituyen estrategias o comportamientos planificados que permiten seleccionar y organizar la informacin, con el fin de resolver problemas gestionando o ejecutando lo planificado y verificando y ajustando las nuevas acciones. Se suelen distinguir las macro estrategias de las micro estrategias. En este caso consideramos macro estrategias a las aplicadas a nivel de Centro y micro estrategias a las aplicadas a nivel de aula. Se hace necesario tambin una serie de medios a disposicin del docente que aseguren procesos de enseanza y aprendizaje de calidad. La intervencin educativa como actuacin intencional, de profundo contenido tico seguir pautas y principios de acuerdo con modelos basados en las potencialidades competencias cognitivas de los alumnos, enfocando las difere ncias como un valor y no desde el modelo convencional de las deficiencias. Asistimos uno de los cambios ms significativos en la enseanza, es el que tiene que ver con el perfil de aprendizaje del alumno, aspecto vinculado con su diversidad individual. Aunque muchos alumnos sigan dedicando demasiado tiempo a la tradicional tarea de memorizar para olvidar, se insiste en que el alumno debe comprender, es decir, dotar de significado personal a sus aprendizajes, aprender a resolver problemas, a tomar decisiones, a autodirigir su propio aprendizaje, a tomar conciencia de los procesos psquicos implicados cuando aprende, a verbalizar la ruta elegida, a adquirir mayor responsabilidad y autonoma.

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Son mltiples las causas y motivos por los que se va poniendo cada vez ms inters en que los alumnos aprendan a aprender, tarea por dems compleja que requiere no slo tcnicas nuevas, sino tambin una cierta reflexin por parte del docente sobre el lugar que esas tcnicas deben ocupar en el Currculum y una cierta concrecin de lo que entendemos por aprender a aprender. Deben constituir esas habilidades o tcnicas una materia escolar en s mismas o deben estar integradas a las disciplinas curriculares? La respuesta a dicha cuestin no es banal, porque define dos caminos diferentes. Otra pregunta clave es la siguiente Qu tipos de estrategias deben adquirir los alumnos/as? Este interrogante, es complejo, por cuanto nos obliga a incursionar sobre los diferentes modelos y aportes tericos que dan nacimiento a muy variadas estrategias.

2.- Modelos y estrategias de intervencin en el aula.

2.1.- Derivados de la Psicologa Cognitiva. Este enfoque desde su origen, mantiene dos lneas de investigacin. La primera nacida en Europa entre las dos Guerras Mundiales, est representada por autores como Piaget, Bruner, Ausubel, Pozo. La segunda nace en los EE.UU. hacia 1956 y tiene como referente el ordenador, de ah que tambin se la conoce como Psicologa Cognitiva Computacional. En la actualidad, se trata de establecer puntos de convergencia entre ambas posturas, ms estrictamente a nivel ulico. Como rasgo comn destacamos que la Psicologa Cognitiva se ha preocupado por investigar los procesos mentales que tienen lugar cuando una persona est aprendiendo. Algunos autores basan la intervencin psicolgica o psicopedaggica sobre la identificacin y adiestramiento de las funciones mentales implicadas en el aprendizaje. Podemos mencionar programas diseados para aprender a pensar (Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, Proyecto de Inteligencia de Harvard, etc.) en los cules estas funciones se entrenan sistemticamente. Otros investigadores estn trabajando sobre constructos de carcter cognitivo ms operativos y concretos para mejorar los procesos de aprendizaje en contextos educativos . Como elemento clave, debemos mencionar que cuando hablamos de aprendizaje, nos referimos a un proceso constante, significativo y personal del alumno ; y de un docente que acta como mediador entre el aprendizaje del alumno y el currculum o la materia a ensear. El mediador tiene una intencin y desarrolla una tarea planificada a fin de lograr los objetivos esperados. Como punto de partida nos remitiremos al Modelo Neurofisiolgico que nos aporta la Escuela Rusa con Luria y luego Vigotsky. El primero consideraba que en el cerebro se pueden distinguir tres unidades fundamentales: a- Unidad de alerta. Es la que regula el tono o la vigilia y los estados mentales. Para ello tiene que activarse el cerebro ( descorrer el cerrojo de la atencin) b- Unidad que recibe, analiza y almacena la informacin c- Unidad que programa, regula y verifica la actividad. Pgina 3 de 21

En cuanto a Vigotsky si bien recibe la influencia de Luria, su teora socio-histrico cultural aporta al decir de Lpez Melero, el concepto ms popular en educacin, el de zona de desarrollo prximo. Dicho concepto lejos de confundirse con una frmula para la actividad cotidiana del maestro, tiene un profundo sentido filosfico acerca de la indivisibilidad del individuo con su entorno social y sintetiza sus ideas originales sobre educacin y desarrollo El concepto de aprendizaje potencial encuentra su origen en los trabajos de Vigotsky, en relacin a su anlisis de los mecanismos de construccin social de la inteligencia. Para fundamentar estas ideas, propone: A. Los conceptos de zona de desarrollo prximo y zona de desarrollo real. ZDP. definida por el conjunto de actividades que el sujeto no puede realizar independientemente, pero s con la ayuda de los otros. ZDR. definida por el conjunto de tareas que el sujeto puede llevar a cabo satisfactoriamente de manera autnoma. B. El constructor de aprendizaje potencial, aporta un enfoque esencialmente dinmico de la evaluacin, puesto que ya no interesa tanto el rendimiento del alumno frente a una tarea o conjunto de actividades, sino las diferencias de ejecucin cuando se da la intervencin social durante su trabajo y cuando no se da. La intervencin activa del examinador actuando como mediador era una clave fundamental en la evaluacin pedaggica y psicopedaggica, o en la intervencin docente. Consideramos que el enfoque vigotskiano de la educacin se encuentra influenciado por la nocin de potencial an no realizado en el nio. El Potencial de aprendizaje est representado por ese conjunto de tareas que el individuo an no realiza por s mismo, pero que puede realizar con un adecuado apoyo o andamiaje (Br uner), por parte del entorno. Esta ayuda segn Vigotsky puede darse a travs de un compaero ms capacitado.

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)

NO ES OTRA COSA QUE LA DISTANCIA ENTRE EL NIVEL REAL DE DESARROLLO DETERMINADO
POR LA CAPACIDAD DE RESOLVER INDEPENDIENTEMENTE UN PROBLEMA Y EL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL, DETERMINADO A TRAVS DE LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA BAJO LA GUA DE UN ADULTO O EN COLABORACIN CON UN COMPAERO MS CAPAZ VIGOTSKY

Esta nocin de ZDP constituye a la vez un fundamento y una herramienta a favor de la integracin/ inclusin de los alumnos con N.E.E. al entorno comn.

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Vigotsky afirma que El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especf ica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean El desarrollo de las conductas superiores que implican el uso de signos y smbolos no es producto de la maduracin por s sola. Consiste en la incorporacin e internalizacin de las pautas y herramientas sociales, para lo cual la mediacin cumple un rol fundamental (a travs de herramientas culturales y signos, particularmente el lenguaje). En consecuencia, el aprendizaje precede al desarrollo y est orientado a facilitar el desarrollo de los procesos madurativos de una manera ms plena. R. Feuerstein tambin desde una postura interaccionista considera la inteligencia como el resultado de una compleja interaccin entre el organismo y el ambiente. Considera que el potencial de aprendizaje de un sujeto y su capacidad de ser modificado facilitan la intervencin cognitiva y la mejora de la inteligencia. Para este autor la privacin cultural se puede definir en dos sentidos: Que el individuo o grupo sea privado de su propia cultura Como carencia de la experiencia de aprendizaje mediado a travs de un mediador La modificacin activa de la inteligencia supone la intervencin sistemtica en los procesos cognitivos dirigida a la correccin de funciones no desarrolladas, para facilitar un cambio en la estructura cognitiva del individuo. Los programas de intervencin cognitiva proporcionan los medios para este cambio. Adopta para su intervencin el modelo del ordenador., en el cual es preciso distinguir 3 formas en el procesamiento de la informacin: Entrada o INPUT Elaboracin Salida de la informacin La mediacin transforma el funcionamiento cognitivo a travs de instrumentos o de intervenciones. Excepto en las ms severas instancias de deterioro orgnico y gentico, el org anismo humano est abierto a la modificabilidad cognoscitiva, en todas las edades y etapas del desarrollo Derivados del anlisis de los procesos mentales mediante los cuales el alumno aprende. Siguiendo a Beltrn Llera, consideramos siete procesos principales:

Diagrama 1

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1. Sensibilizacin Representa el marco inicial del aprendizaje. Est configurado por 3 grandes procesos de carcter afectivo: MOTIVACIN ---- EMOCIN ---- ACTITUDES

El punto de partida es la motivacin. El aprendizaje escolar es de tipo propositivo, orientado hacia una meta. El alumno, al iniciar el aprendizaje tiene unas metas respecto a lo que va a lograr a travs de ese aprendizaje. El fracaso de algunos estudiantes proviene de una falta de motivacin o de fallas en la planificacin instruccional. Relacionada con la emocin, conviene destacar el efecto de la ansiedad; en pequea proporcin acta como vertiente dinamizadora y cuando es excesiva inhibe el aprendizaje. 2. Atencin La actividad de aprendizaje propiamente dicho, comienza con la atencin. La atencin es un proceso fundamental porque de ella depende el resto de las actividades de procesamiento de la informacin. Como registro sensorial llega toda la informacin y el canal de procesamiento en la memoria es limitado y solo se pueden presentar los contenidos informativos de uno en uno; la atencin acta como filtro que preservar la parte del input informativo que interesa procesar. 3. -Adquisicin Conviene destacar estos 3 sub-procesos: Comprensin Retencin Transformacin El proceso de la adquisicin comienza con la codificacin selectiva. Una vez que el material ha sido codificado, el alumno est en condiciones de comprenderlo, darle sentido, de interpretarlo significativamente. Este es el momento ms importante del aprendizaje, cuando el alumno construye significativamente su conocimiento. (1) Bertrn Llera, J (1995) Estrategias cognitivas y el aprendizaje Para ello, el sujeto se comporta activamente, estructurando y organizando los materiales de manera que sean coherentes entre s y en relacin con las estructuras previas. Comprender es generar significados para los materiales que se van a adquirir. Este proceso de comprensin significativa se ve facilitado por la activacin de una serie de estrategias que facilitan la seleccin, organizacin y elaboracin de los contenidos informativos. Para almacenar y retener los conocimientos el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan estos procesos; adems de la organizacin y la elaboracin se pueden utilizar estrategias de repeticin que mantiene el material en un circuito permanente en la memoria a corto plazo y ayuda a transferirlo a la memoria a largo plazo. Pgina 6 de 21

Los conocimientos declarativos quedan representados en forma de redes semnticas en la memoria a corto y largo plazo. El conocimiento procedimental, queda almacenado en la memoria a largo plazo en forma de producciones. En realidad los conocimientos una vez codificados y representados en la memoria a largo plazo, no se comportan de manera esttica, sino que sufren transformaciones (Proceso de Acomodacin para Piaget) 4. -Personalizacin y control Mediante este proceso, el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje, asegura la validez y pertenencia de los conocimientos adquiridos y explora nuevas fronteras. Activa el pensamiento crtico, reflexivo y original. 5. -Recuperacin Se reactiva el conocimiento almacenado en la memoria. La forma ms eficaz consiste en el uso de claves o descriptores relacionados con el material informativo almacenado. 6.-Transferencia Se llama generalizacin y es til para la economa del aprendizaje. Supone que se presenten al estudiante diversidad de contextos prcticos para que el alumno pueda ensayar su capacidad de transferencia. 7.- Evaluacin. Tiene como finalidad comprobar que el sujeto ha alcanzado los objetivos propuestos. Tiene dos connotaciones: gratificacin por los resultados conseguidos; valor informativo confirmando los objetivos alcanzados. De esta manera se cierra el circuito del aprendizaje que comienza con la apertura de unas expectativas (sensibilizacin) que ahora se confirman realizadas (evaluacin) Los procesos de aprendizaje descriptos constituyen en realidad, una cadena procesual cognitiva en la que los diferentes momentos procesuales estn ntimamente conectados. Esos procesos pueden llevarse a cabo a travs de actividades mentales diversas dando lugar a estrategias ms o menos eficaces que movilizan dichos procesos. Mientras que los procesos de aprendizaje por su naturaleza de constructos invisibles, son difciles de evaluar, las estrategias que activan y dinamizan esos procesos son susceptibles de enseanza y entrenamiento. Suministrar y potenciar las estrategias de aprendizaje de un estudiante con N.E.E., es asegurar el verdadero aprendizaje, el aprender a aprender. Ej. Sndrome Down

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2.2.1 Estrategia y tcnica.

Una estrategia de aprendizaje es un plan general que se formula para realizar una tarea. Una tcnica es una habilidad ms especfica que se usa al servicio de la estrategia o plan general. Constituye el ltimo instrumento de las estrategias. Por eso se elige una u otra tctica en funcin de la estrategia que se desee aplicar para adquirir el conocimiento. El maestro o profesor debe ensear procurando introducir estrategias de aprendizaje con el fin de que sus alumnos puedan incorporarlas hasta poder utilizarlas automticamente en su actividad discente. Est comprobado que el aprendizaje mejora con: La prctica de una observacin muy cuidadosa El empleo del lenguaje preciso Con la recuperacin de la mayor informacin concreta que ya se tiene (memorizacin) El pensamiento reflexivo sobre unas cuestiones El cultivo de la habilidad para resolver problemas El desarrollo de la capacidad creativa en las tareas de aprendizaje. Por ejemplo, los alumnos con reacciones impulsivas, poseen mayor propensin a los retrasos escolares y a los trastornos de aprendizaje. Cuando un nio incorpora estrategias cognitivas reacciona con menor esfuerzo y las dificultades en el aprendizaje, decrecen. Otros aspectos a considerar para que las estrategias sean eficaces son: Dedicar el tiempo apropiado a la enseanza y adquisicin de estas habilidades El procedimiento de enseanza de cada materia, debe contar con un diseo de cmo utilizar en ella estrategias meta cognitivas y cognitivas.

Clasificacin (Bertrn Llera) A. Estrategias de apoyo De motivacin De desarrollo de actitudes Mejora del auto concepto

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Tcnicas: Preguntas y Respuestas Restablecer y parafrasear Autoexamen B.- Estrategias de procesamiento: Repeticin Seleccin: Seleccionar ideas capitales de un material informativo Tcnicas: Subrayado, resumen, esquemas, extraccin de la idea principal de un prrafo. Organizacin: Conexin de ideas capitales seleccionadas, organizadas en una estructura. Tcnicas: Conectar conocimientos: Redes semnticas. Mapas conceptuales. Elaboracin: Creacin o nacimiento de una idea, una analoga. Relacionar una idea nueva con la que se est trabajando. Tcnicas: descubrir analogas, aplicar reglas nemotcnicas, tomar nota, emplear la imagen, solucionar problemas.

C.- Estrategias de personalizacin Pensamiento crtico-reflexivo Creatividad para la produccin de nuevas ideas D.-Estrategias de meta cognicin: Proporcionar un conocimiento sobre el pensamiento propio. La atencin La comprensin Desarrollo de la habilidad verbal La memoria

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2.2.2.-

El proceso y las estrategias de aprendizaje.

Diagrama 2

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2.3.- Derivados de la enseanza estratgica (aporte de la didctica) Hoy en da existe un movimiento pedaggico didctico que enfatiza la enseanza de las estrategias cognitivas, enriqueciendo el rol del maestro con el concepto de docente estratgico. Dicho enfoque parte de una resignificacin del concepto de inteligencia, segn el cual la inteligencia no es una entidad, sino un conjunto de habilidades; ms bien un sistema abierto . Tampoco es algo esttico como supona la concepcin tradicional que dio lugar al reinado del Cociente Intelectual. Como todos los sistemas puede variar al mejorar cualquiera de los sus subsistemas de que consta. La implicancia desde el punto de vista educativo es que a partir del potencial inicial podemos mejorar las habilidades o potencial de un sujeto a travs del diseo de programas instruccionales que contemplen este objetivo. El movimiento estratgico se basa en la mejora de la conducta inteligente a travs de la mejora de las habilidades o estrategias de la inteligencia. Esto conlleva cambios en la actitud del docente. Antes era el transmisor de los contenidos del aprendizaje ahora es el estimulador y mediador para que el alumno construya los conocimientos. Y cmo lo har? -El siguiente diagrama N 3, es ilustrativo para comprender las afirmaciones en que se basa este modelo, basadas en la investigacin.

Diagrama 3

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2.3.1 Tipos de aprendizajes y conocimiento para el modelo de enseanza estratgica.

Diagrama 4 Las estrategias de enseanza no pueden pensarse nicamente como una cuestin tcnica, puesto que influyen otras perspectivas como la cuestin tica. Implican la puesta en prctica de una lnea de conducta por parte del docente, al recuperar y dar relevancia a su propio juicio durante el proceso de enseanza. Se deja de lado el modelo de educador que explica lo pensado por otros, para reafirmar el modelo de un profesional que analiza la situacin, que se plantea los problemas de la prctica pedaggica y los resuelve de acuerdo a los principios que orientan el quehacer del aula. La planificacin es parte fundamental de la enseanza e incluye procesos y decisiones ligadas a la concepcin de la tarea. Es una actividad inherente al rol docente, que requiere ser pensada como un camino ineludible, como una instancia creativa e innovadora que contribuye de manera importante a mejorar la calidad de las actividades en el aula. Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera necesario para el desarrollo de las competencias que la sociedad demanda para sus miembros. Pueden diferenciarse: conceptos, procedimientos, mtodos, valores normas y actitudes , cuya seleccin est determinada por su significacin social. La seleccin de los mismos debe hacerse acorde con los criterios sustentados, teniendo en cuenta la idea de persona y de sociedad que pretendemos desarrollar. En la actualidad se trata que el alumno aprenda a aprender, es decir que se lo habilite para un aprendizaje autnomo.

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En este proceso tambin importan los materiales que apoyan el aprendizaje, los cuales no slo deben adecuarse a los contenidos y procedimientos sino a las capacidades del alumno. De ah que para alumnos con determinadas limitaciones se recomiende el uso de materiales adaptados.

Cuadro N 1

Todos estos roles deben conjugarse para efectivizar la integracin/inclusin de los alumnos diversos en el aula para pensar. Requiere, adems, implicacin personal, profesionalizacin continua., y cultivo del llamado espritu estratgico., caracterizado por su entusiasmo hacia el pensamiento sistemtico.

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La actitud del docente, su calidad afectiva y tica en la escuela, representa el ndice de posibilidades y lmites de la integracin escolar y del desarrollo futuro del alumno. Para cumplir cabalmente con esta funcin, el docente deber detectar en colaboracin con el equipo docente a los alumnos con algn dficit en el proceso de enseanza aprendizaje (en los momentos del proceso) o en sus etapas de entrada, elaboracin y salida de la informacin. Realizar las coordinaciones necesarias a nivel de direccin, equipo psicopedaggico, docentes y familia, para dar cumplimiento cabal al programa de intervencin. La funcin del Director/a es fundamental para establecer redes de comunicacin entre la Escuela y la Familia, as como con otras agencias de la comunidad para hacer realidad la incl usin social. La intervencin pedaggica en los procesos de enseanza y aprendizaje de la diversidad, considera 4 variables: 1. 2. 3. 4. Caractersticas del alumno Material que va a aprender (currculo) Tarea criteriosa (adaptada al alumno) Estrategias cognitivas de aprendizaje: Estrategias afectivas, que sirven para centrar la atencin, minimizar la ansiedad, mantener la motivacin. Estrategias para monitorear el aprendizaje. Estrategias para organizar la informacin y procesarla; ensear a pensar de manera independiente. Dotarlos de estrategias para que puedan codificar, expresar su pensamiento con la solucin del problema, con una respuesta, con una sntesis. etc. Estrategias de meta cognicin para que controle sus propios pasos de aprendizaje y sepa cuando utilizarlos. La enseanza estratgica beneficia a todos los alumnos porque les ensea a pensar, a aprender a aprender, en la medida que incluye la seleccin, el distinguir ideas relevantes de a ccesorias, la revisin, el vnculo de la nueva informacin y la que posee, los torbellinos de ideas, el aprender del error, el pensamiento en voz alta, el pensamiento en profundidad a travs de resmenes, esquemas grficos, organizadores previos, jerarquizacin de conceptos, y las ventajas del aprendizaje interactivo. 2.4.- Un valioso aporte coincidente con este enfoque lo encontramos en el libro de Shari Tisman, David Perkins, Hielen Jay Un aula para pensar (1994), el cual ofrece principios y pa utas simples para desarrollar el pensamiento, a la vez que muestra cmo convertir un aula en una cultura de pensamiento, un lugar donde las habilidades, actitudes, valores y hbitos de pensamiento sean valoradas y alentados. Pgina 14 de 21

Contiene as mismo guas prcticas que facilitan la labor del docente comprometido con la enseanza de estrategias. Para el alumno, ahora aprender es pensar Para el docente, ensear es ayudar a pensar Puesto que aprendemos pensando, las estrategias cognitivas se han convertido en una nueva tecnologa psicopedaggica para lograr una mejor intervencin educativa.

En el siguiente diagrama N 5 intentaremos dar un panorama global de esta concepcin.

Diagrama 5 Pgina 15 de 21

Ilustraremos con un ejemplo extrado del libro citado, aunque previamente describiremos cuatro pasos que el buen pensador ejecuta para evocar un esquema mental adecuado antes de comenzar una tarea de pensamiento.

Diagrama N 6. Cuatro pasos del buen pensador.

3.-

La intervencin en el aula: a nivel social y afectivo.

Resulta obvio en el enfoque sistmico e integral que adoptamos, que cuando estamos aplicando estrategias cognitivas en el aula, estamos interviniendo tambin, a nivel social-afectivo. Pero dado la importancia que reviste el proceso de socializacin en la educacin intentaremos desde punto de vista terico-didctico focalizar las estrategias de aprendizaje en dicha rea.El proceso de socializacin se caracteriza por ser un proceso interactivo, que permite satisfacer necesidades bsicas del individuo que slo son posibles si se producen en el medio social. En su dinmica intervienen: Procesos mentales de adquisicin de conocimientos necesarios para vivir en sociedad ( normas, costumbres, valores); Procesos afectivos que se establecen a partir de la relacin con el otro; Procesos conductuales, a travs de la adquisicin de conductas deseadas por el grupo, hbitos, habilidades sociales.

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El desarrollo socio- afectivo se produce a partir del apego que permite la construccin del vnculo afectivo que se establece entre el nio y la madre y que luego se extiende a otras figuras significativas del entorno. Es en el seno familiar donde se producen los primeros aprendizajes, y los patrones de comportamiento que van a perdurar durante todo el ciclo vital Estas relaciones constituyen la base para las restantes relaciones sociales; propician sentimientos de seguridad y confianza y favorecen la exploracin del medio y la comunicacin. En dicha relacin operan procesos mentales que tienen que ver con el reconocimiento de s mismo, la distincin conocidos-extraos y la permanencia del objeto social. Como fenmeno afectivo se traduce en el deseo de proximidad fsica, exigencia de reciprocidad, utilizacin de la figura de apego. etc. El conocimiento social se traduce en el reconocimiento de los otros y de s mismo, la identificacin personal y roles; identificacin de gnero, preferencias por estmulos humanos, objetos y actividades. Como procesos conductuales destacamos el desarrollo de las conductas adaptativas, de colaboracin hbitos sociales. Finalmente debemos reconocer que todos estos aprendizajes tienen lugar en relacin con los contextos de desarrollo en los que est inmerso el ser en desarrollo. Destacamos por su influencia dos contextos principales: la familia y la escuela. La familia representa el contexto donde se realizan los aprendizajes bsicos, se construyen procesos afectivos bidireccionales, se definen estilos de aprendizaje y el aprender a aprender, dependiendo de los comportamientos parentales y de otras figuras privilegiadas del entorno.

Cuando decimos que aprendemos a aprender, estamos sealando que aprendemos a organizar y significar nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos hbitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta .Cada acto de conocimiento es el eslabn de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin..Ana P. de Quiroga. Enfoques y Perspectivas en Psicologa Social.

La escuela, donde se dan relaciones de tipo formal, con la participacin de grupos ms variados, exige cdigos ms elaborados; y determinados comportamientos y hbitos sociales, etc. Teniendo en cuenta que abordar las estrategias de aprendizaje especficas para esta rea implica una tarea que por su complejidad excede los alcances de este trabajo, en virtud de la ampl itud de la misma, nos vamos a concretar: Estrategias tendientes a la construccin de relaciones sociales de alumnos con NEE y sin NEE. En el aula. Pgina 17 de 21

La intervencin pedaggica a esos efectos debera contemplar las siguientes lneas de accin: Crear oportunidades para interactuar Estimular el apoyo y la amistad Proporcionar modelos positivos de rol Estimular los juegos sociales y la recreacin Fomentar las dramatizaciones y el aprendizaje de roles Facilitar la tutora entre pares Promover el aprendizaje cooperativo

a) La intervencin pedaggica en el rea emocional. El docente deber tener siempre presente que la conducta traduce el modo de ser del sujeto en el mundo y su conflictiva interna. Algunos nios se manejan con agresividad y sta es la manera que han aprendido a comunicarse con su entorno, sin que dicha agresividad signifique un insulto personal hacia el maestro o a la persona con quien interacta. Otras veces, la conducta del nio no es molesta pero el nio vive serios conflictos intrapsquicos que ponen en riesgo su equilibrio emocional. Estos nios deben ser identificados lo antes posible, mediante la observacin cuidadosa y sistemtica del docente. As mismo el docente deber distinguir entre la conducta agresiva y la conducta destructiva, entre la conducta desadaptada y la conducta extraa o bizarra, la que puede expresar un cuadro de mayor entidad; tambin debe distinguir entre un nio fantasioso o con tendencia a la mitomana de un nio cuyo pensamiento se evade de la realidad. En todos los casos el maestro captar los sntomas de alerta y buscar dentro de la institucin o fuera de la misma cuando sea preciso, la ayuda necesaria. El docente tendr siempre presente que la conducta del nio debe valorarse en funcin del nivel evolutivo y del entorno social. En efecto si un nio de tres aos se apropia de un juguete de su compaerito su conducta es normal, si un nio de ms de 8 aos se apropia de un juguete u otro objeto de un compaero, su conducta tiene otro significado. Del mismo modo la conducta del alumno debe tener en cuenta la pauta sociocultural del medio del que procede el alumno.

El xito de nuestro trabajo depender de nuestra capacidad para ofrecer afecto, para que el nio pueda aceptarlo y pueda aprovechar de nuestro ofrecimiento. Brindar nuestro tiempo, atencin y capacidad de escucha, como expresiones verdaderas de emociones genuinas

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Para ello debemos generar: Un clima de confianza y respeto mutuo en el aula y en relacin al docente Espacios y situaciones dinmicas que tiendan al desarrollo de la autoestima Intervenir modificando la conducta no adaptativa o disruptiva sin que el alumno se sienta discriminado o rechazado. Reforzar las conductas positivas e ignorar las negativas, permite alcanzar mejores resultados que la accin directa sobre las conductas negativas. El nio debe ser alentado a reflexionar sobre su propio comportamiento y a adoptar decisiones sobre la conducta a seguir. Fortalecer el autocontrol es otro de los aspectos clave para mejorar la conducta de los alumnos en el aula.

Las propuestas de juego a nivel institucional, la asignacin de tareas con responsabilidad, y las actividades artsticas (msica, teatro, dramatizaciones, el taller de plstica), suelen ser estrategias adecuadas para canalizar los impulsos de los alumnos. La actividad motivadora y un medio contenedor teraputicas. convierten a las actividades pedaggicas en

Otros modelos para intervenir en lo emocional, derivan de la aplicacin de la Teora de las Inteligencias Mltiples de Howard Gardner y de la Teora de Goleman sobre la Inteligencia Emocional.

4.-La intervencin en el aula: estrategias de aprendizaje a nivel organizativo

Aunque coexisten muy diversas definiciones de aula, adoptamos la siguiente, que extraemos del Seminario Diversidad (1997) Fascculo 2 del Departamento de Educacin a Distancia de la Direccin de Formacin Docente de la ANEP.

Conjugando las visiones que surgen desde distintos campos tericos, el aula es un lugar de convivencia afectiva, de observacin participativa y de investigacin; un entorno estimulador, mediacional del aprendizaje, un espacio de construccin personal y social. Una escuela que respete y potencie la diversidad y el derecho a la individualidad, organizar el espacio de manera que permita la puesta en marcha de actividades diversificadas y simultneas, ricas en interacciones y facilitadoras del desarrollo infantil.

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ESTA PREMISA TIENE TOTAL APLICACIN CUANDO SE TRATA DEL ESPACIO DEL AULA, EN LA QUE DEBE PRIMAR EL CONCEPTO DE AUTNTICO TALLER EN EL QUE RIGEN LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS: 1. 2. 3. 4. 5. El aula ha de convertirse en un lugar de encuentro con los otros La clase debe sugerir gran cantidad de acciones La clase ha de estar abierta al mundo que le rodea Debemos hacer del aula un espacio acogedor Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto.

Tradicionalmente tanto en el grupo clase, como en la conformacin de los grupos pequeos, prevaleca el criterio de la homogeneidad, como si todos los alumnos respondieran a un mismo molde. Hoy da en el enfoque de la diversidad los grupos deben ser flexibles, heterogneos, dinmicos, de tal forma que en la interaccin se potencien las capacidades de unos y de otros, dando lugar a distintos agrupamientos en funcin de las actividades e intereses de los alumnos. Es importante que en el transcurso del ao lectivo todos los alumnos tengan oportunidades de interactuar entre s. Dicho enfoque implica: Posibilitar la movilizacin en el espacio Adaptar el mobiliario a la dinmica de trabajo en pequeos grupos Disponer de materiales diversos al alcance de los alumnos (ej. rincones, biblioteca, ludoteca, equipos de msica y de computacin, etc.) Promover actividades diferentes dentro de una propuesta globalizadora Fomentar conductas autnomas Favorecer la ayuda entre pares Aprender a compartir, a respetar y cuidar los bienes comunes Se puede decir que la clase se convierte en un grupo cuando los alumnos dejan de permanecer en ella con los ojos fijos en el maestro y se tornan los unos hacia los otros. Pueden entonces discutir, trabajar, vivir juntos. La clase deja de ser un conjunto de individuos, uno al lado del otro, que no tienen el derecho de comunicarse Seminario Diversidad - 1997 Pensar en la organizacin del aula, en la distribucin del espacio y del tiempo, beneficiar el clima de la misma, La disposicin del mobiliario y de las mesas da lugar a seales, trasmite mensajes. Los bancos puestos en fila uno detrs de otros, trasmiten un mensaje diferente que cuando se dispone de mesas y los alumnos se ubican en grupos de 4 a 6, a su alrededor. El trabajo individual y solitario debe ser sustituido por un clima comunitario que favorezca el trabajo en equipo y el aprendizaje cooperativo. Estos aspectos concretos dan cuenta del nivel de actividad, comunicacin e intercambios que se espera de los alumnos. Pgina 20 de 21

El trabajo en grupo, la vida en grupo, ocupan en la educacin un puesto de primer orden

Ejercicio. Pensar y tomar decisiones.

MONO SABIO VIO UNA FRUTA DELICIOSA EN LA RAMA DE UN RBOL. Estaba muy hambriento y su primera idea fue trepar al rbol y comerse la fruta rpidamente. Pero se dio cuenta que la rama en la que estaba la fruta era muy endeble y comprendi que su peso la doblara tanto que l se deslizara y caera del rbol antes de alcanzar la fruta. A Mono Sabio no lo llamaban sabio por casualidad y ste precisamente era el tipo de pr oblemas que le gustaban. As que se sent bajo el rbol y dise el siguiente plan: en primer lugar tratara de pensar todas las formas posibles de llegar hasta la fruta; luego elegira la mejor, la que tuviera ms posibilidades de funcionar bien La primera idea que se le ocurri es esperar a que pasara por all To Elefante, as podra treparse a su lomo y llegar a la altura necesaria para alcanzar la fruta. La segunda idea fue sacudir el rbol y esperar a que la fruta se aflojara y cayera. Su tercera idea fue pedirle al Hermano Ciervo que lo ayudara: Mono Sabio podra trepar al rbol para que las ramas se doblaran hacia abajo y el hermano Ciervo podra atrapar la fruta con su suave boca. Cul era la mejor idea? Mono Sabio sigui pensando..si espero al To Elefante, quiz nunca llegue hasta la fruta ;si sacudo el rbol quiz nunca tenga fruta tampoco; si le pido ayuda al Hermano Ciervo, slo tendr la mitad de la f ruta. Considerando todas las posibilidades qu decisin tom el Mono Sabio?

RITA SILVA

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