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UNIVERSIDAD DEL BIO-BO

FACULTAD DE CIENCIAS BSICAS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BSICAS





EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
COMO ESTRATGIA METODOLGICA DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LA INTEGRAL INDEFINIDA EN PARALELO CON
DERIVADAS Y SU INCIDENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE
LOS ESTUDIANTES DE INGENIERA EN INFORMTICA DE INACAP,
CHILLN.



Tesis para Optar al grado acadmico de Magster en Enseanza de las Ciencias,
Mencin Matemtica




Autor: PATRICIA ROJAS SALINAS
Profesor Gua: Dr Francisco Cisterna C
2010




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RESUMEN
Basado en los deficientes resultados en el aprendizaje del Clculo tanto, a nivel
nacional como internacional, es que se torna urgente el revisar, contenidos y la
metodologa que se ha utilizado en algunos casos por ms de 20 aos. Adems,
tomando en cuenta los grandes problemas de didctica en la enseanza del clculo, es
necesario generar una metodologa que permita al alumno encontrarse con la
contextualizacin provocando con ello un aprendizaje significativo.
El trabajo que aqu se presenta tiene como finalidad, desde el diseo y desarrollo de
una unidad didctica, probar como premisa central el ensear en simultneo derivadas
e integrales y que representa un Cambio Curricular que puede tener suma importancia,
pues tiene como perspectiva estratgica el desarrollo del trabajo docente centrado en el
alumno, con metodologas activas que permiten mejorar el rendimiento, mostrando un
nuevo camino para que los estudiantes puedan aprender significativamente contenidos
que en este sector resultan de fundamental relevancia.
El modelo pedaggico utilizado corresponde a la propuesta didctica del aprendizaje
basado en problemas (ABP). La unidad didctica implementada ha tenido como eje
problemtico abordar el desarrollo de contenidos de derivadas e integrales de manera
simultnea, con una aplicacin prctica a temas como la Economa y Fsica. Estos
contienen: Noticia, listado de conocimientos previos y por aprender, Cuestionario y
actividades de aprendizaje (Exploracin introduccin sntesis y transferencia) adems
se anexa en cada ABP una gua para previos y bibliografa de consulta.
La investigacin, se realiz en la Universidad Tecnolgica de Chile, INACAP sede
Chilln; la metodologa utilizada fue la de grupo de control y experimental. Entre los
resultados encontramos que al aplicar el pos-test el grupo experimental obtuvo un mejor
promedio en el contenido de derivadas e integrales, adems de mayor motivacin que
se refleja en la mejor asistencia a clases.




3
NDICE
RESUMEN ............................................................................................................................................................... 2
NDICE .................................................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIN ................................................................................................................................................... 7

CAPTULO I
PROBLEMATIZACIN

1. ANTECEDENTES ............................................................................................................................................. 13
1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIN ............................................................................................................. 14
1.2. OBJETIVOS ................................................................................................................................................... 14
- 1.2.1 OBJETIVOS GENERALES ..................................................................................................................... 14
- OBJETIVOS ESPECFICOS ............................................................................................................................ 14
1.3. HIPTESIS .................................................................................................................................................... 15
1.4. JUSTIFICACIN ........................................................................................................................................... 15

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1 NACIMIENTO DEL CLCULO INFINITESIMAL .................................................................................... 19
- CONCEPCIONES HISTRICAS SOBRE LA DIFERENCIAL .................................................................................. 19
- 2.1.2 LA DIFERENCIAL DE LEIBNIZ ............................................................................................................. 20
- 2.1.3 LA DIFERENCIAL DE CAUCHY ............................................................................................................ 24
2.2 CONSTRUCTIVISMO ................................................................................................................................... 27
2.3 LA ENSEANAZA ACTUAL (KINDT 2005) ............................................................................................... 29
2.4. APRENDIZAJE DE MATEMTICA ........................................................................................................... 32
2.5. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO DE CLCULO ......................................................................................... 32
2.6. EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) ........................................................................... 34
2.6.1. INICIOS DEL ABP...................................................................................................................................... 35



4
- 2.6.2. CARACTERSTICAS DEL ABP ............................................................................................................. 37
- VENTAJAS DEL ABP ................................................................................................................................... 39
- GENERALIDADES DEL ABP ......................................................................................................................... 39
2.7 APRENDIZAJE (ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE) .............................................................................. 42

CAPTULO III
DISEO METODOLGICO

3.1 ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO ............................................................................................................... 45
3.3 DISEO DEL ESTUDIO ................................................................................................................................ 46
3.4 POBLACIN Y MUESTRA ........................................................................................................................... 47
3.5 TECNICAS DE RECOPILACIN DE DATOS ............................................................................................ 47
3.6 ANLISIS DE DATOS ................................................................................................................................... 48

CAPTULO IV
PROPUESTA DE INNOVACIN PEDAGGICA
UNA NUEVA FORMA DE APRENDER DERIVADAS E INTEGRALES

4.1 OBJETIVO GENERAL DEL PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA: ..................................... 51
- 4.1.1OBJETIVOS ESPECFICOS DEL PROYECTO DE INNOVACIN PEDAGGICA: ........................................... 51
- 4.1.2 DETALLE TCNICO DE LA UNIDAD ..................................................................................................... 51
- 4.1.3 OBJETIVO GENERAL: ......................................................................................................................... 52
- 4.1.4 OBJETIVOS ESPECFICOS: ................................................................................................................... 52
- 4.1.5 CONTENIDOS CONCEPTUALES: ........................................................................................................... 53
- CONTENIDOS ACTITUDINALES: ................................................................................................................... 54
- 4.1.7 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:...................................................................................................... 54
4.7 ANLISIS DE TEXTO ................................................................................................................................... 55
- TABLA N 3: REPRESENTACIN DE 4 AUTORES Y SUS CORRESPONDIENTES REDES DE CONTENIDOS PARA LAS
MISMAS UNIDADES: DERIVADAS E INTEGRALES. ................................................................................................... 56





5
4.8.1 Definicin de Derivada .................................................................................................................... 61
4.8.2 Definicin de Primitivas ................................................................................................................... 62
4.8.3 Definicin del Teorema Regla de la Cadena. .................................................................................... 63
4.8.4 DEFINICIN DE INTEGRAL DEFINIDA ....................................................................................... 64
4.10 MAPA CONCEPTUAL DE DERIVADAS EN SIMULTNEO CON INTEGRALES ............................ 66
- PLAN METODOLGICO DE ENSEANZA: EJEMPLO DE CLASE ....................................................................... 67
- CLASE 3 ..................................................................................................................................................... 68
- CLASE 4 ..................................................................................................................................................... 70
- CLASE 5 (ABP) .......................................................................................................................................... 71
CLASE 6 .............................................................................................................................................................. 74
CLASE 8 (ABP) ..................................................................................................................................................... 76
CLASE 11 (ABP).................................................................................................................................................. 79
CLASE 23 (ABP).................................................................................................................................................. 82

CAPTULO V
RESULTADOS

5.1 RESULTADOS: ............................................................................................................................................... 86
5.2 ANLISIS DE DATOS ................................................................................................................................... 89
- PRUEBA MAC-NEMAR PARA EL GRUPO DE CONTROL: ............................................................................... 103
- PRUEBA MAC-NEMAR PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL: ........................................................................... 103
- WILCOXON PARA MUESTRA POST TEST .................................................................................................... 104

CAPTULO VI
CONCLUSIONES

6.1 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACION ............................................................................................ 106
6.2 REFLEXIONES PEDAGGICAS FINALES ............................................................................................. 109
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................................. 111
ANEXO N 1: MDULOS; PLANIFICACIN CURRICULAR Y DIDCTICA .......................................... 115
ANEXO N 2: TEST CHAEA: ............................................................................................................................ 163
ANEXO N 3: RESULTADOS TEST CHAEA .................................................................................................. 172



6
ANEXO N 4: PLANIFICACIN ASIGNATURA DE CLCULO, INACAP. ............................................... 173
ANEXO N 5: PRE TEST DE CLCULO ......................................................................................................... 183
ANEXO N 6: CLCULO DE KUTHER- RICHARSON ................................................................................. 197
ANEXO N 7: RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST EN GRUPO DE CONTROL Y EXPERIMENTAL
.............................................................................................................................................................................. 199



























7
INTRODUCCIN

La revisin bibliogrfica permite destacar que las investigaciones realizadas en los
ltimos aos han permitido identificar dificultades en la enseanza del clculo, entre
ellas las referidas a los conocimientos previos, la conceptualizacin y formalizacin de
la nocin de lmite inclusive los pensamientos puramente algebraicos. Se han
analizado, realizaciones didcticas que ilustran la diversidad de trabajos realizados en
el rea del clculo. La gran mayora de las investigaciones se desarroll sobre la base
de: Innovaciones experimentales, Artigue y Ervynch, (1992), Proyectos en el rea de la
renovacin del clculo en Estados Unidos, Tuquer, (1991); reforma Francesa 1992;
Clculo adaptado a las capacidades cognitivas del estudiante, Poincar (1904).

Al Analizar los problemas para entender los procesos infinitos y el problema por un mal
aprendizaje del Pre-Clculo. Aparece la necesidad de entregar los contenidos siguiendo
diferentes representaciones para que los alumnos al encontrarse con algn problema,
puedan, reconocer los errores y abordarlo con mayor seguridad. Se analiza el uso de
calculadora grfica como apoyo al problema del aprendizaje del clculo. Es necesario
romper con la idea algebraica y crear nuevos materiales educativos que permitan
realizar ideas ms profundas. Los elementos de reflexin al respecto los entregan Ben-
Chaim et al. (1989), Eisenberg y Dreyfus (1990), Hitt (1998, 2002), Vinner (1989),
Zimmermann y Cunninham (1990), gracias a su visualizacin respecto a la comprensin
del Clculo.

Por otra parte, algunas investigaciones nos mencionan la posibilidad de utilizar algn
software como recurso didctico, en los cursos de clculo, esperando que los
estudiantes descubran que existen procedimientos aproximados que, en muchas
ocasiones, permiten resolver problemas que en otros casos seran demasiado
complicados, todo esto procurando que con la utilizacin de material didctico el
estudiante comprenda el significado de la integracin como un medio para encontrar
respuestas a situaciones que modelizan la realidad Weigand y Weller,(1998). Este



8
enfoque metodolgico lo justifica Tall (1997) haciendo alusin a que es necesaria la
inclusin de recursos en materias de Clculo, sobre todo en carreras de Ingeniera.
Cuando un estudiante comete un gran nmero de errores en procedimientos simples,
se puede pensar que es el resultado de un mal aprendizaje, Flores y Gonzlez (2004).
Esto se manifiesta analizando el desempeo de los estudiantes, ste aprender
eficientemente lo que el profesor le presente o ensee. Un elemento importante es que
es necesario romper con la idea algebraica y crear nuevos materiales educativos que
permitan realizar ideas ms profundas, segn Hitt (2002), y los errores en la enseanza
de la integral, Cohen (2005).

Mediante un trabajo investigativo realizado durante varios aos, se pudo comprobar,
que los estudiantes universitarios y los egresados, no adquieren las habilidades
necesarias para identificar problemas nuevos que pueden ser resueltos mediante una
integral definida, cuando son utilizados los mtodos tradicionales de ensear el clculo
integral Hernndez (2007). Esto a su vez se basa en las propuestas que hizo el
pedagogo Polya (1986), l identifica, que dentro de los conocimientos matemticos
necesarios para la resolucin de problemas, se destacan los conceptos matemticos.
Se hace necesario as, determinar un conjunto de propiedades que representan
condiciones necesarias y suficientes, para que la solucin de un problema pueda ser
obtenida directamente mediante el clculo de una integral definida.

En muchas oportunidades se ha reflexionado sobre la importancia del aprendizaje de la
integral y el andamiaje necesario para lograrlo, as aparecen reflexiones como la
siguiente:"La adquisicin por parte del estudiante de algunos conceptos matemticos es
un proceso lento cuyo aprendizaje se debe extender a lo largo de la Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachillerato para pasar a la formalizacin en la Enseanza
Universitaria", Turgano, (1997)1.


1
TURGANO, P. (1997): "El aprendizaje del concepto de integral". Suma. 26, pp. 39-52.




9
Segn TOM (1978) , mucho se ha investigado acerca de las limitaciones genticas que
tienen los estudiantes y el obstculo que esto presenta para el aprendizaje de
Matemtica "... a pesar de los progresos de nuestra civilizacin tcnica, las etapas de
desarrollo fsico e intelectual del nio siguen siendo las mismas: sigue habiendo una
fase necesaria de aprendizaje y unas limitaciones genticas que hay que respetar para
aprender a andar, a hablar, a leer y a escribir, y no parece que los avances de la
psicologa hayan permitido modificar lo ms mnimo el calendario que rige la adquisicin
de conocimientos. Podramos preguntarnos si no existen limitaciones del mismo tipo en
lo que se refiere al aprendizaje de las matemticas...Yo, personalmente, creo que estas
limitaciones genticas existen, que forman parte integrante del temperamento y de la
personalidad del alumno, y que en la mayora de ellos son de tal naturaleza que les
impide por completo la comprensin de las matemticas al nivel de los rudimentos del
clculo diferencial, que es justamente donde debera haberse llegado antes de entrar en
la enseanza superior. Thom, (1978).

Si a lo anterior le unimos lo difcil del proceso que va desde la enseanza secundaria a
la universidad., se habla del Contrato Didctico"... se pasa de una matemtica
"mostrativa" a una matemtica "demostrativa". "... se pasa de una fuerte preponderancia
de los "problemas por resolver" a una importante presencia de los "problemas por
demostrar" en la universidad. ... el estudiante pasa de ser un alumno con escasa
autonoma, a ser un estudiante (co)responsable de su proceso de estudio". Gascn,
(1997).

Para afrontar los obstculos que aparecen, en la enseanza de las matemticas, al
pasar de la Enseanza Media a la Universidad, es adecuado que los profesores de los
primeros cursos universitarios posean un conocimiento detallado del trabajo realizado
durante la educacin secundaria. La mejor manera de lograr esto es el contacto
personal con profesores que impartan dicha etapa educativa, por ello sera conveniente
institucionalizar reuniones entre profesores universitarios y de secundaria, en las que se
trate de coordinar la enseanza de las matemticas en ambos niveles educativos. Lo



10
ideal ser que esta tarea la realice el Coordinador de las Pruebas de Selectividad.
Jimenez y Areizaga, (1997).

Otros plantean un modelo terico que explicara el cmo los entes interpretan los
smbolos en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, actualmente
denominado Teora de las funciones semitica (TFS), reconoce un papel fundamental a
las situaciones-problema y a las acciones de las personas e instituciones en la
construccin del conocimiento matemtico. Godino, Font, Contreras, Wilhelmi, (2005)

Segn Carabs (2002), en su El aprendizaje del clculo en la universidad. la
conceptualizacin de la derivada de una funcin y sus niveles de comprensin se
advierten dificultades para adquirir el pensamiento propio del Clculo, menciona que la
actitud del docente universitario debe ser generadora de las estrategias didcticas que
brinden a los alumnos, la posibilidad o responsabilidad de los modos de pensamiento

Finalmente basado en la informacin anterior, se torna relevante e interesante hacerse
cargo de los problemas que se originan en la enseanza del Clculo; una alternativa es
trabajar con los contenidos, analizando la posibilidad de que, luego del andamiaje que
entregan los conceptos de Sucesiones y Lmites, se trabajen los Conceptos de
Derivada e Integral en simultneo, evitando as los problemas que se suscitan al tratar
de conectar los contenidos y adems la posibilidad de que el alumno le encuentre
mayor sentido a su aprendizaje. No se puede olvidar que los programas de asignatura
en algn caso son de hace ms de 40 aos, otra razn para modificarlos.

Adems al trabajar derivadas e integrales en simultneo se torna ms sencillo el
analizar la interdisciplinariedad, mejor aprovechamiento del tiempo y mayor facilidad
para la contextualizacin.

sta investigacin propone el que el alumno aprenda las unidades de Derivadas e




11
Integrales en simultneo y que la mejor forma de hacerlo es usando metodologas
activas, en este caso Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

No podemos dejar de mencionar que, representa un cambio curricular de suma
importancia, ya que pretende mediante el trabajo centrado en el alumno y un nuevo
ordenamiento en los contenidos que permita, mediante la contextualizacin que ste se
impregne de los elementos del clculo y haga significativo su aprendizaje.

























12












CAPITULO I: PROBLEMATIZACIN

















13
1. Antecedentes

En la enseanza de la matemtica nos encontramos con mltiples dificultades que van
desde los problemas de preconceptos por parte de los alumnos hasta problemas de mal
manejo didctico por parte de los profesores.

El problema nace de la revisin de los programas de la asignatura de Clculo y el
intento por aos, usando distintas estrategias metodolgicas de mejorar el proceso de
enseanza y aprendizaje observando el registro del rendimiento de los alumnos
esperando obtener algn cambio.

Tras la revisin bibliogrfica se encuentra que el problema es mayor de lo que se
pensaba y nos encontramos con la necesidad de revisar el ordenamiento tradicional de
los contenidos, luego de intentar rotar los conceptos y ensear primero Integrales y
luego derivadas con un nuevo intento fallido, aparece la necesidad de investigar que
sucede si se ensea Derivadas e Integrales en simultneo; se crea una definicin ms
complementaria que presenta la Derivada y Antiderivada como inversas y la posibilidad
de al Integrar un polinomio inmediatamente comprobar el resultado integrando, as se
torna ms sencillo la representacin grfica y se presentan rpidamente todas las
propiedades y teoremas, porque no podemos olvidar que la El concepto de Matemtica
para la Vida necesita de una pronta aplicacin y contextualizacin de los elementos
antes mencionados.

El presente captulo se encuentra destinado a describir los objetivos tanto de la
investigacin como del proyecto de innovacin pedaggica y para fundamentarlos se
presenta una justificacin de stos.




14
1.1. PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Qu efecto tiene en los procesos de aprendizaje el desarrollar acciones de enseanza
de la Integral Definida en paralelo con derivadas en la asignatura de Clculo?
1.2. OBJETIVOS

- 1.2.1 Objetivos Generales

Analizar el efecto de estudiar la Integral Definida en paralelo con
derivadas, sobre el rendimiento en clculo de los estudiantes de
Ingeniera en Informtica de la, utilizando el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP).

Disear un modelo para desarrollar las unidades de Derivadas e
integrales en simultneo, usando la metodologa de ABP.

- Objetivos Especficos

Describir el rendimiento de los estudiantes de Ingeniera en Informtica de
la Universidad Tecnolgica de Chile, INACAP sede Chilln.

Comparar el rendimiento e de los estudiantes de Ingeniera en Informtica
de La Universidad Tecnolgica de Chile, INACAP sede, Chilln en funcin
del estudio de Integrales Indefinidas en simultneo con derivadas de
primer orden.

Establecer parmetros para estructurar curricularmente la asignatura de
Clculo desde un modelo integrador de enseanza de integrales con
derivadas usando ABP.



15

Disear un sistema de construccin de unidades Didcticas desde un
modelo integrador de los Contenidos de derivadas e Integrales usando
ABP.
1.3. HIPTESIS
La enseanza en paralelo de integrales y derivadas usando ABP, mejora
el rendimiento en la asignatura de Clculo.
1.4. JUSTIFICACIN

El Clculo Diferencial y Clculo Integral son dos ramas del clculo que estn
relacionadas, mediante los teoremas fundamentales del clculo, descubrimiento
culminante en el siglo XVII realizado por Newton y Leibnitz, pese a sus trabajos en
forma independiente. De igual forma en que la derivada est relacionada
geomtricamente a la recta tangente de una grfica, la integral definida tiene una
interpretacin geomtrica como rea de una regin plana; las propiedades de la integral
definida, se utilizan para demostrar los teoremas fundamentales del clculo. Estamos
familiarizados con operaciones inversas, la adicin y la sustraccin, multiplicacin y
divisin, as como la diferenciacin y la antiderivacin. Por su parte la antiderivacin
puede verificarse al calcular la derivada de la respuesta, al integrar funciones.

sta investigacin pretende ser un aporte al proceso de aprendizaje del Clculo,
evitando los problemas con que actualmente nos encontramos por la gran cantidad de
temas y el manejo pobre de algunos conceptos que impiden su desarrollo; es decir si
analizamos los programas de estudio de la asignatura nos encontramos que al tratar de
analizar de buena manera el concepto de derivada, en muchas oportunidades queda
poco tiempo para ver integrales lo que lleva a un tratamiento inadecuado de sta.

La investigacin ser muy importante para los alumnos, pues, los problemas derivados



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de una concepcin pobre del Pre-Clculo Hitt, (1998) sin la reformulacin de los
contenidos, irn creciendo a medida que se avanza en el aprendizaje del clculo. Es
decir que, adems de los problemas para el entendimiento de los procesos infinitos, hay
que aadir los problemas producto de un mal aprendizaje del Pre-Clculo.

Para los profesores, ser de gran ayuda, puesto que, los recursos didcticos utilizados
para coayudar al proceso de enseanza de derivadas e Integrales, suscitan la
investigacin en torno a los procesos simblicos en sus dimensiones educacional y
social, como tambin promueve el anlisis sobre los procesos de formacin de los
alumnos.

Sin duda que investigar esta nueva forma de ensear y aprender Integrales y derivadas
en simultneo se torna importante, ya que es posible que repercuta en los estudiantes
generando un mayor nivel de abstraccin y alcanzando una mayor claridad en el
significado y utilizacin de los conceptos involucrados.

Es muy importante mencionar que existen muchas investigaciones en torno a que
elementos de didctica utilizar al momento de intentar mejorar el proceso de enseanza
y aprendizaje, en especial al revisar los perfiles de egreso de carreras como ingeniera
en informtica, Ingeniera en administracin de empresas, Ingeniera en prevencin de
Riesgos, por mencionar algunas, nos encontramos con actualizaciones en el currculo
que invitan a una MATEMTICA PARA LA VIDA y al revisar distintas metodologas
para la enseanza una de las ms adecuadas por su inclusin del pensamiento crtico
como interaccin para aprender, promocin de la comprensin y profundizacin desde
un punto de vista Filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc., es el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), mtodo de enseanza- aprendizaje que ha
tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los ltimos aos. El
ABP, es un mtodo que es posible utilizar en la mayor parte de las disciplinas y si lo
observamos como una tcnica didctica, al ser utilizado en combinacin con otras
tcnicas se predice un mejor aprendizaje.




17
Otro elemento de importancia es que al usar ABP los alumnos trabajan en equipos, es
decir se estimula el trabajo colaborativo y la contextualizacin a diferentes disciplinas,
el objetivo no se centra en resolver el problema sino que ste sea utilizado como base
para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o
grupal.

Por ltimo al analizar durante aos, los rendimientos de los alumnos de INACAP, en
asignaturas de Clculo es que aparece primero, la inquietud de ensear usando un
modelo ya no tradicional, embarcndonos en el uso de distintas metodologas, usando
tecnologas, creando nuevos instrumentos de trabajo para los alumnos, en fin siempre
innovando; pero cuando eso no es suficiente, nos vemos en la obligacin de buscar otro
camino. As llegamos a intentar realizar un cambio ahora Curricular adentrndonos en
la naturaleza del clculo y advirtiendo que cuando logramos conectar los contenidos al
revisar el tema de Integrales indefinidas, inmediatamente aparecen las Derivadas,
entonces Por qu no, ensearlas en simultneo?.


















18









CAPTULO II: MARCO TERICO

















19
2.1 NACIMIENTO DEL CLCULO INFINITESIMAL

ste captulo presenta una relacin terica que incluye desde el nacimiento de la
Integral y la derivada, hasta los problemas del aprendizaje.

El nacimiento del Clculo Innitesimal pas en la segunda mitad del siglo XVII por la
obra de Newton y Leibniz. Como sabemos Newton dej de hacer inscribir su hijo
espiritual a tiempo y es por tanto que este nacimiento ocialmente est registrado en
octubre 1684 con el artculo de Leibniz: Nova methodus pro maximis et minimus,
itemque tangenribus, quae nec fractas, nec irrationales quantitates moratur, & singulare
pro illis calculi genus.

No podemos olvidar que la gestacin dur casi 2000 aos. Comenz cuando los
griegos lograron determinar reas y volmenes por un proceso que llamaron el mtodo
de exhaucin. El estudio de este mtodo por unas pruebas excelentes de Euclides y
Arqumedes no slo es muy interesante, sino tambin es muy instructivo como
anticipacin de unos conceptos bsicos del Anlisis, como lmite y suma de Riemann.
Una segunda etapa importante en el desarrollo embrionario del Anlisis es el clculo de
indivisibles que es practicado por dos discpulos de Galileo, Cavalieri y Torricelli, en el
comienzo del siglo de Oro. Despus en este siglo se aceler fuertemente el crecimiento
del embrin por las obras de muchos matemticos famosos en la Europa occidental. Al
fin fue el ingls Barrow, maestro de Newton, que descubri la relacin entre rea y
tangente.

- Concepciones Histricas sobre la Diferencial

El nacer del clculo diferencial, admiti un proceso de combinacin de problemas,
independiente de la ciencia a la cul estuviesen adscritos, stos fueron separados en
dos: los que se podan resolver mediante derivadas y los que necesitaban la Integral



20
para ser resueltos. Los antes mencionados se sostenan en un adecuado uso de
cantidades infinitamente pequeas, pero ambos no slo se sostienen en un mtodo
comn, sino de carcter inverso. Aleksandrov et al., (1956).

Newton y Leibniz son considerados los creadores del clculo diferencial por haber
reconocido el carcter inverso de los dos tipos de problemas, reduciendo derivacin e
integracin a operaciones inversas Aleksandrov et al., (1956), Gonzlez Urbaneja,
(1992), p. 68; Kline, (1972).

La creacin del Clculo Diferencial e Integral ha sido y ser en la historia del clculo un
hito muy importante, Desde esta idea voy a considerar una de las invenciones ms
potentes de la praxis cientfica: el Clculo diferencial e integral. Invencin que tiene
fecha fundacional pblica, 1684, en el ensayo de Leibniz Nova methodus. Fecha a la
que hay que agregar la de 1696 cuando aparece, slo doce aos despus, el primer
tratado o manual de esta nueva disciplina: Anlisis de los infinitamente pequeos cuyo
autor es el marqus Guillaume de LHpital. Desde esta idea me centro en la
correspondencia LHpital-Leibniz para analizar la creacin de Leibniz. A travs de esta
correspondencia se muestran algunos rasgos de lo que compone el individuo Leibniz,
se descubre la gnesis del Clculo, el papel que su autor le atribuye dentro del total de
su obra, sus olvidos del mismo... Y tambin la influencia que LHpital tuvo en la
realizacin de algn inters vital de Leibniz as como de sus manifestaciones pblicas o
privadas respecto al Clculo y su ontologa subyacente.DE Lorenzo (1998).

- 2.1.2 La Diferencial de Leibniz

Las cantidades infinitamente pequeas (cantidades divisibles evanescentes segn
Newton, cantidades incipientes an no formadas segn Leibniz) constituyen la pieza
fundamental para la creacin del clculo, pero tambin su punto ms dbil y el blanco
de todas las crticas. Consideradas al principio de forma esttica como cantidades fijas
de valor ms pequeo que cualquier nmero conocido pero nunca nulas, la concepcin



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final adquiri un carcter dinmico: cantidades que podan hacerse tan pequeas como
se quisiera.

Leibniz y sus seguidores (hermanos Bernouilli, marqus de LHpital, Euler...), cuya
notacin y lenguaje se impusieron en el clculo diferencial, llamaban diferencial de una
magnitud a la variacin infinitesimal de esa magnitud (
y
) (su momento, en palabras
de Newton). Si (
dy
) hubiese podido tomar un valor macroscpico, no habra coincidido
con
y A
, pero, como slo se le adjudicaban valores infinitamente pequeos, en ese
rango se identificaba con
y A
y sin cometer error alguno. As, la diferencial de la
posicin (
de
), aunque en trminos macroscpicos no corresponda a ningn
desplazamiento, poda identificarse con el desplazamiento ocurrido en un intervalo de
tiempo infinitamente pequeo (
dt
).

La diferencial ocupaba un lugar central en la estructura del clculo y se utilizaba para
sustituir el incremento para calcular la derivada (definida como el cociente de
incrementos muy pequeos) y la integral (definida como una suma de infinitos
incrementos muy pequeos). Los siguientes ejemplos ilustran el uso original de Newton
y Leibniz de esas cantidades en sus clculos y razonamientos, que ellos planteaban
siempre en clave geomtrica:

Para calcular la derivada de la funcin
2
x y =
, consideraban que una variacin
infinitesimal
dx
producira una variacin tambin infinitesimal
dy
:
( )
2 2 2
2 dx dx x x dx x dy y + + = + = +
; por tanto:
2
2 dx dx x dy + =
. Despus dividan
ambos miembros por
dx x
dx
dy
dx + = 2 :
, y slo en este momento despreciaban los
sumandos infinitesimales, obteniendo:
x
dx
dy
= 2
.




22
Para demostrar la relacin inversa entre la derivacin y el clculo de reas
( ) x A
bajo
curvas
( ) x y
, consideraban que una variacin infinitesimal
dx
producira una variacin
infinitesimal
dA
, la cual poda aproximarse por el rectngulo de altura
( ) x y
y base
dx
,
resultando:
dx y dA =
; dividiendo ambos miembros por
dx
, obtenan la relacin
bsica:
y
dx
dA
=
.

Para ellos, por ejemplo, de sera un desplazamiento infinitesimal producido en el
intervalo infinitesimal de tiempo dt (que, aunque no era e, poda sustituirlo en ese
intervalo tan pequeo) y la rapidez instantnea, el cociente entre estas cantidades
infinitesimales.

Como puede apreciarse, el uso de los infinitesimales presentaba ciertas ventajas: se
escriba como igualdad lo que slo poda considerarse como aproximacin si se
utilizaban incrementos finitos lo que resulta doloroso para un matemtico actual,
como seala Freudenthal (1973).

Con qu criterio se pasa de escribir una expresin slo aproximada en trminos de
incrementos a otra exacta en trminos de diferenciales? Puede realizarse este paso
para cualquier expresin? En el ejemplo citado ms arriba, se aproxima el rea de la
curva por la de un rectngulo
( ) dx y A ~ A
e inmediatamente se escribe como igualdad
en trminos de diferenciales
( ) dx y dA =
; pero no se trata de una deduccin sino de
una definicin. No obstante, cuando se aplica esta definicin para el clculo del rea de
la superficie de un cuerpo geomtrico concreto, aparecen distintas alternativas entre las
que hay que escoger. Por ejemplo, cuando se desea hallar la expresin funcional
exacta de la superficie de una esfera, puede estimarse
A A
mediante sumas de
superficies cilndricas infinitesimales o de superficies troncocnicas, lo que hace que no
sea evidente cul elegir como expresin para la diferencial Artigue y Viennot, (1987), y
se obtienen resultados distintos. Cmo determinar la expresin diferencial? Menos



23
evidente resulta en la mayora de los problemas fsicos, en los que son posibles muchas
expresiones de partida que relacionan incrementos muy pequeos de forma
aproximada. La idea intuitiva de que la suma de infinitos trocitos infinitamente
pequeos dar lugar al trozo grande deseado sin importar la forma de los trocitos
fallaba en muchas ocasiones, conduciendo a resultados absurdos como los citados
por Schneider (1991).

Newton y Leibniz fueron incapaces de responder con claridad a estas crticas y
objeciones debido, en gran parte, a la falta de una definicin precisa del concepto de
lmite. En los ltimos trabajos de Newton existe un intento de abandonar el uso de los
infinitesimales. [...] En matemticas no se deben despreciar ni los errores ms
diminutos, citado por Kline, (1972). Pero, todo era un intento formal para evitar
contradicciones, ya que, como criticaba Berkeley, al final es preciso volver a la idea de
los incrementos evanescentes Edwards, (1937). Por su parte, Leibniz reconoce en
alguna ocasin que l no cree en magnitudes verdaderamente infinitas o
verdaderamente infinitesimales Kline, (1972); no obstante, defiende su uso por una
cuestin meramente prctica, considerando los smbolos empleados ficciones tiles
para abreviar y hablar universalmente Edwards, (1937). En su rplica a las crticas del
fsico Nieuwentijdt, el propio Leibniz afirma: Se pueden utilizar estos entes ltimos
esto es, cantidades infinitas e infinitamente pequeas como un instrumento, en la
misma forma en que los algebristas utilizaban las races imaginarias con gran
provecho Kline, (1972).

Este breve relato histrico muestra que el concepto de diferencial, identificado con un
incremento infinitesimal, favoreci la construccin del clculo y supuso un gran avance
en la solucin de problemas fsicos. Sin embargo, ese mismo relato muestra tambin
que esa definicin de diferencial es insuficiente, no slo por la falta de argumentos para
explicar cmo y por qu funciona el clculo, sino porque en muchas ocasiones conduce
a resultados errneos. En particular, la creencia errnea de que toda expresin
aproximada del incremento puede considerarse exacta en intervalos infinitamente
pequeos es decir, cuando se transforma en una expresin diferencial les impeda



24
comprender por qu en unas ocasiones fallaba el algoritmo y en otras no, lo que gener
inseguridad entre matemticos y fsicos de la poca. El xito obtenido por la aplicacin
del clculo para resolver una gran cantidad de problemas, junto a la falta de
comprensin y justificacin de lo que se haca, le imprimi un carcter de estrategia
mecnica y repetitiva, ms preocupada por el seguimiento fiel de algoritmos que por el
significado, que segn las referencias citadas todava hoy perdura.

Los resultados presentados en otros trabajos Artigue, (1986); Martnez Torregrosa y
Lpez-Gay, (1992, 1993, 1997); Lpez-Gay et al., (2001) indican que esta concepcin
histrica y la actitud mecnica a la que conduce es dominante en la enseanza habitual.

Aunque la diferencial de Leibniz, con sus dificultades y contradicciones, supuso un
enorme avance para la comprensin y el estudio de la fsica, el mantenimiento de esta
misma concepcin (la diferencial de una funcin como cantidad infinitesimal que se
aproxima al incremento infinitesimal de la funcin, pudiendo sustituirlo), en la
enseanza, tres siglos despus, una vez que sabemos que es una concepcin errnea,
no parece ser lo ms adecuado para promover la comprensin, la confianza y la
autonoma en los estudiantes.

- 2.1.3 La Diferencial de Cauchy

Consciente de las imprecisiones y las ambigedades del uso del infinito e
infinitesimales, Lagrange convoc en 1784, en la Academia de Berln, un concurso para
reemplazar tales nociones sin perder simplicidad en los razonamientos. Ante la falta de
respuestas satisfactorias, public su propia solucin: una teora de las funciones
analticas que liberaba el clculo diferencial de los infinitamente pequeos y colocaba la
nocin de derivada en un lugar preeminente. Pero, como ya les haba ocurrido a otros
antes, no se trataba ms que de un desarrollo terico, pues en el momento de las
aplicaciones fsicas, como se refleja en su mecnica analtica, Lagrange recuperaba el
uso de la diferencial y de los infinitamente pequeos Laugwitz, (1997).



25
La justificacin rigurosa del clculo lleg de la mano del matemtico francs Cauchy, en
la primera mitad del siglo XIX, quien, a partir de un mejor conocimiento del concepto de
lmite y del conjunto de los nmeros reales, formul una definicin precisa de las
cantidades infinitesimales, de la derivada y la integral. En cuanto a la diferencial, dej
de identificarse con un incremento infinitesimal, se vaci de todo significado fsico y
pas a ocupar un lugar marginal en la estructura del clculo. Cauchy define la cantidad
infinitamente pequea como una variable cuyo valor numrico decrece indefinidamente
de manera que converge hacia el lmite cero Cauchy, (1821), lo que resulta ya
suficiente para superar algunas de las objeciones que se haban formulado en los siglos
anteriores.

La definicin de lmite proporcionaba tambin una definicin precisa de la derivada y la
integral, y un procedimiento no ambiguo para calcularlas. La derivada se defini como
el lmite de un cociente de incrementos; la integral, que haba sido reducida en la
prctica a la operacin inversa de la derivacin despus del enunciado del teorema
fundamental, recuper con Cauchy el importante papel que haba jugado durante la
primera mitad del siglo XVII y se defini como el lmite de una serie de sumas. Para
el clculo de ambas, se parta de una relacin entre incrementos, aunque fuese
aproximada, y despus se calculaba el lmite de un cociente o de una suma.

De esta forma, la diferencial no era ya necesaria para definir y calcular derivadas e
integrales. Adems, como el incremento de cualquier funcin continua obedece a la
definicin formal de infinitesimal, no tiene sentido utilizar el trmino diferencial para
referirse al incremento (infinitesimal) de una funcin. Si a esto se aade la sospecha
acumulada a lo largo de los aos sobre la diferencial y los infinitesimales de servir de
base a tratamientos matemticos poco rigurosos, el terreno resultaba claramente
abonado para que la diferencial quedase relegada a un papel marginal en el nuevo
marco terico del clculo. Cauchy defini la diferencial como una expresin construida a
partir de la derivada:
( ) dx x f df = '
, siendo
dx
un incremento arbitrario (grande o
pequeo) de la variable y pas a convertirse as en un simple instrumento formal,



26
necesario para justificar y abreviar ciertas demostraciones. Se desprendi, entonces, a
la diferencial de la ambigedad de los infinitamente pequeos, pero al mismo tiempo
qued desprovista de cualquier significado fsico o intuitivo propio: simplemente era el
producto de la derivada por el incremento de la variable independiente. Como afirma
Freudenthal (1973): Diferenciales intiles pueden ser despedidas de inmediato. Si
dx dy,
aparecen slo en la combinacin
dx
dy
o bajo el signo integral despus del
integrando, la pregunta sobre qu significan individualmente
dy dx,
es equivalente a
preguntarse qu significan las letras l, o, g, en log.

Resulta evidente que la aportacin de Cauchy no es suficiente para superar la
sensacin de inseguridad y la actitud mecnica cuando se usa el clculo en las
aplicaciones fsicas, e incluso lo agrava al vaciar de significado un concepto tan
importante para tales aplicaciones como es el de diferencial. Es necesario, pues, llevar
a cabo una clarificacin que consiga reconciliar, por un lado, la estrecha vinculacin con
las situaciones fsicas de las expresiones diferenciales de Leibniz y Newton, y por otro
el rigor y la precisin de su significado, saliendo al paso de la situacin descrita por
Freudenthal (1973): Es una situacin imposible que el matemtico ensee unas
matemticas que no pueden ser aplicadas y el fsico aplique unas matemticas que no
pueden ser enseadas por el matemtico.

Este papel reconciliador lo ha jugado la concepcin de diferencial introducida, en 1911,
por el matemtico francs Frchet , segn Artigue, (1989), para superar algunas
deficiencias de la definicin de Cauchy cuando se trataba de extender el anlisis a
funciones de varias e incluso infinitas variables Alibert et al., (1987). Esta nueva
definicin (invencin) de diferencial recupera un significado propio y preciso de gran
inters fsico y geomtrico (como veremos) sin prdida de rigor. No obstante, puesto
que se produjo en un contexto muy alejado al que sera til para profesores de
bachillerato y de primeros cursos universitarios, nos hemos basado en ella para realizar
una clarificacin de la diferencial y de sus relaciones con la derivada y la integral de una
forma problematizada (coherente con la naturaleza de hiptesis de los conceptos y con



27
la intencin de justificar cundo, para qu y de qu manera se utiliza el clculo
diferencial en la fsica) y a un nivel que segn hemos probado en cursos de formacin
en activo en los que han participado ms de cien profesores de COU ha resultado
provechoso para favorecer la transparencia conceptual sobre estas cuestiones (paso
necesario, aunque no suficiente, para poder planificar su enseanza adecuadamente).

2.2 CONSTRUCTIVISMO

Una de las conclusiones de la dificultad para el aprendizaje de algunos conceptos del
Clculo se sita en la caracterstica abstracta de stos temas que si bien podran
parecer elementales, quedan relegados de la vida cotidiana. La formalizacin de los
conceptos del clculo infinitesimal, diferencial e integral llev centenas de aos a la
humanidad, y fue desde el punto de vista de la epistemologa gentica piagetiana,
producto de estadios sucesivos de construccin del conocimiento, que implicaron
reorganizaciones a otro nivel de las adquisiciones precedentes.

Segn, Piaget y Garca existen tres grandes perodos en la historia de la matemtica:
el realismo esttico de los griegos que se basa en estados permanentes (figuras y
nmeros), los cuales proveen un conjunto de conocimientos previos que eran
necesarios para el descubrimiento de las transformaciones algebraicas e infinitesimales
del S. XVII, cuyos anlisis, a su vez, eran indispensables para dar lugar a las
estructuras propias de la matemtica del S. XIX y de nuestros das. Piaget y Garca,
(1982), Debemos considerar, que en cada persona la comprensin Constructivista de
los conceptos matemticos no se puede obtener solo al aceptar la entrega sino se debe
construir el concepto en forma significativa.

El Clculo, no se desarrolla mediante un formalismo simblico racional solamente,
usando en forma muy predominante el hemisferio izquierdo del cerebro, sino en
conexin simultnea con el derecho en un verdadero funcionamiento en paralelo.




28
El aprendizaje de la Matemtica en general requiere: Una actividad y una actitud
individuales deliberadas por parte del alumno para reconstruir intrapersonalmente los
conceptos, motivado por la actividad de aula y la actividad didctica del docente, pero
en la que nadie le puede sustituir.

Una actividad y una actitud sociales de los alumnos, entre ellos y con el docente:
cuando se aprende matemtica es cuando se trata de justificar, sustentar y defender
ante los otros los conceptos aprendidos. Desde la perspectiva de Vigotsky las formas
superiores de conocimiento son socio-generadas. Vigotsky, (1982).

Ausubel formula en 1963 la teora del aprendizaje significativo, una propuesta terica
influyente en el enfoque constructivista Ausubel, (2002). Presenta un modelo de
enseanza y teora del aprendizaje centrados en el contexto educativo. Se ocupa en
especial de los procesos de enseanza y aprendizaje de los conceptos cientficos a
partir de los conceptos que el alumno ya ha formado en su vida cotidiana (Pozo, 1993).















29

2.3 LA ENSEANAZA ACTUAL (Kindt 2005)

Cuando el alumno ingresa a la universidad -entre los conceptos previos a los que
creemos necesario apelar para transformar y presentar los nuevos conceptos
cientficos- estn tanto aquellos originados en la vida cotidiana por fuera del mbito
acadmico como los adquiridos durante la escolarizacin previa. Es necesario vincular
los nuevos conceptos a las quizs dismiles ideas previas: las de la vida cotidiana y las
provenientes de la escolarizacin anterior. En los conceptos trabajados se hace una
fuerte apuesta al trabajo de los estudiantes, enfatizando como seala Astolfi que es el
alumno el que aprende, con ayuda de sus representaciones mentales disponibles y
nadie puede reemplazarlo en este proceso. (...)tomar en serio los saberes es ms bien
interesarse por las condiciones que hacen posible su construccin por parte de los
alumnos, que por el rigor formal de su presentacin. Astolfi, citado en Ausubel, (2002).

Concebimos el aprendizaje como un complejo proceso personal de reorganizacin
cognitiva, donde las contradicciones o los conflictos cognitivos actan como motores del
aprendizaje. Las relaciones sociales potencian el aprendizaje en la medida que
produzcan contradicciones en la estructura cognitiva de los sujetos e incidan
positivamente en los procesos motivacionales de los sujetos del grupo Mguez, (2001).

La concepcin del sujeto aprendiente impregna el modo en que los docentes
establecen el vnculo con los estudiantes, al cual se le otorga un rol central en el
proceso educativo. Este vnculo tiene un peso fundamental y nuclear, entendiendo que
el sujeto de la educacin es el alumno y el profesor en relacin, a travs o mediado por
el contenido. Freire y Pampliega, citado en Mguez y Curione,( 2004)
Ensear Matemtica desde un enfoque constructivista es interesarse por las
condiciones que hacen posible su construccin por parte de los alumnos, y no slo por
el rigor formal de su presentacin. Aunque la presentacin formal rigurosa es ineludible



30
en la enseanza de la Matemtica actual, debe esta proseguir a la presentacin
constructivista de los conceptos involucrados.

En trminos generales, encontramos que si el docente se limita a exponer formalmente
conceptos y relaciones entre estos, los estudiantes tienden a memorizar
mecnicamente. Como forma alternativa, se trabaja con las ideas previas de los
estudiantes. Resulta fundamental que el docente apele a ideas globalizadoras y a una
reflexin constructiva, previo a la presentacin de las definiciones. Esto es un paso
importante, pero no sustituye la necesaria reconstruccin que el estudiante debe
realizar, estableciendo relaciones con sus ideas cotidianas. Sin embargo, se evidencia
una gran persistencia de las ideas previas vinculadas a algunos conceptos en particular,
el de sucesin. Mguez, (2001).

Es importante destacar que se ha encontrado una importante resistencia de parte de los
estudiantes a emplear el lenguaje cotidiano en lugar del simbolismo matemtico,
aspecto que se recomienda debe trabajarse explcitamente en el aula por parte del
docente, desde una estrategia didctica centrada en la bsqueda de aprendizajes
significativos. Aunque la presentacin formal rigurosa es ineludible en la enseanza de
la Matemtica actual, debe integrarse a una presentacin constructivista de los
conceptos involucrados.

Tanto los mtodos numricos como los analticos comparten un punto inicial
fundamental: la necesidad de plantear en forma matemtica el problema a resolver.
Durante miles de aos, hasta el descubrimiento del clculo infinitesimal por Newton y
Leibnitz, stas eran variantes de expresiones polinmicas, destinadas muchas veces a
resolver problemas de ndole geomtrico (tal como encontrar el valor del nmero
t
). La
revolucin del clculo se fund en la capacidad de expresar cualquier problema de la
naturaleza mediante ecuaciones diferenciales, Al unsono Newton, Leibnitz y tantos
otros sucesores (Euler, Cauchy, Lagrange, Navier, Gaus, etc.) Sentaron las bases para
resolver dichas ecuaciones diferenciales de forma analtica. El profundo significado que



31
para las matemticas representaron los nuevos mtodos de Clculo Diferencial e
Integral propuestos por Newton y Leibnitz, es comparable al que el descubrimiento del
fuego tuvo para los hombres primitivos, o el de la electricidad para la revolucin
industrial. Oate (2000).

Esta afirmacin es en absoluto exagerada. Antes de Newton y Leibnitz no exista una
metodologa general para plantear en forma de ecuaciones matemticas un problema
concreto; obviamente al no poder plantearse el problema, su solucin era imposible. Al
poder plantear ste tipo de problemas se permiti avances significativos en el
conocimiento cientfico y tcnico. As, mientras las matemticas como ciencia
exploraba nuevos campos de abstraccin, su aplicacin a las dems ciencias se torn
cada vez ms indispensable y eficaz. Esta aplicacin se extendi, durante el siglo XVIII
y el principio del XIX, de la mecnica y la astronoma a las restantes ramas de la fsica;
ms tarde a todas las ciencias naturales y, en este siglo, a todos los sectores del saber.

El optimismo que los primeros xitos del clculo infinitesimal infundo a la comunidad
cientfica se vio matizado en posteriores aplicaciones por una desagradable evidencia:
si bien todo problema poda plantearse en forma matemtica por medio de ecuaciones
diferenciales, la solucin exacta de dichas ecuaciones solo era posible para algunos
casos particulares, que en ocasiones eran groseras simplificaciones de la realidad. Las
dificultades que presentaba encontrar la frmula matemtica universal que diera la
solucin de problemas prcticos de al ciencia y la tcnica, hizo patente la necesidad de
encontrar formas alternativas de resolver las ecuaciones diferenciales. Oate (2000).








32
2.4. APRENDIZAJE DE MATEMTICA

Existe una gran importancia en la adquisicin de una buena habilidad numrica en las
primeras etapas de la escolarizacin. Las habilidades numricas bsicas que se
adquieren durante la primera infancia actan como base para el aprendizaje de las
matemticas de orden superior. Las dificultades en la comprensin de los conceptos
numricos y los problemas en el clculo en los primeros aos pueden interferir en la
adquisicin de las habilidades matemticas posteriores. Tambin pueden afectar
negativamente la confianza del nio y su inters por aprender matemticas durante los
aos escolares. Sin la intervencin adecuada, las dificultades en los primeros estadios
de aprendizaje de la materia pueden alterar toda la trayectoria educativa del nio en el
campo de las matemticas. Jordan (1995).


2.5. ESTRUCTURA DEL ESTUDIO DE CLCULO
En el mundo hay millares de libros de texto sobre Calculo Innitesimal. Segn Martin
Kindt (2005), La estimacin es, que 99% de estos libros, tanto en la universidad y como
en el bachillerato, tienen globalmente la misma ordenacin. Es decir:

(1) continuidad y limite;

(2) la derivada y calculo diferencial;

(3) la anti-derivada y calculo integral;

(4) ecuaciones diferenciales.

Claro, se necesitan el concepto de lmite para poder denir la derivada y para
demostrar las reglas de derivacin. Se necesitan conocer el clculo diferencial para



33
poder computar integrales denidas o indenidas. Se necesitan conocer el clculo
integral para poder resolver ecuaciones diferenciales. Entonces, esta ordenacin es
lgica y eciente, pero.... es anti-histrica. Adems es tpicamente una ordenacin
estructuralista.

Pongo en tela de juicio energticamente el enfoque tanto estructuralista del anlisis, y
que ste sea sumamente favorable desde el punto de vista de la didctica. Menciono a
Otto Toeplitz (1926), alemn que indica que: Considerando todos los conceptos bsicos
del clculo innitesimal que hoy da enseamos como requisitos cannicos, por ejemplo
el teorema de valor medio, el desarrollo de Taylor, el concepto de convergencia, la
Integral Denida, el cociente diferencial mismo, nunca se ha planteado la pregunta:
Por qu es as? Cmo se llega a ellos? Sin embargo en algn momento, estas cosas
tuvieron que haber sido metas de bsquedas urgentes, o contestaciones a preguntas
candentes en su tiempo, es decir, en la poca de su creacin. Si regresamos al origen
de estas ideas, ellas perderan esta apariencia de estar muertas, de ser hechos
prefabricados, y en su lugar cobraran nuevamente una vida fresca y vibrante.

Presento algunas contradicciones o elementos para meditacin:

Las races del clculo innitesimal estn en la geometra.

El contraste entre geometra y anlisis es menos fuerte de lo que muchos matemticos
piensen; mejor es hablar sobre una diferencia de enfoques.

El enfoque geomtrico -que es ms intuitivo que el enfoque analtico -es subexpuesto
en la enseanza del anlisis.

Se puede integrar elementos histricos en la enseanza de lgebra y anlisis




34
Un punto dogmtico lo entrega la ley biogentica de Haeckel, que dice que el gnesis
de conocimiento matemtico del individuo debe seguir el mismo camino, pero
abreviado, del gnesis de conocimiento de la humanidad. Se tiene la experiencia que
una introduccin histrica de los conceptos guiadores de las matemticas.

Una ventaja de esta poca es que cada uno puede hallar mucha informacin sobre la
historia de las matemticas en Internet. No pocas veces esta informacin es supercial,
pero por las muchas referencias a la literatura se pueden profundizarse si lo quieren.
Adems se sabe que hay muchas excelentes publicaciones en castellano con respecto
a la historia de las matemticas.

2.6. El Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los mtodos de enseanza-
aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en
los ltimos aos.

Se observa un proceso inverso al aprendizaje tradicional, Mientras tradicionalmente
primero se expone la informacin y posteriormente se busca su aplicacin en la
resolucin de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y
finalmente se regresa al problema.

Desde el planteamiento del problema el proceso que viven los alumnos pasa de trabajar
de forma colaborativa en pequeos grupos, practicando y desarrollando habilidades,
hasta llegar a la solucin; no podemos dejar de mencionar que en el aprendizaje
tradicional esto sera imposible.




35
Al desarrollar cualquier actividad de tipo colaborativa, los alumnos asumen
responsabilidades y desarrollan acciones que son fundamentales en su proceso de
formacin.

ABP, es un mtodo que es posible utilizar en la mayor parte de las disciplinas y si lo
observamos como una tcnica didctica, al ser utilizado en combinacin con otras
tcnicas se predice un mejor aprendizaje.

2.6.1. INICIOS DEL ABP

Las primeras aplicaciones conocidas se atribuyen a la escuela de medicina en la
Universidad de Case Western Reserve en los Estados Unidos y en la Universidad de
McMaster en Canad en la dcada de los 60s. Se us como metodologa para mejorar
la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin de un currculo que se basa
en una coleccin de temas y exposiciones del profesor, a un proceso de tipo integrado y
organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del
conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema.

Hace alrededor de 14 aos, un grupo de profesores de la Universidad de Delaware, que
buscaba una mejor manera de ensear, adapt el aprendizaje basado en problemas
para los cursos introductorios de ciencias. Posteriormente, fundaron el Instituto para la
Transformacin de la Educacin en Pregrado, con el compromiso de ayudar a sus
colegas a descubrir la misma satisfaccin y renovado entusiasmo por la enseanza que
ellos experimentaron al adaptar el sistema de ABP.

En nuestros das es bastante sencillo darse cuenta que desde los primeros aos de
estudio y hasta niveles de postgrado, la educacin tradicional forma y ha formado
alumnos que por lo general se encuentran poco motivados y hasta aburridos de su
forma de aprender, se les obliga a memorizar una gran cantidad de informacin, siendo



36
gran parte de sta irrelevante en el mundo exterior; sin dejar de mencionar que lo que
realmente se logra recordar por lo general no puede ser aplicado, lo que en algn
minuto conlleva dificultades para asumir responsabilidades correspondientes a los
cargos que se ocupan laboralmente y a eso se suma el conflicto de no saber realizar un
trabajo de tipo colaborativo.

Surge el ABP, modelo donde el elemento central es el alumno, siendo ste el que busca
el aprendizaje.

El ABP, se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano,
tiene particular presencia la teora constructivista, siguiendo tres principios bsicos:
El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones
con el medio.

El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos
sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenmeno.














37

- 2.6.2. Caractersticas del ABP

Al analizar el desarrollo de ABP, es posible identificar que ste incluye el
pensamiento crtico como interaccin para aprender, promueve que el alumno
comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas desde el
punto de vista Filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico, etc.

Los alumnos trabajan en equipos, con un tutor que promover la discusin en la sesin
de trabajo (el tutor no es la autoridad, sino un apoyo para la bsqueda de
informacin).Es decir se estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se
trabaja en grupos pequeos.

El objetivo no se centra en resolver el problema sino que ste sea utilizado como base
para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o
grupal.

Permite la integracin de una metodologa propia para la adquisicin de conocimiento
as los alumnos aprenden sobre su propio y personal proceso de aprendizaje.

Los conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no de manera
aislada o fragmentada.

Los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo de conocimientos y
habilidades, tomando conciencia de stas. Fomenta en el alumno una actitud positiva,
se respeta la autonoma, aprendiendo sobre los contenidos y la experiencia. Se elimina
la transferencia pasiva, es decir el aprendizaje est centrado en el alumno y no en el
profesor o slo en los contenidos. Kenley (1999), describe algunas diferencias
importantes en cuanto a los elementos propios del aprendizaje entre el mtodo
convencional y el ABP como tcnica didctica:



38
Tabla N 1: Comparacin de Elementos del Aprendizaje entre el Aprendizaje
Convencional y el ABP

ELEMENTOS DEL
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
CONVENCIONAL
ABP
Responsabilidad de generar
el ambiente de aprendizaje y
los materiales de enseanza.
Es preparado y
presentado por el
profesor.
La situacin de
aprendizaje es presentada
por el profesor y el material
de aprendizaje es
seleccionado y generado
por los alumnos.
Secuencia en el orden de las
acciones para aprender.
Determinadas por
el profesor.
Los alumnos participan
activamente en la
generacin de sta
secuencia.
Momento en el que se
trabaja en los problemas de
ejercicios.
Despus de
presentar el
material de
enseanza.
Antes de presentar el
material que se ha de
aprender.
Responsabilidad de
aprendizaje.
Asumida por el
profesor.
Los alumnos asumen un
papel activo en la
responsabilidad de su
aprendizaje.
Presencia del experto El profesor
representa la
imagen del
experto.
El profesor es un tutor sin
un papel directivo, es parte
del grupo de aprendizaje.
Evaluacin Determinada y
ejecutada por el
profesor.
El alumno juega un papel
activo en su evaluacin y
la de su grupo de trabajo.



39
- Ventajas del ABP

Segn las investigaciones, podemos mencionar que:

Este mtodo, estimula que los alumnos se involucren ms en el aprendizaje, por ende
tenemos alumnos con mayor Motivacin.

El ABP, ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como Para qu se
requiere aprender cierta informacin?, lo que lleva a un Aprendizaje ms Significativo.

El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo,
o sea desarrollan sus habilidades del pensamiento, adems, como el ABP promueve la
observacin sobre el proceso de aprendizaje, podemos decir que desarrolla las
habilidades para el aprendizaje.

No podemos dejar de mencionar que lleva a los alumnos al aprendizaje de los
contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en su futuro, evitando la
memorizacin, lo que conlleva la integracin de un modelo de trabajo.

Adems posibilita mayor retencin de informacin, permite la integracin del
conocimiento, las habilidades que desarrolla son perdurables, incrementa su auto
direccin, mejora la comprensin y desarrollo de habilidades, demuestra habilidades
interpersonales y de trabajo en equipo.

- Generalidades del ABP

En general, el ABP, nos entrega los elementos para que las habilidades fundamentales
puedan desarrollarse, el principio bsico que sostiene este concepto es incluso ms



40
antiguo que la educacin formal, el aprendizaje se inicia a partir de un problema reto o
investigacin propuesto al alumno y que deber resolver Boud & Feletti, (1991).
En ste enfoque se utilizan problemas complejos de la vida real para motivar a los
estudiantes a identificar e investigar los conceptos y principios que necesitan aprender
para solucionar tales problemas. Los alumnos trabajan en pequeos equipos de
aprendizaje, aunando sus habilidades colectivas mientras van adquiriendo,
comunicando e incorporando la informacin en un proceso que se asemeja al de una
investigacin. La enseanza basada en problemas apunta directamente a muchos de
los resultados recomendados y deseados en la educacin de pregrado,
especficamente segn Duch , Grob y Allen (2003) son las siguientes:

Pensar crticamente y ser capaz de analizar y resolver problemas complejos de la vida
real.

Encontrar, evaluar y utilizar las fuentes de informacin adecuada.

Trabajar cooperando en equipos y grupos pequeos.

Mostrar habilidades verstiles y eficaces de comunicacin, tanto verbales como
escritas.

Usar el conocimiento de los contenidos y las habilidades intelectuales adquiridos en la
universidad para convertirse en permanentes alumnos.

El ABP en Ciencias es visto en Medicina, pequeos grupos de estudiantes,
intelectualmente formados y altamente motivados, trabaja con un profesor-tutor para
aprender los conceptos bsicos de la ciencia en el contexto de casos clnicos reales.
Segn Bound & Feletti (1997) la secuencia sera la siguiente:




41
Se presenta un problema a los alumnos ya sea un caso, un ensayo de investigacin o
una cinta de video. Los alumnos, trabajando en grupos permanentes, organizan sus
ideas y conocimientos previos relacionados con el problema; e intentan definir la
naturaleza general del mismo.

A lo largo de la discusin, los alumnos plantean preguntas que develan los << temas de
aprendizaje>>, los mismos que describen aspectos del problema que ellos no
entienden. El grupo anota esos temas de aprendizaje, y ellos ayudan a generar y
centrar las discusiones. Los alumnos se sienten permanentemente motivados a definir
lo que saben y lo que an no saben; esto ltimo es el aspecto ms importante.

Los alumnos hacen una lista, segn el orden de importancia, de los temas de
aprendizaje que surgieron en la sesin. Deciden cules sern tratados por todo el grupo
y cuales podrn ser investigados individualmente y enseados luego a los otros
compaeros del grupo. Los alumnos y el profesor discuten tambin cuales son las
fuentes que se requieren para investigar estos problemas y dnde se pueden encontrar
dichas fuentes.

Cuando los alumnos se renen nuevamente, exploran los temas de aprendizaje
anteriores, integrando sus nuevos conocimientos a l problema. Igualmente, se les
motiva a sintetizar sus conocimientos y a vincular los nuevos conceptos con los
antiguos. Ellos continan definiendo temas de aprendizaje mientras van resolviendo el
problema. Los alumnos pronto advierten que el aprendizaje es un proceso continuo y
que siempre surgirn nuevos problemas que explorar (incluso para el profesor).

El ABP fomenta la habilidad de precisar la informacin que se necesita para una
determinada aplicacin, dnde y cmo buscar esa informacin, cmo organizarla en un
esquema conceptual coherente y cmo comunicarla a otros. El empleo de grupos de
trabajo colaborativo alienta el desarrollo de comunidades de aprendizaje en todas las
aulas, incrementando los logros de los estudiantes Jonson, Jonson y Smith, (1991).
Aquellos alumnos que aprenden los conceptos en el contexto en que estos se usan



42
podrn retener y aplicar sus conocimientos de forma ms adecuada, Albanaese y
Mitchell, (1993). Tambin reconocern que el conocimiento va ms all de fronteras
artificiales, puesto que la instruccin basada en problemas destaca la interconexin
entre varias disciplinas, as como la mutua integracin de sus conceptos.

2.7 Aprendizaje (Actividades de Aprendizaje)

Es una metodologa para planificar las clases de ciencia basada en la teora de Piaget y
el modelo propuesto por David Kolb (1984).

El ciclo de aprendizaje planifica una secuencia de actividades que se inician con la
exploracin, la que conlleva la manipulacin del material concreto, a continuacin
prosigue con actividades que facilitan el desarrollo conceptual a partir de las
experiencias. Las fases que componen el ciclo son las siguientes:

Exploracin: El propsito de esta fase es que los alumnos identifiquen un problema o
pregunta que genere una discusin en la cual pueden explicitar sus conocimientos y
preconcepciones sobre el fenmeno.

Introduccin: El propsito de esta fase es incentivar al alumno para que formule
preguntas sobre el fenmeno, incentivar su curiosidad y promover una actitud
indagatoria. Tambin ayuda a identificar las preconcepciones que el alumno tiene. Se
busca utilizar actividades que presentan resultados discrepantes, hechos que
contradicen o desafan concepciones comunes. A los alumnos se les pide que
establezcan relaciones, observe patrones, identifique variables y clasifiquen su
comprensin de conceptos y destrezas importantes. Los alumnos explican en sus
propias palabras, para demostrar sus propios interpretaciones de u fenmeno.





43
Sntesis o desarrollo conceptual: El propsito de las actividades que se desarrollan
en esta fase es entregarle al alumno definiciones de conceptos, procesos o destrezas,
dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase
exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a travs de clases expositivas,
un libro, software, y otros medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y
construyen nuevos conceptos. Estas actividades guiadas por preguntas claves que les
hace el docente, deberan ayudar a que los alumnos se cuestionan sus creencias y
clarifiquen concepciones equivocadas o difciles.

Transferencia o Aplicacin: Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos
aplicar conceptos especficos, ayudan a demostrar la comprensin que los alumnos han
logrado de las definiciones formales, conceptos, procesos y destrezas, ayudndolos a
clarificar sus dificultades. Se pide a los alumnos que apliquen lo que han aprendido al
predecir los resultados en una nueva situacin. Las actividades de aplicacin tambin
permiten al profesor y al alumno (incluye elementos de auto-evaluacin) establecer el
grado de dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las
actividades de evaluacin se focalizan en medir comprensin y razonamiento cientfico
en la resolucin de problemas de la "vida real" para los cuales estos conceptos y
principios son relevantes.

En comparacin a otras estrategias didcticas, el ciclo de aprendizaje es fcil de utilizar.
Hay bastante material curricular para involucrar a los alumnos en actividades de
exploracin y manipulacin.

Sin embargo, los profesores necesitan tiempo para preparar el material y un
conocimiento slido de los conceptos y principios que se quieren ensear para guiar a
sus alumnas y alumnos en el desarrollo conceptual y posterior aplicacin de los
conceptos aprendidos.






44













CAPTULO III: DISEO METODOLGICO

















45


l marco Metodolgico nos permite ubicarnos en el tipo de diseo en el cul se
desarroll la investigacin as como cada prueba estadstica usada para validar los
datos, adems nos muestra como fueron creados los instrumentos y la importancia que
tiene el haber elegido una buena muestra.


3.1 Enfoque y Tipo de estudio

El enfoque de la investigacin es cuantitativo, Segn Roberto Sampieri (2003): Es el
que utiliza la recoleccin de datos para probar hiptesis con base en la medicin
numrica y el anlisis estadstico para establecer patrones de comportamiento (Pg.
6). Es decir, se analizarn registros de rendimiento, anlisis de datos de Pre y Post
test.

El estudio ser de tipo explicativo, Segn Roberto Sampieri (2003) Pretende
establecer las causas de los eventos, sucesos o fenmenos que se
estudian.(Pg.124), es decir, en la presente investigacin lo que se pretende es ir ms
all de la propia descripcin de la enseanza tradicional del clculo, sino responder a
las causas del mal rendimiento, el por qu ocurre y en qu condiciones se da.








46
3.3 DISEO DEL ESTUDIO

Un diseo, es un plan o estrategia que se desarrolla para obtener la informacin que se
requiere en una investigacin. El diseo de sta investigacin es Cuasi-Experimental,
de dos grupos con Pre y Post Test a ambos grupos, puesto que: se toma una situacin
de control en la cual se manipulan, de manera intencional, una o ms variables
independientes (causas) para analizar las consecuencias de tal manipulacin sobre una
o ms variables dependientes (efectos). Para efecto de la investigacin la primera
variable es la que corresponde a la nueva Modalidad Curricular de entregar los
contenidos de Derivadas e Integrales en simultneo, versus la Modalidad Curricular
Tradicional que los entrega por separado representando estas una variable categrica;
por otro lado la segunda variable interviniente, corresponde al rendimiento, que
representa una variable intervalar. Para desarrollar el experimento se trabajar con los
alumnos de Tercer ao de Ingeniera en Informtica de INACAP, Chilln, stos se
separarn en dos grupos: Grupo control y Grupo Experimental; la separacin se llevar
a cabo de forma aleatoria, verificada por el Director Acadmico de la sede,
comprobando as que ambos grupos queden en igualdad de condiciones sin que el
investigador tenga acceso a la particin de los grupos. Vale destacar que siendo as
ambos grupos tienen los mismos conocimientos previos que corresponden a los temas
de Sucesiones y Lmites, elementos necesarios para poder implantar la nueva
metodologa y la comparacin con la tradicional.

Se aplicar un diseo de pre-test y pos-test y grupo de control (el test se anexa), ste
diseo incorpora la administracin de pre-test a los grupos que componen el
experimento. Como los sujetos se asignan al azar a los grupos, a stos se les aplica
simultneamente el pre-test; un grupo recibe el tratamiento experimental y el otro no (es
el grupo de control); por ltimo, se les administra, tambin simultneamente un post-
test. El diseo se diagrama como sigue:






47
Tabla N 2: Representacin del Diseo
Grupos Pre test Tratamiento Pos test
Experimental O
1
X O
2

De Control O
3
- O
4




El presente estudio ser aplicado a los alumnos de tercer ao de ingeniera en
Informtica, que cursan la asignatura de clculo. El principal inters de esta
investigacin es ensear las Derivadas en simultneo con las Integrales y verificar su
efecto en el rendimiento.

3.4 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin est conformada por los 60 alumnos de INACAP, sede Chilln Universidad
Tecnolgica de Chile que en semestre primavera 2009 cursaron la asignatura de
Clculo en la carrera de Ingeniera en Informtica jornada diurna, aleatoriamente 30
conformaron el grupo Experimental y los otros 30 el grupo de control, por ende el
experimento carece de muestra.


3.5 TECNICAS DE RECOPILACIN DE DATOS

Esta etapa de la investigacin, consiste en recolectar los datos de rendimiento de los
alumnos de Ingeniera en informtica en la Asignatura de Clculo de 2006, 2007 y 2008;
tomando el promedio ponderado de la asignatura, ( podemos decir que el proceso de
medicin significa que asigna nmeros a objetos y eventos de acuerdo con ciertas
reglas), adems se cre un instrumento que consta de 30 preguntas de seleccin



48
Mltiple que involucran los contenidos de derivadas e integrales, ste servir de pre y
post test, (vlido y confiable, de lo contrario no podramos basarnos en sus resultados);
luego se aplicar el instrumento, para seguido de esto analizar los resultados.

Es preciso mencionar que un instrumento de medicin adecuado es aquel que registra
datos observables que representan verdaderamente los conceptos o las variables que
el investigador tiene en mente, cuantitativamente capturando a la realidad.

Se genera una prueba la cual se validar mediante el clculo del Kuder Richarson
(1937) (esto sin dejar de lado el juicio de expertos), ste mide la consistencia interna de
instrumentos de evaluacin. El modelo de Kuder-Richardson es aplicable en las
pruebas de temes dicotmicos en los cuales existen respuestas correctas e
incorrectas. Para efecto de sta investigacin, luego de aplicar el instrumento a 105
estudiantes el clculo nos entreg un 93% de validez.

3.6 ANLISIS DE DATOS
Para analizar las variables mencionadas en el Diseo de estudio se trabajar usando la
estadstica asociada a un estudio de tipo Cuasi-Experimental que corresponde a No
Paramtrica, si bien las pruebas estadsticas paramtricas son mucho ms eficaces que
las pruebas no paramtricas, en ste estudio no es posible su utilizacin ya que en
diseos Cuasi- Experimentales no se cumplen parmetros estrictos por ejemplo que los
datos de la muestra provengan de una poblacin normalmente distribuidas, Sprent,
(2001).

Primero se utilizar la prueba Mac Nemar (para la significacin de los cambios) y luego
Wilcoxon para analizar si existe diferencias entre los grupos de Control y Experimental,
respecto a su rendimiento. La hiptesis de investigacin propone que los grupos difieren
significativamente entre s y la hiptesis nula propone que los grupos no difieren
significativamente.




49













CAPTULO IV: PROPUESTA DE INNOVACIN
PEDAGGICA: UNA NUEVA FORMA DE APRENDER
DERIVADAS E INTEGRALES.














50

Para desarrollar una Unidad Didctica, no basta con la experiencia y aos de
investigacin respecto a la Enseanza del Clculo, sino adems se necesita de la
actualizacin en Metodologas y Didctica de la Enseanza de las Ciencias.

Se presenta un detalle Tcnico de la Unidad de derivadas e Integrales en Simultneo,
una red de contenidos: Conceptuales, Actitudinales y Procedimentales; adems de Un
Objetivo General, con sus respectivos Objetivos Especficos, Un anlisis de tres Textos,
con su respectiva reduccin Didctica. No podemos dejar de mencionar que aparte de
exhibir una unidad didctica, esta representa un cambio curricular de suma importancia,
ya que pretende mediante el trabajo centrado en el alumno con metodologas activas y
un nuevo ordenamiento en los contenidos, permitiendo, mediante la contextualizacin
que el alumno se impregne y haga significativo su aprendizaje, adems la presente
Unidad Didctica nos entrega un apoyo para los profesores.

Para desarrollar esta Unidad Didctica, basado en la experiencia y aos de
investigacin respecto a la Enseanza del Clculo, es que presento un detalle Tcnico
de la Unidad, una red de contenidos: Conceptuales, Actitudinales y Procedimentales ;
adems de Un Objetivo General, con sus respectivos Objetivos Especficos, Un anlisis
de tres Textos, con su respectiva reduccin Didctica. No podemos dejar de mencionar
que aparte de presentarse una unidad didctica, esta representa un cambio curricular
de suma importancia, ya que pretende mediante el trabajo centrado en el alumno con
metodologas activas y un nuevo ordenamiento en los contenidos, permitiendo,
mediante la contextualizacin que el alumno se impregne y haga significativo su
aprendizaje, adems la presente Unidad Didctica nos entrega un apoyo para los
profesores.






51
4.1 Objetivo General Del Proyecto de innovacin Pedaggica:


Disear un modelo para desarrollar las unidades de Derivadas e integrales, en cursos
de Clculo usando la metodologa de ABP.



- 4.1.1Objetivos Especficos Del Proyecto de innovacin Pedaggica:


Establecer parmetros para estructurar curricularmente la asignatura de Clculo desde
un modelo integrador de enseanza de integrales con derivadas.
Disear un sistema de construccin de unidades Didcticas desde un modelo integrador
de los Contenidos de derivadas e Integrales usando ABP.



- 4.1.2 Detalle Tcnico de la Unidad

Asignatura : Clculo
Unidad : Derivacin y Antiderivacin
Horas : 44 hrs.







52
- 4.1.3 Objetivo General:


Aplicar las definiciones, teoremas y postulados sobre Derivadas e Integrales en la
solucin de problemas asociados a la especialidad



- 4.1.4 Objetivos especficos:

Aplicar las propiedades de derivacin e integracin para resolver problemas
algebraicos.

Interpretar geomtricamente la derivada y antiderivada de una funcin.

Resolver ejercicios aplicando teorema de Rolle, del Valor Medio y Teorema de
LHopital

Aplicar el concepto de derivada e integral en problemas prcticos.

Aplica los teoremas de derivada e integral en problemas prcticos.

Aplica el teorema fundamental del clculo en la solucin de problemas de reas.







53
- 4.1.5 Contenidos Conceptuales:


1. Derivada y antiderivada de una funcin real.
1.1 Definicin.
1.2 Notacin.
1.3 Interpretacin geomtrica.
2. Propiedades de la funcin derivada y antiderivada (con una variable).
2.1 De la funcin constante.
2.2 De la funcin potencia.
2.3 De la suma y resta de funciones.
2.4 Del producto de una constante por una funcin.
2.5 Composicin de funciones (Regla de la Cadena).
2.6 De la funcin exponencial.
2.7 De la funcin logartmica.
2.8 De la funcin trigonomtrica.
3. Teorema de Rolle.
4. Teorema del Valor Medio.
5. Teorema de LHopital
6. Integracin por partes
7. Integracin por sustitucin.
8. Integral definida.
9. Teorema fundamental del Clculo









54
- Contenidos Actitudinales:

Valora el pensamiento abstracto.
Permite el pensamiento reflexivo.
Practica la capacidad de coordinar acciones con otras personas.
Practica maneras adecuadas de comunicacin.
Practica la asertividad y auto evaluacin.
Confronta la realidad con su mundo interno.

- 4.1.7 Contenidos Procedimentales:

Interpreta geomtricamente la derivada y antiderivada de una funcin.
Aplica las propiedades de derivadas y antiderivada de funciones reales de una variable.
Aplica el Teorema de LHopital en el clculo del lmite en forma indeterminada
Aplica la primera derivada a problemas de Costo marginal, ingreso y utilidad marginal,
etc.
Resuelve integrales simples utilizando las formulas de integracin.
Resuelve integrales aplicando el mtodo de integracin de sustitucin de variable
auxiliar.
Resuelve integrales aplicando el mtodo de integracin por partes.
Resuelve integrales aplicando el mtodo de integracin sustitucin de variable
trigonomtrica.
Calcula el valor medio de una funcin en un intervalo dado.
Calcula de integral definida de una funcin en un intervalo.






55
4.7 ANLISIS DE TEXTO

A continuacin se identifica una red de contenidos dispuestos por tres autores; Se debe
tomar en cuenta que todos los textos disponibles trabajan el contenido de Derivada y
luego el de Integrales, y la propuesta nos entrega su trabajo en simultneo.

Se identifican los contenidos a ensear y basados en tres textos: Clculo y Geometra
Analtica de Roland E Larson y Robert P Hostetler , El Clculo de Louis Leithold ,
Clculo con Geometra Analtica de Proter y su paralelo con la propuesta curricular.

Se entrega un cuadro comparativo donde se identifica el contenido y se da su
secuencia. Adems se presentan los contenidos ms importantes y se destacan los
elementos comunes, para luego entregar una propia definicin en algn caso.
Finalmente se presenta un mapa conceptual que muestra la relacin de los contenidos.
















56
- Tabla N 3: Representacin de 4 autores y sus correspondientes redes de contenidos para las mismas
unidades: Derivadas e Integrales.


Clculo y Geometra Analtica
Roland E Larson
Robert P Hostetler
El Clculo
Louis Leithold
Clculo con Geometra
Analtica
Proter
Cmo aprender a
Derivar e Integrar?
Patricia Rojas
La Derivada y El problema de la
recta tangente.
El problema de la recta
tangente.
La derivada de una
funcin.
Derivabilidad y
continuidad.
Reglas bsicas de derivacin y
ritmos de cambio
La regla de la constante.
La regla de las potencias
La regla del mltiplo
constante
Derivada y Diferenciacin
Recta tangente y
Derivada
Diferenciabilidad y
Continuidad
Derivada numrica
Teoremas sobre
diferenciacin de
funciones algebraicas y
derivadas de orden
superior
Movimiento rectilneo
Derivada como tasa de
variacin
Aplicaciones de la derivacin,
La diferencial

Tcnicas para
aplicaciones de la
derivada
Teorema de Rolle y
del valor medio
Aplicaciones a la
representacin
grfica de funciones
Aplicaciones usando
la segunda derivada
Valores mximo y
Derivada y antiderivada de
una funcin real.
- Definicin .
- Notacin.
- Interpretacin
geomtrica.
Propiedades de la funcin
derivada y antiderivada
(con una variable).
- De la funcin
constante.
- De la funcin potencia.
- De la suma y resta de
funciones.



57
La regla de suma y
diferencia
Derivada de las funcin
seno y coseno
Ritmos de cambio.
Las reglas del producto y
cociente y derivadas de orden
superior.
La regla del producto
La regla del cociente
Derivadas de las
funciones
trigonomtricas.
Derivadas de orden
superior.
La regla de la cadena
Regla de la cadena
La regla general de las
potencias
Simplificacin de
derivadas
Funciones
Derivadas de las
funciones
trigonomtricas
Derivada de una
funcin compuesta y
regla de la cadena
Derivada de la funcin
potencia para
exponentes racionales
y diferenciacin
implcita
Tasa de variacin
relacionadas

Integral definida e integracin
Antiderivacion
Algunas tcnicas de
antiderivacin
Ecuaciones
diferenciales y
movimientos rectilneo
rea
mnimo de una
funcin en un
intervalo
Aplicaciones de
mximos y mnimos
La diferencial.
Aproximacin
Notacin diferencial
Variaciones
relacionadas
La integral definida y
la antiderivada

La integral definida
rea

El smbolo sumatorio
La integral definida
Propiedades de la
integral definida
Evaluacin de
integrales definidas
- Del producto de una
constante por una
funcin
- Composicin de
funciones (Regla de la
Cadena)
- De la funcin
exponencial
- De la funcin
logartmica.
- De la funcin
trigonomtrica.
Regla de la cadena
Teorema de Rolle
Teorema del Valor Medio.
Teorema de LHopital
Integracin por partes
Integracin por sustitucin
Integral definida
Teorema fundamental del
Clculo




58
trigonomtricas y regla
de la cadena
Derivacin implcita
Funciones explsitas e
implcitas
Derivacin implcita.
Integracin
Primitivas e integracin
indefinida
Primtivas
Notacin para las
primitivas
Reglas bsicas de
integracin
Condiciones iniciales y
soluciones particulares.
rea
Notacin sigma
rea
rea de una regin plana
Sumas superiores e
inferiores
Integral definida
Teorema del valor
medio para integrales
Teoremas
fundamentales del
clculo
reas de una regin
plana
Volmenes de slidos
mediante los mtodos
de rebanado, e discos y
de arandelas
Volmenes de slidos
mediante el mtodo de
capas cilndricas

Tcnicas de integracin,
formas indeterminadas e
integrales impropias.
Integracin por partes
Integrales
trigonomtricas
Teorema del valor
medio para integrales
Integrales indefinidas.
Cambio de variable
rea entre curvas
Trabajo
Funciones vectoriales
en el plano y sus
derivadas
Vectores velocidad y
aceleracin en el plano
Componentes
tangencial y normal . El
triedro mvil

Frmulas y mtodos de
integracin
Integracin por
sustitucin
Algunas integrales
trigonomtricas
Sustitucin



59
Sumas de Rieman e integrales
definidas.
Sumas de Rieman
Integrales definidas
Propiedades de las
integrales definidas
El teorema fundamental del
clculo

El teorema fundamental
del clculo
El teorema del valor
medio para integrales
Valor medio de una
funcin
El segundo teorema
fundamental del clculo
Integracin por sustitucin
Reconocimiento de
modelos
Cambio de variables
La regla general de
Integracin de
funciones algebraicas
mediante sustitucin
trigonomtrica
Integracin de
funciones racionales y
crecimiento logstico
Integracin mediante
otras tcnicas o tablas
Integracin numrica
Forma indeterminada
0/0 y teorema del valor
medio de Cauchy
Otras formas
indeterminadas
Integrales impropias
con lmites de
integracin infinito

trigonomtrica
Integrandos que
contienen funciones
cuadrticas
Integracin por partes
Integracin de
funciones racionales
Dos sustituciones de
racionalizacin






60
las potencias para
integrales.
Cambio de variables
en integrales definidas
Integracin de
funciones pares e impares
Integracin numrica
La regla de los
trapecios
La regla de simpson
Anlisis de errores

Tcnicas de integracin,regla de
LHopital e integrales impropias.
Reglas bsicas de integracin.
Adaptacin de
integrandos a las reglas
bsicas.
Integracin por partes
Integracin por partes
Mtodo tabular




61
Definiciones de contenidos ms importantes de la unidad (segn los
autores).

4.8.1 Definicin de Derivada

LARSON:
La derivada de f en x viene dada por
( )
( ) ( )
x
x f x x f
Lm x f
x
A
A
=
A 0
'
, supuesto que exista
ese lmite. El proceso de hallar la derivada de una funcin se llama derivacin.
Una funcin es derivable (o diferenciable) en x si su derivada en x existe, y
derivable en un intervalo abierto (a, b) si es derivable en todos y cada uno de los
puntos de ese intervalo.

LEITHOLD:

La derivada de la funcin f es aquella funcin, denotada por f, tal que su valor
en un nmero x del dominio de f est dado por
( )
( ) ( )
x
x f x x f
Lm x f
x
A
A
=
A 0
1
'
, si ste
lmite existe. Si x1 es un nmero particular del dominio de f, entonces
( )
( ) ( )
x
x f x x f
Lm x f
x
A
A
=
A
1 1
0
1
'
si ste lmite existe. Observa que el dominio de
f es un subconjunto del dominio de f.

PROTER:

Teorema: Supngase que f es continua en un intervalo y que toma su valor mximo (o
mnimo) en algn punto
0
x
que est en el interior del intervalo. Si existe
( )
0
' x f
,



62
entonces
( ) 0 '
0
= x f
. Tomando el lmite lateral cuando
+
0 h
, concluimos que
( ) ( )
0
0 0
0
s
+

h
x f h x f
Lm
h

4.8.2 Definicin de Primitivas


LARSON:

Familia de primitivas; Si F es una primitiva de f en un intervalo I, entonces G es una
primitiva de f en I s y solo s G es de la forma
( ) ( ) C x F x G + =
, para todo x en I, donde
C denota una constante.

LEITHOLD:

Antiderivada ; Una funcin F se denomina antiderivada de la funcin f en un intervalo I
si
( ) ( ) x f x F = '
, para todo valor de x en I.

PROTER:
La diferencia
( ) ( ) x F h X F +
es el rea de la regin sombreada. Si h es <<pequeo>>,
la regin sombreada es casi un rectngulo. Si llamamos Y a algn valor promedio de la
funcin f(x) entre X y X + h, podramos decir que
( ) ( ) h Y X F h X F - = +
o
( ) ( )
h
x F h X F
Y
+
=
, cuando
0 h
, esta expresin tiene como lmite la derivada
( ) X F'
. Por otra parte, <<geomtricamente>> vemos que cuando
0 h
, la altura
promedio Y debe tender a la altura de la funcin f en el punto X, que es f(X). Mediante
este <<argumento>> concluimos que
( ) ( ) X f X F = '
, quedando establecido que la
funcin f es la derivada de la funcin rea F. Tambin decimos que F es una



63
antiderivada de f. En otras palabras, el proceso de hallar el rea y el proceso de
derivacin son inversos entre s.



4.8.3 Definicin del Teorema Regla de la Cadena.



LARSON:

(Primitiva de una funcin compuesta) Sea g una funcin cuyo recorrido es un intervalo I,
y sea f una funcin continua en I. Si g es derivable en su dominio y F es una primitiva de
f en I, entonces
( ) ( ) ( ) | | ( ) ( ) C x g F dx x g x g f + =
}
'
, Si
( ) x g u =
, entonces
( )dx x g du ' =
y

( ) ( ) C u F du u f + =
}


LEITHOLD:

Sea g una funcin diferenciable y sea el contra dominio de g algn Intervalo I. Suponga
que f es una funcin definida en I y que F es una antiderivada de f en I. Entonces
( ) ( ) ( ) | | ( ) ( ) C x g F dx x g x g f + =
}
'
.

PROTER:

No entrega una definicin explcita.






64

4.8.4 DEFINICIN DE INTEGRAL DEFINIDA

LARSON:
Si f est definida en el intervalo cerrado
| | b a,
y existe el lmite
( )

=
A
A
n
i
i i
o
x c f Lm
1
,
entonces f es integrable en
| | b a,
y el lmite se denota
( ) ( )dx x f x c f Lm
b
a
n
i
i i
o
}

= A
=
A
1
. Ese
lmite se llama la integral definida de f entre a y b. El nmero a se llama lmite inferior
de integracin y el b lmite superior de integracin.

LEITHOLD:
Si f es una funcin definida en el intervalo cerrado
| | b a,
, entonces la integral definida de
f de a a b, denotada por
( )dx x f
b
a
}
, est dada por
( ) ( ) x w f Lm dx x f
i
n
i
i
b
a
A =

}
=
A
1
0
si el lmite
existe.

PROTER:
Se dice que una funcin f es integrable sobre el intervalo
| | b a,
, si existe un nmero A
con la siguiente propiedad: para cada
0 > c
existe un
0 > o
, tal que
( ) c c < A

=
n
k
k k
A x f
1
, para toda subdivisin
A
con
o < A
y para cualquier eleccin de
k
c
en
| |
k k
x x ,
1
. La falta de precisin proviene de que para cualquier valor dado de la
norma
A
, los
x
k
A
pueden variar grandemente, y los
k
c
pueden desplazarse mucho
en el sub-intervalo. Es natural preguntar si existen varios valores posibles para el
nmero A en cualquier caso particular. Se puede demostrar que si existe un nmero A
que satisface la DEFINICIN, ENTONCES ES NICO. No pueden existir dos



65
valores diferentes. La demostracin de ste hecho es anloga a la demostracin
de la unicidad de los lmites.

El nmero A se llama integral definida de f desde a hasta b, y se denota por
( )dx x f
b
a
}
.La funcin f es el integrando, y los nmeros a y b son los lmites de integracin
inferior y superior, respectivamente. La letra x es la variable de integracin. Esta es
una variable <<muda>> y puede ser reemplazada por cualquier otra letra (aunque, para
prevenir cualquier confusin, evitaremos el uso de a, b, d o f como variable de
integracin).






















66
4.10 MAPA CONCEPTUAL DE DERIVADAS EN SIMULTNEO CON INTEGRALES

67



- Plan Metodolgico de Enseanza: Ejemplo de Clase

Se desarroll la planificacin Curricular de 24 sesiones de trabajo con sus respectivos
Aprendizajes Esperados, Criterios de Evaluacin, Contenidos, Actividades,
Metodologa, Recursos Didcticos y Evaluacin las que se encuentran en el ANEXO N
1. A continuacin se proceder a presentar clases que servirn de referencia en cuanto
al diseo de las clases y las actividades que se han de desarrollar en ellas. En este
modelo se incluir un gua para el docente, gua para los alumnos, la actividad que van
a desarrollar en la clase y la evaluacin que los participantes debern realizar al fin de
la actividad. Las sesiones elegidas son la 3, 4, 5, 6, 8, 11 y 23.


















68


- Clase 3
CONTENIDO 1.2: Notacin de Derivada y Antiderivada

a) Actividades de Exploracin

A continuacin se presentan dos listados de funciones. Una con una lnea cada funcin
con su respectiva derivada.


( )
2
x x f = ( )
3
'
1
x
x F =

( )
2
2
x
x f = ( ) x x F 2
'
=

( )
3
3
x
x f = ( ) x x F =
'


( )
2
'
1
x
x F =



b) Actividad de Introduccin

Se revisa en la pizarra lo resuelto anteriormente por los alumnos y se llega mediante un
consenso a la respuesta correcta.




69

c) Actividades de sntesis

Ordenan en el cuaderno el listado anteriormente entregado, dando un orden lgico a los
teoremas.

d) actividades de transferencia de contenido

Para cada una de las derivadas siguientes, describa la funcin original F.

a) ( ) x x F 2
'
=

b) ( ) x x F =
'


c) ( )
2 '
x x F =

d) ( )
2
'
1
x
x F =

e) ( )
3
'
1
x
x F =

f) ( ) x Cos x F =
'



70

- Clase 4
CONTENIDO 1: Definicin de Derivada y Antiderivada de una funcin real.


Como actividad introductoria se presenta, las Actividades de Aprendizaje, ya
mencionadas anteriormente, debido a su importancia y posibilidad de trabajo desde un
nivel de exploracin con alumnos que recin se integran a los contenidos de Clculo.


Actividades de aprendizaje:

a) Actividades de Exploracin

Se presenta el concepto Derivada y antiderivada y se pregunta a los alumnos el
significado de la palabra mediante lluvia e ideas.

b) Actividad de Introduccin

Se entrega un listado de derivadas con sus respectivas antiderivadas y se responde a la
siguiente pregunta. Qu tienen en comn?

c) Actividades de sntesis

Dada una funcin se pide derivar y comprobar integrando.

d) Actividades de transferencia de contenido

Se pide inventar una funcin diferenciable y encontrar su derivada y luego integrar para
comprobar.



71


- Clase 5 (ABP)
Piden obligar a casas comerciales a informar sobre costo total de tarjetas de crdito,
incluidas comisiones Jueves 7 de Diciembre de 2006 Fuente: La Segunda Internet. La
exigencia de que las casas comerciales publiquen el costo total de las operaciones que
debern pagar los consumidores -incluyendo el inters, comisiones y todo otro gasto
asociado a la operacin- propuso el diputado UDI Gonzalo Arenas Hdar, tras
conocerse que las comisiones por administracin y/o mantencin de tarjetas de crdito
muestran diferencias de hasta 9.000 por ciento. El diputado record que el uso de las
tarjetas de crdito no bancarias ha registrado un explosivo aumento en los ltimos aos,
desde un 59% (del total de tarjetas) en 1999 a un 73% en el 2005, existiendo en la
actualidad ms de 10.176.783 tarjetas de crdito no bancarias.
Por su parte, el ltimo estudio realizado por el SERNAC en torno a los cobros de
Tarjetas de Crdito de multitiendas y Casas Comerciales, muestra diferencias de hasta
9.000% en las comisiones cobradas por administracin y/o mantencin de las mismas.
Cmo se calcula el costo total?

CONTENIDOS
PREVIOS:
- Sucesiones
- Lmites
- Derivada y antiderivada de una funcin real.
- Propiedades de la funcin derivada
- Regla de la cadena


INVESTIGAR:

- Integrales
- Propiedades


72



CUESTIONARIO ABP

1. Qu es una derivada?


2. Cmo se deriva?

3. Para cada una de las derivadas siguientes, describa la funcin original F.

a) ( ) x x F 2
'
=

b) ( ) x x F =
'


c) ( )
2 '
x x F =

d) ( )
2
'
1
x
x F =

e) ( )
3
'
1
x
x F =

f) ( ) x Cos x F =
'


5. Qu estrategia ha utilizado para hallar las derivadas anteriores?






73

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP


Exploracin:
a) Qu es el costo total?
b) Qu es el costo marginal?
c) Qu es el costo medio?

Introduccin:
a) Hallar la funcin de costo total y costo medio para el costo marginal
12 2 = x
dx
dC
cuando el costo fijo es 50 $ (costo cuando 0 = x ).
b) Hallar las funciones de ingresos y de demanda para el ingreso para el ingreso
marginal x
dx
dR
5 100 =
c) Si una funcin de costo marginal es:
2
1
3
+ = x x C
mg
entonces, la funcin de
costo total est dada por:

Sntesis:
El costo marginal de la produccin de x unidades de un bien est dado por:
500 12 + = x C
mg
. Si el costo total de reducir 80 de estos bienes es de 000 . 100 $ , entonces
la funcin de costo total est dada por:

Transferencia:

Cmo se calcular un costo marginal, dado un costo total?






74

Clase 6
CONTENIDO 1.3: Interpretacin geomtrica de la Derivada y Antiderivada.


La primera propuesta para ste contenido la entrega el trabajar con tipos de
preguntas, el objetivo de esto es situarnos en cada momento de la clase y adems ir
abordando el contenido paso a paso, ayudando as a su comprensin. No obstante le
permiten al profesor elegir sus ejercicios segn nivel para crear una evaluacin ya sea
de proceso sumativo o formativo.

CONTENIDO: DERIVADA (El problema de la recta tangente)

GUA Identificando una recta tangente



PREGUNTA FCTICA: Usar una calculadora grfica para esbozar la
grfica de ( ) 5 3 4 2
2 3
+ = x x x x f .


PREGUNTA DE COMPRENSIN: Representar sobre la misma pantalla las grficas
de 5 = x y , 5 2 = x y , 5 3 = x y


PREGUNTAS CREATIVAS: Alguna de estas rectas parece ser la tangente a la
grfica de f en el punto ( ) 5 , 0 ? Explique su
respuesta.

INTERPRETACIN: En los siguientes casos, hallar una ecuacin de la recta que
es tangente a la grfica de f y paralela a la recta dada:

75

a) ( )
3
x x f = , 0 1 3 = + y x b) ( )
x
x f
1
= , 0 6 2 = + y x
APLICACIN: Se lanza un proyectil hacia arriba desde la superficie
terrestre cuya funcin de posicin es
( )
0 0
2
16 s t v t t s + + = , con una velocidad de
s
m
120 .
Cul es la velocidad tras 5 segundos?



ANLISIS: La figura muestra la grfica de g, donde ( ) 3 0 = g ,
( ) 0 3 = g y ( ) 0 3 = g



Qu se puede deducir acerca de la grfica de g ?.


SNTESIS: Dibujar una funcin cuya derivada sea siempre negativa y
una funcin cuya derivada sea siempre positiva.

EVALUACIN: Representar en la calculadora ( ) 1
2
+ = x x f y
( ) 1 + = x x g , simultneamente. Usar el efecto zoom para
analizarlas cerca del punto ( ) 1 , 0 . Qu se observa? Qu
funcin es derivable en ese punto?
Escribir un prrafo breve describiendo el significado geomtrico de la derivabilidad en
un punto.

76

Clase 8 ( ABP)

CONTENIDO 2.: Propiedades de la funcin derivada y antiderivada (con una
variable): De la funcin constante, de la funcin potencia, de la suma y resta de
funciones y del producto de una constante por una funcin.


La primera propuesta para el desarrollo de ste contenido lo entrega el ABP, por su
especialidad en la contextualizacin y lo prctico y Multidisciplinar de sus ejemplos.


Actor Matt Dillon detenido por exceso de velocidad en autopista de Vermont Mircoles
31 de Diciembre de 2008 Fuente: AFP
NUEVA YORK.- El actor estadounidense Matt Dillon fue detenido por exceso de
velocidad en una autopista de Vermont (noreste), indic el mircoles la Polica. Dillon,
de 44 aos, nominado para el Oscar en 2006 por su actuacin en "Crash", conduca su
automvil a 171 kilmetros por hora en una autopista cuyo lmite mximo de velocidad
es de 105, indic a la AFP la sargento Tara Thomas. La Polica tom sus huellas
digitales y lo fotografi antes de dejarlo en libertad. Dillon fue inculpado y de ser hallado
culpable es pasible de una pena mxima de tres meses de crcel y una multa de hasta
300 dlares. Thomas dijo que durante el incidente, ocurrido el martes, el actor se
mostr "sumamente cooperativo y corts Qu es la velocidad? Cmo se calcula la
velocidad?

CONTENIDOS

PREVIOS:
- Sucesiones
- Lmites
- Derivada y antiderivada de una funcin real.


77

- Definicin.
- Notacin.
- Interpretacin geomtrica.


INVESTIGAR:

- Derivada
Propiedades de la funcin derivada y antiderivada (con una variable).


CUESTIONARIO ABP 1

1. A qu se llama velocidad?

2. En qu unidades de medida podra ser expresada?

3. Cules son los rangos de velocidad permitidos?

4. Cul sera la grafica para un movimiento con velocidad constante?

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP


EXPLORACIN
Un hombre de 6 pies de altura camina a
s
pies
5 alejndose de una farola
cuya bombilla est a 15 pies de altura sobre el suelo. Cuando el hombre est a 10 pies
de la base de la farola. La velocidad con la que se mueve el extremo de su sombra es
mayor o menor que la de l?



78

INTRODUCCIN
Basado en el ejercicio anterior. A qu ritmo est cambiando la longitud de su
sombra?

SNTESIS
a) Cul es la aceleracin del hombre?
b) Cul es la aceleracin de la sombra?
TRANSFERNCIA
Qu sucedi en ambos casos?, Cules son las diferencias






















79

Clase 11 (ABP)
CONTENIDO 2.5: Composicin de Funciones Regla de la Cadena

CONTENIDO: DERIVADA (Aplicacin de regla de la cadena)
ECONOMA:

Quintec S.A. aumenta sus ingresos en un 22% y su utilidad operacional en un 30%
Jueves 30 de Octubre de 2008 Fuente: La Segunda Online
Quintec registr utilidades por $ 907 millones al tercer trimestre de 2008.
Los ingresos de explotacin se incrementaron un significativo 22 % con respecto al
mismo periodo del ao anterior, alcanzando un total de $57.169 millones. La utilidad
operacional a Septiembre del 2008 alcanz los $ 2.477 millones, aumentando en un
30% con respecto a los $ 1.912 millones del mismo perodo 2007.Este crecimiento es
totalmente orgnico, ya que entre las fechas comparadas Quintec no registr
nuevas adquisiciones de empresas, a diferencia de Sonda que registra la compra de
Procwork en Brasil. Los ingresos provenientes de operaciones fuera de Chile
alcanzaron un 26% del total en 2008, contra un 21% en igual periodo de 2007, en
tanto su aporte a las utilidades alcanz el 28%. El EBITDA se increment en un 29% al
pasar de $ 5.073 millones a $6.523 millones. Qu es y cmo se calcula el ingreso?

CONTENIDOS
PREVIOS:
- Sucesiones
- Lmites
- Derivada de una funcin real.
- Definicin.
- Notacin.
- Interpretacin geomtrica.
- Propiedades de la funcin derivada y antiderivada (con una variable).
- De la funcin constante.
- De la funcin potencia.

80

- De la suma y resta de funciones.
- Del producto de una constante por una funcin

INVESTIGAR:

- Derivada: regla de la cadena


CUESTIONARIO ABP


1. Explique con sus palabras que es una derivada.
2. Qu es la utilidad para un consumidor?
3. Cmo se puede medir?


ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP


PROBLEMA:

Cul es la utilidad mxima que un consumidor puede lograr?


Exploracin:
Mediante trabajo grupal se responde a las siguientes preguntas de
reflexin, luego en lluvia de ideas se responde a las preguntas en la pizarra para
llegar a un consenso:

a) Qu es la utilidad para un consumidor? Y
b) Cmo se puede medir?


81

Introduccin:
Dada la ecuacin de utilidad
| o
Y AX U = se pide graficar.

Sntesis:
Construir la ecuacin de ingreso Y P X P I
y x
+ = dados los precios de los
productos y la renta disponible.

Transferencia:
Dada la curva de utilidad e Ingreso se pide: Maximizar la utilidad. (Derivando e
igualando las ecuaciones)





















82

Clase 23 (ABP)
C0DELCO LOGRA EXCEDENTES POR CERCA DE US$100 MILLONES EN CUARTO
TRIMESTRE PESE A CADA DE 49% EN PRECIO DEL COBRE, ESTATAL
CERRARA 2008 CON APORTES AL FISCO A LOS US$ 4.950 MILLONES.




CONTENIDOS

PREVIOS:
- Sucesiones
- Lmites
- Derivada
- Integrales definidas
- Ingreso, Costo Total

INVESTIGAR:

- Excedente Consumidor y Productor



CUESTIONARIO ABP 2


a) Defina Excedente.
b) Defina Productor.
c) Defina Consumidor.
d) Defina Demanda.
e) Defina Oferta.

83


ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ABP2



EXPLORACIN

a) Dadas las siguiente funciones de demanda; integre y observe sus resultados:

i.- f(x) = 32 - 4x - x
2


ii.- p = 100 - x
2


b) Dadas las siguientes funciones de oferta; integre y observe sus resultados:


i.- y =
2
) 2 ( + x


INTRODUCCIN


Dado E.C. =
}

0
0
0 0
) (
x
y x dx x f calcule:

a) Si la funcin de demanda es x y = 9 y el precio del mercado es de 2 unidades
monetarias, entonces Cul es el Excedente del consumidor?

b) Si una funcin de demanda es
2
40 x x y = , entonces Cul es el excedente
de consumidor, para una demanda del mercado de 4 unidades?


84





SINTESIS

a) Si las funciones de demanda y oferta en un mercado de libre competencia son,
respectivamente
2
14 x y = e 2 2
2
+ = x y , Cul ser el excedente del
productor?
b) Si la funcin de oferta es
3
4
x
e y = para 3
0
= x , entonces Cul ser el excedente
del productor?



TRANSFERENCIA


a) En qu se diferencia el Excedente del productor con el excedente del
consumidor?

b) Qu sucede si no existe un rea bajo la lnea de demanda y sobre la recta que
se construye con el precio del mercado?









85













CAPTULO V: RESULTADOS














86

5.1 RESULTADOS:

Para poder desarrollar el objetivo General de sta investigacin, es necesario realizar
un anlisis del programa de asignatura de Calculo en la Carrera de Ingeniera en
Informtica, analizar las caractersticas generales de los alumnos y desarrollar un
anlisis cuantitativo de los rendimientos en clculo, 2006, 2007, 2008.

Para analizar el rendimiento de los alumnos de Ingeniera en Informtica es necesario
ubicarnos en la institucin:

- Rcord histrico de ms de 82 mil alumnos.

- En los ltimos cuatro aos INACAP ha crecido un 65%, lo que significa
un aumento de casi 30 mil estudiantes en ese perodo, abarcando un
10% del mercado de la educacin superior chilena.

- Disminucin de la tasa de desercin en al menos 2%.

No obstante las conductas de entrada que los alumnos poseen al ingresar son
totalmente heterogneas, ya que nos encontramos con alumnos de variadas edades,
egresados de distintas instituciones y con distintas motivaciones. Esto reflejado en las
Evaluaciones Diagnsticas aplicadas a todos los alumnos que por primera vez ingresas
a estudiar una carrera a INACAP en todo Chile.

Estas pruebas de conocimientos generales nos ubican hace alrededor de 4 aos en los
ltimos lugares a nivel nacional, por lo tanto el camino por recorrer es complejo tanto
para alumnos como para profesores puesto que hay que revertir de alguna forma
durante en algn caso slo 4 aos situaciones como por ejemplo preconceptos errados,
falta de conceptos y adems tratar de analizar los contenidos en una carrera especfica.


87

Cmo uno de los objetivos de sta investigacin se present el analizar el rendimiento
en la asignatura de Clculo de los alumnos que estudian Ingeniera en Informtica en
La Universidad Tecnolgica de Chile, INACAP sede Chilln, se presenta a continuacin
una tabla extrada del sistema intranet de INACAP, con los datos como sigue:

El promedio ponderado en la asignatura de Clculo se presenta en la siguiente tabla
donde aparecen dos variables, aos y promedio ponderado en la asignatura.



Tabla N4: Promedio ponderado en Clculo de alumnos de Ingeniera en Informtica
segn ao en que cursaron la asignatura.










Se observa que el promedio est representado por una nota deficiente y que en 2007
se observa el alza de una dcima de promedio pero en 2008 se vuelve a bajar.
Grficamente se complementa la informacin como sigue.




Ao Promedio
2006 3,5
2007 3,6
2008 3,5

88

Grfico N1: Promedio ponderado en la asignatura de Clculo segn ao.





Al analizar por aos el rendimiento de los alumnos y al revisar da a da la posibilidad de
mejorar el rendimiento intentando nuevas estrategias que van desde la creacin de
Nivelaciones para alumnos nuevos, Ayudantas durante todo el ao (no ms de 12
alumnos por grupo de trabajo), Ayudantas Virtuales, Cpsulas Educativas,
modularizacin de las asignaturas y la posibilidad de utilizacin de software que
permitan al alumno el entender y comprender de mejor manera los procesos infinitos, la
reestructuracin curricular de los contenidos y la utilizacin de ABP, para fortalecer el
trabajo se hace cada vez ms necesaria.

Una vez definido la separacin de los grupos con el permiso de Direccin Nacional, la
revisin de Direccin Acadmica y el Director de rea de forma aleatoria, se define: de
Grupo de Control y Experimental; luego se procede a la aplicacin de Test CHAEA



89

5.2 ANLISIS DE DATOS

26.1 El test CHAEA

El Test CHAEA (ANEXO N 2), es un test que contiene 80 preguntas que se
deben marcar entre cuestiones con ms presencia y menos presencia. Define la
presencia de estilos de aprendizaje; los separa en: Activo, Reflexivo, Terico,
Pragmtico

El test CHAEA fue aplicado a los 60 alumnos de Ingeniera en Informtica de
INACAP, sede Chillan y la Universidad Tecnolgica de Chile. (Resultados en ANEXO
N 3) Como se ha presentado anteriormente la aplicacin del test aparece como un
objetivo emergente luego de iniciada la investigacin por lo que no se presenta en el
planteamiento de los objetivos iniciales, no obstante fue un mecanismo de mucha ayuda
al momento de designar los equipos de trabajo en las clases prcticas.

Se presenta un grfico con la separacin del alumnado segn su estilo de
aprendizaje.












90

Grfico N2: Alumnos segn su estilo de aprendizaje.

0
10
20
30
40
50
60
70
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO
Estilo de Aprendizaje
Serie1

- Al observar el grfico se observa un gran porcentaje con la presencia de un estilo
de aprendizaje activo, lo cual valida la planificacin usando metodologas activas,
sin embargo no podemos dejar de lado los dems estilos y el desafo se presenta
en mezclar stos de manera que todos desarrollen la mayor cantidad de estilos y
complementen el trabajo.

- Se presenta un grfico con la separacin segn su estilo de aprendizaje y
porcentaje de alumnado.











91

Grfico N3: Alumnos segn su estilo de aprendizaje


Estilos de Aprendizaje segn porcentaje
52%
27%
11%
10%
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO



- En el grfico se observa ms claramente el gran porcentaje de alumnos que
presentan un estilo activo, no obstante ser importante subir el porcentaje de
alumnos pragmticos que por su habilidad de llevar la teora a la prctica
tambin funcionarn tericamente bien en una metodologa de ABP.

- Es importante destacar que no vale la pena aplicar un test si no se informa a
alumnos y profesores respecto de los resultados de ste. En este caso la
aseguracin de buenas prcticas plantea una fortaleza dentro del proceso de
Enseanza y Aprendizaje.
- Lo ms importante de sta aplicacin fue que al tener claro la forma de aprender
de los alumnos se conformaron de mejor manera los grupos de trabajo,
mezclando todos los estilos de aprendizaje.

- Posterior a la aplicacin de CHAEA y luego de comunicar a los alumnos de su
estilo de aprendizaje es que se aplica el pre test, los resultados se presentan en
la siguiente tabla:

92


Tabla N5: Tabla de Frecuencias de Notas obtenidas en el pre test por el grupo de
control.




- La tabla presenta 6 clases, de las cuales solo las tres primeras clases tienen
notas asociadas.

- Se observa que el 33% de los alumnos obtiene entre un 1,0 y un 2,0. Por su
parte el 50 % de los alumnos obtiene entre un 2,0 y u, 3,0 y el 17% restante
entre un 3,0 y un 4,0.














93

Grafico N 4: De Notas obtenidas en el pre test por el grupo de control.






- En el grfico se observa ms clara mente que la mayor cantidad de alumnos
obtienen entre 2,0 y 3,0 de nota en el Pre Test.

Tabla N 6 : Tabla de Frecuencias de Notas obtenidas en el pre test por el grupo
Experimental.



94


- Al igual que en la tabla anterior, se presenta una tabla de frecuencias con 6
clases y si se observa slo las tres primeras clases tienen datos asociados.

- La clase correspondiente entre la nota 1,0 y 2,0 representa un 43%, lo mismo
que la clase siguiente, un 4% de los alumnos obtienen notas entre 3,0 y 4,0.


Grafico N 5: de Notas obtenidas en el pre test por el grupo Experimental.




- Al igual que en el pre test para el grupo de Control se observa que las
calificaciones no superan las tres primeras clases.

Posterior a la aplicacin del Pre Test se desarrollan los contenidos de Derivadas e
Integrales, al grupo de Control usando Metodologa de Tipo Tradicional y con el modelo
de ordenamiento de contenidos que siempre se ha usado y al grupo Experimental

95

mezclando las metodologas de tipo tradicional con el uso de ABP y el con el cambio
Curricular es decir enseando derivadas en Simultneo con Integrales.

Al finalizar el proceso se aplica el Post test y los resultados se presentaron como sigue:

Tabla N 7. Tabla de Frecuencias de Notas obtenidas en el Post Test por el grupo de
Control.


- Se presenta tabla de frecuencias con 6 clases destacando que:

- Es importante mencionar que el mayor porcentaje representado por un 40%
representa a los alumnos que obtuvieron notas entre un 3,0 y un 4,0.














96

Grafico N 6: de Notas obtenidas en el Post Test por el grupo de Control.




Tabla N 8. Tabla de Frecuencias de Notas obtenidas en el Post Test por el grupo
Experimental.





- La tabla representa una tabla de frecuencias de 6 clases donde se representaron
las notas obtenidas en el Post Test.


97

- Dentro de los elementos ms importantes se destacan el que el ms alto
porcentaje representado por un 30 % es el equivalente a los alumnos que
obtuvieron notas entre 5,0 y 6,0.

- Adems es de importancia sealar que la ltima clase que representa las notas
entre 6,0 y 7,0 tambin tiene el asociado un gran porcentaje.



























98

Grafico N 7: De Notas obtenidas en el Post Test por el grupo Experimental.









- Al observar el grfico N 6 con el N 7 es inevitable comparar y reconocer que
existe visualmente una gran diferencia entre los resultados del grupo Control con
el experimental.


La siguiente tabla presenta un compendio de medidas de resumen entre Pre y Post test
para grupos Control y Experimental:



99



Tabla N 9: Medidas de resumen Descriptivas para Pre y Post Test.






- Vlido es mencionar que, en ambos casos existe una entrega de contenidos y ya
sea usando orden y metodologa tradicional por razones obvias los resultados
entre pre y post test por separado para cada grupo deben subir, no obstante si
analizamos por test se observa mayor diferencia entre los resultados del grupo
de control.

- En el grupo de Control la diferencia entre un 2,43 a un 4,11 de promedio y en le
grupo Experimental de un 2,34 a un 5,20 de promedio.

La representacin grafica es:









100


Grafico N8: Comparacin de Promedios en Pre test.




- Grficamente la informacin de Pre test se observa muy similar en promedio y
media.

La representacin grfica del post test como sigue:











101


Grafico N 9: Comparacin de Promedios en Post Test





- Diferencia observable entre resultados de post test para grupo experimental y de
Control.

- Como se menciona anteriormente es muy valioso el informar de los resultados de
la investigacin a todos los entes involucrados en especial a los alumnos, por
esto se entrega la representacin de resultado por persona tanto para el grupo
de Control como para el grupo Experimental.







102



Grfico N10: Comparacin entre Pre y Post Test por alumno en Grupo de Control.




- Se observa que slo un alumno mantiene su mal evaluacin.

Grfico N11: Comparacin entre Pre y Post Test por alumno en Grupo de Control.






103

- Se observa que un alumno baja su rendimiento en el post test evento que no se
observa en el grupo de control.



Finalmente para validar la Hiptesis se desarrolla el siguiente anlisis:

- Prueba Mac-Nemar para el Grupo de Control:
Usando la tabla de valores crticos para Chi-Cuadrado, con un grado de
libertad, la probabilidad del valor as calculado (
( ) 06 , 16 18 / 1 0 18
2
2
= = X
)
es
025 , 0 < p
. El valor tabulado corresponde a una prueba bilateral y, dado
que en nuestro caso la
1
H
es unilateral, la probabilidad correspondiente
se obtiene dividiendo dicho valor por dos, (En la tabla se lee
3,84).Teniendo presente que la probabilidad del valor calculado es mayor
que 0,05; se acepta
0
H
, es decir los alumnos no poseen una tendencia
significativa a cambiar de mal a buen rendimiento.

- Prueba Mac-Nemar para el Grupo Experimental:
Usando la tabla de valores crticos para Chi-Cuadrado, con un grado de
libertad, la probabilidad del valor as calculado (
( ) 9565 , 0 23 / 1 0 23
2
2
= = X
)
es
025 , 0 < p
. El valor tabulado corresponde a una prueba bilateral y, dado que
en nuestro caso la
1
H
es unilateral, la probabilidad correspondiente se obtiene
dividiendo dicho valor por dos, (En tabla se lee 3,84). Teniendo presente que la
probabilidad del valor calculado es menor que 0,05; se rechaza
0
H
, es decir los
alumnos poseen una tendencia significativa a cambiar de mal a buen
rendimiento con el cambio curricular.

104

- Wilcoxon para Muestra Post Test

Se desea reconocer si existen diferencias significativas entre los Grupos
Experimental y de control en el Post Test. Para analizar se recurre a la prueba de
Wilcoxon en la que se analizan los resultados de la evaluacin.

PLANTEAMIENTO DE LA HIPTESIS:

=
1
H
Existe diferencia significativa entre las calificaciones del Grupo de Control
y el Grupo Experimental.

=
0
H
No existe diferencia significativa entre las calificaciones del Grupo de
Control y el Grupo Experimental.

Tabla N 10: Representacin Wilcoxon




Al ser de dos colas, para aceptar
1
H
, el valor de p debe ser menor que 0,025; pero
como podemos observar en la figura anterior el valor es 0,0038 que lo hace mucho
menor. La probabilidad de 0,0038 es menor que 0.025, por lo cual se acepta
1
H
y se
rechaza
0
H
.Es decir, Existe diferencia estadsticamente significativa entre las notas
del grupo de control respecto al experimental. Sumando a los resultados anteriores
podemos mencionar que se valida la hiptesis inicial que usando el Cambio Curricular y
metodolgico que es ensear Derivadas e Integrales en simultneo se mejora el
rendimiento de los alumnos.

105

















CAPTULO VI: CONCLUSIONES









106

6.1 CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACION

En la enseanza de la matemtica nos encontramos con mltiples dificultades que van
desde los problemas de preconceptos por parte de los alumnos hasta problemas de mal
manejo didctico por parte de los profesores.

El problema nace de la revisin de los programas de la asignatura de Clculo Anexo N
4 y el intento por aos, usando distintas estrategias metodolgicas de mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje observando el registro del rendimiento de los
alumnos esperando obtener algn cambio.

Tras la revisin bibliogrfica se encuentra que el problema es mayor de lo que se
pensaba y nos encontramos con la necesidad de revisar el ordenamiento tradicional de
los contenidos, luego de intentar rotar los conceptos y ensear primero Integrales y
luego derivadas con un nuevo intento fallido, aparece la necesidad de investigar que
sucede si se ensea Derivadas e Integrales en simultneo; se crea una definicin ms
complementaria que presenta la Derivada y Antiderivada como inversas y la posibilidad
de al Integrar un polinomio inmediatamente comprobar el resultado integrando, as se
torna ms sencillo la representacin grfica y se presentan rpidamente todas las
propiedades y teoremas, porque no podemos olvidar que la El concepto de Matemtica
para la Vida necesita de una pronta aplicacin y contextualizacin de los elementos
antes mencionados.

Una vez claros la nueva representacin curricular es necesario pensar en el tipo de
metodologa, diremos la ms adecuada para trabajar dichos conceptos y si bien es claro
que no existe una receta y que no se debe dejar de lado la metodologa tradicional nos
encontramos con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), mtodo de enseanza-
aprendizaje que ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en
los ltimos aos. El ABP, es un mtodo que es posible utilizar en la mayor parte de las

107

disciplinas y si lo observamos como una tcnica didctica, al ser utilizado en
combinacin con otras tcnicas se predice un mejor aprendizaje.
Con la claridad del cambio curricular y la eleccin de la metodologa aparece la creacin
de la planificacin de una unidad didctica que permita entregar los contenidos de la
forma antes descrita.

Dentro del desarrollo se valid una prueba ( ANEXO N5) aplicada anteriormente a 105
estudiantes de clculo lo que entreg un Kuder-Richarson de 93%, ANEXO N6 ,
continuando as con el proceso de la investigacin, una vez identificada la poblacin se
solicita realizar separacin aleatoria de un curso original de 60 alumnos para luego
tener un grupo de Control y el Experimental . Luego de la aplicacin de la prueba que
para efectos de la investigacin representa el Pre y Post Test, si bien no se present en
los objetivos inicialmente se aplic test CHAEA que mide estilos de aprendizaje, la idea
central de sta aplicacin es identificar los estilos para luego generar una buena
conformacin de los grupos de trabajo.

Al comenzar a aplicar el cambio curricular en el grupo experimental, inmediatamente se
observa un cambio de actitud hacia la asignatura, sin necesidad de aplicar ningn test y
revisando las listas de asistencia aparece un elemento importante, los alumnos se
sientes ms motivados por asistir a las sesiones de clase, participando activamente.

Un elemento muy necesario es luego de la aplicacin de CHAEA es dejar una sesin de
clase para explicar a los alumnos las componentes fundamentales del ABP, pues si
bien se observa que las metodologas activas representan un elemento de motivacin
para el proceso no podemos dejar de mencionar que en un principio debe ser
totalmente guiado por el profesor.

Otro factor que se observa al trabajar ste cambio curricular es la mayor facilidad para
la bsqueda de la contextualizacin por parte del profesor ya que dentro de los


108

ejemplos, por ejemplo en el rea de la administracin y economa, los conceptos que se
trabajan siempre van enfrentando derivadas e integrales.

Una vez terminado el proceso planificado para la entrega de contenidos se aplica el
Post test (Resultados ANEXO N 7) y lo que observamos es un aumento en el
rendimiento del grupo Experimental respecto al de control segn la tabla N 9.

Se puede concluir que gracias a la nueva planificacin hay un mejor aprovechamiento
del tiempo, que no significa una reduccin de horas de trabajo para el profesor en el
aula sino la posibilidad de tener ms momentos para las aplicaciones.

En la tesis se ha enfrentado el problema de ensear Derivadas e Integrales ya no de
manera tradicional, sino realizando un proceso simultneo. Los resultados de la
investigacin son de gran inters ya que ste cambio Curricular nos entrega grandes
mejoras:

Durante el proceso de enseanza y aprendizaje los alumnos se presentan ms
motivados a participar de todo el proceso.

Para lograr un buen aprendizaje por parte de los alumnos, es este quien debe ser el
actor principal y el profesor en la mayora de los casos slo un gua.

Al momento de planificar y estructurar las actividades de clase se debe tener en cuenta
las caractersticas propias del grupo curso y esa diversidad que se presenta
constantemente, sea un facilitador del aprendizaje y no un obstculo (TEST CHAEA
ANEXO N 2). Lo importante es que los alumnos tengan la posibilidad de que su
aprendizaje sea significativo.


109

Cabe mencionar que uno de los elementos ms importantes es el momento en el que el
profesor decide utilizar el material didctico y con qu fin.

Dentro del proceso el alumno debe aprender a elaborar sus propios procedimientos
para llegar al resultado, debe aprender a resolver problemas por s mismo y tambin a
discutir con otros.
6.2 REFLEXIONES PEDAGGICAS FINALES

Despus de haber desarrollado el proceso de investigacin, al reflexionar en la prctica,
se pueden mencionar algunas recomendaciones:

La enseanza del Clculo, no tiene por que desarrollarse utilizando metodologa
tradicional. Aprendizaje Basado en Problemas, Mtodo PEER, Preguntas Creativas,
Actividades de Aprendizaje; son algunas propuestas de enseanza centrada en el
Alumno.

Es muy conveniente, aplicar las definiciones, teoremas y postulados sobre Derivadas e
Integrales en la solucin de problemas sobre algn contexto, pues permiten al alumno
conectar su aprendizaje con su entorno.

Para desarrollar una Unidad Didctica, no basta con la experiencia y aos de
investigacin respecto a la Enseanza del Clculo, sino adems se necesita de la
actualizacin en Metodologas y Didctica de la Enseanza de las Ciencias.

Ensear y Aprender, Derivadas e Integrales en simultneo puede permitir un mejor
aprovechamiento del tiempo y permitirnos como planificadores una mejor utilizacin de
ste, si bien es muy cierto que en un inicio el trabajo es mucho ms complejo que
trabajar con metodologas tradicionales o ensear como curricularmente estn
dispuestos y distribuidos los contenidos, con el paso del tiempo nos damos cuenta que

110

los conceptos se van descubriendo y conectando de forma mucho ms rpida que lo
habitual.

Antes de aplicar una nueva metodologa es necesario presentar a los alumnos el nuevo
modelo, la forma en que se trabaja, la forma en que se va a evaluar, etc, permitiendo al
alumno el conocer el objetivo de las actividades de clase y clarificar que el uso de
nuevas metodologas pretenden tenerlo a l como eje central y que el profesor pase a
ser un gua.

Adems al trabajar con ABP se potencia el trabajo en equipo, permitiendo que el
alumno desarrolle habilidades sociales que en una metodologa tradicional se presentan
en menor medida y en algn caso son nula.





















111

BIBLIOGRAFA

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III. Visor. Madrid, 1982.



114












ANEXOS















115


ANEXO N 1: Mdulos; Planificacin Curricular y Didctica
CLASE 1:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Identificar el
estilo de
aprendizaje de
cada uno de los
alumnos.

Conoce si
pertenece a un
estilo Activo de
aprendizaje.

Conoce si
pertenece al
estilo Reflexivo
de aprendizaje.

Conoce si
pertenece al
estilo Terico



Test CHAEA
(Anexo)
Inicio:El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:El
docente explica
el taller que se
va a realizar,


Aplicacin de
cuestionario

Fotocopias de
la actividad a
realizar.


El alumno
conoce su estilo
de aprendizaje.

116

de aprendizaje.

Conoce si
pertenece al
estilo
Pragmtico de
aprendizaje.
comentando la
necesidad de
conocer los
estilos de
aprendizaje de
cada uno de los
alumnos.
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre lo
visto en clases,
realiza un
presentacin de
los prximos
contenidos
117


Clase 2:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Conocer la
metodologa de
trabajo.


Conoce la
metodologa de
trabajo de la
unidad.





ABP
Inicio: Al inicio
de la primera
sesin el
docente
presenta a los
alumnos el
programa de la
asignatura y
explica los
objetivos
generales,
especficos,
metodologa,
evaluacin y
bibliografa.
Desarrollo:


ABP
- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos y
accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre


Evaluacin
diagnstica.
KPSI
El alumno es
capaz de
trabajar en
equipo.



118

Mediante un
ABP se
introduce al
trabajo
colaborativo.
Cierre: Se
aplica la
evaluacin
diagnstica, y
juntos analizan
los resultados

muchos otros.


119

Clase 3:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Interpretar la
derivada e
Integral
geomtricamente.

Interpreta
geomtricamente
la derivada y
antiderivada de
una funcin.

Derivada y
antiderivada
de una
funcin real.
- Definicin.


Inicio: El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a
travs de un
trabajo con
actividades de
aprendizaje
trabajadas en
grupos
pequeos.
Desarrollo: El
docente explica
de manera
tradicional los
contenidos de
la sesin, cada


Se trabajar la
metodologa
tradicional con
una variacin
que
corresponde a
actividades de
aprendizaje al
inicio y cierre
de la clase.



- Guas terico-
prcticas.

- Fotocopias de
la actividad a
realizar.

- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de

Mediante una
rbrica de
trabajo en
equipo se
revisa
presentacin
de los
resultados de
la actividad de
inicio y de
cierre.

120

cierto espacio
de tiempo da la
palabra para
preguntas.
Cierre: Se
explica el taller
que se va a
realizar
mantiene los
equipos de
trabajo y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo.
Realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases y
presentacin
de contenidos..
cera, entre
muchos otros.


121


Clase 4:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Interpretar la
derivada e
Integral
geomtricamente.

Interpreta
geomtricamente
la derivada y
antiderivada de
una funcin.

Derivada y
antiderivada
de una
funcin real.
- Notacin.


Inicio: El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas
individualmente.
Desarrollo: El
docente explica
el taller que se
va a realizar,
divide el curso
en equipos y
entrega las
actividades a


ABP

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre

Mediante una
rbrica de
trabajo en
equipo se
revisa
presentacin
de los
resultados de
la actividad.

122

realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: Realiza
una sntesis
sobre lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal. Realiza
una
presentacin de
los contenidos a
ver.
muchos otros.


123



Clase 5:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Interpretar
geomtricamente
la derivada y
antiderivada de
una funcin.

Interpreta
geomtricamente
la derivada y
antiderivada de
una funcin.

Derivada y
antiderivada
de una
funcin real.
-
Interpretaci
n
geomtrica.


Inicio: El docente
realiza la activacin
de conocimientos
previos a travs de
preguntas al azar
respondidas de
manera individual
Desarrollo: El
docente explica el
taller que se va a
realizar, divide el
curso en equipos y
entrega las
actividades a
realizar por cada
alumno y grupo Los


ABP

- Guas
terico-
prcticas.
- Fotocopias
de la
actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo
del taller,
como
plumones,

Mediante
una rbrica
de trabajo en
equipo se
revisa
presentacin
de los
resultados
de la
actividad de
inicio y de
cierre.

124

alumnos presentan
conclusiones.
Cierre: El docente
realiza una sntesis
sobre lo visto en
clases, adems les
pide a los alumnos
que escriban lo que
han aprendido hoy
tanto de manera
individual como
grupal.Presentacin
de los contenidos a
ver.
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos
otros.










125

Clase 6:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Aplicar las
propiedades de
las operaciones
con derivadas e
integrales de
funciones
reales de una
variable


Aplica las
propiedades de
las operaciones
con derivadas e
integrales de
funciones reales
de una variable


Propiedades de
la funcin
derivada y
antiderivada
(con una
variable).
- De la
funcin
constante.
- De la
funcin
potencia.
- De la suma
y resta de
funciones.
- Del
producto de
Inicio: El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo: El
docente explica
el taller que se
va a realizar,
divide el curso
en equipos y
entrega las
actividades a

ABP

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos y
accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos otros.

Mediante una
rbrica de
trabajo en
equipo se
revisa
presentacin de
los resultados
de la actividad.

126

una
constante
por una
funcin

realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una sntesis
sobre lo visto
en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
presentacin de
los contenidosr.



127



Clase 7:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN


Todos los antes
vistos


Todos los antes
vistos


Todos los antes
vistos
Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente Lee
clramente la
evaluacin
Cierre:





- Fotocopias de
la actividad a
realizar.


Evaluacin n 1

128

El docente
realiza una
sntesis sobre lo
visto en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Realiza un
presentacin de
los contenidos a
ver la prxima
clase





129

Clase 8:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Aplica los
diferentes
mtodos de
derivacin e
integracin.

Aplica los
diferentes
mtodos de
derivacin e
integracin.
Propiedades de
la funcin
derivada y
antiderivada
(con una
variable).

-
Composicin
de funciones
(Regla de la
Cadena)

Inicio: El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo: El
docente explica
el taller que se
va a realizar,
divide el curso
en equipos y
entrega las
actividades a

ABP

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos y
accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos otros.

Mediante una
rbrica de
trabajo en
equipo se
revisa
presentacin de
los resultados
de la actividad.

130

realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una sntesis
sobre lo visto
en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
presentacin de
los contenidos.


131

Clase 9:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN


Analizar las
propiedades de
la derivada e
integral de
funciones
exponencial y
logartmica.


Analiza las
propiedades de
la derivada e
integral de
funciones
exponencial y
logartmica.

Propiedades de
la funcin
derivada y
antiderivada
(con una
variable).

- De la
funcin
exponencial
- De la
funcin
logartmica.

Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide
el curso en
equipos y

Activo
participativa.


- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos y
accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos otros.

Se realiza
plenario, al final
de la clase.

Se entregan las
soluciones de
los ejercicios al
profesor

132

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre lo
visto en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Presentacin de
los contenidos a
ver.


133

Clase 10:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Analizar las
propiedades de
la derivada e
integral de
funciones
trigonomtricas.

Analiza las
propiedades de
la derivada e
integral de
funciones
trigonomtricas.

Propiedades de
la funcin
derivada y
antiderivada
(con una
variable).

- De la funcin
trigonomtrica.

Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide
el curso en
equipos y

Activo
participativa.


- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Hoja con
preguntas
metacognitiva
s
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles

Se realiza
plenario, al
final de la
clase.

Se entregan
las soluciones
de los
ejercicios al
profesor

134

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Presentacin
de los
contenidos .
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos otros.



135



Clase 11:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Aplicar la
primera derivada
a problemas de
Costo marginal,
ingreso y utilidad
marginal, etc.


Aplica la
primera
derivada a
problemas de
Costo marginal,
ingreso y
utilidad
marginal, etc.


Aplicaciones de
derivadas e
integrales.
Inicio: El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo: El
docente explica
el taller que se
va a realizar,
divide el curso
en equipos y

ABP

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de

Mediante una
rbrica de
trabajo en
equipo se
revisa
presentacin
de los
resultados de
la actividad.


136

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una sntesis
sobre lo visto
en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
cera, entre
muchos otros.


137

Clase 12:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN


Analizar criterios
de concavidad.

Traza las
curvas,
Mximos,
mnimos y
puntos de
inflexin.

Criterio de
concavidad.


Trazado de
curvas
Mximos,
mnimos y
puntos de
inflexin.

Criterio de
concavidad.

Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide
el curso en
equipos y

Activo
participativa

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos otros.

Se realiza
plenario, al final
de la clase.

Se entregan las
soluciones de
los ejercicios al
profesor.

138

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal,
Presenta
contenidos a
ver.


139

Clase 13:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Todos los antes
vistos.

Todos los antes
vistos.

Todos los antes
vistos.
Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide
el curso en
equipos y


- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos otros.


Evaluacin n 2

140

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Presenta
contenidos a
ver..

141



Clase 14:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Demostrar el
teorema de Rolle
y el Teorema del
Valor Medio.


Demuestra el
teorema de
Rolle y el
Teorema del
Valor Medio.


Regla de la
cadena
Teorema de
Rolle

Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide

Clase
expositiva.

Activo
Participativa

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de

Entregan
resultados de
los ejercicios
pares al
profesor.

El entrega las
soluciones al
final de la
clase.

142

el curso en
equipos y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

cera, entre
muchos otros.


143



Clase 15:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Demostrar el
teorema de Rolle
y el Teorema del
Valor Medio.


Demuestra el
teorema de
Rolle y el
Teorema del
Valor Medio.


Teorema del
Valor Medio.

Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide

Clase
expositiva.

Activo
Participativa

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de

Entregan
resultados de
los ejercicios
pares al
profesor.

El entrega las
soluciones al
final de la
clase.

144

el curso en
equipos y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

cera, entre
muchos otros.


145


Clase 16:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Aplicar el
Teorema de
LHopital en el
clculo del lmite
en forma
indeterminada.


Demuestra el
teorema de
LHopital

Aplica el
Teorema de
LHopital en el
clculo del
lmite en forma
indeterminada.


Teorema de
LHopital

Inicio:El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide
el curso en
equipos y

Clase
Expositiva.

Desarrollo de
ejercicios de
forma individual.

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre

Plenario al final
de la clase.

146

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre: El
docente realiza
una sntesis
sobre lo visto
en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Realiza un
presentacin de
los contenidos.
muchos otros.


147

Clase 17:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Resolver
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin por
partes.


Resuelve
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin por
partes.


Integracin por
partes

Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide
el curso en
equipos y

Clase
Expositiva.

Desarrollo de
ejercicios
usando mtodo
PEER.

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
muchos otros.

Lluvia de ideas
al final de la
clase.

Coevaluacin.

148

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.





149

Clase 18:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS
DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Resolver
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin de
sustitucin de
variable auxiliar.

Resuelve
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin de
sustitucin de
variable
auxiliar.

Integracin por
sustitucin

Inicio:El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:El
docente explica
el taller que se
va a realizar,
divide el curso
en equipos y
entrega las

Clase
Expositiva.
Desarrollo de
ejercicios en
equipo.

- Guas
terico-
prcticas.
- Fotocopias
de la
actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y

Lluvia de ideas
al final de la
clase.

Autoevaluacin
.

150

actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre: El
docente realiza
una sntesis
sobre lo visto
en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
Realiza un
presentacin
de los
contenidosr.
lpices de
cera, entre
muchos
otros.


151



Clase 19:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Todos los antes
vistos.

Todos los antes
vistos.

Todos los antes
vistos.
Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide
- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre
Evaluacin n 3

152

el curso en
equipos y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.

muchos otros.


153



Clase 20:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Resolver
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin
fracciones
parciales.


Resuelve
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin
fracciones
parciales.



Fracciones
Parciales
Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el los
contenidos.
Cierre:

Clase
tradicional.
Trabajo
Colaborativo

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de

Resolucin de
la gua de
ejercicios.

154

El docente
explica el taller,
adems les
pide a los
alumnos que
registren los
resultados de
los ejercicios en
una hoja para
ser evaluada..
Se realiza
plenario con
conclusiones.
cera, entre
muchos otros.











155


Clase 21:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Calcular de
integral definida
de una funcin
en un intervalo.


Calcula de
integral definida
de una funcin
en un intervalo.


Integral
definida

Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
realiza clase
expositiva para
dar a conocer
los contenidos.

Clase Expositiva

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre

Lluvia de ideas
al final de la
clase.

156

Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal. Realiza
un presentacin
de los
contenidos a
ver la prxima
clase
muchos otros.





157



Clase 22:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Utilizar
calculadora
grfica o
software para
resolver
integrales y
visualizar el rea
bajo la curva.

Utiliza
calculadora
grfica o
software para
resolver
integrales y
visualizar el
rea bajo la
curva.

Teorema
fundamental del
Clculo
Inicio:
El docente
realiza la
activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo:
El docente
explica el taller
que se va a
realizar, divide

Activo
Participativa,

- Guas
terico-
prcticas.
- Fotocopias
de la
actividad a
realizar.
- Uso de
Software o
calculadora
grfica.

Pauta de
cotejo.

158

el curso en
equipos y
entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo
Cierre:
El docente
realiza una
sntesis sobre
lo visto en
clases, adems
les pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.


159


Clase 23:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Aplica el
concepto de
integral a
problemas de
Excedente de
productor ,
consumidor, etc.


Aplica el
concepto de
integral a
problemas de
Excedente de
productor ,
consumidor,
etc.


Excedente de
productor ,
consumidor,
etc.

Inicio: El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo: El
docente explica
el taller que se
va a realizar,
divide el curso
en equipos y
entrega las

ABP

- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre

Mediante una
rbrica de
trabajo en
equipo se
revisa
presentacin
de los
resultados de
la actividad.

160

actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una sntesis
sobre lo visto
en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
muchos otros.



161



Clase 24:

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS

EVALUACIN

Todos los antes
vistos.

Todos los antes
vistos.

Todos los antes
vistos.
Inicio: El
docente realiza
la activacin de
conocimientos
previos a travs
de preguntas al
azar
respondidas de
manera
individual
Desarrollo: El
docente explica
el taller que se
va a realizar,
divide el curso
en equipos y
- Guas terico-
prcticas.
- Fotocopias de
la actividad a
realizar.
- Implementos
y accesorios
necesarios
para el
desarrollo del
taller, como
plumones,
papeles
grandes y
lpices de
cera, entre

Evaluacin n 4

162

entrega las
actividades a
realizar por
cada alumno y
grupo Los
alumnos
presentan
conclusiones.
Cierre: El
docente realiza
una sntesis
sobre lo visto
en clases,
adems les
pide a los
alumnos que
escriban lo que
han aprendido
hoy tanto de
manera
individual como
grupal.
muchos otros.

163



ANEXO N 2: TEST CHAEA:

Segn las investigaciones de Catalina Alonso a travs del test Honey-Alonso de
estilos de aprendizaje (CHAEA), las caractersticas de los estilos no se presentan
en el mismo orden de significacin, por lo que se propuso 2 niveles. El primero
corresponde a las 5 caractersticas ms significativas obtenidas como resultado
de los anlisis factoriales y de los componentes principales, denominadas
caractersticas principales, y el resto aparece con el nombre de otras
caractersticas:

- Estilo activo. Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
- Estilo reflexivo. Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
- Estilo terico. Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
- Estilo pragmtico. Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.


TEST CHAEA
Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje:
Cuestin
Ms
(+)
Menos
(-)
1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin
rodeos.

2. Estoy seguro/a de lo que es bueno y lo que es malo, lo


164

que est bien y lo que est mal.
3. Muchas veces acto sin mirar las consecuencias.

4. Normalmente trato de resolver los problemas
metdicamente y paso a paso.

5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuacin
libre de las personas.

6. Me interesa saber cules son los sistemas de valores de
los dems y con qu criterios actan.

7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre
tan vlido como actuar reflexivamente.

8. Creo que lo ms importante es que las cosas funcionen.

9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aqu y ahora.

10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo
y realizarlo a conciencia.

11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en
el estudio, haciendo ejercicio regularmente.

12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a
pensar cmo ponerla en prctica.

13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no
sean prcticas.

14. Admito y me ajusto a las normas slo si me sirven para
lograr mis objetivos.

15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y
me cuesta sintonizar con personas demasiado
espontneas, imprevisibles.

16. Escucho con ms frecuencia que hablo.

17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.


165

18. Cuando poseo cualquier informacin, trato de
interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusin.

19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e
inconvenientes.

20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.

21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y
sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.

22. Cuando hay una discusin no me gusta ir con rodeos.

23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente
de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.

24. Me gustan ms las personas realistas y concretas que
las tericas.

25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.

26. Me siento a gusto con personas espontneas y
divertidas.

27. La mayora de las veces expreso abiertamente cmo
me siento.

28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.

29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.

30. Me atrae experimentar y practicar las ltimas tcnicas
y novedades

31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.

32. Prefiero contar con el mayor nmero de fuentes de
informacin. Cuantos ms datos rena para reflexionar,
mejor.

33. Tiendo a ser perfeccionista.

34. Prefiero or las opiniones de los dems antes de


166

exponer la ma.
35. Me gusta afrontar la vida espontneamente y no tener
que planificar todo previamente.

36. En las discusiones me gusta observar cmo actan los
dems participantes.

37. Me siento incmodo/a con las personas calladas y
demasiado analticas.

38. Juzgo con frecuencia las ideas de los dems por su
valor prctico.

39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo
para cumplir un plazo.

40. En las reuniones apoyo las ideas prcticas y realistas.

41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse
pensando en el pasado o en el futuro.

42. Me molestan las personas que siempre desean
apresurar las cosas.

43. Aporto ideas nuevas y espontneas en los grupos de
discusin.

44. Pienso que son ms consistentes las decisiones
fundamentadas en un minucioso anlisis que las basadas
en la intuicin.

45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos
dbiles en las argumentaciones de los dems.

46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas ms
veces que cumplirlas.

47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores
y ms prcticas de hacer las cosas


167

48. En conjunto hablo ms que escucho.

49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos
desde otras perspectivas.

50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lgica y el
razonamiento.

51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.

53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo
de los temas

54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras

55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el
tiempo con charlas vacas.

56. Me impaciento cuando me dan explicaciones
irrelevantes e incoherentes.

57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.

58. Hago varios borradores antes de la redaccin definitiva
de un trabajo.

59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a
mantener a los dems centrados en el tema, evitando
divagaciones.

60. Observo que, con frecuencia, soy uno/a de los/as ms
objetivos/as y desapasionados/as en las discusiones.

61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de
hacerlo mejor.

62. Rechazo ideas originales y espontneas si no las veo
prcticas.

63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar


168

una decisin.
64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el
futuro.

65. En los debates y discusiones prefiero desempear un
papel secundario antes que ser el/la lder o el/la que ms
participa.

66. Me molestan las personas que no actan con lgica.

67. Me resulta incmodo tener que planificar y prever las
cosas.

68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.

69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas

70. El trabajar a conciencia me llena de satisfaccin y
orgullo

71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los
principios y teoras en que se basan.

72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy
capaz de herir sentimientos ajenos.

73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea
efectivo mi trabajo.

74. Con frecuencia soy una de las personas que ms anima
las fiestas.

75. Me aburro enseguida con el trabajo metdico y
minucioso.

76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a
sus sentimientos

77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.

78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un mtodo y


169

un orden.
79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la
gente.

80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.


















170

PERFIL DE APRENDIZAJE
1- Rodee con una lnea cada uno de los nmeros que ha sealado
con un signo ms (+).
2- Sume el nmero de crculos que hay en cada columna.
3- Coloque estos totales en los casilleros inferiores y as
comprobar cul es su Estilo o Estilos de Aprendizaje
predominantes

I II III IV
ACTIVO REFLEXIVO TERICO PRAGMTICO
3 10 2 1
5 16 4 8
7 18 6 12
9 19 11 14
13 28 15 22
20 31 17 24
26 32 21 30
27 34 23 38
35 36 25 40
37 39 29 47
41 42 33 52
43 44 45 53
46 49 50 56
48 55 54 57
51 58 60 59

171

61 63 64 62
67 65 66 68
74 69 71 72
75 70 78 73
77 79 80 76


























172




ANEXO N 3: Resultados test CHAEA







173

ANEXO N 4: Planificacin asignatura de Clculo, INACAP.
PLANIFICACIN PRIMAVERA 2008

Programa de Estudios: INGENIERIA EN INFORMATICA Cdigo Asignatura:IN0519
Asignatura: CALCULO. Horas: 88 HORAS
Profesor:
Objetivos Generales:
Al aprobar la asignatura, el alumno estar en condiciones de:
- Utilizar los conceptos matemticos de Sucesiones, Lmites y Continuidad a la solucin de problemas de la especialidad.
- Aplicar las definiciones, teoremas y postulados sobre Derivadas e Integrales en la solucin de problemas asociados a la especialidad.

Objetivos Transversales:

- Permitir el pensamiento reflexivo del educando.
- Permitir al educando confrontar la realidad con su mundo interno.
- Inculcar en el educando la responsabilidad, la empata, disciplina y honradez en el plano profesional.
- Promover la capacidad de coordinar acciones con otras personas, es decir, el trabajo en equipo, potenciando as sus habilidades propias y la de los dems.
- Promover en el educando maneras adecuadas de comunicacin, para que pueda manifestar sentimientos, ideas, opiniones y convicciones de manera clara, precisa y consistente,
respetndose a si mismo y a los dems.
- Promover la asertividad y auto evaluacin en el educando



174

UNIDADES

1. . Sucesiones y Lmites
2. . Lmites y Continuidad
3. . Derivadas
4. . Integrales


PONDERACIN

- C1 20%.
- C2 20%.
- C3 20%.
- C4 20%.
- Test acumulativos 20%.

FECHA DE EVALUACIONES

01 de septiembre de 2008.
06 de octubre de 2008.
06 de noviembre de 2008.
04 de diciembre de 2008.


UNIDADES

APRENDIZAJES
ESPERADOS

CRITERIOS DE
EVALUACIN

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

METODOLOGA

RECURSOS
DIDACTICOS


I.

Sucesiones y Lmites


16 HORAS
1-1

Utiliza una sucesin de
Nmeros Reales
resolviendo operaciones
bsicas.
















1-1-1

Reconoce una
sucesin de Nmeros
Reales y su regla de
formacin, dado un
conjunto de valores.


1-1-2

Calcula el trmino
general de una
sucesin dado un
conjunto de valores

1-1-3

Calcula un trmino de
la sucesin conocido el
trmino general

1-1-1

Sucesiones.
- Definicin.
- Notacin.
- Termino general de
una sucesin.
Operatoria con sucesiones.
- Suma
- Resta
- Multiplicacin
- Divisin
Clasificacin de las
sucesiones.
- Montonas
1-1-1-1
El docente:
Explica y da ejemplos.
Organiza actividad
grupal para resolver
gua de ejercicios y
comunicar resultados.
Los AlumnosDesarrolla
gua de ejercicios en
forma grupal, en la
cual:
Obtiene el trmino
general de la sucesin,
Obtiene un trmino de
la sucesin dado el
trmino general.
Clasifica el tipo de
sucesin, conociendo
1-1-1-1

-Metodologa
Inductiva:

-Clases expositivas.

-Activo-participativas.

-Colaborativas
1-1-1-1
Pizarrn, Plumn.

Guas de ejercicios
confeccionadas por el
profesor.

Graficas en lmina
para retroproyector.

175










1-2

- Determina el
lmite de una
sucesin, de
acuerdo a
condiciones
inciales dadas










1-3

- Calcula el
lmite
indeterminado
de una

1-1-4

Clasifica el tipo de
sucesin a que
corresponde un
conjunto dado



1-2-1

Analiza el concepto de
lmite de una sucesin,

1-2-2

Calcula el lmite de
una sucesin
utilizando las
propiedades

1-2-3

Determina la
convergencia o
divergencia de la
sucesin, aplicando el
lmite


1-3-1

Aplica las propiedades
- Acotadas
- Convergentes
- Divergentes








1-2-1

Lmite de una sucesin.
- Definicin.
- Propiedades












1-3-1

el trmino general o los
tres primeros trminos.
Resuelve operatoria
bsica de sucesiones.
Deduce y analiza el
concepto de lmite de
una sucesin.
Desarrolla gua de
ejercicios en forma
individual, en la cual:
Determina el lmite de
una sucesin,
aplicando lgebra
elemental, propiedades
de las potencias y de
las races.
Desarrolla gua de
ejercicios en forma
grupal, en la cual:
Resuelve lmites
indeterminados,
aplicando lgebra
elemental, propiedades
de las potencias, de las
races y propiedades
de los lmites

176

sucesin.















para resolver lmite
indeterminado de la
forma 1


1-3-2

Resuelve lmites de la
forma 1 aplicando
lgebra y propiedades
de las potencias

1-3-3

Aplica lgebra
elemental para
resolver lmites de la
forma

Lmites indeterminados.
- Propiedades



indeterminados.


II.

Lmites y
Continuidad



20 HORAS
2-1

- Resuelve el
lmite de una
funcin,
aplicando las
propiedades








2-1-1

Analiza el concepto de
lmite de una funcin
real y su relacin con
el clculo aplicado.

2-1-2

Aplica propiedades de
las operaciones con
lmites, en forma
grfica y analtica

2-1-3
2-1-1

Lmite por entorno:
- Definicin y notacin.
- Interpretacin.
Lmite por Incrementos y tasas:
- Definicin y notacin.
- Interpretacin.
Propiedades de los lmites de
funciones reales:
Deduce el concepto de
lmite de una funcin.
Utiliza la grfica de la
funcin para obtener el
lmite.
Desarrolla gua de
ejercicios en forma
grupal, en la cual:
Resuelve lmites de
funciones, aplicando
las propiedades.


177















2-2

Resuelve el lmite de
funciones logartmicas,
trigonomtricas y
trigonomtricas inversas
aplicando propiedades.














Calcula el lmite de
funciones algebraicas
aplicando propiedades









2-2-1

Calcula el lmite de
funciones logartmicas
aplicando propiedades

2-2-2

Calcula el lmite de
funciones
trigonomtricas
utilizando identidades
trigonomtricas.


2-2-3

Calcula el lmite de
funciones
trigonomtricas
inversas utilizando
- Lmite de la suma y
resta.
- Lmite del producto de
dos funciones.
- Lmite del cuociente
de dos funciones.
- Lmite de funciones
irracionales


2-2-1
- Lmites de funciones
logartmicas,
- Lmites de funciones
trigonomtricas.
- Lmites de funciones
trigonomtricas
inversas.










Desarrolla gua de
ejercicios en forma
grupal.
Grfica la funcin y
determina si la funcin
es continua.
Desarrolla gua de
ejercicios en forma
grupal.


178





2-3

Determina si la funcin
es continua en un punto
y en un intervalo





variable auxiliar



2-3-1

Relaciona la
continuidad de una
Funcin Real con el
concepto de Lmite.

2-3-2

Determina si la funcin
es continua en un
punto o en un intervalo
realizando la grfica de
la funcin.


2-3-3

Determina si la funcin
es continua en un
punto o un intervalo
aplicando lmite




2-3-1

Continuidad de una funcin real:
- En un punto del
dominio.
- En cualquier punto del
dominio




III.

Derivadas

20 HORAS
3-1

3.1 Aplica el concepto de
derivada al Clculo de
Incrementos y Tasas

3-1-1

3.1.1 Interpreta
geomtricament
e la derivada de
una funcin.
3-1-1

Derivada de una funcin
real.
- Definicin.
- Notacin.
Utiliza calculadora
grfica.
- Desarrolla gua
de ejercicios en
forma grupal.
Desarrolla gua de



179





















3.2

Aplica la derivada de
orden superior a
problemas prcticos.









3.1.2 Calcula de
derivada de la
funcin por
definicin
aplicando
lmite.
3.1.3

Aplica las propiedades
de las operaciones con
derivadas de funciones
reales de una variable









3.2.1

Realiza la grafica de
la funcin
determinando los
mximos, mnimos y
puntos de inflexin.

3.2.2

Aplica la primera
derivada a problemas
de Costo marginal,
- Interpretacin
geomtrica.
Propiedades de la funcin
derivada con una variable.
- De la funcin constante.
- De la funcin potencia.
- De la suma y resta de
funciones.
- Del producto de una
constante por una funcin
- Composicin de
funciones (Regla de la
Cadena)
- De la funcin exponencial
- De la funcin logartmica.
De la funcin trigonomtrica.


3-2-1

Trazado de curvas.
Mximos, mnimos y puntos
de inflexin.
Criterio de concavidad.










ejercicios en
forma grupal, en la
cual:
Aplica los criterios de la
primera y segunda
derivada obteniendo
mximos, mnimos,
puntos de inflexin,
concavidad, etc.,
aplicndolo a la
construccin de
grficas.







El alumno:
- Investiga en
biblioteca y en
Internet.
Demuestra los
teoremas en forma
grupal.

180










3.3

Aplica los teoremas a
problemas prcticos.
ingreso y utilidad
marginal, etc.

3.2.3

Aplica la derivada de
orden superior para
optimizar problemas
prcticos.


3.3.1

Demuestra el teorema
de Rolle y el Teorema
del Valor Medio.
3.3.2

Demuestra el teorema
de LHopital
3.3.3

Aplica el Teorema de
LHopital en el clculo
del lmite en forma
indeterminada.







3-3-1

Teorema de Rolle

Teorema del Valor Medio.

Teorema de LHopital

Lmites forma indeterminada



IV

Integrales


4-1

4.1 Aplica frmulas
fundamentales de
integracin en el
clculo de
4-1-1

4.1.1 Resuelve
integrales
simples
utilizando las
4-1-1

Frmulas fundamentales
de integracin.


Desarrolla gua de
ejercicios en forma
grupal






181

24 HORAS integrales.









4.2 Aplica los diferentes
mtodos de
integracin en el
clculo de
integrales.



















formulas de
integracin.
4.1.2 Resuelve
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin por
simple
inspeccin.


4.2.1 Resuelve
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin de
sustitucin de
variable
auxiliar.
4.2.2 Resuelve
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin por
partes.
4.2.3 Resuelve
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin
sustitucin de
variable
trigonomtrica.
4.2.4 Resuelve








4-2-1

Mtodos de integracin:
- Por simple inspeccin.
- Sustitucin de variable
auxiliar.
- Por partes.
- Sustitucin de variables
trigonomtricas.
- Fracciones parciales.















4-3-1



Desarrolla gua de
ejercicios en forma
grupa

182



4.3 Aplica el teorema
fundamental del clculo
en la solucin de
problemas de reas.
integrales
aplicando el
mtodo de
integracin
fracciones
parciales.

4.3.1 Calcula el valor
medio de una
funcin en un
intervalo dado.
4.3.2 Calcula de
integral definida
de una funcin
en un intervalo.
4.3.3 Utiliza
calculadora
grfica o
software para
resolver
integrales y
visualizar el
rea bajo la
curva.
Integral Definida.

Teorema fundamental del
clculo.

Regla de los Trapecios.

Regla de Simpson

183

ANEXO N 5: PRE TEST DE CLCULO

NOMBRE
FECHA

Encierre la alternativa correcta para cada una de las siguientes preguntas:


1. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente
funcin:
4 4
3 3 x x y + =



a)
4
3
1
12
x
x
b)
5
3
1
12
x
x
c)
5
3
12
12
x
x
d)
5
3
12
x
x


2. Al calcular la derivada de la funcin,
2
5

= x y , se obtiene:

a)
3
10
x

b)
3
1
x

c)
3
10
x

d)
2
10
x

184


3. La primera derivada de la funcin:
2
3
1
x
es:

a)
3
3
4
x


b)
3
1
x


c)
3
3
1
x

d)
3
3
2
x

4. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la funcin: senx x y
3
= :

a) x x senx x cos 3
3 2
+

b) x x senx cos
3
+

c) x x senx cos 3
3
+

d)
3 2
3 x senx x +








185


5. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente funcin:


a) ( )( ) ( ) ( )( ) | | senx x x senx x + cos 3
2


b) ( )( ) ( ) ( )( ) | | senx x x senx x + cos
2


c) ( )( ) ( ) ( ) | | senx x senx x + cos 3
2


d) ( )( ) ( )
2
3 senx x


6. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente funcin:

a) ( ) ( )
3 3
cos x senx +
b) ( ) ( )( )
3 3 3
cos 3 x x senx +
c) ( ) ( )
3 3
3x senx +
d) ( ) ( )( )
3 3 3
cos 2 x x senx +







186


7. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente funcin:
1
=
x
Lnx
y

a)
( )
2
1
1 ) (

+
x x
x x xLn

b)
( )
2
1
1 ) (

x
x x Ln

c)
x
x x xLn 1 ) ( +

d)
( )
2
1
1 ) (

x x
x x xLn


8. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente funcin:
1
2

=
x
x
y
a)
( ) 1
1

x
x

b)
( ) 1
1
2

x
x

c)
( )
2
2
2
1
1

x
x

d)
( )
2
2
2
1
1

+
x
x




187



9. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente
funcin: senx y =
a)
senx
x
2
cos

b)
senx
x cos

c)
senx
senx
2

d)
senx
tgx


10. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente
funcin: ( ) 1 2 tan + = x y
a) ( ) 1 2 sec 2
2
+ x
b) ( ) 1 sec
2
+ x

c) ( ) 1 2 sec 2 + x

d) ( ) 1 2 cos 2
2
+ x ec





188



11. Cul de las siguientes alternativas representa la derivada de la siguiente funcin:
x
y
cos
1
=

a) ( )( ) x x tan sec
b) ( )( ) senx x sec
c) ( )( ) x x tan cos
d) ( )( ) x senx cos



12. Se lanza un proyectil hacia arriba desde la superficie terrestre cuya funcin de
posicin es ( )
0 0
2
16 s t v t t s + + = , con una velocidad de
s
m
120 . Cul es la
velocidad tras 5 segundos?.

a)
s
m
120
b)
s
m
40
c)
s
m
60
d)
s
m
80






189

13. Cul de los siguientes pares de funciones representan una derivada y su respectiva
funcin original.
a) x x; 2
b) x x 2 ;
c)
3 2
1
;
1
x x

d)
4 3
4
1
;
1
x x



14. Cual de los siguientes pares de funciones representan una funcin y su respectiva
integral:

a) dx x
}
3
;
3
1
x
b) dx
x
} 2
1
;
2
x
c) dx
x x
}
1
;
x
2

d) ( )dx x x
}
+ 3
2
; x x 3
4
+


15. El ingreso marginal de una empresa por la venta de uno de sus artculos est dado por
la funcin: 10 3 , 0 08 , 0 ) (
2 3
+ + = x x x I
mg
. Cmo calculara la funcin de ingreso total.
a) Derivando respecto a x.
b) Derivando respecto a y.
c) Integrando respecto a x.
d) Integrando respecto a y.


190

16. El costo marginal de la produccin de x unidades de un bien est dado por:
500 12 + = x C
mg
. Si el costo total de producir 80 de estos bienes es de $100.000, Cmo
calculara la funcin de costo total?.

a) Integrando y reemplazando 80.

b) Integrando y reemplazando $100.000.

c) Derivando y reemplazando 80.

d) Derivando y reemplazando $100.000.

17 . Si una funcin de costo marginal es:
x
x x C
mg
1
3
+ = , Cmo se calcula el costo total?.
a) Derivando respecto a x.
b) Derivando respecto a y.
c) Integrando respecto a x.
d) Integrando respecto a y.


18. Si el ingreso marginal de una empresa est dado por la funcin:
3
12 500 x x I
mg
= . Cmo se calcula el ingreso total?.


a) Derivando respecto a x.

b) Derivando respecto a y.

c) Integrando respecto a x.

d) Integrando respecto a y.

191

19. Si una funcin de demanda es:
2
40 x x y = , Cmo ser el excedente del
consumidor para una demanda del mercado de 4 unidades?.

a) un nmero.

b) Una integral indefinida.

c) Una integral definida.

d) Una derivada.



20. Al calcular la integral ( ) dx x
2
2
}
se obtiene:

a) C x + 4
2


b) C x x + 4
3
1
3


c) C x x x + + 4 4
2 3


d) C x x x + + 4 2
3
1
2 3









192

21. La funcin que representa la integral indefinida: ( )dx x x
}
+ 1 3
2
es:

a) 3 2 x

b) C x x + + 1 3
2


c) C x x x + +
2 3
2
3
3
1


d) C x x +
2 3
2
3
3
1


22. Si una funcin de utilidad marginal corresponde a
dx
dU
U
mg
= , entonces, la
funcin de utilidad est dada por:

a)
2
2
dx
U d
mg


b) dx U
mg
}


c)
}
dx
dU
mg


d) dx dU
mg
}







193

23. La funcin que corresponde a la integral indefinida :
( )
dx
x
x
}
+

1
1 2
2
, es:

a)
( )
C
x x
x x
+
+

2
2
2


b) C x x + 2
2


c) ( ) C x + +1 2

d) C x x + + 2
3
2
3



24. Al resolver la integral:
( )
dx
x
x x
}
+
+
1
1
2 3
, se obtiene.

a)
( )
( )
C
x
x x
+
+
+
2
3 4
1
2
1
1
3
1
4
1


b) ( ) C x
x
+ +
2
4
1
8


c) ( ) C x x + + 1
6
1
4



d) C x x + +
4 5
4
1
5
1



194

25. Si una funcin de costo marginal es:
x
x x C
mg
1
3
+ = entonces, la funcin de
costo total est dada por:

a) ( ) C x x x + + ln
3
2
4
1
3
4


b) C
x x
x +
2
4
1
2
1
4
1


c) ( ) C
x
x x + + +
2
3
4
1
3
2
4
1


d) C x
x
x + ln
2
1
4
1
4




26. El mtodo de integracin que se debe utilizar para resolver
( )
dx
x x
x
}
+

2
1
3
es:
a) Simple inspeccin.

b) Sustitucin Simple.

c) Por partes.

d) Fracciones Parciales.






195

27. Para conocer la funcin dada por: dx xe
x
}
2
, se debe utilizar el mtodo:

a) Inmediata

b) Sustitucin Simple.

c) Por partes.

d) Fracciones Parciales.


28.Al calcular la integral: dx x Ln x
}
2
por el mtodo por parte, se debe sustituir por u y por
dv respectivamente:

a) dx x Ln x ;
2


b) dx x x Ln
2
;

c) dx x xLn x ;
2


d) x x xLn ;









196

29. Al calcular la integral: dx
xe
x
}
2
; se obtiene:

a) ( ) C e xe
x x
+
2
1


b) C e xe
x x
+ |
.
|

\
|

2
1
2
1


c) C e xe
x x
+ |
.
|

\
|

2
1


d) C xe
x
+
2
1



30. Al calcular la integral: ,
1
1 5
2
dx
x
x
}

+
se obtiene:

a) ( ) ( ) C x x + +
3 2
1 1

b) C
x x
+
+
+
1
2
1
3


c) ( ) ( ) C x x Ln + +
3 2
1 1

d) ( ) ( ) C x x + + + 1 2 1 3






197

ANEXO N 6: Clculo de Kuther- Richarson







198











199

ANEXO N 7: Resultados del Pre y Post Test en Grupo de Control y
Experimental
Alumno Pre A Pre B Post A Post B
1 3,5 4 4 4,2
2 4 2,2 6,3 5,8
3 1,5 2,8 5,1 7
4 2,8 2,8 4,8 6,3
5 1 2 2,2 1
6 3 2 4 3,7
7 1,5 3 6,3 7
8 1,7 1,7 7 7
9 2,8 1,8 5 5,8
10 1 1 1 2,8
11 2,7 3,5 4 6
12 2,2 2,7 4,3 3,3
13 3 2,3 4 6,8
14 1,5 1,2 4 3,7
15 2,7 1,8 3,2 5
16 2 2,2 2,7 5,5
17 2,2 1,3 3,5 7
18 2 1,8 6 5,8
19 2,2 1,8 2,8 6,3
20 2,7 2,5 3,3 6
21 3 1,8 4,2 5
22 2,2 1,5 5 5,5
23 4 3,8 2,5 4,8
24 3,7 3 4,5 3,3
25 3 3 4 6,5
26 2,3 2,5 3,7 5,8
27 1,3 2,2 3,8 3,7
28 1,7 1,7 3,7 4,8
29 2,2 3 4,2 5,8
30 3,5 3,2 4,3 4,8
Prom 2,43 2,34 4,11 5,20

A: Grupo de Control y B: Grupo Experimental