Universit catholique de Louvain

Facult des sciences appliques

Le Dessin Assist par Ordinateur (DAO) dans la formation des ingnieurs.

Proposition et valuation d'environnements d'apprentissage.
Anne Tourpe

Co-promoteurs : Prof. M. Lejeune (FSA) Prof. M. Frenay (PSP)

Fvrier 2004

 Presses universitaires de Louvain, 2004. Dpt lgal : D/2004/9964/3 ISBN 2-930344-43-1 Imprim en Belgique Tous droits de reproduction, d'adaptation ou de traduction, par quelque procd que ce soit, rservs pour tous pays, sauf autorisation de l'diteur ou de ses ayants droit. Diffusion : www.i6doc.com, l'dition universitaire en ligne Sur commande en librairie ou Diffusion universitaire CIACO Grand-Place, 7 1348 Louvain-la-Neuve, Belgique Tl. 32 10 47 33 78 Fax 32 10 45 73 50 duc@ciaco.com

Avant-propos
Un cours de Dessin Assist par Ordinateur dbute, l'UCL, en septembre 1993. Dispens par les professeurs Lejeune et Johnson, il s'adresse aux tudiants en premire anne de formation ingnieur civil. Suite l'observation de son fonctionnement durant deux annes, de 1993 1995, j'ai pu pingler les nombreux problmes rencontrs pour apprhender cette discipline, tant au niveau des contenus que de la mthodologie et tant du ct des tudiants que des enseignants. L'quipe didactique tait alors compose de six personnes : les deux professeurs assumant les cours magistraux et quatre assistants encadrant les tudiants lors de leurs travaux pratiques et exercices. En partie responsable de cet enseignement en tant qu'assistante (mi-temps), et sensible aux problmes pdagogiques en gnral, je me suis pose un certain nombre de questions relatives aussi bien aux mthodes qu'aux outils daide l'apprentissage du DAO. Cest pourquoi, engage dans ce travail depuis le dbut du cours en 1993, jai souhait approfondir ses contenus et pdagogie, en proposant un sujet de recherche bas la fois sur les sciences appliques et sur les sciences de l'ducation. Soutenue par les enseignants, je me suis inscrite au doctorat en aot 1995. Depuis, trois tapes cls ont jalonn le parcours. Mon rle d'assistante m'a pousse m'intresser, plus particulirement, aux difficults rencontres par les tudiants, lors des sances de travaux pratiques. Pour aider les tudiants lors du dmarrage du processus d'apprentissage et permettre leur assistant de se consacrer prioritairement aux problmes mthodologiques, j'ai tudi l'impact que pourrait avoir l'utilisation d'un didacticiel pour aborder les notions de base du dessin deux dimensions et j'ai propos un premier scnario possible. Comptent en programmation et pour tout ce qui touche la gestion des machines, le professeur Lejeune a cr le prototype sur base du scnario fourni et il a mis au point l'ensemble des outils ncessaires assurer son bon fonctionnement. Ce premier didacticiel est test auprs des tudiants, l'anne acadmique 1995-1996 et il sera utilis dans les sances de travaux pratiques jusqu' l'anne acadmique 1999-2000.

Avant-propos

Mais si le didacticiel est un outil intressant pour donner un premier exemple complet de ralisation de dessin, il n'apporte pas encore de rponses aux problmes mthodologiques du dmarrage d'un nouveau dessin. L'anne acadmique 19961997, je prpare, avec l'aide du professeur Frenay, un plan d'exprience me permettant d'tudier le rle de l'enseignant et l'impact du travail en groupes, dans cette phase cruciale d'analyse d'un nouveau dessin raliser. Enfin, l'anne acadmique 2000-2001, la facult des sciences appliques entame une rforme pdagogique base sur l'apprentissage par projets. Le cours de DAO fait dsormais partie des disciplines abordes par l'intermdiaire de projets multidisciplinaires. Une diminution du nombre d'heures encadres oblige l'quipe enseignante revoir en profondeur le dispositif pdagogique. Sur base de l'exprience positive d'auto-apprentissage lors de l'introduction du didacticiel 2D, le choix est fait de crer plusieurs didacticiels et environnements de travail permettant une approche plus autonome et couvrant l'ensemble de la matire. L'ensemble des concepts abords en DAO est plus large, consquence de leur utilit dans trois projets de diverses natures. Une nouvelle exprience est mene. Elle me permet d'observer l'impact du projet sur l'apprentissage et les possibilits d'aborder le DAO en auto-apprentissage. Elle me permet aussi de tester, sous une autre modalit que dans l'exprience prcdente, le rle de l'enseignant et l'importance des quelques cours magistraux. Nous ne sommes plus que trois personnes dans l'quipe didactique, le professeur Lejeune et deux assistantes (mi-temps), pour assumer la conception des outils et des environnements, leur implmentation, leur gestion et l'encadrement des tudiants. Le texte qui suit prsente l'ensemble de ce travail. Son fil conducteur est la chronologie des expriences rpondant, au fur et mesure, des besoins concrets sur le terrain et des exigences pdagogiques prcises. Tout au long du discours, j'utiliserai le "nous" comme sujet, pour insister sur l'aide prcieuse apporte par les professeurs et autres assistants, dans ma recherche de thories pdagogiques adaptes ainsi que dans la conception et la ralisation des outils et expriences. Je profite d'ailleurs de l'occasion qui m'est donne ici, pour les remercier.

Pour ses comptences techniques, son esprit critique et ses exigences de rigueur, mais surtout pour ces dix annes de franche collaboration, je remercie, trs sincrement, le Professeur Lejeune. Pour m'avoir donn l'impulsion de dpart, avoir partag ses comptences et son temps, je remercie vivement le Professeur Frenay. Sa vision positive et constructive du travail, ses encouragements et son amiti de longue date m'ont t prcieux. Membre du comit d'encadrement, le Professeur Laloux a apport, par ses questions et ses propositions judicieuses, le ncessaire regard extrieur ce travail. Qu'il soit ici remerci. Merci aussi aux Professeurs Dillenbourg, Migrom, Willems et Thimus, membres du jury, pour l'accueil qu'ils m'ont rserv, l'attention qu'ils ont porte ce travail et les remarques pertinentes qu'ils ont formules. J'associe, mes remerciements, Paul Fisette, Robert Valembois, Dominique Roufosse, Pierre Latteur et Yvette Pelsser. Tout au long de ce travail, ils m'ont partag leur exprience. Ils ont particip de nombreux dbats d'ides et ont accept, spontanment, de cooprer dans les diffrents dispositifs proposs. Pour les coups de main dans l'ombre, merci Madame Otten et Christine Jacqmot. Enfin, pour leurs encouragements, leur aide pratique et leur patience, pour leurs silences aussi, je remercie tout particulirement Patrick, nos enfants, nos familles et nos amis. Recevez aussi toute ma reconnaissance, vous que je n'ai pas nommment cits mais qui, de prs ou de loin, avez apport votre pierre l'difice. Anne Tourpe

Introduction
De la prhistoire nos jours, toutes les gnrations d'hommes ont dessin. C'est en effet par le dessin que les hommes des cavernes nous ont communiqu leur histoire, leur vie, les premiers "plans" de leurs outils. C'est aussi en dessinant que les hommes ont imagin les prmices de l'criture. Est-ce croire que le dessin est la forme inne de communication ou faut-il tout simplement en conclure qu'il est la manire la plus facile, la plus intuitive d'exprimer ce que de nombreux mots ne pourraient dcrire ? L'homme d'aujourd'hui n'a pas fondamentalement chang sa manire de communiquer. Mme si depuis longtemps il a invent l'alphabet, l'imprimerie et l'ordinateur, il n'en reste pas moins un dessinateur de talent. C'est d'abord par un dessin que l'enfant s'exprime. Bien plus tard, c'est toujours par dessins qu'un architecte impose son art, qu'un mcanicien fait natre de nouvelles machines. Nous avons compris l'importance de ce moyen de communication parce qu'il est un langage universel, visuel, ... plus spontan peut-tre! N'entendons-nous pas dire couramment "un dessin vaut mieux qu'un long discours" pour abrger une explication ou au contraire "faut-il vous faire un dessin ?" en s'adressant ceux qui ne comprennent pas ? Mais il ne suffit pas toujours de dessiner. Encore faut-il que l'interlocuteur interprte correctement ce qu'il voit. Un dessin, comme un texte, se lit. Les techniques de reprsentation, et donc de lecture, ont volu au fil du temps. Les premiers dessins taient plats et sans relles proportions. Progressivement sont apparues les diverses techniques de perspective, de relief mais aussi les reprsentations plus techniques telles que celle de Monge dans son clbre Trait de gomtrie descriptive et enfin, bien plus tard, le Dessin Assist par Ordinateur. La matrise du dessin industriel est un excellent atout, dans la vie professionnelle, pour toute personne amene concevoir d'un point de vue technique et donc, a fortiori, pour l'ingnieur dont c'est un des rles cls. En effet, plus qu'un moyen de communication, il est la base de nombreuses conceptions. Qui dit conception dit aussi modlisation, validation et simulation pralables. Quelle que soit l'tape, le dessin intervient : d'un croquis rapide sur un morceau de papier jusqu'aux plans

Introduction

d'excution dfinitifs, en passant par les images de synthse ncessaires la reprsentation virtuelle sur ordinateur. Or, pour concevoir un dessin de manire rapide (conomie oblige) et efficace (une erreur peut tre fatale), il est important de matriser un certain nombre d'outils. Le crayon finement taill en est un et le reste dans certaines phases des projets. Mais l'ordinateur l'a avantageusement complt. La facilit de modification, la rigueur et la prcision du trac puis la possibilit d'animer l'image font, de cet ordinateur l'outil incontournable. De nombreux logiciels de dessin et de gnration d'images ont dj vu le jour. C'est ainsi que la plupart des coles d'architecture et universits, de mme que les tablissements formant les futurs techniciens, ont intgr un cours de Dessin Assist par Ordinateur (DAO), dans leur programme. Les mots parlent d'euxmmes : il s'agit d'y enseigner la manipulation d'outils informatiques d'aide la reprsentation de dessins1. En 1993, un cours de DAO a aussi t introduit en premire anne de formation des futurs ingnieurs lUniversit catholique de Louvain. Ce cours prsente la philosophie gnrale du Dessin Assist par Ordinateur, dans la mesure o il n'y est pas question de vouloir former des spcialistes de l'utilisation d'un logiciel dtermin. L'objectif principal de ce cours est d'amener les tudiants "communiquer par le dessin l'aide d'un outil de Dessin Assist par Ordinateur". A l'issue du cours, les tudiants devront donc matriser les concepts du DAO afin qu'ils puissent, dans leur vie professionnelle, manipuler et critiquer tout nouveau systme. Ds lors, quelle mthode d'enseignement du DAO adopter pour atteindre au mieux cet objectif long terme ? Dans le texte qui suit et qui tente de rpondre cette question, nous avons divis la rflexion en trois parties.

Plusieurs de ces cours portent aussi le nom inappropri de CAO c'est--dire de Conception Assiste par Ordinateur. On parle aisment aujourd'hui de CAO quand, en ralit, on veut parler de DAO. La ligne de dmarcation entre la CAO et le DAO est souvent bien floue. La diffrence est pourtant importante souligner. La Conception Assiste par Ordinateur est un ensemble de logiciels et de techniques informatiques permettant la conception et la mise au point d'un produit. Son avantage majeur est de permettre la reprsentation puis l'tude du fonctionnement d'un objet avant de l'avoir vritablement fabriqu. C'est ainsi que sont tests les comportements de vhicules, de circuits lectriques, la rsistance de certaines pices mcaniques, mais aussi que sont visualiss de futurs btiments soumis diverses contraintes, etc. La Conception Assiste par Ordinateur fait non seulement appel au dessin assist mais aussi des modules puissants de calculs, de gestion de bases de donnes, etc. Jusqu'il y a encore peu de temps, la CAO tait souvent rduite une de ses composantes de base, le DAO. En effet, pour diverses raisons (budgtaires entre autres, mais aussi de capacit des ordinateurs) la CAO s'est dveloppe moins rapidement que le DAO, ajoutant ainsi la confusion.

9 La premire partie (chapitre 1) aborde le contexte dans lequel se situe notre recherche. En effet, avant d'tablir une mthode d'apprentissage du DAO adapte notre objectif gnral, nous nous sommes d'abord interrogs sur les motivations et la ncessit, pour de futurs ingnieurs, d'tudier le DAO. Nous nous sommes ensuite interrogs sur les objectifs spcifiques que devrait poursuivre un cours "idal". Sur le terrain, outre les pratiques d'enseignement extrieures notre universit, nous avons analys notre propre premire exprience de cours, durant deux annes, de 1993 1995. De l'observation de ces cours mais surtout des travaux pratiques, nous avons pu pingler les difficults rencontres tant par les dbutants que par leurs enseignants, mettre en vidence les forces et faiblesses d'un tel apprentissage et noncer un certain nombre de questions et constats. Parmi ceux-ci, trois ont plus particulirement retenu notre attention, dans la mesure o ils sont la base d'autres difficults : Les tudiants, passifs dans leur apprentissage, attendent les directives successives de l'enseignant, sans prendre d'initiative. Ils ne profitent pas des cours pour dvelopper d'autres comptences que celles propres la discipline, comptences pourtant exiges dans la vie professionnelle telles que le sens de l'analyse et de la critique, l'autonomie, la communication, etc. De son ct, l'enseignant a tendance rpondre immdiatement toutes les questions poses par les tudiants. Ceci a pour consquence une mauvaise gestion de son temps d'encadrement. Tandis qu'il rpond une question de bas niveau, il ne peut consacrer du temps exposer des notions plus complexes. Paralllement, nous observons l'attitude spontane de quelques tudiants qui se regroupent pour avancer leur rythme, sans plus tenir compte de l'enseignant peu disponible. Les cours ne dveloppent pas de mthodologie globale pour la ralisation de dessins, c'est--dire qu'ils ne sont pas bass sur le caractre transfrable de l'apprentissage un autre logiciel que celui choisi comme rfrence. Par exemple, ils n'enseignent pas comment "lire" et "analyser" les dessins reprsenter, alors que cette comptence est acqurir indpendamment du logiciel.

Ces trois constats nous invitent nous interroger sur le dispositif pdagogique mis en place. Les difficults rencontres sont-elles inhrentes un cours de DAO, une manire d'enseigner, la motivation des tudiants ? Y aurait-il moyen d'imaginer un

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Introduction

dispositif permettant de modifier de tels comportements ? Quelle pratique existante, quelles mthodes ou quels outils pourrions-nous adopter pour aider la fois les tudiants et les enseignants ? Sur base de nos observations et en fonctions des impratifs professionnels, nous pensons que le cours de DAO doit idalement : favoriser davantage la participation de l'tudiant afin de le rendre plus actif et plus autonome; prvoir un suivi rgulier de l'enseignant pour aborder des aspects de mthodes, d'analyse et de restructuration des acquis; favoriser l'interaction entre les tudiants qui spontanment se groupent pour rsoudre certains problmes; donner un cadre motivant d'apprentissage en vitant la reprsentation de dessins lmentaires, cas d'cole peu ou pas mobilisateurs.

Dans la deuxime partie de notre travail, nous nous documentons sur les dispositifs pdagogiques de mthodes plus actives et la conception d'outils d'aide l'apprentissage autonome. Partant de l'observation du comportement de certains tudiants et de la dimension sociale de l'apprentissage, nous nous sommes interrogs sur l'opportunit, pour les tudiants, de travailler en groupes. De nombreuses recherches ont tent dexpliquer les relations liant lapprentissage cognitif et les interactions sociales entre apprenants. Si lon sen rfre ces tudes, linteraction entre pairs semble amliorer le processus individuel dapprentissage, sous certaines conditions. D'un autre point de vue, puisque nous attachons de l'importance la nature de la tche dans le processus d'apprentissage, nous nous interrogeons sur l'opportunit de travailler dans le contexte d'un apprentissage par projets. Ici aussi, de nombreuses tudes semblent appuyer l'hypothse d'une meilleure intgration des connaissances lorsqu'elles sont abordes dans un contexte ayant un vritable sens. Qu'en est-il au niveau du cours de DAO ? Ces approches seraient-elles envisageables ? Quelles sont les conditions de mise en place de tels dispositifs ? Quel rle y joue dsormais l'enseignant ? Nous en parlons dans le chapitre 2. Dans le but d'accrotre le caractre autonome des tudiants, nous formulons une autre hypothse de travail. Pour atteindre progressivement un degr d'autonomie satisfaisant pour assurer plus tard leur auto-formation continue dans un cadre professionnel, nous pensons que les tudiants devraient tre mis, ds leur formation initiale, dans des conditions favorisant ce type de dmarche. De plus, nous pensons que le temps dgag par une ou plusieurs phases d'auto-apprentissage des tudiants pourrait tre mieux exploit par l'enseignant pour aborder des questions mthodologiques adquates. Nous nous interrogeons donc sur la pertinence de l'utilisation

11 des technologies de la formation, les didacticiels. Les tudiants forment aujourd'hui un "public" gorg d'images au quotidien. Qu'il s'agisse de tlvision, cinma, jeux vido, ordinateur, publicits, ... tous usent des images, du son et de l'animation virtuelle. Dans ce cadre-l, faut-il suivre le mouvement et fournir aux tudiants des produits ad hoc? Quel est l'impact de ces outils et comment les concevoir pour qu'ils assurent une amlioration significative des performances des tudiants ? Nous tudions les avantages, inconvnients et conditions d'efficacit de ces outils au chapitre 3. Aprs cette tude de la littrature relative aux dispositifs pdagogiques de mthodes actives et aux outils d'auto-apprentissage, nous dcrivons, dans la troisime partie de ce travail, trois expriences. Elles ont pour objet, d'une part, de mettre l'essai les thories pdagogiques cites ci-dessus (utilisation de didacticiels, travail de groupes, rle de l'enseignant, apprentissage par projets) mais aussi, d'autre part, de dgager une mthode globale d'apprentissage du DAO qui pourrait nous aider atteindre l'objectif principal fix. Une premire exprience est ralise pour tenter de mesurer l'impact de l'autoapprentissage. Nous crons un didacticiel permettant d'aborder les concepts et la ralisation d'un premier dessin en deux dimensions. Nous le testons auprs des tudiants ds le dmarrage du processus d'apprentissage. Les premiers rsultats sont encourageants. Les tudiants y voient une plus grande libert du rythme de leur apprentissage; ils ont la possibilit de raliser un premier dessin sur base d'un exemple complet dtaill; les enseignants peuvent consacrer davantage de temps aux questions de mthodes, plus fondamentales et non orientes sur le logiciel utilis. Globalement, l'introduction du didacticiel a amlior les performances des tudiants pour la ralisation de dessins en deux dimensions. Nous rapportons l'ensemble de cette exprience au chapitre 4. Une seconde exprience nous a ensuite conduit tester, auprs des tudiants, quatre dispositifs pdagogiques, mlant la fois l'apprentissage en petits groupes et le rle tenu par l'enseignant dans une tape critique du processus de ralisation d'un dessin telle l'analyse. En effet, une des questions principales pose par les dbutants face un nouveau dessin raliser est "par o commencer ?". La phase d'analyse qui prcde la ralisation effective du dessin est la fois ncessaire et prilleuse pour la suite du travail. Il est capital de s'y attarder, d'autant que cette tape est essentielle dans tous les processus de conception auxquels les tudiants auront participer, toutes disciplines confondues. L'objet de l'exprience mene tend dceler une amlioration significative de cette phase, selon que les tudiants travaillent seuls ou par paires et selon le rle de guide que joue ou non l'enseignant. Les rsultats sont

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sans appel : le travail en mini-groupes de deux personnes, coupl un enseignant davantage tuteur, apporte de meilleurs rsultats aux tests des tudiants. L'exprience et les tudes statistiques qui en dcoulent sont l'objet du chapitre 5. Enfin, petit petit, dans la facult des sciences appliques de l'UCL, se profile l'arrive d'une nouvelle mthode de travail, prnant toujours plus d'autonomie et de responsabilit pour les tudiants de candidature2, le tout dans un contexte largi de multidisciplinarit. Le nouveau contexte, dict par la rforme, nous oblige revoir en profondeur l'ensemble du cours de DAO. Dornavant, moins d'heures de cours magistraux lui seront attribues et les sances d'exercices n'existeront plus sous leur forme classique. De plus, les tudiants auront raliser, tout au long de l'anne, trois projets multidisciplinaires, dans des domaines aussi varis que l'informatique, la mcanique, l'lectricit. Cette exprience pdagogique donne l'occasion de tirer les leons des pratiques prcdentes. Nous avons acquis, prcdemment, une exprience importante dans le domaine de l'auto-apprentissage et dans la matrise de dispositifs pdagogiques pour lesquels l'enseignant n'est pas rduit un dispensateur de savoirs mais joue un rle de concepteur de ressources et de tuteur. A la rentre 2000, le cours reprend donc avec cinq nouveaux didacticiels et six environnements de travail, permettant une vue globale largie du DAO, de l'apprentissage du simple crayon lectronique au dessin en trois dimensions, en passant par l'animation d'objets 3D et un dbut de CAO pour la conception de circuits lectroniques. Tous ces outils sont volontairement bass sur un seul logiciel de rfrence (AutoCAD). Il est le fil conducteur, permettant aux tudiants d'approfondir des concepts de DAO sans se disperser dans l'apprentissage de diffrents logiciels spcifiques. Le cours prend dsormais tout son sens dans la mesure o il a l'occasion de s'insrer dans des projets de grande envergure, et pour lesquels il devient un outil ncessaire leur ralisation. Le dtail des dispositifs pdagogiques, les tests effectus, les didacticiels raliss et les comparaisons statistiques sont prsents dans le chapitre 6. Nous terminons ce travail par la discussion des rsultats obtenus au cours de ces trois expriences, en fonction des thories pdagogiques. Nous concluons en montrant l'ouverture possible de cette recherche vers l'enseignement distance, dans un contexte o la formation professionnelle est toujours complter. Enfin, nous prsentons quelques complments possibles apporter l'ensemble du dispositif, dans l'optique d'une formation destine aux futurs ingnieurs.

On appelle "candidatures" les deux premires annes de la formation universitaire.

Chapitre 1 : Pratiques d'enseignement du DAO

Baigns dans un monde dimages, nous les trouvons banales, au point de considrer le dessin comme un art mineur. C'est bien mal le connatre quand on voit l'importance qu'il revt dans la socit. En effet, aujourd'hui, c'est une promenade virtuelle qu'invite l'architecte, en vol virtuel que s'entrane le pilote d'avion, un crash virtuel qu'est soumise une future voiture, A la base de ses images, figure le dessin assist. Sans toutefois prtendre remplacer le dessin classique, le DAO est devenu un outil incontournable aujourd'hui en conception. C'est la raison pour laquelle, idalement, il doit faire partie de la formation d'un futur ingnieur. Une formation au DAO poursuit de nombreux objectifs. Parmi ceux-ci, le cours dispens l'UCL n'en poursuit que quelques-uns. Et dj, de nombreux problmes se posent aux tudiants comme aux enseignants.

1 Dessin classique ou dessin assist

Le dessin classique " main-leve" et le Dessin Assist par Ordinateur ont bien en commun le terme "dessin". Il s'agit, dans les deux cas, de dessiner. Mais c'est une gageure que de considrer le DAO comme un outil permettant de mettre, sur ordinateur, un dessin ralis la main, tout simplement pour tre la mode, dans un monde rsolument tourn vers le multimdia. Il est, au contraire possible d'y voir deux disciplines la fois distinctes et complmentaires. Dans le domaine de l'industrie, la plupart des processus de fabrication ncessitent la mise sur papier de "l'objet" raliser, mais aussi de ses dimensions relles, tolrances respecter, etc. Tous ces renseignements, ports sans ambigut sur un plan, font du dessin un des supports essentiels de la technique. De nombreuses gnrations d'ingnieurs (ou plus gnralement de concepteurs) l'ont utilis, un moment ou un autre, pour la mise au point de leurs projets. Dans la littrature, de nombreux exemples de plans tmoignent de cette ncessit de dessiner avant de raliser.

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Chapitre 1

Pour ce faire, les dessinateurs ont d'abord utilis des outils classiques de traage, tels que la latte, l'querre, le compas. Bien plus tard, avec les progrs de l'informatique, ils ont ensuite pu imaginer se faire aider par l'ordinateur, d'abord au niveau du trac, mais aussi au niveau de la conception. Le dessin tant un intermdiaire entre leur ide et sa ralisation, ils ont mme t jusqu' rver d'automatisation, puis de fabrication assiste par ordinateur. Mais avant de passer de la fabrication la fabrication assiste, il a fallu repenser les diffrentes tapes de la conception, depuis la naissance du projet jusqu' sa concrtisation finale. Une des premires tapes, et non des moindres, est celle du dessin. En effet, la plupart des processus de conception, du moins dans les domaines de l'ingnierie, ncessitent une premire expression graphique issue de la spontanit du concepteur. "Le dessin sert en priorit aux diverses oprations de la conception, dans toutes les disciplines traitant de la construction et de la reprsentation de l'espace" (Ludi, 1989). Cette reprsentation peut tre floue, sans aucune prcision. Elle peut mme ne reprsenter une ralit que dans l'esprit de celui qui l'a dessine. Une autre personne pourrait l'interprter diffremment. Boudon et Pousin y font rfrence en analysant un dessin de Carlo Scarpa "(...) le dessin ne reprsente rien, au sens o reprsenter signifie rendre prsent un objet rel absent. Mais c'est bien plutt l'architecte qui se reprsente son projet." (Boudon & Pousin, 1988). En aucun cas, le premier trac crayonn, alors que le projet n'est encore qu' l'tat d'embryon, ne doit tre sous-estim. "Le dessin main-leve est le plus court chemin de la pense au papier"3. En effet, l'architecte dbute un projet par un croquis rapide sur un morceau de papier4; le mcanicien, l'lectricien, crayonnent aussi leur premire intuition. Et l'on comprend ici toute l'importance de pouvoir aisment manipuler la reprsentation classique main-leve, en tant que dessin de conception. Lorsque vient le moment des ralisations concrtes (usinage d'une pice mcanique, construction d'un btiment, ...), un dessin plus prcis, techniquement plus rigoureux, s'impose. C'est le moment o plus aucune erreur ne sera tolre sur les plans d'excution, sous peine d'erreur de ralisation. C'est pourquoi, le dessinateur, dont la responsabilit sera engage, veille disposer d'un maximum d'outils de prcision et de calcul pour les raliser. Les logiciels de DAO en font partie.

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Abou-Jaoude, G., (1994), Machine projeter et projet d'architecture, Flash Informatique n3, EPFL, Lausanne. Dans l'tat actuel des systmes de DAO, ce premier trait de crayon n'est pas (ou trs peu) pris en compte. Mais des recherches tentent d'y voir un lment dj charg d'informations. Peut-tre, un jour, verrons-nous des logiciels d'aide l'esquisse ou plutt d'exploitation des informations dj contenues dans un premier croquis. C'est un autre dbat.

Pratiques d'enseignement du DAO

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Le Dessin Assist par Ordinateur n'a donc pas pour prtention de remplacer le dessin de conception. Il le complte dans les tches dlicates. Il est un outil d'aide la production de dessins de communication, o la communication est prise ici dans le sens de "la transmission d'informations sous forme de plans". Ses avantages sont nombreux, du point de vue de la communication, mais aussi pour la pratique de l'utilisateur, la visualisation des plans et l'exploitation des informations graphiques. Quelques avantages sont cits ci-dessous. Ils ne sont pas dcrits par ordre d'importance et sont principalement bass sur notre observation des utilisateurs (tudiants et professionnels). Du point de vue de la communication des informations En plus de simplifier la phase complexe de reprsentation du dessin, les systmes de DAO offrent la possibilit de faciliter la mise en page et la production de plans (choix des chelles, des coupes, des vues et de leur disposition, des dtails, etc.). Sa caractristique de manipuler deux "mondes" distincts, c'est--dire celui de la reprsentation5 et paralllement celui de l'impression de plans, ajoute un avantage supplmentaire au DAO. En effet, une modification du projet dans sa phase de reprsentation est directement rpercute dans la phase d'impression des plans, contrairement au dessin main-leve o tout serait refaire. Plusieurs avantages lis l'utilisation d'un ordinateur bnficient directement aux systmes de DAO. L'un d'eux est la grande capacit de stockage des informations permettant l'archivage des dessins et, par consquent, la rutilisation future de tout ou partie d'un projet. Citons aussi le partage et le transfert des informations entre utilisateurs ou entre machines. Ceci est classique dans des projets de grande envergure, impliquant des intervenants de diffrentes disciplines qui peuvent, sans difficult, utiliser les mmes dessins, les complter, etc. Citons, par exemple, la conception d'un btiment ncessitant, sur un mme plan, les tracs de plusieurs types : celui de l'architecte pour la conception globale, de l'ingnieur prcisant le plan de ferraillage, etc.
On parle aussi de "modlisation" dans la mesure o est reprsent un "modle" du dessin. Dans AutoCAD, l'espace graphique dans lequel se reprsente un dessin porte le nom de "Model Space". Paralllement, l'espace dans lequel se prpare l'impression papier du dessin s'appelle le "Paper Space".

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Chapitre 1 Enfin, citons un avantage apprciable en cours de travail. Le DAO est un outil permettant de reproduire proprement les dessins raliss autrefois au crayon et la plume. Il permet, en effet, de fournir des dessins sans risque de taches ou de corrections dfinitivement visibles !

Cependant, aujourd'hui, profitant des progrs de la technique informatique, le DAO a pris son essor et peut apporter bien d'autres avantages que la seule production de plans. En voici quelques exemples aussi issus de l'observation. Du point de vue de l'utilisateur Les logiciels de DAO permettent de tout dessiner en deux et/ou en trois dimensions, de "l'infiniment petit" "l'infiniment grand". Ils disposent d'une srie impressionnante d'outils de traage, de visualisation, etc. Ils bnficient de la puissance de calcul des processeurs. Ceci ajoute, pour le dessinateur, une facilit de travail trs importante. Ils permettent, par exemple, de grer des situations complexes tant au niveau des formes traites (surfaces gauches, volumes non canoniques, ...) qu'au niveau du nombre de celles-ci et de leur arrangement (cas de la conception d'un escalier en colimaon constitu de volumes simples mais d'un arrangement complexe). Les systmes de DAO proposent aussi une srie d'outils facilitant la ralisation des phases fastidieuses telles que la copie multiple de mmes lments, la rcupration d'lments dj dessins dans un autre projet (par l'utilisation de bibliothques de dessins), etc. Le gain de temps pour le dessinateur peut tre apprci et le risque d'erreur diminuer significativement. Le DAO est aussi un excellent outil de prcision. Par l'ensemble des fonctions mises disposition (introduction de coordonnes pour spcifier un point, outils d'accrochage, dfinition de directions prfrentielles, ...), il force l'utilisateur travailler avec rigueur. Les angles sont prcis, les parallles parfaitement disjointes, les traits uniques et d'paisseur constante. Il ne permet pas de dissimuler une erreur par un trait de crayon plus large ou lgrement dvi. Les dessinateurs ont l'habitude de manipuler des plans de grande taille. Si l'espace d'affichage se limite l'cran, l'espace de reprsentation est, quant lui, "illimit". Au niveau de la modlisation, l'utilisateur n'est pas tenu de choisir un format standard de support et de s'y limiter. De plus, il est libre d'y organiser ses dessins, sans que cela n'ait d'influence sur la production finale des plans.

Pratiques d'enseignement du DAO

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Les processus de conception ne sont qu'exceptionnellement rectilignes. Combien de dessinateurs n'ont-ils pas corrig ou recommenc partiellement un dessin ? L'ordinateur peut tre une aide pour faciliter ces dmarches longues et laborieuses. Avec l'outil de DAO, l'utilisateur peut trs facilement rcuprer un dessin en vue de le modifier et de le tenir jour. Dans ce cas, le gain de travail est apprciable. Il permet aussi d'ouvrir de nouvelles portes au concepteur qui peut, plus facilement, s'adonner au jeu des essais et erreurs. L'architecte peut, par exemple, dplacer une ouverture ou reculer un mur et en analyser les consquences sans devoir laborer de nouveaux plans.

Du point de vue de la visualisation D'un dessin trs complet, mme exagrment charg d'informations, il est possible de ne visualiser temporairement qu'une partie. En effet, grce une structuration des informations bien pense, il suffit de n'afficher que les lments avec lesquels on souhaite travailler. En quelques oprations simples, l'ordinateur calcule puis fournit une reprsentation graphique exacte de "l'objet", situation parfois trs complexe raliser la main. Citons l'exemple d'une reprsentation en perspective centrale qui est une ralisation graphique difficile en dessin classique (angle de vue, trac des points de fuite et des lignes de construction, ...). En DAO, il est tout aussi ais de travailler sur un dtail prcis du dessin en effectuant un "zoom", plus ou moins important, sur la zone concerne. Ceci garantit davantage de prcision au trac. La modlisation impose souvent des allers et retours entre le plan, l'lvation et la coupe. Le modle 3D les rassemble. Les systmes de DAO ont l'avantage de pouvoir manipuler aisment ces "objets". Le passage instantan d'une reprsentation volumique une reprsentation plane est possible, par la dfinition d'un plan de coupe ou de vecteurs de projections. A l'inverse, un plan trac en deux dimensions est une excellente base de travail pour reprsenter plus facilement le volume correspondant en trois dimensions. Enfin, notons que la manipulation de systmes de DAO pourrait tre une occasion supplmentaire, pour l'utilisateur, d'amliorer ses comptences voir et se reprer dans l'espace.

18 Du point de vue de l'exploitation des informations

Chapitre 1

Les systmes de DAO sont aussi capables de grer des informations non graphiques lies aux entits reprsentes. Celles-ci peuvent ensuite tre rutilises par d'autres logiciels en vue d'un traitement adquat (par exemple, un tableur pour le calcul d'un mtr et une estimation d'un cot de ralisation, une base de donnes de matriaux, ....). Certains logiciels de DAO disposent d'un langage de programmation (LISP, C, VB,...) permettant l'utilisateur d'crire des commandes qui lui sont propres. Il est ainsi possible de se crer une bibliothque de commandes utiles selon les applications. C'est ainsi que chaque entreprise peut disposer de ses propres outils de reprsentation graphique, qu'il s'agisse d'entits spcifiques ou d'oprations leur appliquer. Mais aussi, et c'est capital dans un processus global de conception, un dessin ralis l'aide d'un outil de DAO peut tre utilis par d'autres produits d'aide la conception. Des logiciels ont t dvelopps en vue d'exploiter le dessin. Ils permettent, par exemple, des calculs de structure et de stabilit, des simulations de comportement, des tests de rsistance, une visualisation raliste de "l'objet" reprsent (couleur, ombre, matriaux), etc. Cette exploitation du dessin des fins plus techniques est intressante pour la mise au point de certains procds de fabrication ou l'valuation du produit raliser.

S'il y a des avantages certains utiliser un outil de DAO, il ne faut pas occulter les inconvnients qui en dcoulent et que rapportent les utilisateurs. Citons, par exemple : la taille rduite de l'cran, qui empche d'avoir une vue d'ensemble d'un projet de grande envergure; la ncessit de matriser une mthodologie de travail rigoureuse pour bnficier des avantages du DAO; la ncessit d'une connaissance suffisante des possibilits offertes par de tels systmes, afin de les exploiter le plus efficacement possible; la rigueur indispensable dans la reprsentation de dessins, afin de pouvoir en assurer le transfert vers d'autres utilisateurs ou logiciels; la complexit croissante des systmes, qui ne permet pas une approche approximative et immdiate, mais ncessite une phase d'apprentissage.

Pratiques d'enseignement du DAO

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Le dessin et les ingnieurs

Si l'utilisation du DAO a des avantages certains pour un dessinateur, elle ne lui est pas exclusivement rserve. De nombreuses raisons plaident aussi en faveur d'une formation au DAO pour les ingnieurs : Quel que soit le type de conception (architectural, mcanique, lectrique, ...) dans lequel il intervient, l'ingnieur doit idalement pouvoir manipuler un maximum doutils performants, destins l'aider dans sa tche et pour lesquels il serait form. "Fondements scientifiques et technologiques forment une bote outils. Plus elle est riche et l'ingnieur apte l'enrichir d'outils nouveaux, plus vaste est le champ de questions qu'il peut aborder et plus nombreuses sont les solutions qu'il lui est permis d'envisager" 6. Parmi les outils de base ncessaires la conception et surtout la Conception Assiste par Ordinateur, figure le dessin et donc, a fortiori, le Dessin Assist par Ordinateur. L'ingnieur dtient une responsabilit non ngligeable dans la communication des rsultats de ses recherches et de ses innovations. Outre ses capacits communiquer verbalement et par crit, il est tenu de pouvoir prsenter des plans corrects et bien tablis de ses projets (Ludi, 1989). Son aptitude communiquer par le dessin devrait donc aussi tre prise en considration et dveloppe. En plus de concevoir et communiquer, l'ingnieur a aussi pour mission de garantir la ralisation finale des projets. Pour cela, il tente d'apporter la plus grande rigueur chaque tape du processus. Idalement, les phases de dessin ne devraient pas chapper cette rgle. La rigueur de travail apporte aux plans est directement mise l'preuve lorsque ceux-ci sont coupls des machines-outils de fabrication assiste (dcoupage d'une tle, par exemple) ou sont utiliss sur chantier lors de la ralisation d'un immeuble ou d'un ouvrage d'art. Une erreur pourrait tre conomiquement grave, alors qu'un travail rigoureux pourrait permettre une minimisation des erreurs et des rebuts de fabrication. Dans le cas de certains systmes complexes (conception d'un avion, d'un btiment, ), le concepteur ne peut toujours se permettre de raliser une maquette ou un prototype de "l'objet" imagin, pour des raisons videntes de cot. Sur base de reprsentations graphiques dtailles, il est alors possible au

http://www.fsa.ucl.ac.be/accueilFSA/Accueil.html, consultation novembre 2003.

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Chapitre 1 concepteur de simuler des comportements, afin de valider ses modles et, si ncessaire, d'y apporter les corrections utiles. Ce processus complet de conception-modlisation-simulation-validation peut tre reproduit un grand nombre de fois, moindre cot, avant la premire ralisation physique du prototype. A l'inverse, utiliser le dessin en cours de conception permet aussi, dans certains cas, d'apporter des solutions des problmes poss. Dans ce cas, c'est la simulation qui peut apporter des lments de rponse. Pour Boudon et Pousin, "le dessin fonctionne aussi comme une simulation qui est ici un support pour le raisonnement" (Boudon & Pousin, 1998).

D'autres raisons plaident encore en faveur de l'apprentissage du dessin dans la formation des ingnieurs. Ces raisons sont plus loignes de l'acte mme de dessiner, mais importantes dans celui de concevoir : "Le dessin est non seulement l'outil de reprsentation indispensable l'architecte, pour l'tude et la communication du projet, mais aussi l'outil d'acquisition de connaissances, aussi bien d'ailleurs pour la formation des architectes que celles des ingnieurs: il est le moyen d'apprendre voir" (Quintrant, 1985).

3 Objectifs d'un enseignement du DAO

Si la ncessit d'une formation au DAO est vidente pour les ingnieurs, voyons quels pourraient en tre, plus prcisment, ses objectifs. En considrant l'utilisation du DAO dans l'exercice professionnel, il est intressant de constater qu'une formation au DAO devrait permettre d'augmenter les connaissances directes, c'est-dire celles propres la discipline, mais aussi qu'elle devrait favoriser l'amlioration et le dveloppement d'autres comptences plus transversales. Un cours de DAO devrait donc idalement poursuivre diffrentes catgories d'objectifs. 3.1 Objectif gnral Une des raisons principales de l'utilisation d'un systme de DAO est la reprsentation graphique d'objets, de volumes de l'espace tridimensionnel, sur support plan. L'objectif gnral d'un enseignement du DAO pourrait donc se synthtiser, de manire abrupte, en ceci : l'issue du cours, l'tudiant doit tre capable de communiquer par le dessin7 l'aide d'un outil de Dessin Assist par Ordinateur". La matrise de l'outil de DAO sera donc ncessaire l'tudiant pour
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Dans le cadre de ce travail, nous ne parlerons pas du dessin de conception qui, de son ct, peut poursuivre d'autres objectifs.

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dvelopper son aptitude communiquer par le dessin. Prcisons cette notion de "matrise". L'interface d'un logiciel de DAO diffre d'un produit l'autre. Quelques notions propres au domaine cibl (architecture, mcanique, lectricit, ...) diffrencient aussi les produits. Mais le futur ingnieur ne peut dterminer avec certitude, au moment de ses tudes, quels types de logiciels il sera amen utiliser plus tard (d'autant que ceux-ci volueront encore). Or tous ces logiciels sont fonds sur les mmes principes de base. Un indicateur de bonne matrise du DAO pourrait donc tre la capacit qu'a son utilisateur passer, sans problme, d'un logiciel un autre, puis en tirer les avantages et inconvnients, et ce, de manire la plus autonome possible. Au sein d'une entreprise, l'tudiant devenu professionnel serait alors capable, la fois d'tablir une critique constructive des diffrents systmes, dfinir celui qui convient le mieux ses besoins et surtout le manipuler efficacement dans son projet rel de conception. "Matriser le DAO" consiste donc acqurir une comprhension en profondeur de ce type d'outil, pour ensuite manipuler n'importe quel logiciel de DAO et pouvoir en tablir la critique. Ceci rejoint l'opinion de Martegani, Denis et Huynen pour qui "lapprentissage ne peut se rduire une seule accumulation de connaissances ne s'accompagnant pas d'une comprhension approfondie de la dmarche qui a prsid leur laboration. Sans possder la logique interne d'une discipline, il serait impossible de porter un jugement critique fiable sur la valeur des informations reues et donc il serait trs difficile dintgrer de nouvelles donnes" (Martegani, Denis & Huynen, 1976). Pour possder cette "logique interne", plusieurs types d'objectifs doivent tre poursuivis. D'un point de vue des connaissances, nous en distinguons principalement de trois types : des objectifs de contenu (matire propre au DAO), des objectifs mathmatiques et d'autres plus techniques. D'un point de vue des comptences, nous distinguons des objectifs mthodologiques lis la discipline et d'autres plus transversaux. 3.2 Objectif de contenus propres la discipline Parler du Dessin Assist par Ordinateur sans d'abord donner une vue d'ensemble d'un tel outil, aurait bien peu de sens. C'est pourquoi, un des objectifs premiers du cours serait d'exposer les entits qui composent un dessin en deux et en trois

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Chapitre 1

dimensions, les oprations que l'on peut y effectuer, les outils de slection d'entits, d'accrochage des points particuliers, de calcul de dimensions, etc.8. C'est ainsi que seraient revues les formes gomtriques planes de base telles que la ligne, le cercle, l'arc, le polygone mais aussi des entits plus spcifiques (selon les logiciels) telles que la polyligne, la ligne de construction, la spline, ... etc. En termes de volumes canoniques, le cours permettrait de revoir le paralllpipde rectangle, le cne, la sphre, le tore, le cylindre, le prisme, . Il aborderait aussi des entits plus spcifiques telles que des surfaces 3D (surfaces rgles, surfaces de rvolution, ....), des contours plans extruds. Pour mettre en oeuvre ces entits planes et volumiques, une srie d'oprations d'dition existent et seraient prsentes. Elles sont, par exemple, des transformations telles que des dplacements, des rotations, des changements d'chelle, des coupures, des unions, des symtries, des copies en tableaux, des chanfreins, etc. Seraient aussi prsents, une srie d'outils ncessaire assurer la prcision du trac. Ces outils, mis en place dans les systmes de DAO, permettent, par exemple, d'accrocher des points particuliers du dessin sans erreur due la visualisation l'cran (centre d'un cercle, intersection de deux entits, point tangent un cercle, etc.). Un autre outil, tout fait fondamental ds que l'on parle de reprsentation graphique, puisqu'il est le moyen de se situer avec prcision et sans ambigut dans l'espace est le repre. Pour visualiser un dessin, les notions de projection parallle, perspective centrale et les notions connexes telles qu'un plan de projection, une camra, une cible, une distance focale, seraient tudies. Les systmes de DAO ont des atouts supplmentaires trs intressants tels que des fonctions de calcul (centre de masse, moment d'inertie, volume, ...) et de mesure (distance entre deux points, cotation des entits dessines, ...). Pour vrifier l'exactitude d'un dessin ou pour obtenir certaines informations complmentaires, il est ncessaire de pouvoir utiliser ces outils. Ceux-ci seraient aussi prsents dans le cadre d'un cours de DAO. Selon les exigences rencontres actuellement dans le monde industriel, le dessin ralis l'aide de l'outil de DAO se voit attribuer d'autres rles que sa seule
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Rappelons qu'il n'est pas du tout question ici de l'tude de logiciels de type "painting program" servant plus l'illustration qu' la ralisation de dessins techniques (Paint ,Corel Draw ,Paint Shop Pro , ...).

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existence sous forme de plan. Il est, par exemple, la base de la production d'images de synthse. En plus de ses capacits dessiner, l'utilisateur devrait donc matriser les techniques de couleurs, de lumire, de matriaux et de gnration d'images qui permettront dobtenir un aspect de l'objet dessin plus proche de la ralit. Enfin, un outil de DAO offre gnralement des possibilits dchange de fichiers vers dautres systmes, assurant son passage vers la CAO. Ceci permet d'largir considrablement la pertinence de son utilisation puisque, d'un simple fichier de dessin, il sera possible de passer des logiciels performants de vrification de contrainte, d'animation virtuelle, de fabrication assiste, etc. Ces transmissions d'informations graphiques seraient aussi abordes. A l'issue d'un enseignement du DAO, les tudiants devraient donc tre capables de manipuler concrtement l'ensemble des notions dcrites ci-dessus9. 3.3 Objectifs mathmatiques D'un point de vue mathmatique, deux domaines plus difficiles tant du point de vue de leur utilisation (rgles et conventions d'criture strictes) que de leur motivation tre tudis trouveraient idalement des applications pratiques dans une formation au DAO. A une poque o les ordinateurs n'avaient pas la place qu'ils tiennent aujourd'hui, il tait ais de comprendre l'utilit de la gomtrie descriptive. En effet, les rgles de gomtrie, et tout particulirement celles de la gomtrie descriptive, permettaient aux concepteurs de reprsenter avec prcision des figures de l'espace sur support plan et de rsoudre des problmes gomtriques complexes (recherche de distances, par exemple). Actuellement, la puissance de calcul des ordinateurs semble occulter cette ncessit. Il est, en effet, possible de dessiner directement un objet tridimensionnel puis d'en extraire des coordonnes de points, des mesures de distances, des valeurs d'angles, etc. Il reste toutefois des cas, en deux dimensions, o la gomtrie descriptive apporte une aide. En effet, toutes les informations de dimension ne peuvent tre condenses sur un mme dessin; il en deviendrait illisible. Il est donc important que l'utilisateur
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Rappelons que certains logiciels ont la possibilit dcrire une srie de commandes et de menus propres lutilisateur grce un langage de programmation classique associ. De manire gnrale, les langages de programmation font l'objet d'autres cours.

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Chapitre 1

se reprsente mentalement l'objet, au dpart de ce dont il dispose comme informations, de manire dduire graphiquement les donnes "manquantes". Un exemple concret de problme peut tre consult en annexe, page 216. Les concepts gnraux de la gomtrie analytique permettent de formaliser les transformations et certaines projections ralises au cours de dessin classique. Les dplacements, la visualisation et la manipulation des objets dans le plan et l'espace sont fondamentaux pour tous les systmes d'infographie. Ces oprations sont ralises par des translations, des rotations, des changements d'chelle, des symtries, etc., ncessitant une bonne matrise des notions de repres, de coordonnes absolues, relatives, polaires, de matrices, de vecteurs, ... La notation matricielle est trs utilise dans beaucoup d'applications gomtriques. Elle permet l'criture des transformations gomtriques habituelles. Elle est familire d'un point de vue mathmatique et facile traiter par ordinateur. Toutefois, certaines transformations gomtriques sont obtenues par multiplication de matrices et/ou addition de vecteurs. Ceci pose des problmes au niveau des dimensions des matrices. Pour viter ces problmes, le concept de coordonnes dites "homognes" est introduit. La reprsentation des points en coordonnes homognes donne une approche unifie la description des transformations. De plus, l'introduction de ce nouveau type de coordonnes permet de reprsenter, mathmatiquement, les points et le plan " l'infini". Ces lments de gomtrie projective (espace et invariants projectifs) permettent donc, non seulement de gnraliser les transformations sous forme matricielle, mais aussi de "dcrire" les diffrents constituants des perspectives centrales, utilisant la dlicate notion d'infini. Il s'agirait donc de dcrire et d'appliquer les oprations de transformation et de visualisation possibles sous une forme mathmatique adapte leur traitement informatique. Ceci permettrait une comprhension plus en profondeur des notions de projection, d'infini "born" (puisque limit aux possibilits de la machine) et de certaines combinaisons d'oprations graphiques (la non-commutativit de la rotation dans l'espace et l'ordre des transformations composes en sont des exemples). Etudier la gomtrie analytique et la gomtrie projective dans le cadre d'un cours de DAO relve bien d'un apprentissage "en profondeur", afin de matriser "la logique interne" de la discipline (pour reprendre les termes de Martegani, Denis et Huynen, page 21). S'il est vident qu'il y a moyen d'utiliser un outil de DAO sans tre un

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spcialiste de ces gomtries, force est d'admettre que matriser les outils mathmatiques, certes plus thoriques, peuvent faciliter la reprsentation de dessins. A l'issue d'un enseignement du DAO, les tudiants devraient donc tre capables de comprendre les rgles lmentaires des gomtries descriptive et analytique, et de les appliquer lors de la reprsentation de dessins. 3.4 Objectifs techniques Pour manipuler les logiciels existants, il convient videmment de connatre un minimum de concepts lmentaires relatifs l'utilisation des ordinateurs tels que, entre autres, les notions de pixels, bytes, systme de multi-fentrage, sauvegarde, impression, ... etc. Au fil des annes, ces notions semblent gnralement vite acquises par les utilisateurs de plus en plus familiers avec l'usage des ordinateurs. Mais il est un objectif, la fois technique et mathmatique, qu'il serait intressant d'aborder. Si la visualisation d'un objet (2D ou 3D) est relativement aise dans les systmes graphiques, il est une srie d'oprations que certains utilisateurs confondent. Effectuer une translation d'objet ou un "panoramique" (dplacement latral de la vue) sont deux oprations bien distinctes. Modifier un point de vue ou effectuer un zoom en est un autre exemple. Etudier un exemple complet de transformation de visualisation, comme le proposent les standard graphiques, pourrait tre une bonne occasion de comprendre ces diffrences. En effet, le dveloppement mathmatique sous-jacent permettrait de distinguer les oprations de visualisation. A l'issue d'un enseignement du DAO, les tudiants devraient donc tre capables de comprendre les notions techniques dcrites ci-dessus. 3.5 Objectifs mthodologiques et de savoir-tre Comme dans beaucoup d'autres contextes, l'apprentissage du seul contenu, mme approfondi, ne peut suffire. Encore faut-il pouvoir mettre le tout en oeuvre et dvelopper une mthodologie correcte de travail. Cette aptitude, ncessaire toute dmarche scientifique et de conception, est acquise au fur et mesure des diffrents travaux raliss. Il n'est, en effet, pas possible de l'acqurir en une application prcise. C'est pourquoi, dans le cadre du cours de DAO et dans une vue plus globale de la formation des tudiants, il est important d'insister sur une srie d'objectifs

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Chapitre 1

atteindre, partags avec d'autres cours et projets, et poursuivis plusieurs reprises durant les tudes. Pour reprsenter un nouveau dessin sur ordinateur, outre les phases d'analyse en cours de conception de l'objet rel qui sont ici hors sujet, il est encore au moins une phase critique : l'analyse globale de ce qu'il faut dessiner. Que dessiner et comment, pour assurer la bonne communication du dessin final et pour rduire au maximum la quantit d'informations graphiques grer et le temps pass les reprsenter ? Cette phase initiale au niveau de la reprsentation graphique est capitale et exige certaines comptences. En effet, analyser correctement le dessin reprsenter c'est : tre capable de le dcomposer mentalement en lments primaires; tre capable de dterminer les catgories logiques d'lments qui composent le dessin (par exemple, sur un plan d'architecture : les murs extrieurs, murs intrieurs, ouvertures, toiture, dalle de sol, etc.); pouvoir tablir une liste des caractristiques propres au dessin (taille, unit graphique, etc.) pouvoir tablir une liste de caractristiques du dessin qui en faciliteront la reprsentation (symtrie, lments identiques qu'il est possible de copier, etc.); choisir une stratgie de reprsentation du dessin (tenant compte des lments prcdents).

Manipuler des systmes de DAO est une bonne occasion de se familiariser avec des outils de haute prcision de calcul et de reprsentation graphique. La moindre erreur peut tre lourde de consquence. Il convient donc de travailler avec prcision au niveau des tracs et du choix des outils, et avec rigueur quant la dmarche. Ceci rencontre parfaitement la problmatique de l'ingnieur qui consiste minimiser les erreurs de fabrication dans un processus complet de conception (page 19). Les systmes de dessin assist offrent souvent une srie d'outils de mesure, de calcul, de visualisation et de rendu raliste des objets reprsents. Ceux-ci permettent de vrifier l'exactitude de la reprsentation d'un dessin. Lorsqu'une erreur est dtecte suffisamment tt, elle peut, dans la plupart des cas, tre rectifie. En revanche, une erreur dtecte fort tard peut obliger le dessinateur

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dvelopper une nouvelle stratgie de reprsentation ou ... recommencer une partie du travail. Il est donc important de pouvoir dtecter et valuer les consquences d'une erreur afin de dcider, en connaissance de cause, de la suite lui rserver. Le cours peut tre une bonne occasion de dvelopper cette comptence d'auto-vrification qui, plus long terme et toutes disciplines confondues, est un bon rflexe de travail. Dans le monde professionnel, un dessin est rarement utilis par son seul ralisateur. Le dessin initial doit donc tre structur de manire ce que le travail de l'un ne rende pas inabordable le travail de l'autre. Pour structurer le dessin de manire rigoureuse, plusieurs concepts propres au DAO sont mettre en vidence dans le cours : les units graphiques, les limites du dessin, les couches du dessin, les blocs d'informations (notion de bibliothque), etc. Mme au sein d'une quipe, l'tudiant peut tre amen, dans sa vie professionnelle, utiliser l'outil de DAO de manire autonome. En effet, celuici sera un des outils grer en cours de conception au mme titre qu'un traitement de texte, un tableur, certaines machines-outils, etc. Sa capacit et sa rapidit s'y adapter seront une de ses forces. Le cours peut donc aussi tre une bonne occasion de dvelopper cette comptence utile dans de nombreux domaines. Enfin, pour complter l'ensemble des objectifs, citons l'indispensable capacit grer les diffrentes ressources disponibles : l'accs une aide en ligne, l'appel une personne ressource, l'utilisation de livres de rfrence, la comprhension passive de la langue anglaise largement utilise par les logiciels ... Autant d'atouts qu'il est important de dvelopper aussi dans un cours de DAO.

A l'issue du cours, les tudiants devraient donc tre capables de : identifier de bonnes dmarches d'analyse; appliquer des mthodes de reprsentation de dessins en DAO; organiser le travail; dessiner avec prcision et rigueur; vrifier le travail par des tests, en faisant appel aux outils mis disposition; prendre les dcisions qui s'imposent en cas de dtection d'erreurs; reprsenter un nouveau dessin de manire autonome; recourir aux ressources disponibles.

28 3.6 Objectifs de communication

Chapitre 1

En tant qu'outil de communication (page 15), le dessin doit tre correctement imprim (vues adquates, chelles correctes, dtails prcis, ...) afin d'viter toute ambigut dans la phase finale du projet dans lequel il s'inscrit. A l'inverse, puisqu'il sert de support rigoureux non quivoque une future ralisation industrielle, et qu'il est l'indispensable intermdiaire d'informations entre le concepteur et le ralisateur, le dessin devra aussi tre lu et/ou corrig par le dessinateur. Enfin, la vision dans l'espace, l'habilet pouvoir se reprsenter un objet dans l'espace partir de sa reprsentation en deux dimensions et inversement, est un avantage et le cours peut tre une bonne occasion de l'amliorer. A l'issue du cours, les tudiants devraient donc tre capables de produire des plans, lire des plans et voir dans l'espace. 3.7 Deux hypothses supplmentaires Rcapitulons l'ensemble des objectifs dans un schma simple o lobjectif gnral dapprentissage du DAO est divis en cinq modules dobjectifs plus spcifiques (Figure 1 o la relation " " signifie "ncessite la matrise de ..."). Aucun des modules prsents dans ce schma ne semble prioritaire par rapport aux autres. A priori, seule la combinaison du tout devrait permettre d'acqurir une bonne matrise du DAO. Oui mais ... Il faut tre familier avec les possibilits d'un systme de DAO, c'est--dire connatre les entits 2D, 3D, les oprations possibles, les notions de blocs d'informations, de couches, de visualisation etc., pour pouvoir analyser correctement un dessin et le raliser de manire organise. Il faut dj tre un peu expert pour dcider de corriger une erreur ou prfrer recommencer une partie du dessin. Paradoxalement, il faut savoir ce que l'on cherche pour le chercher et a fortiori le trouver dans la documentation. Nous partons donc de l'hypothse suivante : plus l'utilisateur connat les entits, outils et oprations disposition, plus sa phase d'analyse initiale (et donc sa mthode de travail) sera rapide et pertinente, et plus son dessin final sera correct, grable et possible diffuser. C'est un peu le degr d'expertise de l'tudiant qui est vis ici.

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Objectif gnral : Communiquer par le dessin Objectifs mathmatiques Objectifs techniques

Objectifs de contenu DAO

Objectifs mthodologiques

Objectifs de communication

Figure 1: Objectifs d'un cours de DAO En clair, nous souhaitons faire acqurir de nouvelles connaissances aux tudiants (des contenus). Or, le dmarrage d'un nouveau dessin ncessite une analyse pralable. Et nous ajoutons maintenant que l'analyse est facilite si l'on connat les contenus ! D'o la ncessit semblant "paradoxale" d'ajouter un lien "allerretour" entre les objectifs mthodologiques et les objectifs plus spcifiques de matrise des concepts et entits de base du DAO, les objectifs relatifs aux contenus ! Les objectifs dcrits constituent certainement des conditions ncessaires la bonne matrise du DAO mais de l dire qu'ils en constituent aussi des conditions suffisantes, il y a un pas ne pas franchir trop vite. En effet, ne ngligeons pas un dernier point de vue qu'est celui de "l'exprience". Celle-ci ne peut malheureusement pas se transmettre d'un individu l'autre. Il apparat tout aussi capital, dans ce cas, que l'tudiant puisse disposer d'un logiciel de DAO manipuler concrtement, pour mettre en place les nouvelles notions qu'il rencontre d'un point de vue thorique. Il doit exprimenter ses nouveaux acquis thoriques. Il doit essayer, rater, recommencer, tester, Montaigne disait dj dans Les essais, (livre I, chap 26) "Fcheuse suffisance, qu'une suffisance pure livresque" !

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Chapitre 1

Objectif gnral : Communiquer par le dessin Objectifs mathmatiques Objectifs techniques

Objectifs de contenu DAO

Objectifs de communication

Objectifs mthodologiques

L'exprimentation : Utilisation d'un logiciel Figure 2 : Objectifs complts Or pour se construire, l'exprience se nourrit des va-et-vient incessants entre la thorie et la pratique, c'est--dire entre les nouvelles comptences et connaissances acquises en cours de route. En effet, comment pourrait-elle voluer positivement si elle n'effectuait pas de constants allers-retours entre un approfondissement des mathmatiques, une habilet technique croissante, une mthodologie qui s'affine, un savoir-tre qui volue ? Le schma de la Figure 1 peut tre complt, tenant compte de l'hypothse supplmentaire et de la ncessit de l'exprience (Figure 2).

Pratiques d'enseignement du DAO

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Nous pouvons constater que les objectifs sont nombreux et varis. Ils touchent plusieurs domaines d'ordres scientifiques et mthodologiques. De manire gnrale, le cours de DAO visera bien exposer les fondements du dessin assist et non pas former des spcialistes d'un logiciel prcis, mme si la phase d'exprimentation tend favoriser un outil plutt qu'un autre.

4 L'enseignement du DAO l'UCL

Un nouveau cours de DAO dbute, la facult des sciences appliques de l'UCL, l'anne acadmique 1993-1994. Il s'adresse aux tudiants prparant le diplme d'ingnieur civil, en premire anne de formation. Dans le texte qui suit, en plus des objectifs et de l'organisation du cours, nous dcrivons quelques difficults rencontres par les tudiants et leurs enseignants, tant du point de vue des contenus et des mthodes de reprsentation de dessin, que de leur comportement face ce type d'enseignement. 4.1 Objectifs du cours Nous avons mis en vidence, prcdemment, l'ensemble des objectifs que pourrait poursuivre un cours de DAO "idal". Trop nombreux pour tre tous atteints l'issue d'une vingtaine d'heures de cours magistraux et autant d'heures de travaux pratiques, il a fallu effectuer un choix. Les objectifs du cours de DAO dispens l'UCL sont donc d'amener les tudiants pouvoir : manipuler concrtement les entits et oprations de base 2D et 3D d'un systme de DAO; comprendre les notions techniques de couleur, pixel, transfert de fichiers, .; structurer un dessin; dessiner avec prcision; lire et reproduire10 l'cran un plan donn (mais pas l'imprimer); comprendre les oprations de visualisation pratiquement et dans un standard graphique (PHIGS); comprendre et appliquer les rgles lmentaires de la gomtrie descriptive et de la gomtrie analytique; dmarrer et analyser un nouveau dessin de manire autonome.

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Le cours ne prvoit pas la reprsentation de dessins sur base d'objets 3D tangibles ni sur base de plans tracs main-leve.

32 4.2 Mise en uvre du dispositif pdagogique

Chapitre 1

Le cours magistral se droule durant 10 semaines, raison de 2 heures par semaine. Il est une prsentation ex cathedra des concepts gnraux du DAO et des notions mathmatiques de base, incluant bon nombre d'exemples affichs sur grand cran. Notons qu'aucun syllabus n'a t crit pour le cours et que les tudiants sont invits prendre des notes. Paralllement, des sances de travaux pratiques ont lieu durant 12 semaines raison d'une heure et demie par semaine (chronologie au Tableau 7, page 218). Quatre assistants encadrent les tudiants rpartis en douze groupes d'environ 25 28 personnes11. Durant chaque sance, les tudiants disposent chacun d'un PC, sur lequel est install le logiciel de DAO AutoCAD, marque dpose de la firme Autodesk12. Un projecteur "vido" permet aux tudiants de suivre d'ventuelles dmonstrations sur grand cran. Pratiquement, en dbut de sance, l'assistant distribue un nouveau dessin raliser, puis expose l'ensemble des concepts ncessaires sa ralisation. Si celui-ci n'est pas termin en fin de sance, l'tudiant est libre de le continuer son rythme, en dehors des heures encadres. Aucun document ni aucun dessin supplmentaire ne sont distribus aux tudiants. Deux sances d'exercices de gomtrie analytique sont prvues pour les mmes groupes d'tudiants. Elles consistent en la rsolution individuelle d'exercices (2D et 3D) tels que la recherche de matrices de transformation d'homothtie, rotation, projection, etc. Ces sances ne se droulent pas devant un PC. Elles s'apparentent plutt des sances classiques de mathmatiques, durant lesquelles l'assistant laisse un temps libre de travail pour la rsolution d'un nonc, puis effectue une correction collective au tableau. Aucun exercice de gomtrie descriptive ni de manipulation de PHIGS ne sont prvus au programme. Ces notions sont abordes de manire thorique lors des cours magistraux. Le droulement des cours et des travaux pratiques est dtaill en annexe, page 217.

11 12

La taille des groupes est fixe par le nombre maximum de PC disponibles dans la salle didactique. Le choix de ce produit a t motiv par quelques raisons matrielles simples. Il s'agit d'un systme disponible peu de frais pour l'enseignement, connu et rpandu (puisque plus d'un million d'utilisateurs "officiels" ont t rpertoris). En outre, travaillent en permanence son dveloppement plusieurs centaines de personnes rparties dans le monde. Son ouverture peut donc tre mise en vidence. Il devient un vritable standard. La version utilise ds 1993 est AutoCAD version 12.

Pratiques d'enseignement du DAO

33

Les tudiants qui s'adresse le cours de DAO sont de deux groupes distincts. Le plus important en nombre est constitu d'environ 300 tudiants en premire anne de formation ingnieur civil. Le second groupe est constitu d'environ 30 tudiants en deuxime anne de formation ingnieur civil architecte. Leurs pr-aquis sont un cours d'informatique (bases de la programmation) et un cours de dessin classique dispenss durant le premier semestre de l'anne acadmique. Les bases de la gomtrie euclidienne sont abordes durant les tudes secondaires. Le second groupe bnficie, en plus du premier, de l'exprience d'une anne d'tude supplmentaire. 4.3 Analyse des difficults rencontres Aprs deux annes de cours, nous sommes en mesure d'tablir un premier tat des lieux. 4.3.1 Les cours magistraux

Du ct de l'quipe enseignante (professeurs et assistants), on dplore le manque de prises de notes des tudiants durant les cours magistraux. Les tudiants semblent les suivre attentivement mais de manire assez passive. Ceci constitue un handicap lors des sances de travaux pratiques, puisque les tudiants n'ont plus aucune trace des notions abordes. Il faut toutefois noter que l'environnement de travail trs dmonstratif dans lequel se droulent les cours magistraux n'incite pas beaucoup la prise de notes. D'une part, la salle de cours est plonge dans la pnombre, de manire mieux visualiser l'cran de projection. D'autre part, les dmonstrations sont soigneusement choisies et telles qu'elles sont prsentes, elles semblent videntes. Du ct des tudiants, aucune difficult particulire ne nous a t signale concernant le droulement des cours magistraux, except la non-existence de notes de cours ou livre de rfrence pouvant servir de fil conducteur. En revanche, nous avons pu observer davantage de difficults lors des sances de travaux pratiques, que ce soit au niveau du dessin ou d'un point de vue mthodologique.

34 4.3.2 Apprentissage du dessin en deux et trois dimensions

Chapitre 1

Nous relevons des difficults : travailler avec prcision (utilisation d'outils d'accrochage, pixels, zoom, .); manipuler les repres (type de repre, interprtation de l'icne des repres, dfinition de nouveaux repres, ); manipuler les vues (dfinition de vecteurs de projection parallle, confusion vue-repre, ); composer des volumes sous forme d'oprations boolennes; lire les plans et se reprsenter mentalement les "objets" dans l'espace.

Les exercices de gomtrie analytique 2D et 3D sont donns de manire trs classique. Il s'agit d'noncs rsoudre individuellement en classe, suivis d'une correction commente de l'assistant. La principale difficult rencontre est relative au caractre dtach de ces exercices par rapport aux dessins reprsenter. Pour plus de dtails concernant l'ensemble de ces problmes, nous renvoyons le lecteur en annexe page 221 et suivantes. 4.3.3 Mthodologies observes

Plusieurs types de dmarches adoptes par les tudiants sont observs durant l'apprentissage. Voici, de manire non exhaustive, quelques commentaires ce sujet. A propos de l'analyse du dessin et de la mthode de travail Certainement le problme le plus crucial pour les tudiants, la phase d'analyse prliminaire d'un dessin qui consiste lire celui-ci, en dduire les entits principales et les ordonner, est de loin l'tape la plus sous-estime. Mme si la question "par o faut-il commencer ?" est trs frquemment pose l'assistant, peu d'tudiants lui accordent l'importance qu'elle mrite. En effet, un mauvais dmarrage de la reprsentation, une mauvaise rflexion quant la structure donner au dessin, peuvent conduire des erreurs. Un dessin non correctement ralis peut tre mal interprt par les divers intervenants et provoquer de dangereuses confusions. Deux exemples trs simples, repris en annexe page 235, illustrent l'importance de l'analyse prliminaire qui doit prsider au dmarrage d'un nouveau dessin.

Pratiques d'enseignement du DAO

35

Reports l'chelle d'un projet professionnel plus complexe, ces deux exemples permettent de comprendre l'importance de l'enjeu. Pour remdier ces problmes d'analyse pralable du dessin, les assistants doivent consacrer beaucoup de temps expliquer les tenants et aboutissants des choix stratgiques oprs par les tudiants. Or, dans un mme temps, les tudiants posent normment de questions de base aux assistants. Celles-ci ont aussi bien trait au fonctionnement de commandes, telles qu'un dplacement ou une rotation, qu'au menu dans lequel il est possible de les localiser. "Dans quel menu se trouve telle commande ?", "Y a-t-il moyen de dessiner un arc de cercle ?", "Comment dplacer telle entit ?", . Toutes ces questions auraient pu trouver rponse sans intervention de l'assistant, puisque d'une manire ou d'une autre les tudiants ont dj eu accs ces notions, via le cours magistral. La perte de temps engendre dans ces cas-ci est un lment prendre srieusement en compte dans les futures prparations de sances d'exercices. Une des difficults rencontres par les tudiants qui entament leur premier travail en deux dimensions, se situe au niveau des concepts de limites du dessin et de couches. Ces notions ne se retrouvent pas de la mme manire dans le dessin technique classique. La difficult vient probablement du fait qu'il faut comprendre et utiliser correctement ces notions sur des dessins assez lmentaires, alors que leur avantage se comprend plus facilement sur des dessins plus complexes, partags entre diffrents utilisateurs ou lors de leur impression. Il semble toutefois que cette difficult s'attnue au fur et mesure de l'apprentissage. Le problme de la manipulation des couches, par exemple, est nettement moins prsent lorsque sont abords les dessins en trois dimensions. Ce fait est probablement d l'exprience croissante des tudiants. Pour reprsenter un btiment 3D en utilisant la notion de volumes, deux dmarches bien distinctes sont observes. L'une consiste construire les murs les uns aprs les autres, comme tant chacun un volume spar (principe identique l'dification d'un btiment : dmarche proche de celle d'un architecte). L'autre dmarche observe est celle qui consiste reprsenter le btiment comme un volume plein, duquel il reste soustraire les volumes devenus inutiles pour constituer les pices de celui-ci (principe identique l'usinage des pices mcaniques obtenues par retrait de matire puis assemblage : dmarche plus proche de celle du mcanicien). Les tudiants en difficult lors de leur travail ont rarement le rflexe d'effectuer l'opration des "lignes vues et caches" pour mieux percevoir leur dessin en

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Chapitre 1 cours d'laboration. Alors qu'ils pensent voir la pice d'un certain point de vue, c'est, en ralit, un tout autre qui est affich. Ce problme souligne davantage un manque d'auto-vrification et rejoint celui de la mauvaise lecture de l'icne du repre.

A propos de l'autonomie des tudiants Les tudiants n'ont pas encore le rflexe qu'auront davantage leurs cadets de naviguer et chercher une instruction dans des menus droulants, de dessiner, effacer, recommencer, tester. Leur dmarche est trs linaire et ils craignent souvent de commettre des erreurs irrversibles. Ils prfrent attendre une confirmation ou une instruction de l'assistant. Notons aussi la frquence trs leve d'appels des tudiants pour obtenir l'aide de l'assistant. A tout moment, le travail doit tre valid par l'assistant qui encadre. Celui-ci est davantage submerg de questions d'utilisation que de questions de mthode. Ceci a deux consquences. D'une part, l'assistant ne peut se consacrer des questions plus fondamentales et, d'autre part, les tudiants en attente d'aide regrettent le manque paradoxal de disponibilit de leur assistant. De mme, les tudiants n'ont pas du tout le rflexe de la vrification des dimensions de leur dessin. C'est donc seulement en phase de cotation que certaines erreurs sont dcouvertes. Il est souvent beaucoup trop tard pour pouvoir les corriger dans des dlais raisonnables et sans devoir recommencer tout ou partie du dessin. Dans la majorit des cas, ces erreurs sont souvent dues un manque de rigueur et de prcision en cours de travail. Certains tudiants s'organisent spontanment par deux pour pallier le manque de disponibilit immdiate de l'assistant. Et c'est seulement lorsqu'aucun des deux ne peut rpondre une de leurs questions qu'ils font appel, ensemble, l'assistant. Les tudiants ne disposent d'aucun syllabus de cours. Trs rares sont ceux qui se sont procurs, de leur propre initiative, une documentation supplmentaire (nous en avons observ moins d'une dizaine). Dans ce cas aussi, l'assistant apparat comme l'unique ressource.

Aprs un tour d'horizon des difficults rencontres, tant par les tudiants que par les enseignants, lors des deux premires annes du cours de DAO l'UCL, nous nous sommes tourns vers les cours de dessin assist dispenss hors de notre universit.

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5 L'enseignement du DAO hors UCL

Il n'est videmment pas possible d'effectuer, dans ces quelques pages, un recensement exhaustif de tous les cours de DAO existants, qu'ils soient accessibles dans la littrature et les sites WEB ou qu'ils soient dispenss dans les filires classiques de l'enseignement. Dans la suite du texte, nous nous limiterons donc volontairement commenter quelques exemples de cours, de manire pouvoir en dgager certaines caractristiques. Nous avons divis notre propos en deux parties. La premire concerne les outils qu'il est possible de trouver sur le Web et la seconde montre deux exemples de cours de DAO, l'un dans une cole suprieure belge formant des ingnieurs industriels13 et l'autre dans une universit francophone belge formant, comme l'UCL, des ingnieurs civils14. 5.1 Analyse de l'existant sur le rseau Internet Sur le rseau Internet, la situation est trs varie. En effet, nous avons recens diffrentes catgories de cours de DAO. Sont-ils d'ailleurs tous des "cours" ? Ne faudrait-il pas plutt parler, pour certains d'entre eux, de "prsentations de logiciels de DAO" ? Nous les prsentons ci-dessous classs en deux catgories : d'une part, les cours proposs par des firmes commerciales et d'autre part, les cours dispenss en tablissement d'enseignement technique ou suprieur. Nous excluons de notre recherche les logiciels graphiques d'illustration, souvent confondus avec des logiciels de DAO, tels que Paint Shop Pro, Gimp, Photoshop, etc. De nombreux sites proposent des outils d'auto-apprentissage permettant aux dbutants d'aborder ces logiciels. Mais ceux-ci sont hors de notre sujet d'tude, puisqu'ils visent davantage la reprsentation d'une image que la reprsentation d'un dessin technique rigoureux. Ces didacticiels mis sur le WEB sont soit fournis par les firmes officielles, soit disponibles sur des sites qualifis de "perso". Ils sont trs rpandus, lire en ligne ou tlchargeables peu de frais, voire gratuitement. Nous ne nous y attarderons pas. 5.1.1 Les didacticiels de sites commerciaux

D'un autre ct, nous distinguons les sites officiels des firmes fournissant de vritables logiciels de DAO (tels que le site d'Autodesk pour le logiciel AutoCAD,
13 14

Formation suprieure de niveau universitaire en quatre ans. Formation suprieure universitaire en cinq ans.

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Chapitre 1

de Graphisoft pour ArchiCAD, etc.). Ces firmes proposent aussi des outils d'aide en ligne. Ces "didacticiels" sont trs visuels, anims, d'un niveau multimdia relativement lev (probablement crs par des "designers", plutt que par des enseignants). Les prsentations proposes sont plus des dmonstrations des possibilits offertes par les produits que de vritables outils d'auto-apprentissage. Ils semblent principalement destins aux (futurs) clients et non des tudiants. Le but de ces firmes est probablement de prsenter les atouts majeurs de leurs produits respectifs et prouver que, quoique complexes, leurs logiciels sont facilement utilisables. En effet, les difficults de mise en uvre et les concepts de base globaux du DAO y sont occults. La firme Graphisoft, par exemple15, propose une quarantaine de didacticiels en ligne dans lesquels sont abordes les caractristiques principales du produit ArchiCAD (logiciel de DAO destin aux architectes). Ces outils sont prsents sous forme de clips vidos de courte dure (de l'ordre de 2 3 minutes). Ils montrent la ralisation concrte d'un dessin, en prsentant la succession des commandes utiliser, comme si l'on regardait un utilisateur les excuter. Un dispositif sonore dcrit cette mme succession. L'avantage de la mthode utilise est, la fois, de montrer ce qu'il faut faire et d'en dcrire les tapes. Mais la difficult principale rside certainement dans la vitesse d'excution. Celle-ci est peut-tre possible pour un expert mais, notre avis, trop leve pour un dbutant. Le premier didacticiel propose, par exemple, la ralisation d'un btiment lmentaire (deux murs, sol, toiture, ouvertures et un peu de mobilier) en 2 minutes et 43 secondes (Figure 37 et Figure 38, page 237) ! D'autres socits n'ont pas directement choisi la prsentation anime que permettent les outils informatiques actuels et ont prfr donner, leurs clients, la possibilit de tlcharger des fichiers d'aide en ligne sous format texte. Ceux-ci, plus complets que les prcdents, abordent toutes les facettes du produit, mais imposent davantage de lecture. Ils ne permettent pas de dmarrer rapidement une premire ralisation concrte et n'ont dvelopp aucune mthodologie particulire d'apprentissage . C'est le cas de la firme Visionics16 pour le logiciel Edwin (Figure 39, page 238). Notons toutefois qu'une visite rapide (quick tour) des possibilits du logiciel existe sous format "vido".

15

16

http://www.graphisoft.com/products/archicad/online_demos.html; consultation aot 2003. http://www.visionics.a.se/edwinxpdemo_f.html; consultation aot 2003.

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Dans tous ces cas, les aides proposes sont surtout lies la manipulation concrte du produit (comment faire) mais trs peu l'enseignement des concepts de base du DAO (pourquoi le faire). 5.1.2 Cours d'coles techniques secondaires et suprieures

Enfin, nous pouvons trouver sur le rseau, des sites d'coles techniques secondaires ou suprieures qui mettent disposition de leurs tudiants leurs propres outils d'aide l'apprentissage du DAO. Ces sites viennent gnralement en complment de cours magistraux dispenss dans l'tablissement. Ils ne sont pas orients, contrairement aux prcdents, vers la prsentation commerciale d'un logiciel de rfrence. Ils exposent de manire plus linaire la faon de reprsenter un dessin simple, avec le logiciel de rfrence choisi par l'institution. Ils sont l'uvre d'enseignants qui voient, dans ces didacticiels, un moyen supplmentaire de soutien l'apprentissage. Voyons, par exemple, le site17 d'un professeur de lyce professionnel franais, proposant ses tudiants un document et trois didacticiels pour aborder la ralisation de schmas de circuits imprims, de simulation de circuits et de cration de typons18, l'aide du logiciel Edwin32. Selon les propos de l'enseignant-concepteur, ces didacticiels sont intgralement utiliss dans la formation initiale des tudiants, agrments de commentaires et d'exemples sur le vif (dpendant directement de la rceptivit et de la motivation de la classe). Ils ont aussi t conus pour une prise en main en totale autonomie. C'est dans ce but que l'enseignant les a mis disposition d'utilisateurs isols sur le WEB. Le document, sous format PDF, introduit le cours. Il commence par la prsentation d'une page gnrale explicitant les objectifs du cours (en 4 lignes), l'organisation du logiciel (Edwin32), une mthode de travail (en 4 lignes aussi) et enfin la manire de lancer le logiciel et commencer pas pas le dessin. Les didacticiels sont donns sous format PDF et comprennent chacun 11 pages. Ils s'adressent aux tudiants prparant un brevet professionnel pour les mtiers de l'lectronique. Chacun des trois didacticiels propose une table des matires (titres des paragraphes sous forme de liens hypertextes). Le premier dcrit la ralisation d'un schma de circuit imprim simple (Figure 40, page 238), de l'ouverture du fichier vierge la sauvegarde finale
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http://perso.wanadoo.fr/louis.buades/; consultation aot 2003. typon : n. masc. (du nom d'une firme suisse.). IMPRIM. Film photographique grand contraste, destin aux images au trait ou trames; positif destin la reproduction sur la plaque offset. 2001 Hachette Multimdia / Hachette Livre. Il semble que le terme "typon" utilis par ce cours soit, pratiquement, un calque transparent, rsistant aux UV, sur lequel sont imprimes en noir les diffrentes pistes d'un circuit imprim en vue de sa fabrication.

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Chapitre 1

de celui-ci, puis son impression et son exportation vers d'autres logiciels (Word par exemple). Le schma reprsenter n'est pas dtaill pas pas mais toutes les commandes utiles sa reprsentation sont fournies. Celles-ci sont prsentes sous forme de captures d'crans, sur lesquelles sont colles des zones de texte, permettant d'expliquer l'action effectuer. Les deuxime et troisime didacticiels se prsentent exactement sous la mme forme. Une page de ce didacticiel est fournie en annexe, titre d'exemple (Figure 41, page 239). Enfin, l'enseignant propose deux types d'aide (du moins sur son site). Il fournit son adresse lectronique et met disposition une annexe (sous format PDF) de 24 pages, reprenant l'ensemble des descriptions gnrales des barres de menus, icnes, crans, etc. 5.2 Analyse de l'existant dans les formations diplmantes De manire gnrale, les cours de DAO dispenss dans les institutions d'enseignement suprieur sont, soit tourns vers la matrise d'un logiciel de rfrence, soit orients vers l'infographie thorique. Un cours d'une cole suprieure belge, formant de futurs ingnieurs industriels19, a choisi d'aborder les notions de base du DAO en dispensant quelques cours magistraux et quelques sances d'exercices rparties en premire (pour le dessin 2D) et en dernire anne (dessin 3D) de formation. A la diffrence de notre pratique, les premiers dessins proposs sont trs simples. Nous retrouvons, par exemple, une dizaine d'exercices bass sur le seul trac de lignes, pour lesquelles sont fournies les coordonnes absolues ou relatives de deux points, une srie de cercles de diffrents rayons, etc. Les quatre exercices suivants proposent la reprsentation des trois plans principaux d'un volume de type paralllpipdique modifi (perc ou coup par un plan). La sance suivante s'attache reprsenter des cercles, des droites tangentes pour arriver finalement la reprsentation plane d'une bielle simplifie, plus proche de notre premier dessin (Figure 3, page 99). Les derniers exercices proposs sont les reprsentations des trois projections principales de volumes imaginaires, choisis pour la difficult qu'ils prsentent (un raccord en arc, un chanfrein, ). Un plan d'habitation un peu plus complexe est fourni titre d'exercice facultatif.
19

Institut Suprieur Industriel de la Province de Hainaut (ISIPH) Tournai, Maffle

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Pour aborder les notions du dessin 3D, un volume type est propos et dcrit pas pas dans les notes de cours. Les exercices supplmentaires sont laisss au choix des tudiants. Le logiciel utilis est AutoCAD. Les notes de cours sont composes d'extraits d'un livre de rfrence. Dans une universit belge formant de futurs ingnieurs civils20, nous trouvons un cours trs diffrent. Il aborde le DAO sous sa partie infographique. Il est principalement un cours de mathmatiques et de programmation. C'est ainsi que les tudiants sont amens crire des programmes permettant d'afficher le graphe de fonctions trigonomtriques, de tracer une sphre, de reprsenter une image de synthse au lancer de rayons21 sur des objets simples opaques et non-rflchissants, etc. Dans ce cas, les tudiants n'ont pas la possibilit d'utiliser un logiciel de DAO existant, mais se mettent plutt en situation de le rcrire. La bibliothque graphique utilise et les programmes sont crits en Pascal. Entre ces deux exemples extrmes, l'un trs appliqu, voire simpliste, et l'autre trs orient vers la programmation, ne faut-il pas trouver un juste milieu permettant, d'une part, aux tudiants de manipuler un logiciel professionnel mais aussi, d'autre part, d'en comprendre les fondements ? Le choix de ces deux institutions belges est loin d'tre exhaustif. Il a t possible grce aux notes de cours et aux commentaires reus de deux tudiants qui y sont forms. Nous sommes conscients de la petite taille de l'chantillon reprsent par ces deux tablissements pour pouvoir se forger une opinion. Mais des demandes de renseignements, adresses aux coles d'architecture et d'ingnieurs francophones

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Facult Polytechnique de Mons. Technique propre l'imagerie de synthse, qui consiste simuler le parcours de la lumire clairant une scne, de faon obtenir des effets ralistes de rfraction, de rflexion ou de transparence sur la surface des volumes modliss. http://www.comm.uqam.ca/~GRAM/C/term/inf/inft104.html; consultation septembre 2003; Dictionnaire des arts mdiatiques 1996, Groupe de recherche en arts mdiatiques UQAM

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Chapitre 1

(belges et franaises), sont restes sans rponse. Dans la littrature, nous n'avons trouv aucune publication d'cole ou universit faisant tat de recherche relative l'enseignement du DAO. Les sites Web des hautes coles et universits mentionnent souvent la liste des cours qu'elles dispensent : nous y trouvons l'nonc des contenus et non la mthodologie applique. Nous nous limiterons donc ces quelques commentaires, pour confirmer l'intrt de dvelopper une mthodologie adapte l'enseignement du DAO.

6 Questions de recherche
Conscients de l'importance du DAO dans le curriculum du futur ingnieur et comme suite aux observations effectues sur le terrain lors de son enseignement, nous nous interrogeons sur les causes de ces difficults. Quelles modifications d'environnement de travail, de comportement des diffrents acteurs ou de contenu faudrait-il proposer aux enseignants, dans le but de contourner ces problmes, faciliter l'apprentissage et par consquent augmenter les performances des tudiants ? Plusieurs catgories de questions sont donnes ci-dessous, comme autant de sujets d'approfondissement possibles. Nous ne pouvons, dans le cadre de ce travail, prtendre rpondre toutes les questions. L'une d'elle retiendra plus particulirement l'attention et sa rponse formule sous forme de thse. De manire globale, de nombreuses questions peuvent dj se poser quant l'environnement dans lequel se donne le cours. Qu'il s'agisse du pass de l'tudiant, de son entourage familial ou du cadre de travail qui lui est propos, Qu'il s'agisse de l'institution d'enseignement dans laquelle il tudie et des dispositifs pdagogiques qu'elle favorise, . Il serait intressant de s'interroger sur l'impact de ces donnes "extrieures" sur l'apprentissage, dans la mesure o l'enseignant a peu de poids pour y imposer une quelconque modification. Qui sont les tudiants concerns par le cours de DAO, leurs connaissances antrieures, leur environnement familial, leurs comptences dans d'autres matires, etc. ? Dans quel programme global de formation le cours de DAO s'inscrit-il ? Quel dispositif pdagogique l'institution d'enseignement prne-t-elle prioritairement ? Favorise-t-elle l'enseignement magistral, l'emploi des nouvelles technologies, l'apprentissage par projets, l'tude individuelle, ?

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De manire plus "interne" au cours, interrogeons-nous, prsent, sur l'impact que peut avoir l'enseignant dans le processus d'apprentissage. A l'UCL, les quatre assistants, travaillant en parallle lors des sances de travaux pratiques, font le mme constat. Aprs un bref expos des consignes relatives la sance d'exercices, ils passent normment de temps rpondre aux nombreuses questions lmentaires poses par les tudiants. Citons, par exemple, des questions relatives au logiciel de rfrence utilis : "Dans quel menu se trouve la commande permettant de tracer une ligne ? Le systme peut-il copier une entit ? Que dois-je faire pour sauvegarder mon dessin ?" etc. Ces questions ont surtout trait la manipulation de l'ordinateur, au contenu des menus du logiciel et la dcouverte des possibilits d'un tel outil. Toutes peuvent facilement trouver rponse avec un minimum d'initiative des tudiants. Elles ne font donc qu'accaparer l'enseignant au dtriment d'autres dveloppements plus fondamentaux. Comment viter ce pige ? Comment l'enseignant peut-il amener les tudiants apprendre des concepts gnraux de DAO et pas seulement l'utilisation exclusive d'un logiciel donn ? Doit-il prvoir des ressources supplmentaires (syllabus, dmonstrations, aide en ligne, ) ? Selon leurs propres commentaires, la majorit des tudiants estiment tre dans le schma d'apprentissage le plus efficace. Ds qu'un problme se pose eux, de quelque nature qu'il soit, l'assistant intervient pour en donner une solution. Or celuici ne peut consacrer beaucoup de temps chacun. Si l'on considre l'heure et demie de sance, un maximum de trois minutes peut tre "allou" chacun ! Cet tat de fait est frustrant, tant pour l'enseignant que pour l'tudiant, aussi motivs soient-ils l'un et l'autre. Dans un tel contexte, quel rle doit jouer l'enseignant ? Faut-il ne pas rpondre et laisser l'tudiant chercher seul une solution ? Comment peut-il amener les tudiants tre davantage autonomes face leur apprentissage ? Comment les y motiver ? Cela ne va-t-il pas prendre plus de temps ? Les assistants s'accordent dire qu'ils n'ont pas eu le temps de dvelopper quelque stratgie de rsolution de dessin que ce soit durant la sance de travaux pratiques. Quelques pistes parpilles sont donnes aux tudiants demandeurs, mais il n'y a pas eu de relle laboration d'une mthode de travail. Or, nous avons constat, prcdemment, qu'une analyse pralable la ralisation du dessin est ncessaire pour viter certaines complications importantes. Mais analyser un dessin demande

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Chapitre 1

d'autres comptences que la "simple" lecture d'un plan lmentaire. Il faut pouvoir se reprsenter l'objet dessin dans l'espace, dduire des dimensions non fournies textuellement, choisir une stratgie de reprsentation, dgager la manire la plus conomique d'laborer le dessin, s'interroger sur sa structuration, etc. Quelle technique de reprsentation faut-il enseigner et comment ? Faut-il montrer un exemple type ? Faut-il laisser la possibilit aux tudiants de dfinir leur propre mthode au risque d'tre inadapte ? Comment leur apprendre les rflexes indispensables tels que auto-vrification, rigueur de travail, prcision du dessin, ? Comment l'enseignant peut-il mobiliser, chez les tudiants, des comptences autres que celles directement ncessaires la reprsentation d'un dessin ? La vitesse de familiarisation de chaque tudiant, face un outil professionnel de cette envergure, diffre de manire importante. Quelques tudiants l'explorent, l'esprit curieux, d'autres attendent les instructions pour reprsenter pas pas le dessin propos, d'autres encore sont noys et ne voient comment dmarrer ! La diversit des attitudes et les contraintes temporelles obligent l'enseignant combiner plusieurs mthodes de travail au cours d'une mme sance. D'une part, il expose, de manire collgiale, les tapes franchir pour raliser un dessin donn et, d'autre part, il pratique une pdagogie plus diffrencie, en intervenant individuellement auprs des tudiants, leur demande. Dans le cadre d'un petit groupe d'tudiants, cette manire de fonctionner peut tre grable. Dans le cas qui nous concerne, chaque enseignant rpte, en moyenne, trois fois la mme sance de travaux pratiques (de deux six fois, selon les enseignants et l'anne considre). Ces rptitions impliquent videmment certains dangers. D'une part, quelles sont les informations dj diffuses et pour lesquelles il est possible de renvoyer les tudiants leurs notes ? Jusqu' quel point les rponses fournies par les enseignants sont-elles identiques et de mme niveau (niveau du concept ou "truc et astuce" du logiciel) ? Et d'autre part, assaillis par tant de questions de forme et de mise en route, les enseignants n'ont plus de temps consacrer aux problmes de mthode et analyse. Quelle mthode de travail l'enseignant doit-il dvelopper pour s'adapter la diversit des attitudes des tudiants ? Comment peut-il raisonnablement respecter le rythme de chacun ? Un dispositif pdagogique particulier et/ou un outil spcifique peu(ven)t-il(s) venir en aide ?

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Si les tudiants ne tarissent pas de questions relatives l'utilisation du produit, ils n'en sont pas moins exigeants quant au dmarrage des nouveaux dessins. Par o commencer ? Quelle est la premire tape franchir ? Quelle premire entit faut-il dessiner ? A ce propos, nous remarquons, en effet, l'attitude des tudiants qui consiste commencer trs vite dessiner. Ils se posent d'emble des questions relatives au logiciel, le "comment". Or, ils ne savent pas encore le "pourquoi" et "avec quelles consquences" reprsenter telle ou telle entit. Quelles questions les tudiants doivent-ils imprativement lucider avant de commencer la reprsentation d'un nouveau dessin ? Quelles premires tapes garantiront de meilleures chances de ralisation d'un dessin correct ? Les tudiants travaillent de manire trs individuelle et lorsqu'une question surgit, seul l'tudiant qui l'a pose en coute vraiment la rponse. Ceci amne donc l'assistant rpter de nombreuses fois les mmes propos. McKee souligne aussi, dans un de ses articles, l'impossibilit d'exposer un peu de thorie dans une classe telle que celle dont nous disposons, c'est--dire lorsque les tudiants sont physiquement installs devant leur PC allum (McKee, 1997). Ils sont distraits, ils anticipent la tche sans tenir compte des consignes. Ils n'apportent que peu d'attention l'enseignant. Etant probablement chacun dans une autre phase du travail, les tudiants ne voient-ils pas, ce moment prcis, le sens de la question pose par un de leurs condisciples. Est-ce vraiment "rentable" pour l'ensemble des tudiants ? N'y a-t-il pas moyen de consacrer ce temps prcieux d'autres dveloppements ? Comment rendre tous les tudiants concerns ? Comment donner, pour tous, un sens aux interventions de l'enseignant ? Nous constatons, lors de l'observation des tudiants en cours de travail, qu'ils consultent peu, voire pas du tout, leurs notes de cours. En revanche, ils interrogent volontiers leurs voisins. Quel serait l'impact d'un apprentissage en petits groupes de deux ou trois tudiants ? Faut-il favoriser l'interaction spontane entre tudiants pour la rsolution de problmes ponctuels ?

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Chapitre 1

Enfin, avec les connaissances et les comptences acquises au terme de leur cours de DAO, les tudiants devraient tre capables d'utiliser correctement un logiciel graphique tel qu'AutoCAD. Bien entendu, de nombreuses fonctionnalits n'ont pu tre abordes mais l'essentiel a t utilis. Plus gnralement, l'issue du cours, les tudiants seraient-ils capables d'utiliser un autre logiciel de DAO ? Pouvons-nous envisager de mesurer leurs performances se servir correctement d'un autre outil ? Pourraient-ils l'aborder de manire autonome ou un autre cours adapt au nouveau produit devrait-il tre dispens ? Notons encore qu'au niveau des comptences des tudiants, nous pouvons nous interroger sur l'intrt d'utiliser le DAO pour amliorer, voire mme acqurir, quelques notions de vision spatiale. En effet, nous avons pu constater que certains tudiants taient incapables de se reprsenter un objet de l'espace. Il leur tait aussi difficile de manipuler des repres dans l'espace, des points de vue, etc. Ces notions sont dlicates pour beaucoup et doivent probablement tre exerces un minimum. Le cours de DAO permet-il d'amliorer la vision spatiale ? Faut-il au contraire une bonne reprsentation spatiale pour aborder le cours ? Faut-il prvoir des activits particulires pour les tudiants ayant des difficults ce niveau ? Enfin, si le contexte de travail, l'enseignant et l'tudiant lui-mme ont une part de responsabilit dans la relation pdagogique, ne perdons pas de vue qu'un contenu prcis est la base de l'apprentissage. Celui-ci n'est pas ngligeable et pose aussi questions. Certaines notions de DAO sont techniquement faciles expliquer (limites, couches, etc.) mais difficiles motiver dans le cadre de dessins lmentaires. Les dbutants appliquent ces concepts par "obligation" et non par ncessit. On peut aisment comprendre que le dessin de quelques entits incite peu la dfinition de quatre ou cinq couches de travail, alors que la reprsentation d'un plan de btiment se prte spontanment en dfinir bien davantage. Le choix des premiers dessins raliser aurait donc plus d'importance qu'il n'y parat pour donner un sens l'apprentissage. Quels dessins aborder ds le dmarrage ? Peut-on immdiatement aborder des plans suffisamment complexes ou faut-il commencer par des reprsentations lmentaires d'entits de base ? Comment donner un sens l'apprentissage pour motiver sans dcourager ? Quel est le juste milieu ?

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Les chapitres relatifs la gomtrie descriptive et la gomtrie analytique posent surtout des problmes aux tudiants, quant au sens. Les questions relatives la pertinence de leur tude reviennent trs frquemment. L'usage d'un logiciel graphique n'incite pas l'tude systmatique des thories gomtriques sousjacentes. Ce sont donc des parties plus difficiles motiver. Les chapitres relatifs aux transferts d'informations et aux librairies graphiques, telles que PHIGS, sont des parties ardues. De ces opinions d'tudiants (relays par les rsultats de l'examen crit portant, entre autres, sur ces matires), nous pouvons en dduire que l'apprentissage du DAO est trs apprci tant qu'il s'agit de dessiner et d'tre trs concret, mais est moins bien peru quand il s'agit d'tudier les fondements mathmatiques sur lesquels de tels systmes reposent. Faut-il envisager de supprimer compltement ces chapitres du cours ? Faut-il, au contraire, insister sur leur rle ? Une autre manire de prsenter ces matires faciliterait-elle leur apprentissage (forme plus dynamique de la prsentation, sances d'exercices en plus grand nombre, ) ? N'y a-t-il pas, tout simplement, un manque de sens l'apprentissage de ces matires ? Le choix d'exercices intgrs (dessins ncessitant l'utilisation de la gomtrie descriptive, par exemple) ne seraitil pas plus judicieux ?

Conclusion

Les questions poses sont nombreuses et ne peuvent toutes tre rsolues. Un choix s'impose. Sur base du contexte professionnel dans lequel devront s'insrer les futurs ingnieurs, nous pouvons raisonnablement admettre que les tudiants, l'issue de leurs tudes, devront, entre autres : faire preuve d'acquis de base (des contenus); faire preuve d'acquis pratiques (la manipulation concrte de l'outil de DAO); faire preuve d'acquis mthodologiques (sens de l'analyse et de la critique, choix de solutions, vrification, etc.); pouvoir travailler aussi bien en quipe que seuls; communiquer par le dessin.

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Chapitre 1

Idalement et en rponse aux besoins professionnels, le cours doit donc donner aux tudiants : l'occasion d'aborder le large ventail des possibilits des systmes de Dessin Assist; la possibilit de manipuler des outils de niveau professionnel; l'occasion d'aborder les problmes mthodologiques et leurs solutions possibles; un cadre motivant dapprentissage, vitant les cas dcole trop peu mobilisateurs; l'opportunit d'changer en petits groupes de travail favorisant les interactions sociales; un cadre permettant le dveloppement de l'autonomie; l'occasion de produire des plans ayant un vritable sens professionnel.

Or, dans la pratique, les obstacles majeurs rencontrs par les tudiants peuvent se rsumer comme suit : d'une part, le manque d'autonomie des tudiants : interroger continuellement l'assistant, attendre ses consignes pas pas, ne pas s'autovrifier, d'autre part, la difficult dvelopper une mthodologie globale de ralisation d'un dessin, indpendamment du logiciel utilis : analyser le dessin reprsenter, anticiper les consquences d'un choix, structurer le dessin pour le communiquer d'autres utilisateurs ou logiciels . ( le tout, sur base d'une matrise correcte des possibilits d'un logiciel de DAO, selon notre hypothse page 29).

L'ensemble du dispositif pdagogique mis en place doit donc tre revu. Une ou plusieurs phases d'auto-apprentissage permettraient de participer au dveloppement de l'autonomie des tudiants qui se verraient ainsi dans l'obligation de s'entraider, de se documenter, de prendre une part active leur formation . Elles permettraient aux tudiants, de dmarrer leur propre rythme, alors que la perception de complexit des nouveaux concepts abords diffre d'un individu l'autre. Cette approche plus autonome permettrait aussi d'augmenter la qualit du travail de l'enseignant, durant les heures encadres de cours. Le rle de l'enseignant ne serait

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plus d'numrer les notions lmentaires du DAO, mais bien d'accorder aux tudiants davantage de temps, pour assurer un suivi plus personnalis et mieux cibl sur les problmes mthodologiques fondamentaux. Il serait davantage un guide pour traiter les questions de mthode, largir le dbat quand un problme survient, discuter sur base de l'exprience croissante des tudiants, et poser les premiers jalons d'une critique constructive (dgager ce qu'un outil peut ou ne peut pas faire, pourquoi le peut-il ou non, comment contourner la difficult, etc.). Pour ce faire, l'enseignant doit modifier son comportement. Il ne serait plus le diffuseur d'un savoir, mme si, a priori, cela va plus vite et fait gagner du temps. Il doit animer des dbats de fond avec les tudiants : synthtiser avec eux les acquis antrieurs, poser plus de questions qu'il n'apporte de rponses directes, amener les tudiants construire leurs savoirs, dtecter leurs erreurs et les corriger seuls. Une organisation de l'tude en petits groupes complterait les phases d'autoapprentissage guid. Elle aurait, certainement, pour avantage de permettre aux tudiants d'changer entre pairs leurs expriences, leur questionnement, leurs progrs, . Elle validerait une attitude assez courante des tudiants qui, spontanment, ont tendance s'unir (page 36). Enfin, un contexte proche de la ralit professionnelle, tant au niveau des plans produire que de leur utilit relle et plus ou moins immdiate dans le temps, rendrait l'apprentissage davantage motivant. Veiller la question du sens induirait probablement la rsolution de beaucoup d'autres interrogations. Les tudiants se documenteraient davantage pour rsoudre leurs problmes, utiliseraient plus intuitivement certains concepts, seraient obligs d'analyser leur dessin avant de le reprsenter, devraient dvelopper une mthode de travail adapte, etc. La matrise du DAO, et donc la capacit communiquer par le dessin, sera d'autant meilleure que le dispositif pdagogique sera bien adapt. Ce dispositif devra comprendre : des phases d'auto-apprentissage, lors de l'acquisition de nouveaux concepts; la possibilit, pour les tudiants, d'changer en petits groupes; un suivi rgulier et interactif de l'enseignant, pour aborder les aspects "mthode" et "analyse"; un contexte d'apprentissage le plus proche possible de la ralit professionnelle.

Chapitre 2 : Dispositifs pdagogiques de mthodes actives

Si la description des contenus exclusivement disciplinaires (commandes spcifiques au logiciel de rfrence) est largement prsente dans les cours de DAO, nous avons mis en vidence, pour le dbutant, la difficult dgager de ces cours une mthode de reprsentation de dessin, une mthodologie globale qui pourrait lui assurer toutes les chances de succs. Nous avons aussi pu nous rendre compte de la pauvret de l'enseignement des notions mathmatiques sous-jacentes cette discipline. Leur utilit, bien que plus interne et donc plus discrte, ne pourrait-elle nanmoins apporter une aide intressante ? Enfin, et ceci peut tre diffrent pour les formations en ligne, pour lesquelles nous n'avons pas propos de questionnaire d'enqute auprs de leurs utilisateurs, notons les difficults qu'ont les tudiants adopter des stratgies dapprentissage et stratgies mtacognitives ncessaires pour leurs apprentissages. Or, le dveloppement de ces comptences non disciplinaires et transversales sont, pour Duggan, "une priorit dvelopper" (Duggan, 1995; Knight & Yorke, 2003). Pourrions-nous proposer, aux tudiants, des situations d'apprentissage favorisant le dveloppement de ces comptences, non directement lies la discipline ? Pour renverser autant que possible ces situations problmatiques au dmarrage du processus d'apprentissage, nous nous sommes intresss d'autres stratgies d'enseignement. De plus en plus, les pdagogues incitent utiliser des mthodes actives, favorisant l'autonomie et mieux adaptes au rythme de chacun. Voyons brivement quels pourraient tre les avantages et inconvnients de deux d'entre elles qui encouragent, l'une, les interactions sociales (l'apprentissage en groupe) et l'autre, l'importance de la nature de la tche (l'apprentissage par projets). Celles-ci pourraient-elles s'utiliser dans le cadre de notre cours de DAO ? Serait-ce une aide significative pour les tudiants et l'enseignant ? Qu'en disent les auteurs ?

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Chapitre 2

Introduction

L'apprentissage n'est pas un phnomne banal qu'une seule thorie pourrait dcrire. Et puisque les formes de l'apprentissage peuvent tre nombreuses (visuelles, auditives, par association, imitation, exprimentation, etc.), les thories dveloppes pour le modliser le sont tout autant. C'est pourquoi, au fil des sicles et des courants psychologiques, en fonction des circonstances et des besoins, de nombreuses mthodes pdagogiques ont vu le jour. D'aprs Ruano-Borbalan (1998), deux grandes tendances ont t la base de l'ducation durant des sicles. Globalement, la premire considrait que l'enfant (et donc l'homme) tait de nature mauvaise et perverse et que l'ducation et l'instruction taient l pour le redresser en permanence. Un matre qui "sait" enseigne, seul, aux autres qui se taisent et ne "savent pas". Au contraire, la seconde tendance voit, dans l'tre humain, quelqu'un de foncirement bon. L'ducation sert surtout l'panouir et dvelopper en lui toutes les ressources dont il est riche. Cette vision de la formation a profondment boulevers la relation pdagogique. Le prcurseur de ce mouvement est JeanJacques Rousseau. Il est suivi par l'cole nouvelle et toutes les mthodes de pdagogie dites "actives", centres sur l'apprenant. Progressivement, l'ide de l'tudiant "autonome", qui acquiert lui-mme l'ensemble de ses connaissances et de ses expriences, qui dveloppe ses propres aptitudes et surtout qui est responsable de ses propres acquis, fait son apparition (Ruano-Borbalan, 1998). Ces deux tendances ont essuy des critiques, allant de la passivit des apprenants au manque d'appui sur les thories de la connaissance, et l'illusion de connaissances trop superficielles. De plus, la quantit de connaissances accumules au fil des annes ne permet plus un "matre" d'en dtenir, seul, le monopole de la transmission. La responsabilit de la diffusion de ces savoirs doit tre dsormais partage entre les enseignants et les enseigns. Au cours du sicle dernier, plusieurs courants se sont dvelopps aussi en psychologie, rejaillissant, invitablement, sur la pdagogie. La conception transmissive de lapprentissage est trs ancienne. Le savoir est un objet extrieur l'individu que les mthodes pdagogiques tentent de lui inculquer, de diffrentes manires. Pour imager le processus, on pourrait considrer l'individu comme une bote vide que le matre doit remplir continuellement de nouvelles connaissances, en transmettant son propre savoir. L'apprenant n'a pour seul rle que celui de recevoir, imiter, couter,

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Un de ces mouvements, le bhaviorisme22, se dveloppe principalement dans la premire moiti du 20me sicle. Parmi ses prcurseurs, citons Thorndike et Skinner. Le bhaviorisme "postule que l'apprentissage est une modification du comportement provoqu par des stimuli provenant de l'environnement" (Ruano-Borbalan, 1998). Il se base sur des tudes ralises sur le comportement des animaux qui, en fonction de circonstances extrieures donnes (par exemple : le chien entend le son d'une certaine cloche ), apprennent adopter des comportements adquats ( il se prcipite, le repas est prt). L'apprentissage ne serait donc que l'tablissement de relations entre des stimuli extrieurs et des rponses appropries, sans aucune autre forme d'intervention. L'apprentissage se ferait par paliers successifs, laissant peu de place l'erreur et au raisonnement personnel. Ce conditionnement sera la base de l'ducation durant de nombreuses annes. Un autre cadre de rfrence thorique s'engage ensuite, sous le nom de "constructivisme". Il s'est principalement dvelopp dans les annes 1960. Pour les constructivistes, l'acteur principal de tout apprentissage est le sujet lui-mme qui construit ses connaissances, continuellement, en rapport avec les objets et les phnomnes qui l'entourent. Il se dveloppe en sappuyant, notamment pour les travaux plus rcents, sur les thories cognitives qui insistent sur limportance des processus associs la mmoire et au transfert des connaissances (Mayer, 1999). L'apprenant met en relation ses connaissances et ses savoir-faire avec les nouvelles informations auxquelles il est soumis. Dans cette perspective, le but poursuivi par la pdagogie rside dans le dveloppement de mises en situations qui favorisent l'activit cognitive du sujet, plutt que de situations qui induisent un comportement de rflexe conditionn (cas des bhavioristes). L'enseignant tient un nouveau rle, plus proche de guide, d'organisateur des savoirs et de responsable des conceptions et mises en situations d'apprentissage. Mais un des reproches fait la thorie constructiviste - comme la thorie bhavioriste d'ailleurs est de ne pas (ou trop peu) tenir compte, de manire consciente, du contexte social dans lequel vit l'apprenant. Nat alors, paralllement, un nouveau cadre de rfrence. On parle dsormais de "socio-constructivisme". La thorie socio-constructiviste, base sur les principes du constructivisme, prend en considration cette dimension sociale dans les processus d'apprentissage. C'est ainsi que l'on passe d'une relation simple, entre un apprenant et un objet d'apprentissage, une relation trois : le sujet, l'objet d'apprentissage et l'entourage social du sujet. Ces interactions sociales peuvent tre de deux types : soit des interactions entre
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De l'anglais "behavior" , c'est--dire "comportement".

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Chapitre 2

individus caractrises par des similitudes de rle et de statut (apprentissage entre pairs), soit des interactions plus dissymtriques o un "initi" apporte son expertise un "non initi" (cas du tutorat). Les processus d'ducation et de formation ont donc beaucoup volu ces dernires annes, privilgiant l'autonomie et l'activit de l'apprenant, son rapport au savoir, ses comptences, mais aussi le contexte social dans lequel il aborde ses nouvelles connaissances. Progressivement, les pdagogues se sont ainsi tourns vers des pdagogies actives, essentiellement centres sur l'apprenant. Celles-ci semblent plus proches de la manire dont un individu aborde un nouvel apprentissage et ont, entre autres, pour caractristiques (Lebrun, 1999) : la diversit des ressources extrieures; l'importance de l'exprience concrte et du contexte d'apprentissage qui a un sens; la mobilisation de comptences dites de haut niveau; la dmarche de recherche dans l'apprentissage; l'interactivit entre apprenants et enseignants dans l'apprentissage.

Plusieurs mthodes non exclusives couvrent ces aspects dont le travail en groupe et l'apprentissage par projets. Chacune prsente des qualits et des dfauts, parmi lesquels il convient de s'adapter. La bonne mthode, applicable telle quelle toute situation denseignement/apprentissage, nexiste pas. Il apparat que l'enseignant doive soit ajuster une mthode particulire, soit combiner plusieurs d'entre elles, selon ses aspirations, les tudiants concerns et l'environnement de travail. C'est prcisment la tche de l'enseignant que d'assembler, organiser, prparer les meilleures conditions d'apprentissage. Ds lors, quelles caractristiques intressantes des pdagogies actives pourraientelles apporter une aide l'enseignement du DAO ? Quels pourraient tre les apports d'un travail en groupe, d'un apprentissage par problmes ou d'un autoapprentissage ? Voyons parmi ces quelques mthodes de travail, les avantages tirer et les cueils viter, avant de mettre au point une manire d'aborder cet enseignement correspondant au mieux la matire, aux tudiants et au contexte universitaire dans lequel nous nous situons.

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2 Le travail en groupe23
D'exprience, on peut admettre que le comportement de chacun diffre selon que les individus sont seuls ou en groupe. Il n'est pas rare de constater qu'un enfant peut tre individuellement raisonnable, mais collectivement difficile, ou qu'une personne mme adulte - osera prendre certaines attitudes en groupe, qu'elle n'aurait pas adoptes seule. Quoi qu'il en soit, il semblerait que ces divers comportements soient moins dpendants de la personnalit que du phnomne de groupe. Dans le domaine de l'industrie, des tudes24 datant du dbut du 20me sicle ont pu dmontrer un accroissement considrable du rendement, quand une dynamique de groupe s'est installe entre les ouvriers (les ouvriers se choisissent pour travailler; deux pauses de dix minutes leur permettent d'changer, etc.). En serait-il de mme au niveau de l'apprentissage ? Pourrait-on aussi imaginer que le groupe ait une influence sur les performances individuelles de chaque apprenant ? 2.1 Conditions d'efficacit Dans le travail en groupe, se retrouve un certain nombre de points communs. Dans tous les cas, il sagit de proposer aux tudiants, de travailler deux ou trois personnes, voire jusque six huit, selon les projets. Cohen dfinit la taille du petit groupe selon la possibilit qu'aura chaque membre de pouvoir s'y exprimer et de participer activement la rsolution d'une tche collective, clairement nonce (Cohen, 1994). Les membres de ces groupes sont gnralement rpartis de manire htrogne (choisie ou alatoire) quant leurs aptitudes, leur sexe, leur origine sociale et ce, de manire augmenter l'ensemble des acquis scientifiques et sociaux du groupe. Une mta-analyse (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, Skon, 1981) tablie il y a une vingtaine d'annes par des pdagogues amricains, a recens plus dune centaine
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Quand nous parlons de groupe, nous entendons un ensemble de minimum deux personnes qui interagissent, qui communiquent, verbalement ou non. Plusieurs tudiants, rassembls dans une classe et ne communiquant pas, ne forment pas ncessairement, selon ces critres, ce que nous appelons un groupe, mais restent plusieurs individualits. Voir ce sujet les tudes de Elton Mayo (1880-1949). Celui-ci a entrepris des recherches l'usine Western Electric de Hawthorne (Chicago), entre 1927 et 1932, au cours desquelles il a tent de dgager les conditions de plus grande efficacit des ouvriers. Ces conclusions portent tant sur les conditions matrielles et techniques que sur l'environnement agrable de travail, le climat psychologique des ouvriers et l'importance des relations humaines dans le groupe.

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Chapitre 2

dtudes relatives lapprentissage en groupes qui, toutes, convergent vers une mme conclusion : le travail en groupe favorise un rendement scolaire suprieur au travail ralis individuellement. Ils ont aussi inventori quelque huit tudes prouvant le contraire et une quarantaine plus neutres, affirmant quil ny avait aucune diffrence significative travailler en groupes. Les auteurs expliquent ces diffrences par la difficult dfinir le "type de problmes" proposs dans les tudes. Ne nous arrtons donc pas cette liste d'tudes favorables ou dfavorables aux travaux en groupes, mais intressons-nous plutt comprendre les diffrents facteurs permettant cette mthode d'avoir un impact positif sur les performances des tudiants. Il semble que le type dobjectifs pdagogiques poursuivis et le type doprations cognitives sollicites soient un facteur important. Des tudes (Cohen, 1994; Schmidt & Moust, 2000) ont, en effet, dmontr que le travail en groupe induisait une nette amlioration de lapprentissage pour des tches complexes, de niveau taxonomique assez lev, telles que des tches de rsolution de problmes, des tches impliquant une rflexion, une analyse, des tches bases sur des problmes peu structurs ou des problmes demandant des rponses ouvertes (discussion, dduction, comparaison, ...). Les tches plus simples, telles que celles faisant appel la mmorisation ou lapplication pure dalgorithmes bien dfinis, ne sont pas amliores par un travail en groupe. Elles ne relvent d'ailleurs que bien peu d'un travail en groupe, puisqu'elles n'obligent pas les participants changer des informations, des acquis, etc. Le bnfice semble encore suprieur quand les apprenants ont une connaissance limite du sujet, par rapport ceux qui avaient dj une premire exprience du problme (Schmidt & Moust, 2000). Pour D. Johnson et R. Johnson, l'efficacit du travail en groupe, au niveau de l'apprentissage, dpend de la manire dont sont tablies les interactions entre les membres. Il est trs important que ceux-ci puissent changer leurs ides, dbattre, s'opposer mme (Johnson & Johnson, 1995). Les apprenants doivent donc tre capables de mobiliser un certain nombre de comportements et d'aptitudes relationnelles propices au dveloppement dune dynamique de groupe : la communication, l'coute, le respect, Pour ces mmes auteurs, lamlioration de lapprentissage est aussi due lentraide qui se dveloppe entre apprenants, aux encouragements, leur participation active. Cela rsulte d'un engagement et d'une responsabilit individuelle (Johnson & Johnson, 1991). Les habilets sociales sont une des cls de la productivit du groupe. Ils affirment d'ailleurs que l'engagement de chacun sera d'autant plus grand que le groupe sera restreint. Pourtant, une tude a pu mettre en vidence que

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l'tudiant moins actif, plus silencieux au sein d'un groupe, n'obtient pas, ncessairement, de moins bons rsultats que ses collgues (Moust, Schmidt, De Volder, Belin & De Grave, 1986). Peut-tre n'a-t-il pas t capable de verbaliser ses ides lors des discussions du groupe, mais a-t-il profit autant des nouveaux acquis de celui-ci ? Peut-tre est-ce tout simplement d une forme particulire de l'apprentissage qui a convenu cet tudiant observateur ? L'tude de Webb, cite prcdemment, confirme l'importance des interactions l'intrieur du groupe : recevoir des explications, suite des erreurs, semble bnfique, contrairement recevoir des rponses des questions. Ne recevoir aucune rtroaction, en cas d'erreur ou de question, est nuisible dans l'apprentissage de commandes de base, mais ne semble pas porter atteinte d'autres rsultats (Webb, 1984). Lhtrognit du groupe semble tre un facteur bnfique dans la formation (Bourgeois & Nizet, 1997), sauf si les qualits des membres ne se chevauchent pas suffisamment25. Les faibles bnficient des connaissances et de l'aide des plus forts. Monteil souligne d'ailleurs l'impact positif de la comparaison ascendante pour amliorer ses propres performances (Monteil, 1996). A linverse, les plus forts bnficient des plus faibles, dans le sens o ils ont pour dfi de leur donner des explications (Webb, 1991). Chacun assume une part de la responsabilit de lapprentissage des autres. Dans ce contexte, travailler en groupe ne semble pas, a priori, constituer une perte de temps les uns passant du temps expliquer aux autres mais bien un rel bnfice pour tous. De plus, le caractre diffrent de chaque membre du groupe enrichit la discussion, apporte davantage d'ides nouvelles et d'acquis de dpart pour la rsolution d'un problme. Les pairs peuvent ainsi servir plutt que nuire. Mais ce point de vue, certains auteurs mettent aussi des limites. Si l'htrognit est intressante, au dmarrage, pour le conflit d'ides qu'elle gnre, elle peut devenir insurmontable quand arrive la phase de rsolution. En effet, vient un moment o le consensus doit tre tabli. Si les membres du groupe restent en permanence sur des positions opposes, le groupe ne peut plus avancer. Enfin, il semble que les interactions entre pairs soient d'un plus grand bnfice que des relations dites "asymtriques", telles qu'un tudiant et un enseignant, un domin et

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Reber, R, http://www.psy.unibe.ch/l_g/homepagerolf/sozialverhalten/franz/ETH_Soz07_Gruppe_F.ppt. septembre 2003, Universit de Berne, Suisse.

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un dominant, un enfant et un adulte, L'ingalit des statuts a des effets ngatifs sur l'efficacit du travail en groupe (Cohen, 1994). Une tude intressante de Webb confirme les apports d'un travail en groupe restreints d'tudiants, lors d'un cours de programmation LOGO sur ordinateur. Son tude va jusqu' dmontrer l'galit des performances de chaque membre du groupe, qu'il soit ou non celui qui manipule effectivement le clavier. Il explique ce rsultat par la discussion verbale qui s'tablit entre l'tudiant au clavier et celui ou ceux qui lui font des suggestions de manipulation (Webb, 1984). Le rle de lenseignant semble assez primordial, dans ce contexte d'apprentissage. En effet, il ne suffit pas de rassembler deux ou trois personnes autour dune mme table avec pour mission dexcuter une tche bien prcise, pour se trouver dans une situation dapprentissage efficace en groupes. En cela, le formateur dtient un rle crucial. Il doit, non seulement mettre en place les ressources et le dispositif pdagogique adquat, mais il doit aussi veiller ce que les apprenants, sous sa responsabilit, cooprent rellement. Le formateur doit amener ses tudiants rflchir, analyser, confronter leurs opinions et veiller ce que ces changes dides aient effectivement lieu (Cohen, 1994; Bourgeois & Nizet, 1997). Les performances et le comportement de l'enseignant face au groupe influencent directement le fonctionnement du groupe. Plusieurs tudes, menes conjointement par Schmidt et d'autres chercheurs, ont dmontr la corrlation significative entre l'expertise d'un enseignant et les performances des tudiants. Les enseignantsexperts relancent les groupes par des questions davantage pertinentes, ce qui conduit les tudiants une amlioration nette des apprentissages (De Volder & Schmidt, 1982; Schmidt, Van der Arend, Moust, Kokx & Boon, 1993; Schmidt, 1994). Une autre tude de Swanson, Stalenhoef-Halling et Van der Vleuten n'a pu tirer de conclusion en ce sens. Une tude de Brush conclut que les tudiants (individus isols dans une classe) ayant eu moins de possibilits de recours l'enseignant ont dvelopp davantage d'attitudes ngatives face au cours, contrairement aux tudiants groups pour qui l'enseignant a pu intervenir plus souvent, aidant plusieurs personnes simultanment (Brush, 1997). Enfin, d'aprs D. Johnson et R. Johnson, l'enseignant joue aussi un rle important d'observateur des groupes. Il doit passer de l'un l'autre, analyser leurs difficults, donner des rtroactions chacun et rgulirement engager une synthse au groupe-classe complet (Johnson & Johnson, 1991).

Dispositifs pdagogiques de mthodes actives 2.2 Impacts du travail en groupe

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De nombreux avantages peuvent tre tirs du travail en groupe, tant pour les tudiants que pour les enseignants. Des tudes ont t ralises sur le sujet, dont voici quelques grandes lignes. Du point de vue des tudiants De nombreux travaux ont mis en vidence l'importance du conflit socio-cognitif26 dans l'acquisition des connaissances. Il semblerait que cette confrontation de points de vue entre apprenants apporte de meilleurs rsultats que quand elle est propose par l'enseignant. Le groupe est donc un endroit privilgi pour apprendre. En plus de nouvelles connaissances, il permet de dvelopper des aptitudes sociales ncessaires la vie en socit. Pour une revue plus complte de la littrature, il convient de se reporter Bourgeois et Nizet (Bourgeois & Nizet, 1997). Quand plusieurs personnes travaillent ensemble pour atteindre un mme but, leur interdpendance les motive souvent travailler davantage individuellement, pour permettre au groupe, et de ce fait elles-mmes, de russir. Il se cre, au sein du groupe, une complicit, une meilleure connaissance sociale des autres, un esprit de corps (Bourgeois & Nizet, 1997). En groupe, les tudiants sont moins vite distraits du sujet (Brush, 1997). Ils passent davantage de temps l'activit et augmentent le temps d'tude, ce qui a des effets positifs (Schmidt & Moust, 2000; Springer, Stanne & Donoval, 1999; Brush, 1997). Travailler en groupe semble aussi produire des effets positifs sur le comportement des tudiants, tels que l'humeur, l'motion, le sentiment de scurit, de satisfaction (Brush, 1997; Schmidt & Moust, 2000), l'estime de soi et la perception de ses propres comptences. Et mme si ces effets ne constituent pas des objectifs principaux, ils n'en sont pas moins des acquis intressants et valables en soi. La confrontation au sein d'un groupe permet aussi aux tudiants de mesurer l'cart qu'il y a entre ce qu'ils connaissent dj et ce qu'ils doivent acqurir ou ce qu'ils n'ont pas compris. Ceci est un facteur motivant pour la recherche de nouvelles informations et donc aussi pour l'apprentissage (Johnson & Johnson, 1979).
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Le conflit socio-cognitif est la confrontation des ides, des points de vue, des interrogations, l'intrieur d'un groupe, pour apporter des solutions un problme pos. Le conflit rside dans une remise en cause des acquis antrieurs, propres chaque individu, ou dans une opposition entre personnes du groupe.

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Si, pour travailler en groupe, il convient d'adopter des attitudes positives et ouvertes ce type de situation d'apprentissage, l'inverse, le travail en groupe dveloppe, lui aussi, de nouvelles aptitudes relationnelles auprs des apprenants. Cest un gain qui nest pas ngligeable, mme s'il n'est pas toujours directement un des objectifs de la formation. Mais attention, les tudiants n'arrivent jamais vierges dans un groupe. La prsence des autres peut tre vcue positivement ou ngativement, selon les conditions (Monteil, 1996). Il convient, peut-tre, d'en tenir compte lors de la composition initiale des groupes ou lors d'un ventuel remaniement de ceux-ci. Enfin, notons une remarque intressante, mais peu dtaille de l'tude de Schmidt et Moust : l'analyse d'un problme en petits groupes a une forte influence sur les connaissances acquises antrieurement, sur les reprsentations initiales ("prior knowledge") (Schmidt & Moust, 2000). Y aurait-il donc une sorte d'effet rtroactif non ngligeable ? Certaines tudes attirent aussi l'attention sur les effets nfastes du travail en groupe. Les problmes induits sont surtout lis la gestion des groupes, plutt qu'au processus d'apprentissage lui-mme. Ainsi, certains auteurs soulignent les difficults dues au bruit, la gestion des rythmes individuels, aux dispositions socio-affectives des membres ou au phnomne d'"indolence sociale", lorsque le groupe produit moins que ce que n'aurait pu faire l'individu seul. Mais ceci serait li au type de tche (Meirieu, 1984). Du point de vue des enseignants L'enseignant produit une qualit d'assistance suprieure (Brush, 1997). Il fait plus facilement le tour des tudiants de la classe, puisqu'il travaille avec plusieurs tudiants la fois (dj cit ci-dessus). D'une part, ceci lui donne un laps de temps suprieur pour aborder d'autres problmes et, d'autre part, cela lui permet de suivre l'volution des tudiants de manire plus proche. L'enseignant a davantage un rle de tuteur et ses performances influencent directement les rsultats du groupe. Mieux le tuteur guide, meilleurs sont les rsultats (Schmidt & Moust, 2000). L'enseignant a un rle important, dans le sens o il doit veiller un apprentissage individuel, le but n'tant pas de crer un groupe d'amis ou un groupe de production, mais bien des groupes d'apprentissage. Il doit mettre en place toutes les conditions

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requises au bon fonctionnement du groupe, en veillant ce que chaque individu trouve sa place et son rythme. Face l'emploi des outils informatiques Enfin, citons une mta-analyse intressante de Lou, Abrami et d'Apollonia qui rpertorie prs de 122 tudes bases sur la comparaison des effets d'un apprentissage en petits groupes et d'une approche individualise, dans diffrentes disciplines, l'aide des technologies informatiques (Lou, Abrami & d'Apollonia, 2001). De cette analyse, il ressort globalement que les tudiants travaillant en petits groupes atteignent des performances suprieures celles atteintes par des individus isols, tant du point de vue des stratgies d'apprentissage que des comportements sociaux. Ils sont plus nombreux russir. Les tudes dmontrent aussi qu'en travaillant sur ordinateur par petits groupes (et de prfrence deux plutt qu' trois, quatre ou davantage), les travaux produits sont meilleurs et les connaissances individuelles sont augmentes par rapport celles des tudiants isols. Mais les tudiants, selon qu'ils travaillent en groupes ou non, dveloppent des comportements diffrents. Ainsi, les tudiants isols travaillent plus vite, interagissent plus avec l'ordinateur et demandent davantage d'aide de l'enseignant. A l'inverse, les tudiants travaillant en petits groupes tirent de meilleurs bnfices d'un point de vue des interactions sociales et cognitives, utilisent davantage de stratgies d'apprentissage appropries et sont plus persvrants la tche. Ils dveloppent davantage d'attitude positive l'gard du travail en groupe et des autres tudiants. Il semble que le type de tche impose sur ordinateur ait aussi son influence. Ainsi, les travaux d'tudes de didacticiels ou de type "drill and practice" sont-ils mieux accomplis que les tches d'exploration ou d'utilisation de programmes outils, lorsque les tudiants sont groups. Enfin, notons que si les tudiants ne disposent pas d'un minimum d'acquis, les performances du groupe seront nettement infrieures celles ralises par les tudiants isols. Dans ce cas, l'effet du groupe semble plutt ngatif, accentuant la difficult individuelle.

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Chapitre 2

3 L'apprentissage par projets

Plusieurs auteurs s'accordent dire que l'ide de "pdagogie de projet" est un phnomne la mode dans les institutions formant les futurs ingnieurs, alors que "l'utilisation du projet" comme soutien l'apprentissage est loin d'tre une nouveaut (Lematre, 2000; Lebrun, 2002). Mais quel que soit son degr d'innovation, le projet, inhrent au mtier de l'ingnieur et transpos dans un contexte d'apprentissage, ne pourrait-il servir de cadre motivant pour que les tudiants puissent acqurir graduellement la matrise de contenus, de mthodes et d'outils ? 3.1 Intrt du projet La littrature abonde d'articles dcrivant les nombreux avantages du projet dans les processus d'apprentissage. Pourtant, il semble que l'utilisation du projet, en tant que mthode pdagogique, diffre d'un tablissement l'autre, d'un objectif l'autre, . Et par consquent, nous rencontrons aussi multitude de dnominations telles que, par exemple, "pdagogie du projet", "pdagogie par le projet", "former pour le projet", "former aux projets", "former avec des projets", . etc. Une synthse et une classification intressante des diffrentes dnominations sont proposes par de Theux, Jacqmot, Milgrom et Raucent, et nous incite mieux dfinir ce que nous entendons par "utilisation du projet" dans le contexte d'apprentissage (de Theux, Jacqmot, Milgrom & Raucent, paratre). Lematre prsente l'intrt port aux projets par la manire actuelle d'organiser le travail en entreprise. Les ingnieurs doivent pouvoir travailler en quipe, grer le temps de dveloppement du projet, modliser la rflexion initiale, matriser les contenus et outils ncessaires sa ralisation, etc. Les entreprises attendent des jeunes diplms qu'ils soient trs vite oprationnels et qu'ils matrisent des connaissances pratiques (Lematre, 2000). Ds lors, pourquoi ne pas fournir aux tudiants, en cours de formation, le mme cadre que celui qu'ils rencontreront dans le monde du travail ? Mais pour Lematre, parler de pdagogie de projet est ambigu. La premire ambigut vient de l'enseignant lui-mme. Souvent spcialiste dans un domaine prcis, il cde rapidement la tentation du dirigisme et recadre le projet dans la discipline qu'il matrise le mieux. La seconde ambigut de la pdagogie du projet est la contextualisation du projet de l'tudiant. Le projet est vu comme mthode pdagogique et donc son environnement est invitablement born par l'institution et par les objectifs des enseignants. Les tudiants doivent donc d'abord entrer dans

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l'ide de ce que l'on attend d'eux et ne peuvent, comme ils le feraient dans la vie professionnelle, se projeter dans un univers o les limites seraient redfinir (Lematre, 2000). Pour ce mme auteur, quelques conditions doivent tre runies, pour que la pdagogie de projet forme efficacement les tudiants. Le projet propos doit valoriser la projection intellectuelle des tudiants, c'est--dire que ceux-ci doivent pouvoir inventer, innover, faire preuve d'imagination, aller vers de l'indit, comme dans la ralit professionnelle. Il doit porter sur des problmes construire et non des problmes dj crits et rsoudre. L'tudiant doit tre libre de son exploration et d'en fixer les limites. Enfin, le projet doit, au moins, avoir des caractristiques "d'exemplarit" (chaque fois neuf et unique) et "d'oprativit" (ne pas tre virtuel mais bien rel). Vu la difficult dfinir cette "pdagogie de projet", Perrenoud prfre parler de "dmarche de projet" en essayant de dterminer " quoi elle sert". Pour ce faire, il propose une dizaine d'objectifs prendre comme points de repres. Ceux-ci sont aussi bien de type disciplinaire que comportemental tels que, par exemple : entraner la mobilisation de savoirs et savoir-faire acquis, construire des comptences; provoquer de nouveaux apprentissages; permettre d'identifier des acquis et des manques dans une perspective d'autovaluation et d'valuation-bilan; dvelopper la coopration et l'intelligence collective; dvelopper l'autonomie et la capacit faire des choix et les ngocier.

Les dmarches de projets devraient idalement poursuivre l'un ou l'autre de ces objectifs, de manire spcifique et sans ambition dmesure (Perrenoud, 1999). Dans un article plus rcent, Perrenoud insiste sur la dimension collective de la dmarche et sur la production finale concrte. Il considre la dmarche de projet comme une "ruse pdagogique". Le projet doit videmment permettre d'apprendre, mais cet apprentissage est vu comme un "bnfice secondaire". Pour les tudiants, c'est la ralisation, la production qui prime, au point d'en oublier l'apprentissage. Et c'est cet "oubli" qui favorise l'apprentissage (Perrenoud, 2003). Monsieur Jourdain ne faisait-il pas de la prose sans le savoir (Molire, Le bourgeois gentilhomme) ? Pour Lebrun, le terme "projet" a un double sens : d'une part, il est un moyen (la dmarche effectuer, l'intention) et, d'autre part, il est un but (le produit fournir). Il

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y a donc la fois un processus et une ralisation concrte. En pdagogie, cette dualit se traduirait par deux approches : la pdagogie du projet (dont l'objectif est la "mise en place d'une dmarche permettant l'tudiant de se mettre en projet") et la pdagogie par le projet (dont l'objectif est l'acquisition de savoirs et savoir-faire dbouchant sur la ralisation concrte d'un produit). Mais Lebrun prcise bien que dans le premier cas il peut y avoir production (un nouveau projet, par exemple) et que le second n'est pas dpourvu de dmarche (Lebrun, 2002). Il est donc difficile de scinder clairement les deux approches. L'ide matresse retenue l'UCL, pour dfinir l'apprentissage par projets, est d'utiliser le potentiel de l'tudiant, en le mettant en situation de besoin d'apprentissage, en lui proposant des dfis (le projet) et en utilisant le groupe comme moteur. Le projet peut tre vu multi- ou mono-disciplinaire (plutt appel problme, dans ce cas), de grande ou petite envergure. Il est organis autour de l'nonc d'un problme ouvert d'ingnierie, inspir de la pratique professionnelle, susceptible d'tre abord de plusieurs manires et ayant potentiellement plusieurs solutions correctes. Quelles que soient les diffrences entre les termes rencontrs et mme les objectifs poursuivis, un dnominateur commun peut se dgager de la volont d'utiliser le projet dans le processus d'apprentissage. Dans tous les cas, il s'agit de proposer aux tudiants le contexte d'une situation proche de la ralit professionnelle, pour dvelopper de nouveaux acquis, aussi bien relatifs des contenus qu' des comptences acqurir (de Theux & al., paratre). Pour Romainville et Donnay, "les processus individuels et collectifs de recherche, d'exploration de la documentation et de communication, ainsi que la rflexion sur le processus lui-mme (mtacognition) sont aussi importants que la solution" (Romainville & Donnay, 1999). Il convient donc de dpasser la seule matrise des savoirs propres une discipline, mais bien de profiter d'un cadre plus complexe pour mettre en relation diffrentes disciplines. Pour Roegiers, le projet doit "rendre interdpendants diffrents lments qui taient dissocis au dpart, en vue de les faire fonctionner d'une manire articule en fonction d'un but donn" (Roegiers, 2000). Pour Schmidt et Moust, cette approche par projet est une forme de constructivisme, puisque les tudiants y construisent leurs propres connaissances (Schmidt & Moust, 2000). Et ceci est important, si l'on repense aux ncessits d'autoformation auxquelles seront confronts les tudiants, dans leur vie professionnelle. On voit d'ailleurs dans l'utilisation des projets, une concrtisation pdagogique de l'autoformation (Carr, Moisan & Poisson, 1997).

Dispositifs pdagogiques de mthodes actives 3.2 Impacts de l'apprentissage par projets (APProj)

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Bon nombre de communications pdagogiques ont abord le sujet de l'apprentissage par projets. Sans prtendre l'exhaustivit, nous pouvons relever quelques impacts intressants de cette approche. Du point de vue des tudiants D'aprs l'exprience pratique de Romainville et Donnay, les tudiants apprennent plus que des matires et sont de plus en plus rticents mmoriser par cur, dans un contexte d'apprentissage par projets. Ils montreraient aussi une plus grande motivation. Il semblerait que la capacit rsoudre des problmes, qu'acquirent les tudiants, se transfrerait dans la vie de tous les jours. Les connaissances ainsi acquises auraient une dure de vie suprieure celle rencontre dans une dmarche classique (Romainville & Donnay, 1999), du moins si l'on accepte l'hypothse que cette mthode pdagogique soit de type constructiviste (Schmidt & Moust, 2000). Enfin, le travail en quipe serait favoris et les tudiants auraient davantage confiance dans leurs apprentissages autonomes (Romainville & Donnay, 1999). En revanche, la planification des activits exige, de la part des tudiants, un temps supplmentaire non ngligeable et qu'il convient de prendre en compte. Du point de vue des enseignants Pour Romainville et Donnay, le plaisir de transmettre son savoir prend une autre forme que les professeurs apprcient. Ils soulignent aussi l'interdisciplinarit, l'valuation constante, le travail en quipe d'enseignants, le partage des responsabilits de prparation et d'encadrement. Le rapport aux tudiants et au savoir de base sont aussi diffrents. Les enseignants sont des personnes-ressources, garants du savoir et des rgles (Romainville & Donnay, 1999). Perrenoud parle, dans ce cas, du "partage du pouvoir" (Perrenoud, 2003), tudiants et enseignants prenant chacun une part de responsabilit dans la relation d'apprentissageenseignement. Quant au degr d'expertise des enseignants (tuteurs), il semble discutable. Des tudes contradictoires coexistent, bien que la majorit d'entre elles semblent affirmer que l'expertise du tuteur est un facteur favorisant une meilleure russite des tudiants, dans le cadre de l'apprentissage par projets. Une recherche mene l'universit de Maastricht, sur plusieurs programmes de quatre annes de formation, plaide plus prcisment en faveur des tuteurs "experts", surtout en premire anne de

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formation (Schmidt, Van der Arend, Moust, Kokx & Boon, 1993). Mais, pour Annette Kolmos27, une double expertise semble ncessaire : une connaissance technique du projet et des comptences mthodologiques, de manire grer correctement le processus d'apprentissage. La bonne formation des tuteurs est une condition de russite de l'APProj. Enfin, notons que la vigilance du tuteur est importante pour assurer la bonne progression des tudiants, ce qui est une des difficults de ce type d'approche. Il n'est pas ais, pour le tuteur, de bien quilibrer ses interventions. A propos de la tche Le sujet propos doit tre de qualit, adapt au niveau de connaissance des tudiants auxquels il est soumis. Il doit tre clair, sans donner de solution, mais sans complexit exagre. La qualit du projet semble avoir un impact positif, non ngligeable, sur le temps pass par les tudiants l'activit et sur l'intrt qu'ils portent au sujet (Schmidt & Moust, 2000). Frenay et Bdard parlent de l'importance de "l'authenticit du contexte". En effet, un des problmes majeurs de l'enseignement universitaire rside dans la capacit (ou l'incapacit ?) qu'ont les tudiants transfrer leurs connaissances en situation relle, hors cadre de formation. Et s'il est difficile de dfinir les conditions idales du transfert, les auteurs proposent toutefois une piste de rflexion dans l'apprentissage et l'enseignement contextualiss authentiques. Nous ne nous tendrons pas davantage sur ce concept, mais nous en retiendrons un des lments cls : il consiste proposer des activits d'apprentissage issues d'un contexte le plus authentique possible, le plus proche possible de la ralit professionnelle. Ces activits devraient rpondre une srie de critres dont la pluridisciplinarit des contenus, la proposition de situations compltes et complexes, etc. (Frenay & Bdard, sous presse). L'impact de cette mthode rsiderait donc principalement dans un meilleur transfert de connaissances.

Conclusion

Nous venons de passer en revue deux dispositifs pdagogiques de mthodes actives qui, mis en place, nous permettraient peut-tre d'augmenter les performances des
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Kolmos, A. (2003), Problem-based learning, process skills and supervision - A challenge for university teaching Chaire de pdagogie universitaire, sance d'ouverture, Louvain-la-Neuve. Novembre 2003.

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tudiants, l'issue des futurs cours de DAO et apporter des solutions aux problmes mthodologiques rencontrs. En gnral, les tudes s'accordent dire que la rsolution de problmes complexes est facilite quand on interagit avec d'autres personnes, plutt qu'en tant seul. Et spontanment, nous avons observ de tels comportements auprs de certains tudiants (voir page 36). Notons globalement que le travail en groupe pourrait aider les tudiants mieux matriser certains contenus, suite aux discussions tablies au sein du groupe. Au contact de leurs pairs, grce une meilleure gestion du temps et une prise en charge mieux cible des enseignants, les tudiants pourraient dvelopper une mthodologie de travail plus adapte. Enfin, cette manire de travailler permettrait de dvelopper, paralllement, chez les tudiants, des comportements sociaux et mthodologiques ncessaires la poursuite de leurs tudes et de leur future carrire. Pour cela, il faut runir quelques conditions de type cognitif, mais aussi de type social. Et l, le rle de l'enseignant, ses connaissances et ses comportements semblent fondamentaux. En mettant en vidence la nature de la tche, l'apprentissage bas sur le projet apporterait lui aussi un certain nombre d'avantages, en termes de motivation, transfert, situation relle, multidisciplinarit, ... Plus que de la matire, l'tudiant aurait l'occasion d'y dvelopper une srie de comptences, entre autres ncessaires l'exercice de sa profession. L'apprentissage serait favoris par le choix de la tche, mise en situation plus proche de la ralit professionnelle. Du ct des enseignants, nous soulignerons leur nouveau rle de personne ressource, tuteur, concepteur des ressources et organisateur des conditions d'apprentissage, plutt que seul diffuseur de connaissances.

Chapitre 3 : Outils technologiques favorisant l'apprentissage autonome

Aprs avoir pass en revue quelques dispositifs pdagogiques de mthodes actives, tournons-nous du ct des outils d'aide l'apprentissage autonome et la construction denvironnements dapprentissage. Quel rle peuvent jouer les technologies ddicaces l'apprentissage, dans les dispositifs pdagogiques dcrits prcdemment ? Quelles sont les qualits ncessaires, tant l'outil qu' son concepteur, qui assureraient un meilleur dveloppement de l'autonomie chez les tudiants ?

1 Les "machines enseigner"

Plusieurs dispositifs matriels et mthodologiques ont dj t imagins puis tests, dans le but, d'une part, de dvelopper davantage l'autonomie des tudiants et d'autre part, d'aider le formateur dans sa tche. Parmi les plus anciens, citons l'emploi du "syllabus28" (et plus gnralement du livre). Il est une prsentation du contenu et des objectifs d'un cours pouvant comprendre, entre autres, des indications d'ordre mthodologique, une bibliographie, des exercices d'applications, les modalits de participation aux cours, ainsi que les modalits d'valuation des apprentissages29. Rdig par le formateur, dans la plupart des cas, le syllabus a pour intrt de garder une trace crite de ce qui doit tre acquis l'issue des cours. Selon les situations, il est une reproduction exacte des concepts exposs aux cours ou un complment d'informations. Dans tous les cas, il permet l'tudiant, d'une part, de cibler le sujet de l'apprentissage mais aussi, d'autre part, de

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Le terme n'est pas accept partout. On peut lui prfrer l'appellation "plan de cours", "notes de cours", "polycopis", "Syllabus" est un belgicisme dont la dfinition est "cours condens, destin aux tudiants" (Belgicismes, Duculot, 1994). Dfinition en partie issue du site http://www.granddictionnaire.com/.

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Chapitre 3

manipuler un support physique, sur lequel il peut ajouter ses commentaires personnels, surligner, etc. Du ct de ses dsavantages, le syllabus ne subit pas toujours de remise niveau au fil des annes. Les contenus changent, la manire de les aborder aussi. La mise jour peut tre coteuse et longue; or, sans elle, l'outil perd de son sens. A l'usage du syllabus, l'tudiant ne reoit aucune rtroaction en cours d'apprentissage. Si des exercices sont proposs, soit les solutions ne sont pas dites, soit elles figurent en fin de chapitre, tel un glossaire de solutions. La tentation est grande, dans ce dernier cas, de lire d'abord la solution d'un problme, avant mme de tenter de le rsoudre. L'tudiant lit gnralement le syllabus, page aprs page. Il lui est difficile de sauter d'un passage un autre, si ceux-ci ne sont pas contigus (perte de la page, perte du contexte, confusion dans les schmas, situs ailleurs que sous les textes qui y font rfrence, ). Son emploi est principalement linaire, mais reste apprci pour son ct matriel et rassurant. Pour dvelopper davantage l'individualisation de l'apprentissage, le renforcement positif des acquis et la vrification immdiate des rsultats de l'apprenant, des enseignants et des pdagogues ont introduit, il y a quelques dcennies, l'enseignement programm. Il "se prsente comme une mthode individuelle d'autoinstruction, qui tend solliciter largement l'activit de l'lve et qui veille assurer la progressivit et le contrle permanent de l'apprentissage." Dans ce contexte, l'apprenant n'est pas en situation d'autodidacte, hors d'un cadre scolaire, mais il effectue son activit d'apprentissage sans l'intervention simultane d'un matre (Houziau, 1972). La mthode des fiches progressives de Freinet a t une des premires ralisations, dans les annes 1920, puis se sont dvelopps les livres programms. Ils sont un moyen conomique et trs rpandu dans les annes 60-70, mais prsentent de nombreuses limites. Selon les versions, ceux-ci proposent la fois des concepts thoriques et des exercices. En fonction des rponses fournies ces exercices, l'apprenant est dirig vers l'un ou l'autre chapitre et ainsi de suite. Selon le niveau de comptence atteint par le lecteur, certains chapitres et exercices sont ou ne sont pas traiter. Ils offrent la fois des exercices "adapts" aux acquis et au rythme d'apprentissage propres l'apprenant et une redirection individualise. Mais, aux problmes poss, ils fournissent des solutions simples et surtout strotypes, sous diverses formes typographiques, pour dcourager leur lecture avant toute tentative de rsolution (cache de la moiti des pages, solutions au verso des noncs, solutions imprimes l'envers, etc.). Certains auteurs ont t jusqu' crire des livres brouills, c'est--dire tout fait dsordonns si on entame une lecture linaire.

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Houziau en donne quelques exemples pratiques, dans son ouvrage consacr l'enseignement assist par ordinateur (Houziau, 1972). On y retrouve aussi, dj ds la fin des annes 1920, les premires "machines enseigner" rudimentaires, que certains vont jusqu' qualifier de simples "machines tourner les pages !" (Houziau, 1972). Le "moniteur ttonnements" de Pressey (dans les annes 1920) est considr comme le prcurseur de l'enseignement programm30. Cette "machine" a pour but de faire passer des tests aux tudiants. Sa structure est linaire, c'est--dire qu'elle prsente une suite d'noncs rsoudre et un choix multiple de rponses. L'apprenant slectionne la solution qu'il pense correcte pour le premier exercice. La machine ne propose la question suivante que si la rponse fournie est correcte et ainsi de suite. Tous les tudiants passent rigoureusement par le mme chemin. Cette manire de travailler, l'aide de la machine, a les premires caractristiques attendues de ce type de mthode : elle tente de motiver l'apprenant, la matire y est morcele permettant un apprentissage progressif, elle entrane une adaptation au rythme de travail de chacun, . Dans les annes 1960 et suivantes, il semble que deux grands courants s'opposent, en matire d'enseignement programm. En voici, brivement, quelques grandes lignes : La mthode de Skinner, de tendance bhavioriste, se base sur une avance linaire de l'apprentissage et une dcoupe de la matire en trs petites parties, permettant des questions simples, dont il est trs ais de trouver la solution. Skinner prconise un change continuel entre la machine et l'apprenant, pour soutenir sa motivation et son activit. La machine doit insister jusqu' s'assurer que chaque point est parfaitement compris, avant de passer au dveloppement suivant. Elle ne pose que des questions auxquelles l'apprenant est assur de pouvoir rpondre et l'aide fournir cette solution exacte, par diverses techniques d'amorce, d'allusion, etc. Enfin, la machine doit renforcer les acquis en fournissant un feed-back immdiat l'apprenant. Skinner bannit l'erreur et rejette donc le modle de machine de Pressey, dans lequel les questionnaires choix multiples proposent, en plus de la bonne rponse, une srie de propositions fausses. A loppos de Skinner, Crowder attache une importance capitale la valeur pdagogique de l'erreur. Elle doit tre prise en compte, traite puis corrige. Il se
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Certains auteurs parlent "d'enseignement automatis", en rfrence aux dispositifs lectromcaniques qu'il met en jeu (Houziau, 1972); d'autres parlent de "field instructional system" pour "systme d'enseignement sur place ou sur le tas" ou "systme d'enseignement d'accs direct" (Barbey, 1971).

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Chapitre 3

tient donc davantage dans la ligne des constructivistes, pour qui l'apprentissage se construit sur base des connaissances dj acquises et des nouvelles informations, sans craindre les allers-retours. Crowder, contrairement Skinner, se mfie d'une progression lente et petits pas de l'apprentissage. En effet, il prtend que rpondre correctement l'ensemble des questions poses par les machines de type "skinnrien" ne garantit pas l'exactitude du raisonnement. Il n'est pas rare, en effet, de rencontrer des tudiants fournissant la rponse exacte un exercice, alors que leur raisonnement est totalement faux. Les machines de Crowder posent donc des questions pour lesquelles les solutions ne sont pas toujours immdiates. Elles proposent un ensemble de rponses possibles, parmi lesquelles l'apprenant doit choisir. Si la rponse fournie est correcte, la machine, en plus de le signaler, explique pourquoi elle tait le bon choix. C'est le renforcement immdiat, le feedback positif. En cas d'erreur, la machine propose une correction ou un chemin alternatif, puis renvoie l'apprenant sur le chemin initial. Les machines enseigner ont eu un succs mitig pour diverses raisons, qu'elles soient conomiques ou par manque de srieux dans la construction de celles-ci. Piaget en parle en 1969 en ces termes : "() les mthodes d'enseignement programm sont dvalorises d'avance par le fait que, au lieu de construire des programmes adquats (), on se borne transposer le contenu des manuels courants et des pires des manuels" ( Piaget, 1969). Dans les annes 60, on dnombre toutefois une centaine de machines enseigner, dont certaines disposent dj d'un projecteur cinmatographique pour diffuser des films en continu ou des diapositives et un magntophone. Une revue intressante de quelques modles de machines est prsente dans l'ouvrage de Houziau31 (Houziau, 1972). En bref, ces machines se rsument presque exclusivement une prsentation de questions et leurs rponses stockes dans un systme, tout juste capable de dclarer la solution de l'utilisateur correcte ou errone. Ces outils sont de vritables banques d'exercices, visant gnrer des comportements d'imitation auprs des tudiants. Ils dveloppent surtout des comptences de base (oprations arithmtiques, conjugaison, vocabulaire de langue trangre, ) dans des matires o le renforcement immdiat et le drill sont des valeurs sres.

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On y retrouve des dtails concernant quelques machines plus connues dans le domaine telles que les Koncept-O-Graph, Honor Teaching Machine, Autotutor Mark II, Mitsi 2023, .etc, dont la description sort du cadre de ce travail.

Outils technologiques favorisant l'apprentissage autonome

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Le concept d'enseignement programm tait pourtant prometteur. On le voyait comme une aide au formateur, un outil d'enseignement individualis, respectant les rythmes d'apprentissage, Mais les enseignants se sont aperus du caractre fig de l'outil. Les machines taient trop lentes, trop peu puissantes et pas toujours faciles utiliser. Elles n'taient pas adaptes aux besoins individualiss des apprenants (Lou & al., 2001). Barbey considre que "ces machines ne peuvent prendre en charge que des savoirs positifs et non la rflexion sur ces savoirs, domaine dans lequel le matre retrouve toute sa prsence" (Barbey, 1971). En effet, il est extrmement difficile de concevoir une suite complte d'exercices et d'explications thoriques, adaptable au rythme et aux capacits de chaque tudiant, de s'assurer du caractre individualis32 de l'apprentissage, de prvoir tous les cheminements possibles et le raisonnement des apprenants, avec des machines rudimentaires. Barbey insiste en se demandant toutefois si les reproches apports aux technologies de l'enseignement ne sont pas tout simplement adresser l'enseignement (Barbey, 1971). Nous y reviendrons. Enfin, les pdagogues et bon nombre d'enseignants ont pris de la distance par rapport ce type d'enseignement jug limit. Mais paralllement, l'volution des techniques a permis de rver autre chose. En effet, l'arrive massive de l'ordinateur dans les processus de formation a ouvert de nouveaux horizons. Bass, au dpart, sur les mmes principes que l'enseignement programm, de nouveaux outils ddis l'apprentissage ont t crs. On parle dsormais d'enseignement assist par ordinateur. L'enseignement assist est une forme d'enseignement programm, mais vu les moyens considrables qu'il met en uvre, il peut prtendre d'autres niveaux d'efficacit. L'emploi de l'ordinateur apporte d'normes avantages, tant l'enseignant qu'aux tudiants. Par rapport au syllabus, il offre non seulement la libert du rythme d'apprentissage, mais aussi les possibilits de l'hypertexte, permettant de naviguer plus facilement que dans un livre (historique du parcours). Les solutions aux exercices peuvent rellement tre caches, vitant toute tentation de lecture prmature (cas des livres programms). Par rapport aux anciennes machines enseigner, l'emploi de l'ordinateur a d'normes facilits de programmation et de modification (les langages de programmation tant mieux adapts). Ceci permet, au formateur, d'ajuster rgulirement les produits aux besoins des apprenants. Grce ses capacits mmoires considrables, sa puissance de calcul, sa vitesse et ses possibilits de mener en parallle des processus de diffrentes natures, l'outil
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Ne pas confondre la notion d'apprentissage individualis et celle d'apprentissage individuel. Nous parlons d'enseignement individualis lorsque l'enseignant ou le dispositif mis en place s'adapte personnellement l'apprenant. Nous parlons d'apprentissage individuel lors d'une prise en charge autonome de l'apprentissage, par l'apprenant lui-mme.

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Chapitre 3

informatique peut davantage individualiser l'apprentissage (texte, son, image, animation, ) et grer une relle interactivit. Enfin, il permet d'accder de nombreuses autres ressources documentaires et, si ncessaire, il permet la dlocalisation de l'enseignement. Les outils d'enseignement assist se dveloppent en grand nombre depuis les annes 1970, sous diverses appellations. Ils ont tous pour points communs de dcharger l'enseignant des phases fastidieuses de son travail et de raliser, sa place, des tches qui lui sont difficiles voire impossibles. Mais, en aucun cas, l'utilisation de l'ordinateur dans la relation pdagogique n'a pour objectif de remplacer l'enseignant ni donc de prendre en charge toute la fonction d'enseignement. Barbey en faisait dj cho, il y a une trentaine d'annes et, malgr l'volution fulgurante des machines, il nous semble que cette opinion soit toujours d'actualit. "L'enseignement et l'ducation sont moins une affaire de connaissances qu'une affaire de mise en ordre, de mise en relations, c'est--dire une affaire de rflexion. Or, une rflexion met en jeu l'tre tout entier [] Et il ne saurait tre question que l'homme abandonne ses prrogatives proprement humaines devant la machine" (Barbey, 1971). Et d'ajouter tout simplement que dans l'expression "enseignement assist par ordinateur", la prsence humaine est explicite dans le terme "assist" (Barbey, 1971).

Aide technologique la formation

Actuellement, beaucoup de dfinitions, et donc de sigles, coexistent dans la plus grande confusion, pour identifier ces outils d'aide l'enseignement, faisant appel aux technologies informatiques. D'aprs un ouvrage collectif sous la direction de Naymark, les termes33 utiliss refltent, en partie, les modes et videmment les contextes dans lesquels ils sont appliqus (Naymark, 1999). Ainsi, on parle d'EAO (enseignement assist par ordinateur) dans les annes 60-70. Le sigle API (application pdagogique de l'informatique) a ensuite t prfr, car on n'y voyait pas, comme dans l'EAO, une suprmatie de la fonction d'enseigner, par rapport la fonction d'apprendre (transmettre est-il plus important qu'acqurir ?). En mme temps, les Canadiens utilisaient le terme d'APO (application pdagogique de l'ordinateur). Certains auteurs parlent plutt d'AAO (apprentissage assist par ordinateur).

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La plupart des sigles cits ont leur quivalent en langue anglaise. Nous nous limitons volontairement aux expressions franaises.

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Pour insister sur le caractre "intelligent" de l'outil, capable d'analyser les rponses fournies par l'utilisateur, on est all jusqu' parler d'EIAO (enseignement intelligemment assist par ordinateur). Dans les annes 80, on parle de NTI (nouvelles technologies de l'information) puis de NTIC (nouvelles technologies de l'information et de la communication), terme toujours d'usage en 2003. Naymark s'interroge d'ailleurs, juste titre, sur la pertinence de la lettre "N", en ce dbut de troisime millnaire. Est-ce toujours vraiment nouveau, aprs 20 ans d'utilisation ? Quelques annes plus tard, le vocable TIC (technologie de l'information et de la communication) puis TICE (technologie de l'information et de la communication pour l'enseignement) sont introduits. Ces dnominations semblent plus neutres, ne prenant pas parti sur quelque option pdagogique que ce soit. NTE (nouvelles technologies ducatives), NTF (nouvelles technologies de la formation) et NTIF (nouvelles technologies de l'information et de la formation) se retrouvent dans la mme foule. Dans les annes 90, le son et l'image numriques viennent complter une panoplie de mdias dj bien prsents. On parle alors, tout simplement, de multimdia puis de multimdia de formation, avec toutes les ambiguts portes par le terme "multimdia", nous y reviendrons. Lebrun, quant lui, utilise le vocable de "technologie pour l'ducation" (Lebrun, 1999). Alors que 30 ans plus tt, le terme de "technologie", propre l'industrie, ml celui "d'enseignement" ou "d'ducation" "blessait les oreilles" de Barbey (Barbey, 1971)! Qu'importe le tout tant de savoir de quoi l'on parle. Et dans ces appellations aussi, on en rencontre des diffrences : on parle de multimdia, de multimdia interactif, d'hypermdia, Et si, comme le souligne Duchteau34, on parlait tout simplement de l'EAO, lve ou tudiant - acteur grce l'ordinateur ? Que se cache-t-il derrire ces termes ? Si les premiers logiciels destins l'enseignement assist par ordinateur ressemblent s'y mprendre aux anciens livres de cours programms des annes 1960, force est d'admettre qu'ils ont rapidement volu.

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Duchteau, C., (2000), Pourquoi l'cole ne peut intgrer les nouvelles technologies. http://ciel5.acnancy-metz.fr/ac-tice/article.php3?id_article=241, consultation aot 2003.

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Chapitre 3

Annoot les dfinit comme "un ensemble de didacticiels eux-mmes dcrits comme des outils informatiss destins enseigner, caractre interactif. Ce sont soit des produits d'auto-formation, soit des auxiliaires du formateur, conus selon le scnario pens par le formateur" (Annoot, 1994). Redon complte en prcisant les catgories d'outils didacticiels multimdias : les tutoriels (exercices et tests), les logiciels de simulation (calculs, simulations de problmes) et les logiciels navigationnels (prsentation de muse, etc.) (Redon, 1996). Dieuzeide considre les NTIC comme "des outils intellectuels qui ont, comme l'criture et l'imprimerie, permis la diffusion du savoir. Ce n'est pas l'objet qui compte mais le pouvoir qu'il donne" (Dieuzeide, 1994). Prcisons que, quand nous parlons des NTF, ce n'est pas l'instar des maniaques de l'information ou des publicitaires qui visent exclusivement l'information, mais bien en tant qu'outils de communication35, qui gardent l'tudiant au centre de l'apprentissage. Notons enfin que de nombreux articles des annes 90 utilisent encore le terme EAO. C'est pourquoi, nous utiliserons aussi ce sigle dans la suite du texte, mme si, chronologiquement, il est un des plus anciens. Mais derrire ce dbat terminologique, quels sont, pratiquement, les effets observs de l'enseignement assist auprs des tudiants, des enseignants et des contenus ?

3 Impacts de l'enseignement assist

Plusieurs tudes destines prouver l'efficacit de ce type d'enseignement sont contradictoires. Pour Dillenbourg, il est impossible de prouver une amlioration quelconque des acquis lors de l'utilisation d'outils d'enseignement assist par rapport un enseignement magistral traditionnel. "Tous les mythes ont la dent dure, mais le mythe de l'efficacit des mdias est particulirement rsistant. L'ordinateur ou le Web n'ont pas d'effet intrinsque sur l'efficacit de l'apprentissage. C'est bien la qualit des activits pdagogiques mises en oeuvre qui en font son efficacit et non l'outil utilis" (Dillenbourg, Eurelings & Hakkarainen, 2001). Dans la mme ligne, M. Grabe et C. Grabe insistent "Just remember : in most cases, effective teaching with technology is effective teaching by any means"36 (Grabe & Grabe, 1996). Enfin, pour Lebrun, "parler de l'efficience d'un outil pdagogique ncessite de se
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Pour Ren Thom, mathmaticien et philosophe, l'information est un message diffus d'un metteur un rcepteur gnralement passif; la communication est l'information en mouvement, change, manipule, impliquant partage et relation double sens. "Rappelez-vous : dans la plupart des cas, un enseignement efficace l'aide de la technologie est un enseignement efficace quels qu'en soient les moyens" (traduction libre).

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rfrer aux mthodes dans lesquelles cet outil prendra place et plus loin encore aux objectifs ducatifs qui les sous-tendent" (Lebrun, 2002). Il est vrai que bien souvent la mthodologie utilise, pour tenter de mettre en vidence une efficacit accrue de l'un ou l'autre systme, consiste comparer deux groupes d'tudiants, l'un suivant un cours classique dispens par un enseignant et l'autre abordant le mme contenu, via un outil d'enseignement assist. On peut comprendre aisment la difficult (ou le danger) de la comparaison. Si l'outil d'autoapprentissage et l'enseignant utilisent des mthodes diffrentes, il semblerait que l'on mesure, dans ce cas, plus l'effet de la mthode que celui du mdia utilis. A l'inverse, si une mme mthode d'enseignement est respecte, trop d'autres facteurs, tels que l'habilet utiliser un ordinateur, le matriel disponible dans l'institution, voire mme la motivation des tudiants utiliser ces outils, peuvent influencer la comparaison (Lebrun & Vigano, 1996). Dans ce cas, il est dlicat de tirer des conclusions de l'exprience. Une chose semble commune tous les chercheurs en ducation sur ce sujet : l'introduction des nouvelles technologies informatiques dans la formation exige une remise niveau fondamentale de la relation pdagogique. Il faut recentrer l'attention sur l'action d'apprendre, sur l'apprenant lui-mme puisque, comme dans les modles constructivistes, celui-ci redevient "l'artisan" de ses propres apprentissages. Par consquent, le rle que dtient dsormais le formateur est, lui aussi, en mutation : "l'utilit de l'enseignant est ailleurs" (Barbey, 1971). S'il n'est pas possible de prouver que les dispositifs pdagogiques utilisant l'EAO sont significativement suprieurs aux dispositifs classiques, il est nanmoins intressant de relever quelques rsultats probants, concernant les tudiants, les enseignants et les contenus. Plusieurs recherches ont t menes pour tenter de dterminer l'impact de l'enseignement assist par ordinateur sur l'apprentissage des tudiants. Dans les lignes qui suivent, nous faisons cho de quelques rsultats intressants. 3.1 Auprs des tudiants Des expriences de Frey soulignent, dans la pratique de l'EAO, de plus grands effets pour des lves en difficult d'apprentissage (Frey, 1988). L'auteur en parle comme d'une "pdagogie curative" 37. Il ajoute toutefois que l'utilisation de l'ordinateur en complment des mthodes classiques modifie positivement l'attitude des tudiants
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Traduction de "Behindertenpdagogik"

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pour la branche enseigne. Ce qui n'est pas ngligeable ! A en croire Price, il semble, au contraire, que l'EAO profite autant aux forts qu'aux faibles, en raison de l'autonomie dans le cheminement et l'ajustement des rponses mises. Il semble ne pas y avoir de diffrences pour les tudiants moyens (Price, 1991). Enfin, Fleury y voit un complment l'enseignement traditionnel, car une telle addition rend possible un enseignement plus adapt aux diffrences individuelles (Fleury, 1993). Des avantages en faveur de la pratique de l'EAO sont clairement dcrits par de nombreuses recherches. Ainsi, l'EAO favoriserait la nouveaut et l'enthousiasme, l'individualisation et l'interaction (Cloutier 1992; Chevalier, 2000). Cette pratique pdagogique verrait aussi grandir la motivation des tudiants apprendre (Ball & Hannah 1984; Cloutier, 1992; Chevalier, 2000, Grgoire & al., 1996). Une exprience sur le terrain effectue par Dubreuil, Leblanc et Simoneau estime jusqu' 77% des tudiants prfrant utiliser l'enseignement assist comme stratgie d'apprentissage (Dubreuil & al., 1995). L'usage de l'ordinateur apparat plus stimulant, provoque davantage le questionnement et la discussion (Hargis, 2000), le plaisir d'apprendre. Une tude de Zywno, Brimley et White permet de dcrire un avantage supplmentaire. Le cours tudi avec l'aide d'outils multimdias (WEB, CDROM,) n'est pas plus facile ou plus difficile que le mme cours en enseignement magistral traditionnel, mais la perception de difficult qu'en auraient les tudiants diminue (Zywno, Brimley & White, 2000). Dans le mme ordre d'ides, citons toutefois que la perception d'auto-efficacit (juge importante pour la motivation), n'est, quant elle, pas significativement plus leve dans l'EAO que dans l'enseignement traditionnel (Dubreuil & al., 1995). Un des rsultats marquants cits dans les recherches menes sur le sujet concerne le non isolement des tudiants. Des tudes ont dmontr, contrairement aux ides prconues, que les apprenants utilisant les nouvelles technologies de la formation se rapprochent et augmentent leur collaboration autour d'un mme projet (projet ACOT Dwyer, 1991; McLellan, 1994). Pour Tardif, les apprenants demeurent interactifs sur le plan social et l'on observe davantage d'interactions, non seulement entre eux, mais aussi entre les apprenants et leurs enseignants (Tardif, 1996). Lors du deuxime colloque de l'autoformation, Chevalier confirme que la communication serait accrue entre les apprenants et leurs tuteurs. Il ajoute aussi, comme avantage, une mise en retrait des effets nfastes d'un groupe, tels que des jugements ngatifs, des difficults de socialisation, .... (Chevalier, 2000).

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Au niveau de l'investissement temps, les tudes sont quasi unanimes pour affirmer que la comparaison entre l'enseignement traditionnel et l'EAO est plus souvent favorable l'EAO, en terme de dure d'apprentissage (Dubreuil & al., 1995). Elles dmontrent un meilleur rendement en ce qui concerne l'augmentation des notes de cours, par rapport la diminution du temps de travail (Kulik, Kulik & Cohen, 1980). Hannafin et Peck vont mme jusqu' considrer que l'apprentissage autonome, via un ordinateur, prendra 40% moins de temps un tudiant moyen que s'il est transmis sur papier (Hannafin & Peck, 1988). Mais les tudiants ne se contentent pas d'apprendre plus vite. Il semblerait qu'ils en font plus. Une revue de la littrature de Grgoire, Bracewell et Laferrire conclut que "le temps d'attention soutenue ou de concentration que la majorit des tudiants sont prts consacrer des activits d'apprentissage est plus lev lorsqu'ils utilisent une technologie nouvelle que dans le cadre et avec les moyens traditionnels". Ceci pourrait s'expliquer par diffrents facteurs : les tudiants peuvent progresser leur propre rythme, ils reoivent assez rapidement une rtroaction de leur travail, ils aiment, tout simplement, travailler sur ordinateur (Grgoire, Bracewell &Laferrire, 1996). Et l'on retrouve une nouvelle fois ce "plaisir d'apprendre" cit prcdemment. Enfin, si les produits sont disponibles sur le rseau, un des avantages de l'utilisation des nouvelles technologies pour l'enseignement est d'tre accessible tous, mme pour les apprenants gographiquement loigns38. Lewis et O'Brien parlent, dans ce cas, de "replacement of a physical university with a virtual university" (Lewis & O'Brien, 1998). Mais ceci sort du cadre de notre travail. Si nous pouvons conclure quelques effets positifs auprs des tudiants utilisant les technologies de l'informatique (motivation, enthousiasme, respect du rythme, etc.), qu'en est-il auprs de leurs enseignants ? 3.2 Auprs des enseignants L'introduction de nouvelles technologies de la formation dans les dispositifs pdagogiques implique des changements, non seulement pour les tudiants habitus recevoir passivement, mais aussi pour les formateurs habitus transmettre un savoir, selon un schma bien structur.

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La formation distance sort du cadre immdiat de notre recherche, mais nous y reviendrons dans les extensions possibles donner nos outils.

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Chapitre 3

Dans ce contexte, Annoot recense plusieurs catgories de formateurs (Annoot, 1994) : les moteurs du changement, les conservateurs et les franchement rfractaires. Il est vrai que l'introduction de nouvelles mthodes de travail dans l'enseignement est un vritable bouleversement, tant du point de vue de la pratique pdagogique que de l'organisation du temps, la rpartition du travail, la gestion de l'quipement, la vie au sein d'une quipe enseignante, Le formateur doit tre prpar aux nouveaux rles qui lui sont dsormais attribus. Pour Nathan Scott et Brian Stone, "a computer-based teaching method can only succeed where staff are energetic and enthusiastic" (Scott & Stone, 1998). L'nergie et l'enthousiasme au changement sont certes ncessaires l'enseignant qui dcide de s'impliquer dans les nouvelles technologies de la formation (les NTF), comme d'ailleurs tous ceux qui, plus gnralement, dcident d'adopter de nouveaux dispositifs pdagogiques. Mais cela n'est pas suffisant. Pour Annoot, les nouveaux types de formateurs (NTF !) doivent, non seulement faire preuve de bien d'autres qualits, mais aussi dvelopper de nouvelles comptences, agir diffremment et, bien entendu, y trouver eux-mmes un avantage (Annoot, 1994). En utilisant des outils issus des nouvelles technologies dans le processus didactique, l'enseignant va librer un peu de son temps de parole en classe, c'est--dire rduire la dure de ses exposs magistraux (Laferrire, 1997). Ceci aurait au moins deux consquences. L'une consisterait, pour l'enseignant davantage disponible, consacrer ce temps de classe d'autres activits (telles qu'un suivi individualis, la gestion d'un groupe, etc.). L'autre consquence serait de concevoir ses outils, prvoir ses interventions, se tenir inform, se mettre niveau, tches de plus en plus pointues et exigeantes, ralises dans les coulisses. L'enseignant ne se contente plus de diffuser un savoir de manire passive. Il lgitime les actions entreprises, conoit les sances, les anime et participe leur volution (Annoot, 1994). Il donne un feed-back aux tudiants (sous forme d'valuation formative). De "communicateur", il devient un "guide" et Fleury y voit plus une valorisation qu'une dvalorisation (Fleury, 1993). En tant qu'expert, l'enseignant est une personne-ressource pour les tudiants. Il les aide, ventuellement, dans des recherches, apporte sa propre exprience, son analyse du problme, ses connaissances Un des nouveaux dfis de l'enseignant est d'accorder chaque tudiant, ou chaque groupe d'tudiants, toute l'attention requise et tenter de diagnostiquer les points forts et les points faibles de ceux-ci (Charlier & al., 1999). L'enseignant peut ensuite exploiter ces observations pour ragir aux besoins des tudiants. Il prend des

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initiatives et fait des propositions. Il consacre son "temps libre" l'coute, la remdiation, au rattrapage des tudiants en difficult. Il diffrencie son enseignement en fonction des attentes, faisant toujours preuve d'une polyvalence didactique. Grce cela, l'enseignant donne une nouvelle dynamique l'apprentissage. Il devient un vritable catalyseur (Lebrun & Laloux, 1996), capable de synthtiser les problmes de chacun, d'engager le dialogue (Laferrire, 1997), et de relancer le dbat. Selon les cas, il joue aussi le rle du modrateur, en rappelant des consignes, tablissant une critique du travail, rajustant l'apprentissage, restructurant des acquis, . "Les NTF sont des supports auxiliaires du formateur. Loin de conduire l'effacement du mtier de formateur, l'introduction des NTF, dans ses pratiques pdagogiques, entrane la reconnaissance de son statut de praticien, aussi bien dans le domaine de l'animation d'actions pdagogiques que dans celui de la conception des didacticiels" (Annoot, 1994). L'enseignant conoit l'ensemble des ressources mises disposition des tudiants (Gauthier, 2001). Il cre des environnements d'apprentissage (Laferrire, 1997). Dans une mthode privilgiant l'enseignement l'apprentissage, l'enseignant tait l'expert, transmetteur d'un savoir. Avec l'emploi des NTF, l'accent est davantage mis sur la construction des connaissances. Dans ce cas, l'enseignant devient un mdiateur, un collaborateur, parfois lui-mme un apprenant (Tardif, 1996). Il devient un facilitateur de l'apprentissage. L'enseignant organise les connaissances pour viter la "noyade cognitive". "Il est crucial qu'il y ait des moments, dirigs par l'enseignant, o les connaissances sont prises en considration hors contexte, o les connaissances sont rendues explicites" (Tardif, 1996). Ces moments privilgis sont destins la remise niveau, la restructuration des connaissances. Il ne suffit pas d'tablir l'inventaire des nouveaux acquis des tudiants en leur prsence, mais bien de les rorganiser, faire des liens, etc. D'un autre ct, il est aussi important que l'enseignant puisse se taire. Pour Carr, Moisan et Poisson, "il ne faut pas enseigner trop vite un apprenant isol un savoir qu'il peut acqurir de faon autonome ou cooprative. Le travail en tte--tte entre apprenant et formateur est rserv la guidance, au conseil mthodologique et porte le moins possible sur la transmission de connaissances. En cas de blocage, l'orientation vers d'autres supports, vers un changement de mthode, vers une proposition d'atelier ou d'enseignement mutuel est plus fcond, terme, qu'une rponse de type petit cours particulier" (Carr, Moisan & Poisson, 1997). Et c'est l tout l'art de l'enseignant : qu'il veille garder un bon quilibre entre ses interventions, le travail en collaboration des lves et la construction personnelle des connaissances (Dwyer, 1994). Il joue ainsi un jeu subtil "d'observations, d'apprciations et d'interventions" (Charlier & al., 1999).

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Chapitre 3

Pour Carr, Moisan et Poisson, l'enseignant doit garder un "droit d'ingrence" dans les affaires tudiantes (Carr & al., 1997). En effet, il se doit d'intervenir si les tudiants perdent trop de temps en travaillant sur des notions dj acquises ou si, au contraire, ils entament des apprentissages prmaturs. Il veille maintenir un bon rythme de travail et s'assure que les tudiants sont bien impliqus dans leur tche. "Il ne faut pas retomber dans l'imprialisme des enseignants, mais dboucher sur une co-responsabilit ngocie et contractualise entre l'apprenant et l'institution ducative" (Carr & al., 1997). Les tudes semblent converger vers un constat commun : le rle de l'enseignant serait modifi dans le contexte de l'enseignement assist. Il ne serait plus le matre qui dispense son savoir aux tudiants qui se contentent de le mmoriser. L'enseignant serait, idalement, la personne-ressource qui organise les bonnes conditions d'apprentissage, tant du point de vue de l'environnement de travail que des contenus et des outils. Il jouerait autant un rle technique qu'un rle social, en encourageant les tudiants, en maintenant le rythme d'apprentissage, etc. Si l'utilisation des technologies de l'informatique, dans le processus didactique, influence la fois les tudiants et l'enseignant, comme les tudes ce sujet semblent l'affirmer, a-t-elle un quelconque impact sur les contenus enseigns ? 3.3 A propos des contenus enseigns La revue de littrature de Grgoire, Bracewell et Laferrire complte en ajoutant que l'emploi des nouvelles technologies stimule la recherche d'informations plus compltes sur un sujet, d'une solution plus satisfaisante un problme. Les tudiants font davantage de relations entre diverses connaissances et donnes (Grgoire & al., 1996). A cette analyse, Philippe Gauthier ajoute encore la possibilit de redondance (pas accepte par tous les auteurs, nous y reviendrons), de rptitions et la possibilit de mise jour rapide (Gauthier, 2001). Pour Laloux et Lebrun, "l'impact le plus grand des technologies, suivant les recherches actuelles, ne s'est jamais manifest (ou alors rarement) dans la seule sphre cognitive rduite au niveau des connaissances accumules; les rsultats les plus pertinents sont trouver dans le dveloppement d'autres formes de savoirs (poser un problme, travailler et grer un groupe, se mettre en projet ) qui reposeraient davantage sur la qualit des mthodes pdagogiques employes

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(recourant ventuellement aux technologies pour atteindre des objectifs prcis et de haut niveau) que sur la prsence ou non d'un outil technologique quelconque" (Lebrun & Laloux, 1996). Si l'on ne peut observer directement un accroissement significatif de la "quantit" de connaissances des tudiants, il semblerait que le dveloppement de nouvelles comptences soit possible. Or, nous avons dj soulign la ncessit de cette volution pour la future carrire professionnelle des tudiants. Ds lors, quelles caractristiques devraient avoir les outils pour faciliter ce dveloppement ?

4 Dveloppement d'un outil d'aide

L'objectif poursuivi par l'introduction des nouvelles technologies, dans le processus didactique, n'est pas de mettre en opposition l'homme et la machine. Il semble que pour tirer un bnfice de cette mthode pdagogique, les deux doivent cooprer, c'est--dire que la machine doit offrir un maximum de possibilits l'homme et qu' l'inverse, l'homme doit y dvelopper de bons outils complmentaires son enseignement. Raliser un outil d'aide l'apprentissage, bas sur les nouvelles technologies de l'information et de la communication (un didacticiel39), n'est pas, notre avis, un travail qui s'improvise. Il demande rflexion plusieurs niveaux. Voyons les qualits requises d'un tel outil et celles propres son concepteur. 4.1 Qualits gnrales du concepteur Le concepteur (ou l'quipe charge de la conception) d'un outil hypermdia40 d'auto-apprentissage a de grandes responsabilits face aux futurs utilisateurs. En effet, on ne peut envisager la cration d'un didacticiel dont le contenu est incorrect, dont l'ergonomie rend inaccessible l'information, etc. Le concepteur devrait donc faire preuve d'aptitudes de diffrentes catgories pour mener bien son projet. Une
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Parfois aussi appel tutoriel (de l'anglais "tutorial"). Beaucoup de dfinitions coexistent pour dcrire les concepts de multimdia et d'hypermdia. Mais quelle diffrence y a-t-il entre ces deux concepts ? Voir ce sujet l'exemple d'un site http://www.infini.fr/~cnt/article.php?id_article=30 qui tente de les distinguer. En bref, nous pourrions synthtiser en disant qu'un outil "multimdia" fait appel des mdias distincts, mais non ncessairement numriques (selon les dfinitions !), tels que livre, tlvision, vido, ordinateur, publicit, L'outil "hypermdia", quant lui, est un outil multimdia exclusivement numrique, charg en plus d'hypertextes, d'hyperliens, etc. permettant plus de libert de parcours l'utilisateur.

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Chapitre 3

synthse de travaux met en vidence qu'il devrait, au moins, tre (ou s'entourer des comptences de) : un spcialiste du contenu. S'il modifie la manire d'enseigner et probablement les rsultats obtenus, le didacticiel ne semble pas changer les objectifs d'apprentissage, tant au niveau des contenus qu'au niveau des comptences acqurir. Son concepteur garderait donc une grande responsabilit face au contenu enseigner. Il devrait matriser le sujet de manire approfondie, afin de dvelopper, en premire phase de conception, un synopsis cohrent et rellement didactique. Il serait la personne habilite "analyser le savoir enseigner puis le transformer en savoir enseign" (Sjourn, 2001). Son exprience de l'enseignement serait un atout. Elle lui permettrait de cibler aisment les difficults et comportements des apprenants face la matire concerne. un pdagogue curieux. Les tudes relatives l'enseignement assist sont unanimes pour souligner que la manire d'enseigner change avec l'apport des nouvelles technologies, par rapport l'enseignement traditionnel. Le rapport aux savoirs, l'ensemble des comptences atteintes, les relations tudiantsenseignants sont autant de facteurs modifis. Ds lors, le concepteur d'un outil hypermdia ddi l'auto-apprentissage aurait de nouveaux horizons explorer. Il ne pourrait se contenter d'tre un familier de l'outil informatique et un bon enseignant dans sa matire. Il devrait largir ses connaissances pdagogiques et s'informer sur les conditions d'efficacit de l'autoapprentissage et l'impact des outils hypermdias dans l'enseignement qu'il envisage. Mais comme s'intitule trs justement un des ouvrages de Philippe Meirieu "Pdagogie : entre le dire et le faire" nous ajoutons qu'il y a certainement bien plus d'un pas ! un technicien rigoureux. "L'apprentissage dpend de la connaissance que les personnes qui utilisent une nouvelle technologie ont de cette technologie et de leur habilet en tirer parti" (Grgoire & al., 1996). Il semble que plus la connaissance des possibilits offertes par les nouvelles technologies augmente, plus le concepteur aurait de facilits dvelopper un bon outil hypermdia. Nous sommes tents d'ajouter que ceci lui permettrait, en plus, de se forger une opinion. Plus le concepteur aurait tudi et test de tels produits, plus il pourrait dgager les points forts reproduire et les erreurs rejeter. Dans ce domaine aussi, l'exprience serait favorable. On le comprend dj aisment en tant qu'internautes. Il n'est pas facile de crer un site Internet, mais force d'en

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consulter, nous pouvons au moins citer, en critique inconditionnel, quelques qualits retenir et quelques dfauts ne pas reproduire. un graphiste modr. Les possibilits techniques et les attentes des utilisateurs voluent souvent de pair. Les unes semblent exploser pendant que, paralllement, les autres en exigent toujours davantage. Il suffit d'observer la qualit des logiciels de jeux, trs attractifs et tout public, pour s'en convaincre. Et pour appuyer encore ce propos, voyons les exigences toujours plus grandes des clients d'architectes - pour ne citer qu'eux - n'envisageant plus la construction de leur nouvelle habitation avant de s'y tre promen d'abord virtuellement, ds la conception. Mais exagrment charg, l'outil fatigue et distrait du sujet; compltement dnud, il apparat ringard et perd de sa crdibilit. Mme si ce n'est pas le fond du problme, le concepteur devrait tre capable de prsenter un outil au design modr, conformment l'utilisation qui en serait faite. Et mme si cela semble prmatur dans l'tat actuel de notre recherche (puisque nous nous attachons davantage aux concepts globaux de l'outil plutt qu' son design), citons les propos de Baron, Baud et de la Passardire, pour qui l'criture d'un outil hypermdia demande en plus, de la part du concepteur, du "talent" au niveau esthtique; en effet, le "savoir programmer ne donne pas plus de capacit crer un tel logiciel que savoir taper la machine ne donne du talent pour crire de la posie" (Baron, Baud & de la Passardire, 1993). Nous y reviendrons en parlant des qualits d'un didacticiel. un intermdiaire entre l'outil et les apprenants. Il semble important qu'avant de dmarrer sa phase relle de conception de l'outil hypermdia, le concepteur sache exactement quel type d'utilisateurs il ddierait son produit fini. Selon le public cibl, l'ge, les connaissances antrieures, les attentes, les difficults des utilisateurs, etc. la conception du didacticiel peut diffrer. (Dans le cas qui nous concerne, nous nous sommes dj attachs dcrire trs prcisment l'ensemble des comportements, problmes rencontrs et ractions des tudiants au chapitre 2).

Si les comptences du concepteur ont leur importance, que pouvons-nous dire de la conception ? Celle-ci est tudier plusieurs niveaux : la conception globale d'un didacticiel (ses qualits intrinsques), la conception du contenu didactique (son scnario), la conception informatique du systme (le logiciel utiliser pour le raliser) et enfin l'ergonomie gnrale des diffrentes pages qui le constituent (sa mise en forme).

86 4.2 Qualits gnrales d'un didacticiel

Chapitre 3

Le produit fini devrait tre "rentable", c'est--dire que son utilisation devrait apporter des avantages supplmentaires tant l'tudiant qu' l'enseignant et amliorer l'apprentissage. Pour cela, que ce soit au niveau de sa prsentation, de son contenu et de la mthodologie qu'il va imposer l'utilisateur, il gagnerait respecter un certain nombre de consignes. On dispose de peu d'tudes compltes relatives la conception d'un outil hypermdia d'auto-apprentissage et plus prcisment quant aux qualits qui favoriseraient son intgration dans un processus didactique. Il est vrai que le nombre de facteurs en jeu est important et que le croisement de leurs effets rend difficile l'tablissement de conclusions figes. Dans le texte qui suit, nous faisons l'tat des lieux de quelques rsultats de ces recherches. Celui-ci nous permettra d'tablir une liste de critres garder l'esprit lors du dveloppement du didacticiel, en vue d'en augmenter les chances d'une intgration russie. Du point de vue de la prsentation Linterface utilisateur-machine devrait tre confortable. Un didacticiel devrait tre, avant tout, facile utiliser (McKee, 1997). Il gagnerait donc avoir un design simple, facilitant la lecture et la navigation : pas trop de clignotement ni d'effets spciaux, des boutons accessibles et judicieusement placs, des hypermots et hyperliens en nombre raisonnable, pour viter un "surfing" exagr. A ce propos, plusieurs auteurs relays par Tricot (Tricot, 1993) s'accordent dire que le problme de la navigation est primordial. "On ne peut se permettre d'ajouter un problme de navigation au problme de l'acquisition des connaissances". La navigation ne peut provoquer la "dsorientation41" de l'utilisateur. Celui-ci doit toujours pouvoir dterminer o il est, d'o il vient et pourquoi est-il l (Conklin, 1987; Foss, 1989). Franoise Poyet42, quant elle, a analys vingt sites ducatifs. Dans 65% des cas, l'accs l'information est hirarchique et trois niveaux sont ncessaires pour atteindre l'information pertinente. Cela donne de nombreuses occasions l'utilisateur de s'carter du sujet, voire de se perdre. A propos de l'arborescence, les tudes de
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42

Carolyn Foss dfinit cette "dsorientation" par le fait de "ne plus savoir o je suis, ne plus savoir revenir au dpart, ne plus tre capable d'laborer une reprsentation du contenu que je suis en train de traiter et avoir oubli la question que je me posais au dpart". Poyet, F., (2000), L'utilisation des TIC en formation pour adultes : L'autonomie des apprenants. Expos prsent au sminaire 2000-2001, Technologies de l'information et de la communication et ducation : Instruments, dispositifs et usages. Universit des Antilles et de la Guyane, http://www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/Fpoyet/sld001.htm (consultation aot 2003).

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Rouet proposent des conceptions de sites favorisant la largeur par rapport la profondeur (c'est--dire, par exemple, plutt deux niveaux de huit pages que huit niveaux de deux pages). Il serait donc important de bien penser "l'espace de navigation" et les niveaux de "profondeur" dans la structuration du texte (Tricot, 1995). D'aprs Tricot et Bastien, il est important de "dfinir des principes d'organisation rationnelle de la base, o le sujet doit pouvoir comprendre l'organisation des contenus indpendamment de sa comprhension des contenus eux-mmes" (Tricot & Bastien, 1996). Rouet a tudi la structure des sites Web et leur arborescence. De ces informations, nous pouvons tirer quelques conclusions, applicables la conception d'un outil pdagogique hypermdia. A propos des pages-crans, il prconise un maximum de quatre niveaux d'ascenseur pour ne pas en revenir au "rouleau de parchemin" drouler : cela drouterait le lecteur. Il vaut mieux introduire un mini-sommaire ou des boutons "suite". Il ajoute qu'une tude aurait dmontr qu'un internaute canadien sur deux n'utilise pas les ascenseurs. De son ct, Jakob Nielsen43 est nettement plus svre. Il estimait, en 1994, que seulement 10% des utilisateurs manipulaient les ascenseurs pour obtenir la suite du texte l'cran. Il attnue ses propos quelques annes plus tard, en estimant, en 1999, que cela s'amliore (sans citer de pourcentage). Conklin ajoute cela le problme de "cognitive overload", c'est--dire de "surcharge cognitive" lorsque la navigation est complexe. D'aprs lui, "the additional effort and concentration necessary to maintain several tasks or trails at one time may be experienced as a burden"44 (Conklin, 1987). A force de naviguer dans des environnements complexes mais flexibles, l'utilisateur a une impression de connaissance. Pour tayer encore ces propos, Rouet soulve la difficult de l'utilisateur valuer la pertinence des informations lues et choisir les oprations ncessaires pour poursuivre son tude : doit-il approfondir l'information, par quel chemin, quelles digressions peut-il se permettre ou doit-il viter ? (Rouet, 1997). Le choix du parcours relve de l'entire responsabilit de l'utilisateur.

43 44

Nielsen, J., (1999), http://www.useit.com/alertbox/990502.html, consultation aot 2003. L'effort supplmentaire et la concentration ncessaires maintenir plusieurs tches en mme temps peuvent tre considres comme un poids (traduction libre).

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Chapitre 3

Caro et Btrancourt ont aussi tudi les diffrents niveaux d'informations. Selon eux, un des problmes impliqus par les outils hypermdias est le "double niveau de discours". Lorsque l'utilisateur slectionne un hypermot, deux solutions se prsentent : soit une nouvelle page apparat dans la mme fentre remplaant la prcdente, soit une nouvelle fentre est active pour y afficher l'information. Selon leurs recherches, ces auteurs montrent que la gnration de nouvelles fentres (en franais appeles les "fentres escamotables" ou "escamots") amliore la mmorisation de l'information (textuelle ou images, ). Cette technique d'escamot permet de visualiser la hirarchie des documents ce qui en facilite l'tude et vite la surcharge cognitive (Caro & Btrancourt, 1998) : le lecteur n'y perdrait pas le fil et la structure de sa lecture. D'autre part, il est lui-mme acteur dans le choix de lire ou non ce complment d'information " secondaire". Les outils hypermdias prsentent souvent des informations sous diverses formes : textes, images, sons, voire aussi vidos. Selon Franoise Poyet42, "la prsentation visuelle amliore les performances aux questions techniques et la prsentation auditive amliore les performances aux questions de comprhension". Une recherche de Dubois, Vial et Bollon montre, de manire plus fine, l'influence de certaines modalits de prsentation de l'information sur la mmorisation de concepts. Par exemple, l'ajout d'une image un texte peut apporter une aide notable, la condition d'tre vraiment pertinente par rapport au sujet qu'elle illustre. En revanche, des ajouts qui se prsentent davantage comme des redondances induisent une surcharge cognitive et les utilisateurs encodent l'information plus difficilement. La pluralit des reprsentations peut engendrer des confusions indsirables (Dubois, Vial & Bollon, 1998). Les expriences de Sweller attribuent cette perte d'efficacit l'effet de dissociation de l'attention. Plus concrtement, d'aprs une recherche de Dubois et Tajariol, la prsentation sous forme d'images et de texte sonore est plus efficace que la prsentation de matriel sous une modalit exclusivement visuelle (image et texte crit). En revanche, la redondance son et texte crit augmente la charge cognitive et dtriore l'apprentissage l'apprentissage (voir travaux de Mayer, 1999). D'aprs cette mme tude, l'ajout d'images dynamiques n'apporte pas d'amlioration significative. Les squences d'images fixes suffisent (Dubois & Tajariol, 2001). Quant l'ergonomie gnrale d'un didacticiel, les travaux de Sweller dmontrent que l'intgration spatiale du texte et des illustrations est un facteur susceptible d'accrotre les performances des utilisateurs, au niveau de leur comprhension et de leur pratique ultrieure, par exemple, lors de l'apprentissage d'un logiciel (Sweller, 1990). McKee prconise en plus une prsentation varie des informations et de la typographie (animations, textes en petits caractres, en grands caractres, souligns, etc). Dans une revue de la littrature, les auteurs Caro et Btrancourt insistent aussi

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sur la disposition des lments l'cran. Cela va des caractres utiliss la densit des informations, le multifentrage (dont nous avons dj parl), les liens entre texte et figure, etc. (Caro & Btrancourt, 1998). La conclusion pourrait revenir Jay qui, dans un article de 1983, insiste sur l'"quilibre des lments prsenter" (Jay, 1983). Or chacun sait combien l'quilibre est une notion dlicate et parfois subjective. Mme si cela apparat comme extrieur et donc peut-tre accessoire, il semble que la prsentation gnrale des didacticiels ne soit pas ngliger, ayant un impact tudi par de nombreuses recherches. Peut-on mettre en vidence d'autres impacts attribus cette fois aux contenus ? Du point de vue des contenus Tricot et Rufino distinguent deux niveaux dans la conception d'un outil pdagogique hypermdia (Tricot & Rufino, 1998). Le premier concerne les modalits d'interaction qui sont l'ensemble des modalits concrtes et lies au matriel des interactions entre l'utilisateur de l'outil hypermdia et la machine. Ces modalits sont indpendantes du domaine de l'apprentissage. Jacquinot parle "d'interactivit machine" (Jacquinot, 1997). Le second niveau est relatif au contenu enseigner; il est appel, par Tricot et Rufino, le scnario d'interaction. Quant celui-ci, il est indpendant du support technique utilis. Il est particulier au sujet que l'on souhaite traiter. Jacquinot parle cette fois "d'interactivit intentionnelle", c'est--dire "qu'avons-nous l'intention que l'lve ait l'intention de faire ?" (Jacquinot, 1997). A propos du scnario, plusieurs auteurs s'accordent dire qu'il doit tre bien pens, crit et structur. Ceci vite la gnration de liens exagrs, voire farfelus, le "plat de spaghetti", comme l'appelle Van Dam (Van Dam, 1988). Il convient de limiter les rebonds l'intrieur de l'outil. Des tudes de Gagn, Wagner et Rojas prconisent qu'un outil hypermdia d'autoapprentissage doit prvoir des rappels et prsenter l'organisation des contenus, la table des matires (Gagn, Wagner & Rojas, 1981). Entre autres avantages, ceci permet aux utilisateurs d'interrompre l'apprentissage, puis de le reprendre lors d'une session ultrieure (McKee, 1997), offrant ainsi l'utilisateur une grande libert d'action dans l'organisation de son apprentissage. De plus, une bonne planification des diverses parties aborder peut faciliter les phases de rvisions (Hannafin & Peck, 1988). Pour Mayer (1999), fournir une synthse permet, aux tudiants, de mieux discerner l'information pertinente du dtail. La table des matires peut tre considre comme une forme de synthse. Baron, Baud et de La Passardire confirment l'importance de la structure du texte et lui ajoutent l'importance de la

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Chapitre 3

quantit des informations diffuses par "nud", sans en prciser davantage (Baron, Baud & de la Passardire, 1993). L'enchanement des informations contenues dans un didacticiel ne devrait pas laisser un trop long temps entre la prsentation thorique d'un concept et son application. Gagn et al. (Fleury, 1993) parlent, dans ce cas, du principe de contigut. Dans un mme ordre d'ides, Caro et Btrancourt insistent pour que l'introduction des images et des autres lments d'aide la comprhension soient, eux aussi, proches de l'explication du concept qu'ils soutiennent. Les loigner ajouterait la confusion due la navigation. Pour certains auteurs, un outil d'auto-apprentissage doit anticiper un maximum de difficults, puis apporter des indices, avant d'afficher la solution au problme pos (Gagn & al. 1981; Fleury, 1993). Pour cela, il devrait proposer diffrents niveaux d'aide, d'autres rfrences, d'autres sources d'informations (McKee, 1997). A contrario, une direction de recherche (Tricot, Pierre-Demarcy & El Boussarghini, 1998) est fonde sur le postulat suivant : "l'intrt des hypermdias rside justement dans l'absence d'aide ou, en tout cas, dans l'absence de guidage". Est-ce dire que la seule bonne conception de la navigation, de l'organisation structurelle de l'outil, indpendamment des contenus, devrait suffire ? Pour Rouet, "la linarit des textes, garantissant la continuit des ides exprimes, constitue le plus souvent une aide prcieuse pour le lecteur" (Rouet, 1997). Cette remarque, relative aux contenus, rejoint les quelques ides dj dcrites propos de la prsentation gnrale d'un outil hypermdia (simplicit de la navigation, cueil de la surcharge cognitive, ). Dans le corps du texte, aller l'essentiel permet aussi au lecteur de porter son attention sur les notions primordiales. Pour Mayer (1999), "less is more" : en dire "moins" peut tre un "plus" ! Enfin, McKee insiste pour qu'un didacticiel propose aussi une possibilit d'autovaluation, fournisse les rsultats de tests ventuels et, s'il y a lieu, fournisse l'apprenant un "feed-back" et une mesure de son progrs (McKee, 1997). La manire d'articuler les contenus dans un outil hypermdia a t tudie par de nombreux auteurs et semble avoir un impact non ngligeable sur l'apprentissage : articulation des ides, formes d'aide, auto-valuation, autant de points auxquels il faud veiller lors de la cration d'un nouvel outil. Mais est-ce encore suffisant ?

Outils technologiques favorisant l'apprentissage autonome Du point de vue de la mthodologie

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Idalement, le didacticiel devrait fixer clairement les objectifs de la tche, sorte de contrat moral entre l'apprenant et l'outil, lui permettant de se situer face l'ampleur de la tche qui l'attend. Tricot, Pierre-Demarcy et El Boussaghini insistent sur la donne de consignes claires. Ce point a toute son importance, dans la mesure o l'apprenant doit comprendre exactement ce que l'on attend de lui. Une mauvaise comprhension des consignes peut conduire une mauvaise reprsentation de l'exercice ou une comprhension errone de certains concepts (Tricot, PierreDemarcy & El Boussaghini, 1998). Le temps de lecture d'un didacticiel est un problme dlicat. Globalement, Gagn et al. (Fleury, 1993) proposent un "temps de lecture total du didacticiel qui doit tre d'une dure raisonnable par rapport aux sollicitations de l'apprenant". Mais qu'entend-on par "raisonnable" ? D'une manire gnrale, nous pensons que la lecture de chaque page du didacticiel gagne tre suffisamment courte de manire ne pas subir de coupure due l'une ou l'autre raison extrieure. Ecrire un didacticiel n'est pas rcrire un livre complet charg de tous les concepts et de tous les dtails mais bien dfinir les tapes importantes de l'apprentissage, avant de laisser l'tudiant approfondir, de sa propre initiative ou l'aide de l'enseignant, l'une ou l'autre partie critique. Une page courte, favorisant une lecture attentive, n'apporterait-elle pas davantage qu'une page longue (mais certes trs complte) incitant une lecture "en diagonale" ? Les apprenants n'ayant pas tous le mme "background", il serait intressant que le didacticiel prsente des exemples ou des explications en rapport avec diffrents niveaux de matrise antrieure. Pour cela, un bon outil hypermdia d'autoapprentissage devrait faire resurgir de la mmoire de l'apprenant les informations et stratgies dj matrises (Fleury, 1993) et dont il a besoin au moment opportun. Il se devrait donc de proposer des stratgies d'apprentissage propres diffrentes catgories d'apprenants, pour atteindre les objectifs (Fleury, 1993). Sous une forme qui semble identique pour tous, le didacticiel permettrait, de cette manire, l'individualisation de l'apprentissage, en laissant l'apprenant l'opportunit de "choisir son chemin" (McKee, 1997). Selon Tardif (Tardif, 1996), "l'apprentissage est une activit cratrice qui repose fondamentalement sur un projet, sur une intention". Il serait donc intressant de penser l'utilisation d'un outil d'apprentissage dans un contexte de projet. McKee cite aussi la question du sens, en proposant un tel outil de faire directement rfrence une exprience de l'tudiant. "La concrtisation doit prvaloir sur

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Chapitre 3

l'abstraction" (Jay, 1983). De plus, l'intrt suscit par un apprentissage contextualis ne soutiendrait-il pas davantage la motivation des tudiants ? Enfin, citons encore une remarque intressante de McKee pour qui l'outil d'autoapprentissage doit en plus "provoquer une raction de l'apprenant" (McKee, 1997). Il ne suffit pas l'tudiant d'adopter une attitude de lecteur passif. Il doit agir et la navigation est un commencement son action. Dufresne ajoute que quelques "messages directifs" doivent apparatre dans l'outil pour "amorcer les activits des apprenants" (Dufresne, 2001). Pour Choplin, Galisson et Lemarchand, l'tudiant est ici un "utilisateur-apprenant". L'outil hypermdia devrait, d'une part, prsenter une interface qui facilite le travail de l'utilisateur et, d'autre part, dvelopper de nouveaux acquis et comptences chez l'apprenant dans le domaine cibl". Le scnario doit donc veiller distinguer ergonomie et didactique (Choplin, Galisson, Lemarchand, 1998).

Conclusion

Les nouvelles technologies peuvent tre perues comme des outils magiques (Tardif, 1996). Pourquoi apprendre calculer si les calculatrices le font pour nous ? Pourquoi apprendre l'orthographe si les traitements de texte analysent et corrigent seuls les fautes ? A cela nous ajoutons : pourquoi apprendre les rgles lmentaires de gomtrie et le dessin classique, si les logiciels de DAO grent le tout sans difficult ? Si manipuler correctement un traitement de texte ne suffit pas tre crivain, manipuler un systme de DAO, sans en comprendre les fondements, ne devrait suffire tre un interlocuteur crdible, dans un processus complet de conception. Le dfi pour les enseignants est donc de taille. Ils n'ont pas pour seul objectif la diffusion d'un savoir (d'ailleurs restreint, s'il est limit la seule manipulation d'un logiciel), mais bien la construction de connaissances de bases et de comptences ncessaires aux missions futures de l'ingnieur. Pour cela, l'introduction de l'enseignement assist dans le processus didactique pourrait apporter une aide importante, tant au niveau des tudiants qu'au niveau des formateurs.

Outils technologiques favorisant l'apprentissage autonome

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Les avantages pour l'tudiant seraient intressants si l'on s'en rfre aux tudes dj effectues sur le sujet. En effet, l'tudiant pourrait : apprendre son propre rythme; dcider de son cheminement (dans une prsentation hirarchise, certains chapitres peuvent tre obligatoires, d'autres facultatifs); revoir plusieurs fois une matire pour laquelle il prouve des difficults; participer activement son apprentissage; s'auto-valuer et recevoir une rtroaction immdiate.

L'enseignant, quant lui, devrait dsormais dvelopper trois types de comptences : pdagogiques, didactiques et techniques (Annoot, 1994). Mais il tirerait aussi des avantages dans l'adoption d'un enseignement assist. Il pourrait : disposer de davantage de ressources; consacrer plus de temps l'tudiant; enseigner distance et de grands groupes; dlguer l'outil les apprentissages de base et se rserver les questions plus fondamentales ou de mthodes.

L'utilisation de didacticiels, dans un apprentissage bas sur le travail en groupe ou l'approche par projets, a aussi des consquences. Dans ce contexte ouvert, chaque tudiant travaille principalement sous la tutelle de son groupe, mais a quand mme un effort individuel fournir. Ds lors, il convient de s'assurer qu'il cible correctement les informations pertinentes. Le laisser seul aurait pour danger qu'il slectionne, tort, l'information qui lui semble importante, laissant de ct ce qu'il comprend moins bien et considre, de ce fait, comme accessoire. Pour viter ce problme, le rle du tuteur est ici capital. L'enseignement classique a tendance bien organiser les apprentissages, isoler l'information critique et les concepts. L'enseignant oriente cet apprentissage. En revanche, dans des environnements plus ouverts (APProj, groupes, ..), l'tudiant dfinit lui-mme, partiellement, ses besoins, ses ressources et ses activits. Parmi ces ressources, certaines sont inexploitables, tant elles sont vastes, de contenu peu clair, difficilement accessibles ou utilisables. Or, l'utilit d'une ressource est dtermine par son degr d'accessibilit pour l'apprenant et la pertinence de son contexte (Hannafin, Land & Oliver, 1999). Il est donc important de penser l'outil d'auto-apprentissage en ces termes.

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Chapitre 3

Les outils hypermdias d'aide l'apprentissage ne sont pas des produits banaliss et uniformes. Ils sont, dans chaque cas, un produit "unique". Il est dlicat, voire peuttre impossible, d'imposer des rgles de bonne conception d'outils pdagogiques hypermdias. Nanmoins, il est important de garder l'esprit l'ensemble des problmes que peut poser l'utilisation de telles aides l'apprentissage, afin de pouvoir grer au mieux la conception future d'un tel outil. La relation entre l'autoapprentissage et les nouvelles technologies se construit au cas par cas, par rapport aux objectifs didactiques et pdagogiques fixs. Philippe Gauthier parle dans ce cas de "l'ingnierie de la formation" (Gauthier, 2001). Toutefois, pour garantir un maximum de chances de succs aux outils, il semble qu'il faille veiller de nombreux critres, que nous venons de dvelopper et que nous synthtisons ci-dessous : du point de vue de leur prsentation gnrale : choix d'une arborescence toute en largeur, une typographie et une disposition quilibres du texte et des images, des hypermots et hyperliens en nombre raisonnable pour viter surcharge cognitive et dsorientation, une interface facile manipuler; au niveau des contenus : prsentation de la structure des phases d'apprentissage et explications claires de chacune d'elles, aide en ligne, rappels, texte linaire, auto-valuation; d'un point de vue mthodologique : des objectifs clairs d'apprentissage, des tapes provoquant des attitudes actives auprs des apprenants, une longueur adapte.

Nous n'avons pas trait, dans cette recherche, de l'analyse ergonomique des outils d'auto-apprentissage. Nous n'avons pas tenu compte des effets ventuels de la position physique du poste de travail, sur l'apprentissage (les dimensions rduites de l'cran par rapport l'espace, la manipulation de la souris, l'cran plat et pos verticalement, etc.). Nous n'avons pas pass en revue, non plus, certaines thories des sciences cognitives, pour lesquelles la perception visuelle jouerait un rle sur l'apprentissage. Enfin, conformment notre thse (page 49), la synthse thorique de diffrentes pratiques pdagogiques que nous venons d'effectuer, nous conduit envisager la mise au point de plusieurs expriences.

Outils technologiques favorisant l'apprentissage autonome Celles-ci ont pour but de mesurer :

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l'impact de l'introduction d'une (ou plusieurs) phase(s) d'auto-apprentissage dans le processus didactique, par la cration et l'utilisation d'outils hypermdias. Ces outils sembleraient apporter les avantages escompts quant l'autonomie de l'tudiant, le respect de son rythme d'apprentissage, une meilleure gestion du temps d'encadrement de l'enseignant etc. Qu'en est-il dans le cadre du cours de DAO ? l'impact d'un encadrement des tudiants plus proche du tutorat, l'enseignant ne se contentant pas de diffuser un savoir, mais bien de guider l'tudiant en lui apprenant se poser des questions, trouver des ressources, etc. Cette manire de travailler, moins directive pour l'enseignant et plus active pour les tudiants, apporte-t-elle une aide significative aux problmes de mthode et d'analyse rencontrs lors de la reprsentation de nouveaux dessins ? l'impact d'un apprentissage en petits groupes. Si le travail en petits groupes apporte effectivement une plus grande motivation, un partage d'ides, une entraide, une participation plus active des tudiants, peut-on aussi y dceler un effet positif sur l'apprentissage du DAO ? l'impact d'un apprentissage par projets multidisciplinaires dans lesquels s'insrerait le cours de DAO. A en croire diffrents auteurs, l'introduction du projet dans le processus d'apprentissage augmenterait la capacit rsoudre des problmes, la dure de vie des connaissances, le sens donn l'apprentissage, etc. Pouvons-nous obtenir les mmes conclusions dans le cas du cours de DAO ?

Chapitre 4 : Dveloppement et mise l'preuve d'un didacticiel 2D

Dans le chapitre 3, nous avons dcrit les avantages et inconvnients d'un outil d'auto-apprentissage. Nous avons aussi pass en revue quelques qualits importantes que doit prsenter l'outil, pour amliorer ses chances d'intgration dans le processus didactique, tout en favorisant le dveloppement de l'autonomie des tudiants. C'est pourquoi, nous dcidons, l'anne acadmique 1995-1996, de tenter l'exprience d'une approche plus autonome du cours, en crant un outil hypermdia d'autoapprentissage, un "didacticiel" pour la ralisation d'un premier dessin en deux dimensions. L'objectif vis par la mise au point de cet outil est triple. Pour les tudiants, il doit faciliter la phase de dmarrage de l'apprentissage lors des travaux pratiques. Il doit permettre l'enseignant de se consacrer davantage aux problmes mthodologiques qui se posent. Et enfin, il doit assurer les mmes acquis de base tous les tudiants, tout en respectant au maximum leur rythme d'apprentissage. L'exprience mene vise, principalement, dterminer les conditions dans lesquelles intgrer un didacticiel, dans l'enseignement du DAO. Elle prend place dans un cadre plus global de recherche d'un dispositif pdagogique adapt au DAO. Dans ce chapitre, sont dcrites la ralisation du didacticiel et les premires ractions des tudiants et des enseignants lors de son utilisation.

1 Scnario propos
Rappelons les propos de Tricot et al. pour qui, bien concevoir l'outil signifie, entre autres, qu'il ne faut pas dissocier la conception de l'interface, de la conception globale (Tricot & al., 1998). Il est donc capital, dans un premier temps, de dfinir le type de didacticiel crire et d'en fixer un scnario cohrent, tout en veillant sa prsentation gnrale.

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Chapitre 4

Plusieurs types de didacticiels sont possibles. En voici quelques exemples : Nous pourrions crer un outil d'auto-apprentissage dcrivant, page aprs page, chaque fonction disponible dans les menus du logiciel de rfrence, tel un glossaire des commandes accessibles. Celui-ci s'apparenterait davantage une aide en ligne spcifique au logiciel. Il ne prsenterait pas une approche globale des concepts et de la mthodologie du DAO. Un autre choix pourrait tre de fournir un didacticiel favorisant l'entranement des tudiants dessiner des entits lmentaires, telles qu'une srie de cercles de rayons diffrents, des lignes de diffrentes longueurs, etc. avant d'entamer, en prsence de l'enseignant, toute ralisation plus complexe. Cette prsentation aurait l'avantage d'tre trs progressive. Mais elle aurait le dsavantage d'tre plus lente (tant donn la quantit de notions aborder) et moins motivante (tant donnes la pauvret du sens attribu l'apprentissage). Puisque nous insistons sur la mthodologie de reprsentation d'un dessin, nous pourrions aussi crire un didacticiel ne traitant que des questions mthodologiques, telles que "Pourquoi utiliser des couches dans le dessin ? Quelles consquences si on ne les dfinit pas ? Pourquoi crer plusieurs vues de l'objet ? Etc. ". Nous formulons deux objections ce choix. La premire est relative la non-existence d'une mthodologie de reprsentation. Plusieurs stratgies peuvent s'appliquer un mme dessin, sans que l'une ou l'autre ne soit fausse. En revanche, une d'entre elles peut tre meilleure en terme de temps pass dessiner, une autre meilleure en terme de nombre d'entits grer, etc. Il n'est pas possible de donner une rponse dfinitive aux questions de mthode. La seconde objection que nous formulons, l'gard d'un didacticiel exclusivement mthodologique, est que l'approche "mthode" ne peut se dissocier d'une approche des "contenus"; c'est une hypothse que nous avons mise page 29 et qui nous conforte plutt dans l'ide de concevoir un didacticiel mlant la fois ces deux composantes.

Nous avons donc opt pour la ralisation d'un didacticiel qui consiste proposer la reprsentation pas pas d'un dessin 2D, suffisamment simple pour tre abord ds le dmarrage de l'apprentissage, mais aussi suffisamment complexe pour le sens et la motivation dvelopper une vritable mthodologie qu'il peut gnrer. De cette manire, nous pouvons, sur base d'un exemple, aborder la fois des contenus et une mthode de reprsentation. L'inconvnient rside dans le caractre impos de cette mthode (alors que d'autres seraient possibles); mais l'avantage est de fournir une

Dveloppement et mise l'preuve d'un didacticiel 2D

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dmarche complte et concrte de reprsentation, qui peut servir de modle de base discuter ensuite au cas par cas. L'outil mettre au point, appel "didacticiel 2D", est considr comme un dispositif permettant de guider l'tudiant dans son apprentissage, de manire la plus autonome possible. Il est donc imagin comme un livre, constitu de pages dans lesquelles sont dcrites les tapes successives franchir pour la ralisation d'un dessin choisi, depuis l'ouverture du fichier vierge jusqu' la sauvegarde du travail termin. Connaissant les tapes et surtout les difficults rencontres par les tudiants pour le raliser, nous choisissons comme dessin 2D de rfrence, un dessin simple45 mais faisant dj appel de nombreux concepts (Figure 3).
36 5 15 R10 R7,5

R5 R1,5 5 2,5

28

10 R10 2,5

4 x 1

Figure 3 : Dessin raliser l'aide du didacticiel 2D Comme le ferait le scnariste de cinma, nous sommes d'abord partis d'un fichier de dessin vierge et avons construit, pas pas, le plan de la pice, en indiquant, paralllement sur papier, pour chaque tape, (une tape par page) : l'explication textuelle de l'tape raliser et, le plus souvent possible, pourquoi la raliser ce stade; la commande dtaille d'AutoCAD utilise l'tape (y compris les options choisir et les valeurs introduire); les ventuelles difficults rencontres face l'utilisation de cette commande et les piges viter;
Il est le dessin ralis lors de la premire sance de travaux pratiques, les deux annes prcdentes, de 1993 1995.

45

100

Chapitre 4 les aides qu'il faudrait apporter cette tape, soit sous forme de dessin, soit sous forme de renvoi une autre information (syllabus, index de commandes, ) pour aider l'utilisateur en difficult.

Mme si, chaque tape, nous nommons explicitement la commande excuter sous le logiciel AutoCAD, nous portons une attention particulire dcrire un synopsis le plus indpendant possible du logiciel de rfrence choisi. En effet, notre souci est davantage de dcrire le pourquoi des diffrentes tapes de manire , d'une part, motiver leur ncessit et, d'autre part, prsenter les concepts communs la majorit des logiciels graphiques. Comprendre la raison d'un choix pourra, dans d'autres situations, aider mieux orienter une dcision. Le comment apparat le plus souvent sous forme d'aide (hyperliens, aide en ligne, fentre supplmentaire du droulement des commandes, dessin de l'tape, voir cidessous). Il est volontairement mis sous ces formes car nous gardons l'esprit le souci de la "portabilit" de l'outil. Si nous tions amens rcrire le didacticiel pour l'appliquer un autre logiciel graphique, nous ne devrions ds lors modifier qu'un minimum d'informations, principalement celles relatives ce comment. Paralllement l'criture du scnario, nous avons "jou le jeu" en crant, sur AutoCAD, chaque tape du dessin en cours d'volution. Ces tapes sauvegardes sous des noms distincts nous permettront par la suite de reconstruire le tout, tel une succession d'images formant un film.

Ralisation du didacticiel

Calqu sur le scnario "papier", la ralisation du didacticiel a pu tre entame concrtement l'aide du logiciel Multimedia Toolbook46. Nous considrons ce premier didacticiel comme un prototype mettre l'preuve. Etant donn la configuration des ordinateurs la disposition des tudiants, nous n'avons pu y inclure ni film vido, ni animation sonore. Nanmoins, nous avons veill respecter un maximum de critres de qualit, de manire lui assurer toutes les chances d'efficacit, lors de son utilisation par des dbutants. Voici brivement dcrites sa prsentation gnrale, les aides qu'il peut apporter et l'auto-valuation qu'il permet.

46

Systme auteur multimdia pour Microsoft Windows, un produit Asymetrix.

Dveloppement et mise l'preuve d'un didacticiel 2D 2.1 Prsentation gnrale du didacticiel

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Le "didacticiel 2D" est constitu d'une soixantaine de pages (crans) de taille 640 x 480 pixels, c'est--dire bien moins qu'un cran classique. Ceci lui assure un maximum de chances de portabilit d'une machine l'autre, mais surtout cela permet d'ouvrir le logiciel graphique AutoCAD et d'y travailler paralllement. Pratiquement, le didacticiel est divis en trois parties principales : La premire, appele "Quelques infos", est constitue d'une dizaine de pages. Elle prsente des informations d'intrt gnral : une comparaison courte du dessin classique et du DAO, un exemple de deux dmarches mthodologiques pour le trac de lignes de construction47, la lgende des boutons accessibles et la typographie utilise dans le didacticiel. La seconde partie, appele "Grer les fichiers", est aussi constitue d'une dizaine de pages. Elle prsente la gestion des fichiers : les noms des fichiers de dessin et des fichiers de back-up, le rpertoire de travail des tudiants, les procdures d'ouverture et de sauvegarde des fichiers. Enfin, la troisime partie, intitule "Dessiner en 2D", est la plus importante. Constitue d'environ 45 pages, elle prsente la construction pas pas du dessin 2D choisi (Figure 3). En plus d'une introduction mthodologique et d'une conclusion expliquant la procdure correcte de sortie du logiciel, la partie "Dessiner en 2D" prsente sept tapes importantes de la reprsentation du dessin : a. Crer un nouveau dessin; b. Grer les limites du dessin; c. Grer les couches du dessin; d. Dessiner des lignes de construction; e. Dessiner la pice; f. Habiller le dessin; g. Sauvegarder le dessin.

Les trois parties sont conues de manire ce qu'une lecture linaire de toutes les pages conduise, sans difficult, la ralisation finale du dessin. Chaque partie
47

Pour les uns, les lignes de construction sont immdiatement reprsentes en traits interrompus; pour les autres, dont nous faisons partie, les lignes de construction se dessinent en traits continus afin d'viter tout problme (des intersections introuvables, par exemple). C'est au moment de l'habillage du dessin que le type de trait est modifi.

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Chapitre 4

prsente une table des matires, sous forme de titres hypertextes. Ceci permet l'accs direct au paragraphe concern, laissant une grande libert d'action l'tudiant, c'est-dire la possibilit de se dplacer dans le texte et celle d'interrompre puis reprendre son travail n'importe quel moment. La table des matires de la troisime partie est, en plus, une synthse des tapes grer pour reprsenter un dessin (Mayer, 1999). 2.2 Conception d'une page Les pages du didacticiel ont une prsentation commune. Elles disposent toutes d'une zone de texte, dans laquelle se situe l'explication de ltape effectuer pour raliser le dessin, et d'un ensemble de boutons, affichs selon leur disponibilit, sous la zone de texte (Figure 42, page 243). Le choix de dcrire, sur une mme page, le pourquoi et le comment de chaque tape permet de garantir le principe de contigut dont parle Gagn, page 90. Une explication thorique et sa manipulation concrte sont proches et se compltent. Pour appuyer encore ce principe, nous choisissons de limiter, un seul niveau, la profondeur possible des hyperliens, de manire viter la dsorientation du lecteur. C'est pourquoi, chaque bouton ou hyperlien donnera accs une information (graphique ou textuelle), au dpart de laquelle il ne sera pas possible d'aller ailleurs, si ce n'est "remonter" l o l'on tait avant l'appel. Le texte, d'un maximum de douze lignes, est volontairement sans effets spciaux, de manire rester sobre et permettre, l'utilisateur, de focaliser son attention sur le contenu et non sur la forme. Pour garder une cohrence "visuelle", nous nous imposons de ne pas utiliser d'ascenseur. Ceci permet d'avoir, tout moment, une vision globale de la page et des oprations effectuer. Ceci oblige aussi prsenter les informations de manire concise et limite au strict ncessaire. Les dplacements dans le didacticiel sont aiss grce aux boutons de navigation (Figure 43, page 244) prsents sur chaque page, et aux tables des matires prcdant chaque partie. 2.3 Aides En cas de besoin, l'utilisateur dispose de trois types d'aides directement accessibles depuis le didacticiel :

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Le premier, sous forme d'un hypermot, correspond la description de la commande d'AutoCAD telle qu'elle doit tre introduite, par l'utilisateur, en l'tat actuel de son avancement. Cet hypermot donne accs une nouvelle fentre qui prsente, en dtail, la communication homme-machine pour l'excution de la commande concerne (Figure 44 et Figure 45, page 244); Le deuxime ponctue aussi le texte du didacticiel sous forme d'hyperliens. Il s'agit des mots cls du logiciel renvoyant l'aide en ligne dcrite ci-dessous. Il permet une lecture facultative et plus approfondie de la fonction slectionne en cours d'utilisation du didacticiel (Figure 46, page 245). Enfin, le troisime type est une aide en ligne, rdige en franais et fortement simplifie par rapport l'aide fournie par le logiciel (en anglais). Elle est conue comme un second "livre", dont la premire page est l'index des motscls d'AutoCAD, pour lesquels une dfinition plus complte est fournie (Figure 47 et Figure 48, page 245). Cette aide en ligne propose, non seulement les commandes 2D utilises dans le didacticiel, mais aussi d'autres commandes 2D et 3D. Elle n'aborde aucune question mthodologique et a pour seule prtention d'tre l'aide-mmoire des commandes du logiciel. Elle peut tre consulte indpendamment du didacticiel. Si nous tions amens choisir un nouveau logiciel de rfrence pour l'apprentissage du DAO, cette aide devrait tre compltement rcrite.

2.4 Auto-vrification Il est suggr l'tudiant qui utilise le didacticiel, non seulement de lire attentivement chaque page, mais aussi de raliser paralllement sur AutoCAD les diffrentes tapes prsentes. Une possibilit d'auto-vrification de son travail en cours lui est fournie. A chaque tape impliquant une modification du dessin, l'tudiant peut comparer son propre dessin celui auquel il doit tre arriv, s'il a suivi scrupuleusement les indications donnes. Aucun commentaire n'est associ cette vrification, ni aucune correction automatique du dessin de l'tudiant, en cas d'erreur. Seul, l'tudiant juge de la pertinence de son travail sans attendre le dessin final pour comparer les rsultats.

3 Observations des tudiants par les enseignants

Une fois cr, le didacticiel 2D a t introduit ds le dmarrage du processus d'apprentissage, c'est--dire lors de la premire sance de travaux pratiques. Durant

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Chapitre 4

celle-ci, les tudiants ont travaill individuellement, encadrs par un enseignant. L'introduction du didacticiel et la volont de dvelopper, chez les tudiants, davantage de comptences d'ordre mthodologique, ont impliqu un remaniement du dispositif pdagogique48. Dans les lignes qui suivent, nous nous limitons dcrire l'ensemble des observations relatives l'utilisation du didacticiel. Aucune mthodologie particulire n'est mise en oeuvre pour observer les comportements des quelque 300 tudiants inscrits. Les remarques qui suivent sont une compilation des observations "de visu" des quatre enseignants ayant assur l'encadrement. 3.1 Lors de la premire sance de travaux pratiques L'objectif annonc de la premire sance de travaux pratiques est la lecture du didacticiel et, paralllement sur AutoCAD, la reprsentation du dessin y figurant. Face ce type d'outil, nous observons plusieurs comportements. D'abord, les tudiants naviguent n'importe o, sans suite, sans structure, une dizaine de minutes. Cette dmarche semble classique dans cet environnement. Aub affirme que l'emploi des outils tels que des didacticiels et tous les autres outils issus des nouvelles technologies, "accentue l'ide que les connaissances existent par ellesmmes, l'extrieur des individus, comme un paysage parcourir et visiter, plutt que comme des processus dynamiques construire dans la tte des apprenants" (Aub, 1996). Ensuite, plusieurs catgories d'tudiants se distinguent : Certains lisent tout le didacticiel, page aprs page et en suivant scrupuleusement les instructions donnes. Ils dessinent paralllement sur AutoCAD. C'est la seule catgorie qui termine l'exercice en 1h30. Aprs vrification auprs de certains d'entre eux, ce ne sont pas ncessairement les tudiants bisseurs49 ou les familiers du logiciel. La plupart des bisseurs, croyant se souvenir de leur exprience passe, sont obligs de se rafrachir la mmoire en entamant la lecture du didacticiel. Ils ont gnralement dj perdu un peu de temps par rapport aux autres.

48 49

Le droulement du dispositif pdagogique est dcrit en annexe pages 239 et suivantes. Nous appelons "bisseur", un tudiant qui recommence une mme anne d'tude, aprs avoir chou une premire fois. On dit aussi "redoublant".

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D'autres tudiants pensent pouvoir se dbrouiller seuls et n'entament pas du tout la lecture du didacticiel. Ils explorent les menus, veulent commencer par dessiner un cercle et posent nouveau les traditionnelles questions d'utilisation ("Dans quel menu se trouve telle commande ? Que dois-je rpondre telle question pose par le logiciel ? " ). D'autres encore lisent tout, d'un bout l'autre, rapidement et comme un roman, sans rien dessiner paralllement. Ils clturent la lecture du didacticiel puis tentent ensuite de se lancer seuls. Aucun d'entre eux n'a pu terminer son dessin en 1h30 de sance. Ils se voient contraints de revenir travailler plus tard. Certains tudiants lisent rapidement le didacticiel d'un bout l'autre, et commencent ensuite une seconde lecture ponctue d'essais. Le rsultat semble satisfaisant et mthodique. En fin de sance, leur dessin est presque termin. Quelques tudiants s'organisent par deux de manire disposer, l'un du didacticiel sur son cran et l'autre du logiciel AutoCAD. Ils avancent aussi de manire mthodique. Certains terminent leur dessin; d'autres sont bien avancs. Ils dcident, de commun accord et sur proposition de l'assistant, de recommencer l'exercice (mme en dehors des heures encadres) pour changer les rles afin d'avoir tous acquis la mme exprience de manipulation du logiciel et de lecture attentive du didacticiel. Les plus presss lisent le didacticiel "en diagonale". Les informations sont lues mais ne sont ni analyses, ni comprises. Force leur est de constater qu'aprs pas mal de temps perdu, ils doivent tout recommencer au dbut.

Citons enfin les tudiants qui ne sont pas venus la premire sance de travaux pratiques. En dehors des heures de cours, ils ont entam la lecture du didacticiel et ralis leur premier dessin de manire tout fait autonome. En gnral, ils semblent arriver la seconde sance d'exercices sans handicap majeur par rapport aux autres. Dans un mme ordre d'ides, citons aussi quelques tudiants trangers (pas ncessairement en premire anne de formation) dsireux de rejoindre d'autres cours ncessitant la matrise des concepts du DAO ou saisissant l'opportunit d'apprendre le DAO. De manire autonome, ils ont parcouru le didacticiel et rejoignent aussi le groupe sans problme.

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Chapitre 4

L'observation discrte des tudiants invite mettre quelques commentaires personnels: Deux oprations sont ncessaires pour dfinir l'espace de travail lors du dmarrage d'un nouveau dessin sur AutoCAD. Brivement, citons la dfinition de nouvelles "limites", puis l'excution d'une opration de "zoom all", permettant d'ajuster cette nouvelle zone de travail la taille de l'cran. Les deux oprations sont importantes. En tout cas, l'une est inutile sans l'autre. En cours de sance, les enseignants se sont rendus compte que la plupart des tudiants (grosso modo 80%) dmarraient leur dessin hors des limites fixes. Quelle en tait la cause ? Trs vite, ils se sont aperus que les deux concepts ("limits", "zoom") figuraient l'un la suite de l'autre, sur une mme page du didacticiel. Visiblement, les tudiants ont lu la premire information, l'ont traite puis sont passs la page suivante, sans s'apercevoir qu'un deuxime concept y tait expos. Les enseignants refaisaient, sans le savoir, une exprience qu'avait dj faite Jay et dont la conclusion tait que, pour tre efficace, un didacticiel ne prsente au maximum qu'un concept important ou nouveau par page (Jay, 1983). Dans beaucoup de cas, il semble que la comprhension du franais soit assez faible50. L'effort de lecture rflchie est important et pas toujours apprci dans un premier temps. Nous ne pouvons apporter de solution ce problme dans la mesure o les phrases du didacticiel sont dj simples. La difficult rside dans le fait que chaque mot y a son importance et qu'une lecture approximative ne suffit pas. A cela, s'ajoute une matrise encore faible, voire insuffisante, de la langue anglaise permettant l'accs l'ensemble des commandes du logiciel. Les tudiants ont peu le rflexe des hypermots. Cela parat normal pour une premire approche et dans un contexte "hypermdia" peu dvelopp en 1995. (Ce comportement s'attnue nettement les annes suivantes avec la banalisation de l'hypermdia). D'une manire plus gnrale, les tudiants font trs peu appel l'aide en ligne (voire pas du tout dans la majorit des cas). Des tudes ont montr que les tudiants consultent effectivement trs peu les aides fournies dans ce contexte d'apprentissage, car ils en mconnaissent souvent l'existence et l'utilit. C'est
Nous excluons videmment de cette remarque les tudiants dont le franais n'est pas la langue maternelle.

50

Dveloppement et mise l'preuve d'un didacticiel 2D

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essentiellement quand ils ont compris leur apport qu'ils s'habituent les compulser davantage. Mais le dilemme rside dans le fait qu'ils n'en dcouvrent cet apport que quand ils sont dans l'obligation de les utiliser (Delivre & Depover, 2001). Le rle de l'enseignant semble important dans ce cas. Lorsqu'un tudiant pose une question, l'enseignant peut lui proposer de consulter l'aide en ligne disponible, sans fournir d'autre rponse. Ceci suppose, videmment, que l'aide disposition soit suffisamment claire et accessible. Une tude intressante de Dro et Fenouillet, propos des dispositifs d'apprentissage en ligne en formation diplmante distance, confirme aussi le problme de la consultation des aides. Selon leurs rsultats, "quand le nombre de connexions (au site51) augmente, ce qui induit une meilleure connaissance d'Internet, les tudiants deviennent en mesure de mesurer eux-mmes les connaissances qui leur manquent et comprennent l'intrt et la nature des messages d'aide, d'o une utilisation plus intensive de ces derniers" (Dro & Fenouillet, 2001). A la fin de cette premire sance, deux questions nous proccupent : Les tudiants posent encore beaucoup de questions pour s'assurer avoir bien compris. Le didacticiel n'est-il pas plus efficace lorsque l'tudiant est vraiment seul confront au systme ? Il est trs difficile, pour l'enseignant, de vrifier ce qu'a compris chaque tudiant. Comment s'assurer que l'on ne va pas passer ct de rflexes ncessaires, mais non perus comme tels (par exemple : la bonne utilisation des outils d'accrochage, des coordonnes relatives et polaires, des limites, ...) ?

A la premire question, nous avons dj un lment de rponse favorable, en observant la facilit avec laquelle les tudiants absents au premier cours et les tudiants trangers ont rejoint le groupe plus tard. L'efficacit du didacticiel n'est peut-tre pas suprieure lorsque l'tudiant est seul, mais elle est certainement suffisante pour la mise niveau de l'tudiant isol, du moins au dmarrage. Dans un premier temps, la deuxime question reste en suspens, puisque seules les sances d'exercices suivantes nous permettront d'y rpondre.

51

Le logiciel d'apprentissage retenu pour l'tude est Logiprof (http://eiao.free.fr/ consultation en aot 2003).

108 3.2 Lors des sances suivantes

Chapitre 4

Lors de la seconde sance de travaux pratiques, nous disposons d'une srie de nouveaux dessins 2D. Chaque tudiant choisit celui qu'il dsire reprsenter. L'objectif annonc de cette seconde sance est de reproduire, l'aide d'AutoCAD, le dessin 2D choisi, de manire correcte et structure. Dans l'ensemble, au dbut de cette sance, les tudiants sont oprationnels. Ils imitent, gnralement, le mme schma de travail que celui propos dans le didacticiel. Ainsi, nous observons, par exemple, une petite amlioration dans le choix des noms de couches du dessin. Ce qui semble relever du dtail est en ralit signe d'un bon dbut. Elles sappelaient souvent " 1, 2, 3, ... " ou "Robert, Paul, Anne, ..." (du nom de leur assistant !) . Maintenant, elles sappellent plus judicieusement "lignes de constructions, lignes caches, pice ... ". 3.3 A propos de l'valuation Le dispositif pdagogique, mis en place cette anne acadmique de rfrence, propose un nouveau mode d'valuation des acquis pratiques (en annexe page 242). Cette valuation aura dsormais lieu en deux temps, sous la forme de deux tests individuels, organiss en cinquime semaine (pour le 2D) et en douzime semaine (pour le 3D). Les tudiants sont informs de ce changement. Les rsultats du test impos en cinquime semaine sont satisfaisants, malgr les exigences toujours suprieures. Il n'est malheureusement pas possible de faire une relle comparaison des notes obtenues cette anne et de celles obtenues les deux annes prcdentes, dans la mesure o cest la premire fois quun test est organis en cours de quadrimestre. Mais on peut raisonnablement affirmer que les tudiants taient prts passer ce test, contrairement aux tudiants des annes prcdentes pareille poque. Malgr les quelques difficults soulignes ci-dessus, le bilan global du nouveau dispositif pdagogique mis en place est positif, du point de vue des enseignants. Les tudiants ont fait davantage preuve d'initiative et d'autonomie et quelques problmes mthodologiques semblent rsolus. Voyons prsent les ractions des tudiants.

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4 Ractions des tudiants face aux didacticiels

Lors de la premire manipulation du didacticiel, nous demandons une dizaine d'tudiants, choisis sur base volontaire, de bien vouloir rpondre un questionnaire, tabli dans le but de rcolter quelques remarques (opinions et/ou suggestions) propos de l'utilisation d'un tel outil d'auto-apprentissage. Ce mini-sondage n'a aucune prtention d'enqute et ne permet aucune statistique. Il a pour seul objectif de nous encourager poursuivre ou non l'exprience et de nous rendre compte des difficults rencontres par les utilisateurs du didacticiel, sur le terrain. Nous ne pouvions proposer l'enqute tous les tudiants, dans la mesure o elle constituait une surcharge de travail que tous n'taient pas prts accepter. Nanmoins, d'aprs les rsultats finaux de ces tudiants volontaires, nous pouvons admettre qu'il ne s'agissait ni des meilleurs, ni des moins performants, mais bien, probablement, d'un groupe d'tudiants motivs participer l'amlioration de l'outil. Les tudiants ayant accept la tche supplmentaire ont rpondu, par crit. Ils ont reu le questionnaire au dbut de la premire sance de travaux pratiques, et l'ont remis, une semaine plus tard, en dbut de seconde sance. Les questions poses sont : 1. 2. 3. 4. 5. 6. En utilisant le didacticiel, notez au fur et mesure les problmes que vous rencontrez, les pages trop courtes, trop longues, redondantes, incomprhensibles, ce qui est bien ou mal expliqu, ... En recommenant le dessin SANS didacticiel, notez les problmes que vous rencontrez, les notions que vous n'avez pas bien assimiles, ce qui vous est apparu facile, difficile, ... Avez-vous termin la pice et le didacticiel la fin de la sance d'exercices ? Si non, expliquez pourquoi (si possible) et indiquez l'tape laquelle vous vous tes arrt(e). Quelle a t votre premire raction face au didacticiel ? Que pensez-vous de l'utilisation d'un didacticiel ? Quelle a t votre dmarche lors de cette premire sance ?

Des rponses des tudiants, nous pouvons tirer quelques commentaires intressants, relatifs la fois la prsentation du didacticiel, son contenu et surtout la mthodologie de travail employe lors de son utilisation.

110 4.1 Du point de vue de la prsentation

Chapitre 4

Une remarque spontane a t formule concernant la prsentation du didacticiel. Un tudiant a relev que "sa manipulation est simple". Ceci appuie le propos de McKee qui y voit une qualit essentielle d'un didacticiel, mais aussi de Tricot pour qui la navigation ne peut dsemparer l'utilisateur (page 86). En sance, les enseignants n'ont pu relever aucune critique particulire, ni positive ni ngative, quant au design. Nous pouvons raisonnablement penser qu'en tant ce point simplifi, le didacticiel ne pose aucun problme d'utilisation. 4.2 Du point de vue des contenus Les remarques crites par les tudiants sont, en gnral, trs judicieuses. Ils citent quelques commandes difficiles comprendre ou trop peu dtailles. Il est vrai que certaines sont dlicates traiter ("trim" pour le choix des entits concernes, "fillet" pour la dfinition du rayon de raccord, etc.). Des explications sont effectivement revoir. Un tudiant souligne, par exemple, sa difficult effectuer un tableau circulaire : "je ne savais pas si l'on demandait d'abord de dsigner l'objet recopier ou le cercle sur lequel il fallait recopier cet objet"52. D'autres explications sont certainement ajouter. Par exemple, il n'est nulle part fait mention de la manire d'effacer une entit trace. Or, le dbutant n'est pas l'abri d'une erreur, mme en suivant scrupuleusement les indications du didacticiel. En revanche, d'autres remarques surprennent. Il semble qu'un tudiant n'ait pas trouv d'informations relatives la sauvegarde d'un dessin, pourtant dtailles dans la partie "Grer les fichiers" : "On ne spcifie pas comment sauvegarder et on n'insiste pas dans le didacticiel comment le faire rgulirement", crit-il. Un autre tudiant n'a pas saisi l'opportunit de dessiner sur AutoCAD, paralllement la lecture du didacticiel (attitude pourtant vivement conseille dans l'introduction de la partie "Dessiner en 2D"). Ceci traduit peut-tre le fait que ces informations ne sont pas mises au bon endroit, pas lues du tout ou lues en diagonale et pas assimiles. Certaines rponses traduisent aussi l'envie des tudiants d'aller plus loin, plus vite. Pourquoi le didacticiel n'explique-t-il pas comment copier simplement une entit (autre que copie circulaire ou copie parallle) ou raliser des raccords en arc sur un polygone en une seule opration ? L'tudiant crit : "Il n'y a pas assez d'explications
52

A la fois l'objet recopier et l'endroit o le recopier taient tous deux des cercles. Ceci a pu provoquer une confusion dans les termes du didacticiel.

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pour dire comment raliser en une seule fois des oprations rptitives (arrondir tous les coins d'une figure, par exemple)". Ceci nous inspire deux commentaires. Le premier est de (re)prciser que le didacticiel vise montrer, par un exemple, la ralisation d'un dessin prcis. Si les oprations cites ci-dessus n'y sont pas ncessaires ou d'un niveau suprieur, elles ne sont videmment pas dcrites. L'aide en ligne prend le relais, pour apporter les complments d'informations. Le second commentaire est relatif au bon rflexe qu'acquirent ces tudiants en fin de premire sance. Pour tre capables de poser ces questions, il faut dj avoir compris la puissance d'un logiciel de DAO. Et se poser la question du "comment le systme pourrait-il faire pour " est un grand pas vers la dcouverte d'une nouvelle fonctionnalit. Les difficults rencontres par les dbutants, en refaisant le mme dessin sans didacticiel, sont, trs logiquement, lies aux informations manquantes ou mal expliques dans le texte. Mais plusieurs tudiants s'accordent dire qu'un premier dessin guid est une exprience positive. Mme si utiliser un logiciel de DAO parat difficile au dbut, le didacticiel a pu lever le voile sur certains points noirs. Citons, par exemple, le trac d'entits complexes, le dmarrage d'un dessin, les outils d'accrochage. Enfin, trois des dix rponses la premire question (relative aux problmes rencontrs en cours de lecture) sont succinctes mais encourageantes : Le didacticiel est "bien fait", "bien expliqu", "d'un contenu facilement assimilable". 4.3 Du point de vue de la mthodologie Dans les tmoignages recueillis, on distingue un lger agacement sur les longueurs des premires pages du didacticiel. Il y a une perte de temps importante lors de leur lecture. Les deux premires parties "Grer les fichiers" et "Quelques infos" sont longues et peut-tre pas tout fait pertinentes ce moment-l de l'apprentissage (car dpourvues de sens). De plus, elles ont dj fait l'objet d'une prsentation lors du cours magistral. Un tudiant va jusqu' prciser avoir pass 45 minutes les lire. Un autre avoue avoir eu envie d'abandonner le travail, ce moment-l. Le temps consacr la lecture des premires pages a empch la majorit des tudiants de terminer paralllement le dessin entam, en 1h30 (dure d'une sance normale). Le didacticiel gagnera probablement rendre facultative la lecture de ces pages ou y renvoyer le lecteur au moment opportun.

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Chapitre 4

Les tudiants sont venus pour dessiner, pas pour lire, et ils ne s'en cachent pas. Ceci rejoint le problme dlicat (car subjectif) du temps de lecture raisonnable soulev par Gagn & al. (page 91). Il est vrai qu'aprs l'observation du fonctionnement des premires sries53 d'tudiants, les assistants ont pris le parti de synthtiser oralement les deux premires parties (relatives la gestion des fichiers et quelques informations utiles), et de suggrer, aux tudiants des sries suivantes, d'entamer directement la lecture de la troisime partie relative au dessin. Ceci a eu un double gain : consacrer le temps imparti vritablement dessiner, et soutenir la motivation des tudiants dans la phase dlicate des premiers pas. Les avis convergent, quant l'intrt d'utiliser un didacticiel. Il permet d'avancer son propre rythme, "sans attendre les instructions gnrales de l'assistant", donnant ainsi un sentiment d'indpendance et d'autonomie. Il permet d'approfondir l'apprentissage jusqu'o on le dsire, revenir en arrire, lire et relire sans contrainte. Le didacticiel est une aide pratique pour les dbutants, un bon guide. Il est une "rfrence pour les exercices venir quand on aura oubli la mthode". Il a un ct "scurisant pour une premire prise en main", prcise encore un tudiant. Un autre souligne toutefois le manque d'aide du didacticiel dans certains cas. Il a encore d interroger l'enseignant et, selon ses propres termes, "regrette de n'avoir pas t compltement indpendant". Plusieurs mthodes de travail ont t adoptes par les tudiants, nous les avons dtailles page 104. Si elles ne sont ni bonnes ni mauvaises, force est d'admettre que certaines permettent d'atteindre plus vite l'objectif fix pour la premire sance de travaux pratiques. Les tudiants eux-mmes les confirment. Ils mettent toutefois quelques auto-critiques intressantes quant leur manire de fonctionner : Certains ont consacr du temps lire compltement le didacticiel et reprer les commandes cites dans le logiciel, mais sans les essayer. Ils ont ensuite entam une seconde lecture, accompagne de la ralisation du dessin. Les avis sont partags : les uns estiment avoir perdu du temps, les autres pensent s'tre ainsi rassurs. Les tudiants ayant estim ne pas avoir besoin du didacticiel reconnaissent avoir perdu un temps prcieux et avoir eu davantage recours l'enseignant. En curieux, ils prfraient dcouvrir d'abord le contenu des menus du logiciel et essayer quelques commandes, comme le "paysage visiter". En recommenant
Une "srie" reprsente la vingtaine d'tudiants prsents en mme temps dans la salle didactique.

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le dessin avec l'aide du didacticiel, ils estiment n'avoir pas rencontr de problmes pour reproduire le dessin. Les quelques (rares) tudiants qui ont spontanment dcid de travailler deux estiment avoir bien compris les notions mais avoir perdu un peu de temps, ds qu'une dcision devait se prendre. L'exprience semble toutefois intressante et nous y reviendrons dans un prochain chapitre. Enfin, remarquons que l'introduction d'un outil hypermdia dans le processus d'apprentissage ne laisse pas oublier le traditionnel support papier. Un tudiant souligne la difficult de lire l'cran et regrette ne pas disposer d'une version papier du texte complet. La seule personne parlant d'un besoin d'aide extrieure a aussi prfr la version papier la version en ligne54, pour sa souplesse de manipulation. Une recherche mene par Collaud, Gurtner et Coen rapporte le mme phnomne et l'explique, entre autres, par l'apport diffrent du support papier : surlignage, annotations et mises en vidences personnelles, etc. (Collaud, Gurtner & Coen, 1998). L'tude de Dro et Fenouillet, cite prcdemment, prcise aussi que "l'impression apparat comme indissociable la stratgie d'apprentissage utilise par ceux qui accdent aux sites de formations". Gutenberg doit bien rire !

Conclusion

Sur base de nos observations et des quelques rfrences thoriques (chapitre 3), nous sommes, prsent, en mesure d'tablir une liste de critres auxquels il convient d'tre attentif, lors de la conception d'un didacticiel. Nous devons veiller : Ne pas multiplier les hyperliens, de manire viter la dconcentration du sujet et sa dsorientation. Pas plus de deux niveaux de profondeur sont prvus; un maximum de deux fentres peuvent tre ouvertes en mme temps (didacticiel et aide en ligne ou didacticiel et droulement d'une commande) (McKee 1997; Tricot, 199); N'utiliser aucun "ascenseur", de manire toujours donner une vision globale de la page en cours;

54

Il s'agit de l'annexe du syllabus dcrivant en franais les commandes d'AutoCAD, peu prs identique l'aide en ligne (plus de dtails, page 239).

114

Chapitre 4 Aller l'essentiel sous forme de texte et de support graphique. Les termes importants sont souligns ou mis en vidence par un hyperlien. Les pages n'ont pas plus d'une douzaine de lignes de texte (Mayer, 1999); Garder une structure simple et toujours identique de la page (position fige des boutons de navigation, d'appel l'aide, etc.); Ne pas commencer le didacticiel par plusieurs pages de consignes ou informations diverses non directement fondamentales la reprsentation du dessin. Elles ne sont pas lues ou, au contraire, donnent le sentiment d'une perte de temps; Commencer par quelques messages directifs clairs, afin de provoquer la mise en action de l'apprenant (Dufresnes, 2001); Dcrire un seul concept nouveau ou une seule commande principale par page, sans quoi une des deux informations risque de ne pas tre traite (Jay, 1983); Respecter le principe de contigut, selon lequel l'explication thorique d'une notion est proche de sa manipulation pratique (sur une, voire maximum deux pages du didacticiel) (Fleury, 1993); Fournir une table des matires sous forme d'hyperliens, permettant une grande libert d'action et dont les titres peuvent constituer la synthse des diffrentes phases du travail (Tricot & Bastien, 1996; Hannafin & Peck, 1988; Mayer, 1999); Disposer, ds le premier niveau de lecture, de l'information ncessaire travailler. Ceci permet de garantir un temps de lecture "raisonnable" et de soutenir la motivation (Fleury, 1993); Choisir un exercice suffisamment complexe pour motiver et donner un sens aux notions thoriques dveloppes, mais aussi suffisamment simple pour pouvoir tre termin dans un dlai raisonnable (la fin de la sance). Donner une possibilit d'auto-valuation continue, de manire ne pas dceler trop tard d'ventuelles erreurs.

Au niveau de son contenu, le didacticiel ralis a aussi quelques faiblesses plus difficiles grer. Il pourrait davantage dvelopper les questions mthodologiques relatives au processus global de reprsentation . Il ne prsente pas de mthode alternative qui favoriserait la discussion d'un choix stratgique. Il n'inclut ni son, ni animation. Il n'entre dans le contexte d'aucun projet. Quant l'exprience d'utilisation d'un didacticiel, elle est perue positivement tant par les tudiants que par leurs enseignants.

Dveloppement et mise l'preuve d'un didacticiel 2D

115

Le didacticiel n'a pas laiss les tudiants indiffrents. Ceux-ci y ont prt un intrt certain. Dans l'ensemble, les tudiants se souviennent de son contenu et de la succession des informations. Ils retiennent, par exemple, le nom et la pertinence des couches dfinies dans le didacticiel et rpercutent cela dans des travaux ultrieurs. Les tudiants ont pu travailler leur rythme et de manire plus autonome. Ils ont globalement pos moins de questions de forme au profit d'un plus grand nombre de questions de fond. Du ct des enseignants, l'utilisation du didacticiel a induit une motivation diffrente. Si l'intervention de l'enseignant dans le processus d'apprentissage reste indispensable, elle se limite un maximum d'interventions bases sur la mthodologie du DAO plutt que sur la manipulation pratique d'un logiciel de rfrence. L'exprience d'intgration d'un didacticiel, pour aborder les notions de base du dessin 2D, nous a permis de prendre conscience des possibilits et des limites prsentes dans la conception et l'utilisation d'un tel outil. Il est une exprience encourageante qui sera prise en considration, lors de la conception d'autres outils (un ou plusieurs didacticiels 3D, par exemple). Nous y reviendrons au chapitre 6.

Chapitre 5 : Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

De nombreux problmes se posent au dbutant abordant un nouveau dessin reprsenter. Parmi ceux-ci, le premier est certainement celui de dterminer "par o commencer ?". Au cours du travail, d'autres interrogations de mthode se poseront encore et les choix adopts auront aussi leurs consquences. "Penser le trac exige de penser la succession des traits. Ainsi un trait prend-il son sens lorsqu'on le considre par rapport ceux qui l'ont prcd" (Boudon & Pousin, 1988). Nous ajoutons : ..."et de ceux qui vont le suivre"! Une lecture de plan imprcise, une structuration inadquate, de mauvaises mthodes influencent la qualit du produit fini. Or, des choix judicieux ds le dmarrage du processus de reprsentation peuvent considrablement diminuer le risque d'erreur (exemple, en annexe page 235). Ds lors, nous dcidons d'observer l'impact que pourraient avoir diffrents dispositifs pdagogiques sur la capacit qu'ont les dbutants analyser leur dessin avant d'entamer sa reprsentation (Tourpe, Dubeau, Frenay & Lejeune, 1999). Dans ce chapitre, nous dcrivons ces dispositifs mis en place durant deux sances de travaux pratiques, au cours de l'anne acadmique 1996-1997. Nous effectuons ensuite quelques tudes statistiques, afin de tenter de dceler une manire adquate d'aborder ce problme crucial.

1 Revue critique de la littrature

la suite dobservations effectues aux sances de travaux pratiques associes au cours magistral de DAO, nous avons pu mettre en vidence certaines des difficults quprouvent les tudiants analyser le dessin, avant mme de le raliser sur ordinateur55. Cette tape d'analyse est comparable ce que les chercheurs en rsolution de problmes nomment la reprsentation du problme.
55

Tourpe, A., (1996), Proposition d'tude relative l'apprentissage "autonome" du DAO, Louvain-laNeuve : rapport interne.

118

Chapitre 5

Les facults dingnierie sont proccupes par lamlioration des curricula, mais peu de recherches formelles sont menes dans ce domaine. Ainsi, Wankat a mis en vidence le fait que trs peu darticles, portant sur la formation des ingnieurs, sappuient sur une thorie plus large de lducation ou de lapprentissage et vont audel de sondages dtudiants portant sur la satisfaction par rapport la formation suivie (Wankat, 1999). Toutefois, les rsultats des recherches en rsolution de problmes offrent suffisamment de balises sur lesquelles il est possible de sappuyer. En effet, la recherche en rsolution de problmes dmontre que le rsolveur56 habile procde par tapes (Poissant, 1995). Dans ses recherches, Schoenfeld (1987) retient cinq tapes. La premire, lanalyse du problme, tape o le rsolveur cherche comprendre et identifier lobjectif atteindre. La deuxime est lexploration des solutions possibles : le rsolveur cherche dterminer les stratgies potentiellement utilisables pour atteindre son objectif. Ensuite, vient la planification dune ou de plusieurs stratgies de rsolution. Cest cette tape que le rsolveur tablit son plan daction : il slectionne les stratgies pertinentes, choisit une stratgie, planifie les tapes de la rsolution. Vient alors ltape proprement dite de lapplication de la ou des stratgies, pour atteindre lobjectif : il rsout le problme. Enfin, ltape de la vrification, le rsolveur value sa rponse ou son action immdiate. Ces tapes correspondent trois phases. La premire, la reprsentation du problme, correspond aux tapes de lanalyse, lexploration et la planification. La deuxime phase est celle de la solution du problme. La dernire phase correspond lvaluation de la dmarche et de la solution. Selon plusieurs auteurs (voir Tardif, 1992, pour une recension), la phase de la reprsentation du problme, soit les trois premires tapes mentionnes par Schoenfeld, constitue la plus importante dans la rsolution dun problme. Aussi, ltude de Dubeau (1999) traitant de lanalyse dune dmarche de rsolution de problmes dtudiants en ingnierie a mis en vidence que cette phase de la reprsentation du problme tait la plus nglige par les tudiants. En effet, les tudiants ne planifient pas leur dmarche et leur analyse porte uniquement sur les donnes perceptibles dans le problme. Il en rsulte une application dalgorithmes et une difficult correctement rsoudre le problme.

56

Nologisme pour nommer "celui qui rsout" (Paquette, G., Ricciardi-Rigault, C., de la Teja, I., Paquin, C., Le Campus Virtuel : un rseau dacteurs et de moyens diversifis, Centre de recherche LICEF, Tl-universit, http://www.licef.teluq.uquebec.ca/gp/docs/pub/campus/cvrar.doc. Consultation octobre 2003).

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

119

Poissant (1995) soutient que les tapes et la dmarche de rsolution de problmes mritent dtre "enseignes". Aussi divers modles pdagogiques ont-ils t dvelopps. Cest ainsi que dans la foule de l'enseignement stratgique, lenseignement de la dmarche privilgier a fait ses preuves, que ce soit au niveau de lapprentissage au raisonnement clinique, en facult de mdecine (Barrows, 1992; Bdard, Tardif, Meilleur, 1996), de lapprentissage des mathmatiques au niveau collgial (Schoenfeld, 1985) ou du dveloppement de la comprhension en lecture (Palincsar & Brown, 1984). Dans ce type dintervention, lenseignant sintresse laborer, de manire interactive, une dmarche type appliquer. Il joue alors le rle dun tuteur57; il sintresse donc dabord et avant tout au processus dapprentissage des tudiants. Le tuteur est un expert au niveau du processus de rsolution de problmes, il ne valide donc pas lexactitude des rponses des tudiants. Il guide leur raisonnement afin qu'ils dterminent eux-mmes la validit de leur opinion ou de leur dmarche. Il dveloppe donc l'autonomie dans les apprentissages, en vue de leur profession future. Au dbut, le tuteur est trs prsent. Il modlise le processus de rsolution de problmes, afin de favoriser lappropriation par les tudiants de la dmarche. Graduellement, le tuteur se retire et laisse de plus en plus dautonomie aux tudiants, afin quils prennent en charge leur propre apprentissage. Toutefois, notre connaissance, lintrt du tutorat58 dans la formation des ingnieurs n'a pas t tudi systmatiquement. D'o lintrt de tester diffrents dispositifs, afin de mettre en vidence le type d'intervention le plus adapt l'enseignement en ingnierie, notamment en questionnant la faon dont lenseignant peut rflchir, ds la planification des sances pour les tudiants, la mise en oeuvre dun dispositif qui puisse favoriser le transfert des connaissances dvelopper (Frenay, 1998; Frenay & Bourgeois, 1998). Enfin, rappelons aussi l'intrt que nous avons dj port l'impact du travail en groupe. Le conflit socio-cognitif qu'il gnre semble globalement apporter des avantages pour la rsolution de problmes suffisamment complexes, une meilleure gestion du temps et une meilleure prise en charge des enseignants, le dveloppement

57 58

Le Petit Robert (1994) dfinit le terme "tuteur" par "enseignant qui suit, assiste, conseille, soutient particulirement un lve ou un groupe d'lves." Le terme de "tutorat" signifie l'accompagnement pdagogique couvrant tous les aspects personnels ou de groupe du suivi et de l'assistance fournie des tudiants lors de leur processus d'apprentissage l'Universit.

120

Chapitre 5

de comportements sociaux et mthodologiques importants pour les tudiants. Pour plus de dtails ce sujet, nous renvoyons le lecteur au chapitre 4.

2 Mthodologie de la recherche
Conformment la phase de reprsentation du problme, l'utilisateur d'un systme de DAO doit invitablement "lire" le dessin avant de le reprsenter, que celui-ci soit simplement reproduire ou qu'il soit une esquisse trace main-leve. Le dessinateur doit prvoir les diffrentes tapes franchir pour raliser son projet et pouvoir identifier les consquences de ses choix. Conscients de l'importance de cette phase d'analyse, nous nous interrogeons sur la manire de l'enseigner. 2.1 Question-problme Rappelons notre hypothse selon laquelle, pour effectuer une analyse pralable du dessin raliser, il faille au dessinateur une connaissance minimale de l'outil dont il dispose, afin de pouvoir effectuer des choix stratgiques appropris (page 29). Or, tous les tudiants travaillent avec le didacticiel lors de la premire sance d'exercices. Ils reoivent tous une dmarche d'analyse de dessin, via un exemple concret, une premire approche des entits 2D et un petit ventail des oprations applicables. Si l'on tient compte de la pr-exprience dcrite au chapitre 4, nous pouvons dj dire que l'introduction du didacticiel, en plus de donner aux tudiants les mmes bases, a favoris l'apprentissage de certains lments constitutifs de cette dmarche d'analyse. Mais y a-t-il encore moyen d'amliorer la qualit d'analyse atteinte aprs l'utilisation du didacticiel, en proposant un autre dispositif pdagogique ? La question-cl de notre exprience se rsume donc comme suit : Les dmarches d'analyse adoptes par les tudiants face un nouveau dessin raliser sont-elles plus structures/systmatiques aprs l'un ou l'autre dispositif pdagogique ? Plus spcifiquement, nous nous intresserons aux effets croiss que peuvent avoir des dispositifs qui associent un rle particulier lenseignant, dans laide lanalyse du dessin, et au mode de groupement dtudiants, durant la sance dexercices.

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes 2.2 Echantillon

121

Pour nous permettre de comparer diffrents dispositifs pdagogiques et y dceler une amlioration significative de la qualit des dmarches d'analyse, nous avons divis les 300 tudiants inscrits au cours de DAO en premire anne de formation, en deux groupes distincts, rpartis alatoirement. Les tudiants du premier groupe appel groupe exprimental - suivront, lors de la seconde sance d'exercices, l'un ou l'autre des quatre dispositifs pdagogiques dcrits ci-dessous. Ils sont 146, rpartis en sous-groupes d'environ 20 25 personnes, former le groupe exprimental. Les 159 tudiants restant forment le deuxime groupe appel groupe contrle, eux aussi rpartis en sous-groupes d'une vingtaine d'tudiants. Ceux-ci suivront la seconde sance d'exercices, sans attention particulire aux problmes des dmarches d'analyse du dessin. Il est important de prciser qu'en raison de contraintes pratiques (nombre dassistants assigns aux sances), je prends personnellement en charge l'ensemble des tudiants du groupe exprimental (quatre sries). Les assistants assumant l'encadrement du groupe contrle connaissent le droulement de l'exprience et acceptent de poursuivre lencadrement de leurs sries, comme laccoutume, sans attention particulire lanalyse du dessin. Il faut noter que ce choix qui sest impos, suite aux contingences locales, nest pas sans soulever certaines questions sur le biais quil peut entraner dans les rsultats qui suivront. En effet, aucune opration en double aveugle nest possible dans ces conditions. Je connais parfaitement la condition exprimentale particulire dans laquelle chaque tudiant se trouve et il nest donc pas impossible quun certain effet Hawtorn ait pu se drouler. Pour rduire au maximum cet effet, j'ai veill prvoir une planification crite, trs prcise, du droulement de la sance de chaque srie et toujours rpondre aux questions que les tudiants pouvaient poser en sance. Cependant, il sagit dun biais potentiel qui pourrait affecter les rsultats et je serai donc trs prudente avant toute ventuelle gnralisation de ceux-ci. Ceci soulve donc invitablement la difficult de mettre en place, en situation naturelle, un dispositif de recherche qui se veut le plus contrl possible. Il ncessite, invitablement, un certain nombre de concessions, lies aux contingences matrielles et locales. 2.3 Dispositif exprimental Le dispositif pdagogique classique mle trois composantes essentielles dans le processus d'apprentissage.

122 L'enseignant L'tudiant

Chapitre 5

La matire Nous ne pouvons consciemment grer toutes les interactions et tous les facteurs favorisant l'apprentissage. Aucune relation parmi ces trois ne peut tre prioritaire : l'enseignant formant les tudiants (); la transmission de la matire () ou les tudiants l'apprenant (). Parmi les combinaisons possibles permettant de dfinir un dispositif pdagogique intressant dans le cas qui nous concerne, nous en avons slectionn quatre mettant principalement en jeu le rle de l'enseignant et la manire de travailler des tudiants. La matire est plutt considre comme un savoir-faire acqurir (analyser le dessin) sur lequel nous ne "jouons" pas. Chacun de ces dispositifs sera test lors de la deuxime sance d'exercices avec, maximum, deux sous-groupes du groupe exprimental. Dans le triangle ci-dessus, l'enseignant dtient un rle important. Tardif affirme que "il est crucial qu'il y ait des moments, dirigs par l'enseignant, o les connaissances sont prises en considration hors contexte, o les connaissances sont rendues explicites. Il est capital d'intervenir sur l'organisation de connaissances" (Tardif, 1996). Par son discours, par ses exemples, l'enseignant peut tre un modle. Pour Aub, l'organisation des connaissances ne "pourra se faire qu'en fournissant des modles adultes, eux-mmes solidement structurs, cultivs, curieux et nuancs" (Aub, 1996). Nous proposons donc de mettre en vidence la place de l'enseignant, en lui faisant tenir trois rles. Les deux premiers seront l'objet de l'tude au sein du groupe exprimental et le troisime sera adopt dans le groupe contrle : En dbut de sance, l'enseignant59 dfinit une dmarche d'analyse "modle" en la discutant de manire interactive avec les tudiants, sur base de l'exprience acquise lors de l'utilisation du didacticiel; L'enseignant expose l'analyse ponctuellement selon les besoins et les questions poses, en cours de sance;

59

Rappelons qu'il s'agit de l'assistant ayant en charge les groupes d'tudiants lors des sances de travaux pratiques.

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

123

Il n'intervient jamais au niveau d'une dmarche d'analyse et travaille comme les annes prcdentes.

De nos observations des tudiants, nous avions dj soulign la spontanit de certains travailler par deux. Ds lors et suite notre tude thorique du travail en groupe, nous proposons d'analyser l'impact qu'aurait le regroupement des tudiants par paires. Les quatre dispositifs mettre l'preuve peuvent se rsumer comme suit (rsum au Tableau 1) : Description du dispositif A L'enseignant crit au tableau les tapes importantes par lesquelles il est ncessaire de passer et quelques questions intressantes se poser avant de dmarrer un nouveau dessin. Cette phase se fait de manire interactive, avec les tudiants. L'enseignant insiste pour que les tudiants participent et prennent note de cette analyse. Il veille ce que chacun soit attentif et contribue la rflexion. Il anime le dbat qui occupe, environ, une vingtaine de minutes. Par exemple, l'enseignant peut synthtiser la phase d'analyse en inscrivant ceci : 1. 2. 3. 4. 5. 6. limites du dessin, place de l'origine; lignes importantes (dessin, construction, axes, ...); types d'entits (caches, visibles, cotations, ...) notion de couches; symtrie exploitable (lecture de plans) ? lments identiques ou semblables (copie, blocs, ...); entits de base et oprations de mise en uvre.

Dans la suite du travail, si des tudiants doivent lui faire appel, l'enseignant se contente de les renvoyer aux aides disponibles ou relance un dbat collectif. Les tudiants reoivent chacun un dessin (diffrent de celui de leurs voisins). Ils peuvent bien sr se poser mutuellement des questions, mais n'ayant pas le mme dessin, ils sont trs vite obligs de chercher des solutions dans leur syllabus, l'aide en ligne ou le didacticiel. Ils travaillent seuls. Description du dispositif B L'enseignant intervient ponctuellement selon les besoins rencontrs. L'analyse du nouveau dessin n'est pas donne de manire complte au tableau, en exemple, ds le dpart. Elle est prcise en termes de synthse, la demande. L'enseignant rpond

124

Chapitre 5

aux questions d'intrt gnral, en insistant pour que tout le groupe coute, mais il ne note pas systmatiquement ce qu'il dit au tableau. Mmes caractristiques que le dispositif A concernant les tudiants. Description du dispositif C Mmes caractristiques que le dispositif B concernant l'enseignant. Les tudiants travaillent par deux sur une seule machine. Ils reoivent un seul dessin. Il s'agit ici de voir si le travail entre pairs apporte une amlioration de la phase d'analyse. Les tudiants entre eux se posent certainement plus de questions de comprhension de base qu'ils n'osent en poser l'enseignant. Pour des raisons pratiques de disposition de travail sur ordinateur, nous limitons volontairement les groupes de travail deux personnes, sans tenter l'exprience de groupes plus grands. Description du dispositif D Mmes caractristiques que le dispositif A concernant l'enseignant. Mmes caractristiques que le dispositif C concernant les tudiants. Tableau 1 : Elments des dispositifs Dispositif adopt Rle de l'enseignant Analyse ponctuelle Dispositif A Dispositif B Dispositif C Dispositif D non oui oui non Analyse systmatique oui non non oui Matire Savoir-faire acqurir (raliser un second dessin) oui oui oui oui Comportement des tudiants Ils Ils travaillent travaillent seuls entre pairs non oui non oui oui non oui non

2.4 Droulement de l'exprience Prcisons les principaux lments qui rgissent l'organisation du cours de DAO, lors de cette anne acadmique de rfrence 1996-1997 :

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

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Le cours magistral se droule durant 10 semaines, raison de 2 heures par semaine. Il est une prsentation magistrale des concepts gnraux du DAO et des notions mathmatiques de base, incluant bon nombre d'exemples affichs sur grand cran. Il se droule de la mme manire que l'anne prcdente (voir Tableau 9, page 240); Des sances d'exercices ont lieu durant 12 semaines, raison d'1 heure 30 par semaine. Les tudiants (rassembls par groupes de maximum 28 personnes) y sont encadrs par un assistant. Ils disposent chacun d'un PC sur lequel est install le systme de DAO AutoCAD (version 12); Les tudiants ont accs l'aide en ligne d'AutoCAD (complexe et en anglais) et un syllabus (crit par l'quipe enseignante) comprenant, en plus des notions principales abordes lors des cours magistraux, une annexe descriptive des commandes du logiciel (en franais); Pour l'apprentissage du dessin en deux dimensions, les tudiants disposent du didacticiel 2D (dcrit au chapitre prcdent), auquel ils peuvent accder n'importe quel moment; Enfin, les tudiants reoivent un "guide de sance" (format papier) c'est--dire la description des objectifs spcifiques la sance de travaux pratiques, les concepts importants matriser en fin de sance, les propositions d'exercices et une liste de questions de rflexion60.

Le cours est divis en deux parties principales : l'apprentissage du dessin en deux puis en trois dimensions. L'exprience mthodologique y est donc mene en deux phases conscutives (Tableau 2 et Tableau 3). 2.4.1 Droulement du dispositif en 2D

Lors de la premire sance de travaux pratiques, la fois les tudiants du groupe exprimental et ceux du groupe contrle abordent leur apprentissage l'aide du didacticiel 2D.
60

Ces questions sont ouvertes, ne ncessitant pas une rponse immdiate, mais bien un approfondissement du concept prsent. Par exemple : Quelle est la ncessit des lignes de construction ? Faut-il en dfinir "beaucoup" ? Quel est le rle des vues ? Comment dcider des diffrentes couches du dessin ?.

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Chapitre 5

La sance suivante, le groupe contrle poursuit cet apprentissage du dessin 2D de manire classique, c'est--dire que l'assistant, comme les deux annes prcdentes, guide le groupe pas pas pour la ralisation d'un nouveau dessin. Il n'attire pas d'attention particulire sur les mthodes de rsolution, ni sur l'analyse pralable du dessin. Les tudiants du groupe exprimental travaillent selon l'un des quatre dispositifs dcrits ci-dessus. Tableau 2 : Droulement du dispositif 2D en 1996-1997 Sance 1 Groupe exprimental divis en 4 sous-groupes Sance 2 Dispositif A Dispositif B Dispositif C Dispositif D Sance classique Dessin-test (seul) Ex. math. Test 2D Sance 3 Sance 4 Sance 5

Didacticiel 2D

Lors de la troisime sance d'exercices, les tudiants du groupe contrle et du groupe exprimental reoivent un nouveau dessin raliser. Ils ne le connaissent pas, l'avance, quel que soit le groupe auquel ils appartiennent. Ils se mettent individuellement en situation de test et ralisent le dessin seul, sans aide de l'enseignant (du moins du point de vue de l'analyse). Ils disposent du didacticiel, de leurs notes, du syllabus et de l'aide en ligne. Nous tudierons, plus en profondeur, l'impact de cette sance dans la suite du chapitre. La quatrime sance d'exercices est rserve aux divers problmes mathmatiques. Il s'agit d'une sance de gomtrie analytique, pour laquelle nous n'tudierons pas l'impact, dans le cadre de cette recherche. La cinquime sance d'exercices est consacre au test 2D des tudiants. Celui-ci est obligatoirement individuel et sans aucune intervention de l'enseignant, puisque

Groupe contrle

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partie intgrante de l'valuation finale61 du cours de dessin. Il a lieu pour tous les tudiants des deux groupes. 2.4.2 Droulement du dispositif en 3D

D'un point de vue chronologique, nous adoptons un schma semblable d'observations quand les tudiants abordent le dessin en trois dimensions. La diffrence essentielle est l'inexistence d'un didacticiel 3D. Les tudiants n'ont donc pas de dessin-modle, contrairement la situation prcdente. Deux sances (sances 6 et 7) sont consacres l'tude des changements de repres, des vues et une premire approche de l'espace trois dimensions en termes de surfaces. Celles-ci sont en partie guides par l'enseignant. Aucune mthode, proprement parler, n'est discute lors de ces exercices. La huitime sance, nous adoptons, comme en 2D, les quatre dispositifs pdagogiques dcrits prcdemment. Les tudiants travaillent donc seuls (dispositifs A et B) ou par deux (dispositifs C et D). Le dbut de la huitime sance, consacre aux dmarches d'analyse de nouveaux dessins dans le cas des dispositifs pdagogiques A et D, se transforme surtout en une discussion avec les tudiants, permettant de mettre le doigt sur diffrentes catgories de difficults. Quelques exemples sont comments. Quelques questions sont poses : faut-il encore dfinir des limites ? Pourquoi ? Faut-il dfinir des vues ? Si oui, lesquelles ? Quels avantages peut-on en tirer ou quelles difficults cela apporte-t-il ? Quels volumes canoniques constituent l'objet dessiner ? Etc.. Petit petit, l'enseignant dduit et inscrit au tableau une dmarche possible de ralisation du dessin propos. Au cours des dispositifs B et C, l'enseignant propose des pistes de rflexion, semblables celles dcrites ci-dessus, au fur et mesure de l'laboration du dessin par les tudiants et en fonction des questions qui se prsentent. D'un groupe l'autre, les informations donnes par l'enseignant ont donc vari. Toutefois, les groupes ayant suivi les dispositifs A et D ont obtenu des informations plus compltes et plus mthodiques. Lors des sances suivantes, les tudiants reoivent une srie de dessins raliser au choix. Vu le temps imparti et assez restreint pour aborder la fois les trois
61

D'un point de vue thique, il est important de signaler que les rsultats officiels de l'valuation des tests 2D et 3D diffrent des rsultats considrs dans le cadre de cette exprience. En effet, les notes attribues ont t revues de manire ne dsavantager aucun tudiant. Etant donn la supriorit des rsultats du groupe exprimental, les tudiants du groupe contrle ont vu leurs notes augmentes.

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Chapitre 5

techniques de dessin dans l'espace et la gomtrie analytique, nous n'avons pas procd, comme en 2D, un test en neuvime semaine, c'est--dire juste aprs l'un des dispositifs mis en place. Nous nous contenterons donc d'analyser brivement les rsultats du test final61 (sance 12), bien que celui-ci ne puisse nous garantir, seul, une amlioration de la capacit d'analyse des tudiants, suite l'un des dispositifs. La seule information que nous pourrons ventuellement extraire de cette tude sera l'impact que pourrait avoir une sance particulire sur le rsultat final des tudiants. La chronologie de cette seconde partie des travaux pratiques est reprise dans le Tableau 3. Tableau 3 : Droulement du dispositif 3D en 1996-1997 Sances 6 et 7 Sance 8 Groupe Groupe exprimental divis contrle en 4 sous-groupes Dispositif A Dispositif B Dessins 3D Dispositif C surfaces et volumes Dispositif D Sance classique Ex. math. Test 3D Sances 9 et 10 Sance 11 Sance 12

Etude des bases du 3D: entits, repres, vues,

Globalement, nous observons plusieurs difficults influenant aussi le processus d'analyse d'un dessin 3D, mais celles-ci sont plus complexes cerner. Le rle de l'enseignant est important dans la mesure o il est dlicat de dterminer une bonne dmarche d'analyse pour raliser un dessin 3D. En effet, reprenons l'exemple concret dcrit page 35, o l'on peut observer deux manires d'analyser la ralisation d'un btiment 3D. Rappelons que la ralisation de ce btiment consiste, pour les uns, en l'assemblage d'lments 3D la manire de l'architecte (les murs, le toit, etc.) et, pour les autres, en la soustraction de volumes inutiles d'un volume plein reprsentant l'difice, selon une dmarche proche de celle du mcanicien. Quelle mthode l'enseignant doit-il favoriser ? Du ct du logiciel, les outils disposition en 3D (dans la version disponible au moment de l'tude) sont sensiblement diffrents du 2D et peuvent surprendre. Il

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n'est, par exemple, pas possible de slectionner avec prcision le centre d'une sphre alors qu'un outil d'accrochage permet de slectionner, sans problme, le centre d'un cercle. Ce type de restriction implique une plus grande rigueur dans la mthodologie. Certaines questions essentielles en 2D deviennent plus difficiles motiver en 3D. Citons l'exemple des limites du dessin qui n'ont plus tout fait le mme sens puisqu'elles permettent de dfinir les limites du plan du "sol" sur lequel se pose l'objet 3D, laissant libre l'lvation de celui-ci. Le rle des couches, bien que trs clair au niveau du concept, devient plus difficile quand il faut grer l'union ou la soustraction de deux objets de couches diffrentes. Certains dessins demandent une attention toute particulire quant l'ordre des oprations boolennes appliquer. Si nous prenons l'exemple de la bielle ci-dessous (Figure 4), il n'est pas ais de comprendre que la soustraction du cylindre de la tte de bielle (pour percer la tte) ne peut se faire qu'aprs avoir aussi dessin les parties latrales de celle-ci. En effet, intuitivement, cette soustraction se fait aprs le dessin de la tte. Or, le trac des cts la traverse, obligeant le dessinateur percer, de nouveau, la tte. Une double opration inutile, quand on analyse correctement l'ordre des oprations. Il ne suffit plus de connatre l'ensemble des oprations effectuer mais il faut aussi comprendre l'objet dessiner, pour en dduire un ordre judicieux de ralisation.

Figure 4 : Dessin 3D - bielle Enfin, s'il est ais de supprimer certains traits en 2D (traits existant tels quels ou ventuellement extraire d'une entit plus large), l'opration quivalente en 3D peut

130

Chapitre 5

s'avrer catastrophique. Lorsqu'un objet 3D est constitu d'autres lments unis, soustraits ou d'intersections de plusieurs lments, il devient trs difficile, voire impossible, d'effectuer l'opration inverse, qui consisterait rcuprer l'entit 3D de dpart, sans avoir tout recommencer. L'opportunit de chaque opration boolenne, de chaque coupe dans un volume doit tre soigneusement analyse avant d'tre (souvent irrmdiablement) effectue. On le comprend trs bien grce ces quelques exemples, la dmarche d'analyse en 3D, quoique capitale pour mener bien le projet de dessin, est une phase du travail particulirement dlicate. Ds lors, comment aider les tudiants mettre en vidence cette mthode et dgager, du dessin, les parties plus dlicates ?

3 Mesure des variables

La premire catgorie de variables les variables que nous avons manipules ou variables indpendantes - dcrit les modalits des quatre dispositifs. La deuxime catgorie de variables vise, d'une part, mesurer la qualit d'analyse des dessins (analyse du problme, exploration de solutions possibles et planification de stratgies) et, d'autre part, valuer l'application d'une des stratgies. Les noms et valeurs possibles des diffrentes variables dcrites ci-dessous sont repris en annexe, pages 246 et suivantes. 3.1 Variables relatives aux quatre dispositifs pdagogiques Pour identifier le dispositif pdagogique appliqu chaque tudiant du groupe exprimental, nous avons utilis deux variables distinctes qui nous permettront, lors des tudes statistiques, de mettre en vidence les rles tenus par l'enseignant et/ou les tudiants (Tableau 10, page 246). Sur base de la description des dispositifs, nous choisissons l'emploi d'une variable pour caractriser le regroupement des tudiants : L'tudiant analyse et reprsente seul son dessin; Il analyse et reprsente un mme dessin avec l'aide d'un pair.

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

131

Une seconde variable permet de caractriser le rle tenu par l'enseignant dans le dispositif : Il intervient de manire ponctuelle la demande des tudiants; Il synthtise de manire interactive une dmarche d'analyse type.

Ces deux variables sont attribues indiffremment l'un ou l'autre sous-groupe du groupe exprimental. Nous verrons, plus loin, que ce choix est sans influence, puisque les tudiants y sont rpartis alatoirement. 3.2 Mesure de la qualit des dessins Non seulement nous souhaitons dterminer les diffrentes dmarches d'analyse adoptes par les dbutants au dmarrage d'un nouveau dessin mais, en plus, nous souhaitons "mesurer" le niveau de qualit de ces dmarches. Quand nous parlons de qualit, nous pensons surtout une analyse bien structure du problme pos, une dmarche de travail la fois systmatique et efficace. Nous choisissons donc "le niveau de qualit d'analyse au dmarrage d'un nouveau dessin" comme variable dpendante de notre plan d'exprience. Mais qu'entendonsnous par "bonne" ou "meilleure" qualit d'analyse ? Cette variable n'en cache-t-elle pas effectivement une srie d'autres ? Analyser le dessin, c'est pouvoir le dcomposer mentalement, en gardant l'esprit les avantages de l'utilisation d'un systme de DAO et ses limites. L'ordinateur calcule vite mais ne prendra pas d'initiative et il ralentira son travail proportionnellement (proportion non ncessairement linaire) la quantit d'informations traiter. Ds lors, il convient de rflchir au nombre d'informations grer. Or, le temps de calcul est un facteur prendre en compte, lors de la gnration de rendus ralistes. La structuration des informations est capitale aussi si le dessin doit tre imprim ou diffus d'autres intervenants. Bref, quelques questions pertinentes, ds le dpart, peuvent garantir de meilleures chances d'atteindre l'objectif final. Par exemple : Est-ce un dessin 2D ou 3D ? Quelles sont les dimensions du dessin ? Quels en sont les axes principaux ? Quelles sont les lignes ou repres qui aideront sa construction ? Quelles entits graphiques de base (lignes, cercles, ...) le composent ?

132 Quelles oprations faudra-t-il envisager pour les assembler ? Toutes les entits dessiner ont-elles le mme statut ?

Chapitre 5

Toutes ces questions, et bien d'autres encore selon le dessin (cotations, impression, exportation, ...), doivent tre poses et solutionnes avant le dmarrage, du moins partiellement, par le dessinateur. Selon les rponses apportes, il dmarrera son travail d'une manire ou d'une autre. Un mauvais dmarrage pouvant entraner de gros problmes (erreurs, lourdeur de la quantit d'informations ou du temps de calcul, ...), il est capital de consacrer le temps ncessaire une rflexion en profondeur des diffrentes tapes amenant progressivement au dessin final. Nous l'avons dj soulign : avec l'exprience, cette phase d'analyse est de plus en plus rapide. L'expert peut trs vite dgager les lments pertinents du dessin. Mais comment amener un dbutant acqurir, son tour, ces bons rflexes de travail, en un temps restreint ? Il est clair aussi qu'en cours de ralisation du dessin, de nouvelles tapes d'analyse surgiront et de nouveaux choix seront poss. En connaissance de cause, le dessinateur devra y faire face selon les mmes principes qu'en phase initiale. Ci-dessous, nous dcrivons l'ensemble des variables telles, qu'elles ont t oprationnalises pour caractriser la qualit d'analyse des dessins. 3.2.1 Variables relatives la reprsentation du problme

Concernant la reprsentation du problme, premire des trois phases dans un processus de rsolution de problme (page 118), nous rpertorions quatre critres (rpartis en 10 variables dcrites en annexe, Tableau 11 Tableau 15, pages 247 et suivantes) qui permettent de mesurer l'analyse du problme, l'exploration des solutions possibles et la planification d'une stratgie choisie. Dfinition de limites adquates En gnral, avant de commencer un nouveau dessin, le dessinateur qui utilise du papier et un crayon va valuer la taille de son dessin, par rapport la feuille dont il dispose, choisir des units de mesure et une chelle de grandeur. C'est ainsi qu'il peut choisir, par exemple, un format de papier A3, une unit de mesure telle que le centimtre et une chelle de grandeur de 1/100 ("un centimtre sur papier = un mtre dans la ralit").

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

133

En DAO, la premire dmarche effectuer avant de se lancer dans la ralisation concrte du dessin est aussi de dfinir son espace de travail. Et pour cela, il convient de comprendre une diffrence essentielle entre DAO et dessin classique. Cette diffrence concerne les units de mesure. En DAO, nous ne parlerons plus de millimtres ni de centimtres mais d'units graphiques. La zone de travail apparaissant sur l'cran de l'ordinateur est gnralement rectangulaire. Si tout le dessin apparat l'cran, les limites du dessin sont alors les bords de ce rectangle, exprims en units graphiques dans le systme de coordonnes du dessin et elles ne correspondent pas obligatoirement aux limites de l'cran. Les dimensions du rectangle, qui contiendra le dessin dans son entiret, sont dfinies selon le type de dessin raliser, puisqu'une unit graphique peut aussi bien reprsenter, dans la ralit, un centimtre, un kilomtre, un pouce, un angstrm, etc. Ceci est indpendant de l'impression finale sur papier, pour laquelle il sera encore possible de redfinir de nouvelles chelles. Si la dfinition des limites du dessin n'est pas la proccupation premire des professionnels, elle reste nanmoins une tape capitale pour le dbutant. En effet, ce stade, le dessinateur dbutant a trs peu (voire pas du tout) conscience que l'espace de modlisation62 dont il dispose est "illimit". Et trs facilement, il dmarre un dessin n'importe o au risque de s'y perdre ou de devoir rgulirement effectuer des oprations supplmentaires (au niveau des "zoom", par exemple). Selon le dessin reprsenter, la dfinition des limites de l'espace de modlisation (et de ce fait, la position d'un repre 0XY global) diffre. La reprsentation d'un plan d'immeuble ou celle d'une pice mcanique n'ont rien en commun du point de vue de la taille. Et ce sont les limites de cet espace qui aideront le dessinateur reprsenter aussi bien l'un que l'autre, en tirant au maximum profit de la taille de l'cran. Ce concept de limites, s'il est important d'en connatre l'existence, ne se concrtise pas de la mme manire, dans tous les logiciels. Ainsi, AutoCAD dispose d'une commande permettant de dfinir les limites, alors que d'autres logiciels ne donnent pas l'occasion de les fixer et laissent l'utilisateur dessiner dans l'espace infini. Il est aussi possible d'afficher, l'cran, une srie de points, dont les espacements en X et en Y sont dfinis par l'utilisateur. Cette grille n'est qu'une aide visuelle pour le dessinateur; on ne pourra donc pas la sortir sur une table traante ou une imprimante. La grille visuelle peut complter la grille de calage (sorte de grille
62

Rappelons qu'il s'agit de la modlisation au sens o le dessin est ralis en tant que "modle" qu'il est ensuite possible de manipuler, en vue de son impression, ses modifications, etc.

134

Chapitre 5

aimante) et mme se confondre avec elle, ce qui permet de slectionner sans erreur les points de la grille ainsi dfinie. Ce sont aussi les limites du dessin qui dterminent la position de telles grilles, dans AutoCAD. Nous considrons donc comme importants pour des dbutants, la dfinition des limites du dessin, le soin apport les redfinir si ncessaire et l'attention porte ne pas les dpasser. Dfinition de couches (aussi appels calques) Il faut imaginer les couches comme une superposition de feuilles transparentes, sur lesquelles on reprsente une srie d'entits du dessin ayant un rapport "logique" entre elles. L'organisation en couches n'est videmment pas dtermine de manire unique, mais tente de respecter cette "logique". Le nombre de couches n'est pas limit. Chacune porte un nom d'identification et une srie de caractristiques dfinies par dfaut, telles que, par exemple, la couleur et le type de trait des lments qu'elle contient. Plusieurs oprations de visualisation sont possibles sur les couches et en font un lment de structuration trs intressant. Si nous prenons l'exemple d'un plan de btiment, nous pouvons imaginer une srie de couches comportant les murs, le circuit lectrique, les cotations du btiment, les ouvertures, etc. Dans le cas o un des intervenants dsire ne visualiser que les entits qui le concernent, il lui suffit d'activer uniquement la couche correspondante. La notion de couche est donc un concept visant l'organisation du dessin. Les couches permettent un meilleur contrle du dessin, avant que celui-ci ne devienne complexe ou trop dense. La mise en couches d'un dessin permet de grer, visualiser, imprimer certains aspects prcis, sparment ou de manire combine. Elle permet aussi le partage de certaines informations aux diffrents exploitants d'un mme dessin. On le comprend aisment, la structuration du dessin en couches est primordiale pour la reprsentation, la comprhension et l'exploitation d'un dessin. Nous insistons donc sur la dfinition d'un nombre adquat de couches, portant des noms significatifs de leur contenu et comprenant des lments groups logiquement entre eux. Trac des lignes de construction La ralisation de dessins demande souvent le trac de certaines lignes d'aide, ne faisant pas partie intgrante de la pice, mais permettant une reprsentation plus

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

135

aise de leurs plans. C'est le cas de certaines entits gomtriques, permettant de construire des points particuliers non cots. Quelques traits de la Figure 5 existent dans le seul but de "construire" un arc de cercle dont on connat le rayon mais pas prcisment le centre. C'est aussi le cas des lignes de rappel, permettant d'aligner les diffrents profils 2D d'une mme pice.
R12,7

12,75

R51

R25,4 80 15,88 9,52 19,5 22,23 R12,75 54 86 31,75

Figure 5 : Exemple de traits d'axe et de construction Une mauvaise habitude de dbutant consiste d'abord tracer un canevas de lignes de construction, avant d'entamer rellement le dessin d'une pice. Il n'est pas rare de voir, par exemple, le trac de 4 lignes de construction sous le futur trac d'un rectangle, alors que celui-ci peut se reprsenter sans construction pralable. Il est aussi courant de trouver sous chaque ligne d'un plan de btiment, par exemple, une ligne de construction inutile. Ceci a au moins trois effets de bord non ngligeables. Le premier est de gonfler inutilement la base de donnes des entits grer par le logiciel et donc ralentir ses calculs; le second est, contrairement l'intention de dpart, de prter confusion quand de nombreux traits sont proches et parallles les uns aux autres; et le troisime, de provoquer une perte de temps reprsenter deux fois toutes les entits. La mme Figure 5 montre l'exemple d'un profil de pice o figurent les traits de construction et quelques axes. D'autres entits faisant davantage partie du dessin sont reprsenter pour faciliter la comprhension des plans. C'est le cas des traits d'axes et des lignes "caches" (gnralement en traits "interrompus") figurant sur les plans 2D. Tous ces traits, de statut diffrent, doivent figurer dans les couches qui leur sont attribues. On observe frquemment des confusions dans leur trac et leur organisation.

136

Chapitre 5

Une bonne analyse au dmarrage du dessin doit permettre de dterminer les axes et rduire au strict ncessaire le nombre de constructions et lignes de rappel. Lecture de plans Enfin, nous disposons aussi d'informations relatives la prcision du travail et la lecture du plan pour le dessin ralis lors de la sance 3. La prcision du dessin est correcte si les outils d'accrochage adquats sont utiliss. Par exemple, un point l'intersection de deux traits se slectionne, non pas visuellement l'cran, mais bien par calcul en utilisant l'outil "int to". Quant la validit du plan reprsent, il dpend, d'une part, de la prcision apporte au dessin mais surtout, d'autre part, l'interprtation de certaines constructions gomtriques ou de certaines dimensions manquantes. Les deux variables qui correspondent ces deux critres sont de type binaire. Elles permettent uniquement de dire s'il y a ou non des erreurs. Elles ne prcisent ni combien, ni de quel type d'erreur il s'agit. L'ensemble des variables dcrites sont mesures par l'enseignant, suite la correction des dessins raliss. 3.2.2 Variables relatives la solution du problme

La seconde phase du travail, dans le processus de rsolution de problme, concerne sa solution. Il s'agit d'appliquer une stratgie prcise, consquente des choix pralables et raisonns. Pour mesurer cette phase, nous disposons principalement de trois dessins : Le test (ne comptant pas officiellement pour l'valuation finale du cours), organis lors de la troisime sance de travaux pratiques, est not sur 10. Cette note est une addition arithmtique des diffrents critres repris ci-dessus. Le test de la cinquime sance et le test de la douzime sance, comptant pour l'valuation finale, sont aussi nots sur 10, en tenant compte de tous les ingrdients importants d'un dessin 2D et 3D. Comme dans le cas du test prcdent, la note sur 10 n'est pas une apprciation globale, mais bien une addition arithmtique de points obtenus, selon la prsence ou non des diffrents lments constitutifs du dessin.

Les corrections de ces trois tests sont effectues par l'enseignant, conformment une grille de critres de qualit, tels que dcrits au point 3.2.1 de ce chapitre.

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

137

En termes d'application d'une stratgie particulire, notons aussi la capacit qu'a l'tudiant chercher rsoudre ses problmes de reprsentation. L'tudiant tente-t-il de trouver de l'aide dans les informations dont il dispose ? L'tudiant tente-t-il de trouver de l'aide auprs des personnes prsentes dans la salle ? Dix minutes avant la fin de la troisime sance rserve au test individuel, les tudiants du groupe exprimental reoivent un questionnaire, permettant de cibler la manire dont ils ont gr leur travail. Nous avons ainsi pu collecter des informations personnelles caractrisant (Tableau 16 et Tableau 17, page 249) : 3.2.3 leur utilisation ou non d'outils d'aide (calculatrice, syllabus, didacticiel 2D, notes de cours ou aide en ligne des commandes); leur ncessit ou non de redfinir de nouvelles limites; leur ncessit ou non de faire appel une personne-ressource. Variables relatives l'valuation de la stratgie

Dernire phase du processus de rsolution de problme : son valuation. Dans le questionnaire cit ci-dessus, l'tudiant tait aussi invit prciser s'il avait utilis des outils internes au logiciel lui permettant de s'auto-valuer. Ces outils sont, par exemple, DIST63 (vrification d'une distance), ID-POINT (vrification de coordonnes de points) et DIM (cotation d'entits). L'utilisation d'un ou de plusieurs de ces outils prouverait, de la part de l'tudiant, sa volont de vrifier son travail en cours, de manire autonome (Tableau 18, page 250).

4 Effets observs des diffrents dispositifs pdagogiques

De toutes les donnes collectes ci-dessus, nous pouvons tirer quelques informations. Nous vrifions d'abord le caractre alatoire de la composition de nos groupes et sous-groupes, en comparant leurs rsultats dans d'autres disciplines. N'ayant notre disposition que les notes des cours de dessin classique et d'informatique, nous nous limiterons observer ces seules donnes. Ensuite, nous tudions l'impact des dispositifs pdagogiques sur la qualit d'analyse en 2D et sur le test 2D, puis nous tentons de dceler le rle ventuel de la huitime sance (dispositifs A, B, C et D en 3D) sur le test 3D.
63

L'exprience s'tant droule pratiquement avec le logiciel AutoCAD, certains concepts qui suivent portent le nom utilis par ce logiciel. Ceci ne nuit ni la comprhension ni aux rsultats de l'exprience, puisqu'il s'agit bien de notions globales, non spcifiques au produit.

138 4.1 Caractristiques de l'chantillon

Chapitre 5

A l'observation rapide mais subjective des histogrammes, il semble que les variables cites ci-dessus n'ont pas une distribution "normale". Ceci est confirm par les tests64 de normalit (test du chi-carr et test de Kolmogorov-Smirnov repris en annexe, Tableau 19, page 250). Nous tiendrons compte de cela dans l'ensemble des statistiques effectues, en prfrant les tests non paramtriques aux tests paramtriques65. Pour nous assurer du caractre alatoire de la rpartition des tudiants en sousgroupes, nous avons compar leurs rsultats dans les deux disciplines pour lesquelles nous en disposons : le cours d'informatique et le cours de dessin classique (ou dessin de conception). D'aprs le test de Kruskal-Wallis, nous acceptons l'hypothse d'galit des moyennes entre les sous-groupes pour les deux cours (Chi2118,3 = 3.256; p=0.354 pour l'informatique et Chi2119,3 = 0.105; p=0.991 pour le dessin classique). Sur base de ces deux seuls cours, nous considrons qu'aucun sousgroupe n'est suprieur un autre. 4.2 Impact des dispositifs pdagogiques sur les tests 2D et 3D Un des premiers rsultats qui nous intresse directement, avant mme de dtecter quel dispositif pdagogique a t le plus appropri, est de savoir s'il existe ou non, globalement, une diffrence significative entre les rsultats obtenus au test 2D par les tudiants du groupe exprimental et ceux du groupe contrle (histogrammes Figure 6). Les rsultats obtenus par les tudiants du groupe exprimental au test 2D (organis en cinquime semaine de travaux pratiques) sont-ils suprieurs aux rsultats obtenus par les tudiants du groupe contrle ? Nous devons prouver lhypothse qui affirme que la moyenne des rsultats est identique dans les deux groupes, contre lhypothse alternative qui affirme, au
64 65

Le seuil de signification des tests statistiques est not "p". La valeur pivot de 0.05 est choisie comme seuil d'acceptation. Il importe donc de rester prudent quant aux rsultats obtenus dans la mesure o les tests nonparamtriques sont moins "puissants" que les tests paramtriques. Ils augmentent les chances d'obtenir une erreur de type II c'est--dire qu'il y a plus de chances d'accepter qu'il n'y a pas de diffrence entre des groupes (accepter H0) quand, en ralit, il y a une diffrence (accepter H1) (Field, 2000).

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

139

contraire, que la moyenne des rsultats du groupe exprimental est suprieure celle du groupe contrle. Groupe exprimental
60
60

Groupe contrle
50

50

40

40

30

30

Nombre d'tudiants

Nombre d'tudiants

20

20

10

10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

TEST2D rsultats /10

TEST2D rsultats / 10

N = 146 ; = 7,46/10 ; = 1,50

N = 159 ; = 6,81/10 ; = 1,73

Figure 6 : Histogrammes "Test 2D" Selon les statistiques calcules par le test U de Mann-Whitney (U=8825; p=0.001), on rejette l'hypothse H0 au profit de l'hypothse H1. Les rsultats des tudiants du groupe exprimental sont meilleurs, pour le test 2D, que ceux du groupe contrle. Groupe exprimental
60 60 50 50

Groupe contrle

40

40

30

30

Nombre d'tudiants

20

Nombre d'tudiants
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

20

10

10

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Test 3D rsultats / 10

Test 3D rsultats / 10

N = 144 ; = 6,57/10 ; = 1,96

N = 154 ; = 6,76/10 ; = 1,72

Figure 7 : Histogrammes "Test 3D"

140

Chapitre 5

Les rsultats obtenus par les tudiants du groupe exprimental au test 3D (organis en douzime semaine de travaux pratiques) sont-ils suprieurs aux rsultats obtenus par les tudiants du groupe contrle ? En prouvant l'hypothse d'galit des rsultats contre l'hypothse alternative, nous n'obtenons aucune diffrence significative entre les deux groupes (U=10617; p=0.525). Dans ce cas, nous ne pouvons conclure une relle amlioration de la dmarche d'analyse, en fonction d'un dispositif pdagogique dcrit prcdemment, vis--vis du groupe contrle (histogrammes, Figure 7). Que ceci ne nous empche pas d'observer quelques rsultats intressants, l'intrieur mme du groupe exprimental. 4.3 Impact des dispositifs pdagogiques sur le groupe exprimental Nous mesurons ci-dessous l'impact des quatre dispositifs pdagogiques mis en place sur les trois tests qu'ont connus les tudiants du groupe exprimental : le test de la troisime sance d'exercices, le test 2D et le test 3D. 4.3.1 Impact des dispositifs pdagogiques sur les rsultats de la sance 3

Avant de comparer les moyennes des diffrents groupes, voyons la description de ceux-ci (nombre d'tudiants concerns, moyenne et cart-type) repris au Tableau 4. Tableau 4: Description des groupes N Mean Std. Deviation Dispositif A 39 7,04 1,47 Dispositif B 19 6,67 1,77 Dispositif C 6 66 7,56 1,21 Dispositif D 39 7,29 1,74

Une des premires observations que nous sommes tents de faire est de dterminer si, ds la troisime sance de travaux pratiques, il est dj possible de dtecter un quelconque impact du dispositif pdagogique mis en place lors de la sance prcdente.
66

Notons que parmi les tudiants ayant suivi le dispositif C, vingt d'entre eux sont des tudiants en architecture, en seconde anne de formation. Ils n'ont pas, contrairement aux autres et pour des raisons indpendantes de cette exprience, particip au test de la troisime sance.

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

141

Parmi les tudiants du groupe exprimental, quels sont ceux qui ont obtenu des rsultats suprieurs au dessin ralis lors de la troisime sance ? En d'autres mots, quel dispositif pdagogique semblerait avoir eu un impact sur le rsultat obtenu ? Testons ensuite les hypothses qui comparent les rsultats obtenus par les diffrents groupes d'tudiants. Nous commenons par les tudiants ayant suivi les dispositifs A et D, face aux tudiants ayant suivi les dispositifs B et C. En d'autres termes, nous comparons les tudiants pour lesquels le rle de l'enseignant diffre, puisque dans le premier cas (A et D), lenseignant rsume une dmarche danalyse en dbut de sance alors que, dans le second cas, lenseignant intervient ponctuellement en cours de sance (B et C). Le rle de l'enseignant, lors de la deuxime sance, est-il dj peru ds la troisime sance ? Voyons aussi ce quil en est au niveau de la manire de travailler des tudiants. Il sagit ici de comparer les tudiants qui travaillent seuls, face une machine (dispositifs A et B) ceux qui travaillent par deux (dispositifs C et D). L'hypothse retenue est que ces derniers devraient avoir chang davantage pendant la phase dapprentissage et devraient donc avoir approfondi davantage leurs dmarches. D'aprs les statistiques de Mann-Whitney (U=787;p=0.231) et (U=1134;p=0.279), nous ne pouvons observer une amlioration significative ds la troisime sance. Nous expliquons ce rsultat par le manque d'exprience qu'ont les tudiants aprs une seule semaine de recul. Nous avions mis l'hypothse, dans les objectifs du cours (voir page 29), qu'un "certain niveau" d'exprience nous semblait tre une des conditions ncessaires l'apprentissage. Cette hypothse se vrifie ici. Si nous examinons leffet crois des deux variables (rle de lenseignant et manire de travailler de ltudiant), pour comparer les rsultats obtenus lors de la troisime sance dans les quatre sous-groupes exprimentaux (fonction du dispositif pdagogique), nous ne pouvons rien conclure. En effet, le test de Kruskal-Wallis (Chi2102;3= 2.064; p= 0.559) ne nous permet pas d'affirmer la supriorit d'un groupe par rapport un autre. 4.3.2 Impact des dispositifs pdagogiques sur les rsultats du test 2D

Reprenons le mme schma d'tude que ci-dessus. Avant de comparer les moyennes des diffrents groupes, voyons leur description (nombre d'tudiants concerns, moyenne, dviation standard et graphes de frquences, Figure 8).

142 Dispositif A
20 18 16 14 12 10

Chapitre 5 Dispositif B
10

Nombre d'tudiants

Nombre d'tudiants

8 6 4 2 0 0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00

0 0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

Dispositif A rsultats / 10

Dispositif B rsultats test2D / 10

N = 50 ; = 7,77/10 ; = 1,06 Dispositif C

10

N = 30 ; = 6,48/10 ; = 2,02 Dispositif D

16 14

8 12 10 8

Nombre d'tudiants
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

Nombred'tudiants

6 4 2 0 0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

Dispositif C rsultats test2D / 10

Dispositif D rsultats / 10

N = 26 ; = 7,44/10 ; = 1,29

N = 40 ; = 7,81/10 ; = 1,37

Figure 8 : Histogrammes des sous-groupes du groupe exprimental pour le test 2D Voyons ensuite si le rle de l'enseignant et la manire de travailler des tudiants ont un impact significatif sur les rsultats du test 2D. Parmi les tudiants du groupe exprimental, quels sont ceux qui ont les rsultats suprieurs au test 2D ? En d'autres mots, quel dispositif pdagogique semblerait avoir eu un impact sur le rsultat final obtenu ? Le rle de l'enseignant, dans sa manire d'aider les tudiants apprhender une dmarche d'analyse, a-t-il eu un impact ?

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

143

Selon les statistiques calcules par le test U de Mann-Whitney (U=1762;p=0.001), on rejette l'hypothse H0 au profit de l'hypothse H1. Globalement, les tudiants ayant eu un rsum d'analyse et des commentaires relatifs une dmarche en dbut de sance (sous-groupes A et D) ont mieux profit de ces informations. Nous expliquons ce rsultat par plusieurs observations. Les tudiants ont t plus enclins prendre des notes, vu le caractre peut-tre plus "scolaire" de la mthode. Ceci se vrifie quand, aux sances suivantes de travaux pratiques, bon nombre d'tudiants reprennent leurs notes. De plus, en intervenant seulement ponctuellement en cours de sance, l'enseignant ne peut garantir avoir donn les mmes informations tous les groupes (pour tous les cas de figures possibles des dessins), dans la mesure o les questions appropries n'ont pas ncessairement t poses. En revanche, lors d'une dmarche de synthse, la rflexion est plus structure et a peut-tre plus de chances d'tre complte pour tous. Voyons ce qu'il en est au niveau de la manire de travailler des tudiants. Le fait de travailler en petit groupe de deux tudiants, ou seul, implique-t-il une diffrence significative sur le rsultat du test 2D ? Toujours selon les statistiques calcules par Mann-Whitney (U=2280; p=0.077), on ne peut rejeter l'hypothse H0. On accepte donc le fait que les rsultats obtenus par les tudiants travaillant par deux (sous-groupes C et D) ou seuls sur une machine (sous-groupes A et B) soient semblables. Ceci mritera une tude plus approfondie dans la mesure o le travail des tudiants par deux s'est souvent limit une aide technique de lun envers lautre, plutt qu' une aide de comprhension des concepts ou un vritable change dides. Le travail qui se voulait une aide interactive entre deux tudiants, s'est rsum une aide ponctuelle ne dbouchant sur aucune discussion de fond. L'organisation mme de telles sances et les consignes sont peuttre revoir, dans une optique de plus grande interaction. Le travail individuel semble avoir eu la cote, par rapport au travail par deux. Nous expliquons cela par le fait que chacun dispose d'un PC et tient absolument y raliser son dessin. Certains tudiants ayant d partager une machine se disent frustrs de n'avoir pu que "regarder un collgue" manipuler le logiciel. Le second doit recommencer seul le travail, s'il veut disposer du dessin sur sa propre machine ou s'exercer personnellement. Peut-tre cela lui sera-t-il profitable ? Nous n'avons pas approfondi la question. Enfin, si lon examine leffet crois de nos deux variables (rle de lenseignant et manire de travailler de ltudiant) et que lon compare ainsi les rsultats obtenus dans nos quatre sous-groupes exprimentaux, en fonction du dispositif auquel ils ont particip, il savre que les rsultats moyens de ces sous-groupes varient

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Chapitre 5

significativement (test de Kruskal-Wallis, Chi2146;3= 13,3090; p=,0040). Ce sont les tudiants du dispositif D qui obtiennent les meilleurs rsultats (=7,81; =1,37), suivis par les tudiants du dispositif A (=7,77; =1,106) et puis du dispositif C (=7,44; =1,29) et enfin, du dispositif B (=6,48, =2.02). Ce sont donc les tudiants qui ont bnfici de laide de lenseignant en dbut de sance pour une synthse des questions se poser avant de dmarrer le dessin, de manire interactive et qui ont travaill deux sur une machine qui obtiennent les meilleurs rsultats. Les tudiants qui ont travaill seuls, avec une intervention ponctuelle de lenseignant, obtiennent les rsultats les plus faibles, avec par ailleurs une plus forte dispersion de ces rsultats dans le groupe. Entre ces deux extrmes, se situent les tudiants bnficiant d'une analyse guide et travaillant seuls, puis les tudiants ayant bnfici d'une analyse ponctuelle et travaillant par deux. L'effet crois des deux variables est d'autant plus intressant qu'il indique un effet sur les rsultats, alors qu'une seule sance de 1h30 a t consacre au dispositif exprimental. Il savre donc ncessaire de sinterroger sur ce qui a pu, dans un laps de temps si court, provoquer un tel rsultat. Il semble donc que leffet bnfique de lanalyse du dessin, propose par lenseignant en dbut de sance, a t renforce par le fait quensuite, les tudiants travaillent par deux autour dune machine. Comment expliquer un tel rsultat ? Plusieurs hypothses peuvent tre voques : Lexpos interactif, propos en dbut de sance par lenseignant, pour synthtiser les questions se poser avant de dmarrer un dessin, a pu susciter un questionnement auprs des tudiants. Les tudiants, groups par paires, ont pu poursuivre ce questionnement et y travailler deux, voire essayer dintgrer certaines questions ou suggestions poses, en les rediscutant deux. Si lon se rfre la notion de conflit socio-cognitif, issue dune approche socioconstructiviste de lapprentissage (voir chapitre 2, Bourgeois & Nizet,1997), il semblerait que linteraction, suscite au dpart par lenseignant, et renforce par la discussion en sous-groupes de deux, ait pu provoquer des conflits sociocognitifs chez les tudiants, les amenant ainsi restructurer leur reprsentation de la manire danalyser un dessin. Ceci leur aurait facilit ensuite lapprentissage de cette tape capitale; Dans ltape danalyse du dessin quils ont ensuite ralis deux, les tudiants ont pu s'pauler pour rappeler les consignes discutes par lenseignant, en dbut

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

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de sance (davantage de notes prises, meilleure comprhension de cette tape) et les suivre plus scrupuleusement. Ceci leur aurait permis de mieux russir leur dessin et ainsi, de se sentir, chacun, renforc dans leur sentiment de comprhension de cette tape cruciale danalyse. Cet effet aurait alors pu avoir un impact indirect sur leur motivation apprendre le DAO et les aurait amens sinvestir ensuite davantage dans ce cours. Ceci pourrait galement expliquer la diffrence de rsultats; Enfin, deux pour raliser le dessin en sance, les questions et incertitudes, inhrentes tout dmarrage dun nouveau travail sur un logiciel de DAO que lon matrise peu, ont galement pu tre rduites et ont permis aux tudiants daboutir plus vite une solution. Ceci les aurait amens alors avoir plus de temps pour lanalyse mme du dessin.

On le voit, on ne peut que faire des suppositions sur l'explication d'un tel rsultat. Il faudrait pouvoir, lors dautres expriences, observer plus en dtails comment le travail deux sest ralis : quoi a t consacr le temps deux, et sur quoi les changes ont port. Par ailleurs, on peut aussi imaginer que toutes les paires dtudiants n'ont pas fonctionn de la mme manire. Cependant, on peut lgitimement penser que lhypothse la plus probable est lie linteraction des tudiants sur la dmarche mme danalyse. En effet, la seule interaction deux nengendre pas de diffrences significatives. Il ne suffit donc pas dtre deux, encore faut-il travailler ensemble et dans des conditions particulires, sans doute sur lanalyse mme du dessin. Le fait que le deuxime sous-groupe le plus performant est celui dans lequel les tudiants, aprs avoir eu lintervention du tuteur, ont t amens travailler seuls sur le dessin, renforce encore potentiellement cette hypothse. En effet, le fait que lenseignant ait travaill avec les tudiants sur la premire tape de lanalyse du dessin a, semble-t-il, amen les tudiants diriger le travail qui en a suivi sur ces tapes danalyse. Et cela a t bnfique pour tous les tudiants ayant t mis dans ces conditions, avec toutefois un moins grand bnfice si l'tudiant travaille seul plutt qu'avec un pair. Le fait que le troisime sous-groupe, en termes de qualit de rsultats, soit celui o les tudiants travaillent par deux, avec les interventions ponctuelles de lenseignant, montre que l o lintervention de lenseignant na pas t systmatique sur lanalyse du dessin, les interactions entre tudiants, dont on peut imaginer que certaines ont t diriges sur ces questions danalyse, ont pu, en partie, compenser. En revanche, sous cette condition, le fait de se retrouver seul face la machine,

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Chapitre 5

laisse reposer, sur le seul tudiant, toute la responsabilit la fois de lanalyse du dessin, de sa ralisation et de la matrise du logiciel. Ces tudiants ont le moins bnfici dinteractions, avec lenseignant ou avec autrui, pourtant propices des remises en question de leurs connaissances et donc de nouveaux apprentissages. On le voit, partir des hypothses interprtatives sommairement brosses ci-dessus, linteraction dun enseignant, qui soulve un ensemble de questions, surtout au dmarrage dun dessin, et de pairs qui, peut-tre, poursuivent ce questionnement, suscite, potentiellement, le plus de conflits socio-cognitifs propices lapprentissage (Bourgeois & Nizet, 1997). Cette hypothse mriterait dtre teste par la suite. Voyons dj si les effets de nos dispositifs pdagogiques se confirment lors du deuxime temps de mesure, le test 3D. 4.3.3 Impact des dispositifs pdagogiques sur les rsultats du test 3D

Voyons ce que nous pouvons conclure de notre exprience propos d'une ventuelle augmentation des performances des tudiants au test 3D, selon le dispositif pdagogique adopt lors de la sance 8. Ci-dessous (Figure 9), nous donnons les moyennes, les dviations standard et les graphes de frquences des rsultats au test 3D, selon le dispositif pdagogique appliqu. Parmi les tudiants du groupe exprimental, quels sont ceux qui ont obtenu des rsultats suprieurs aux autres ? En d'autres mots, quel dispositif pdagogique (de la sance 8) semblerait avoir le mieux port ses fruits, quant au rsultat final obtenu en 3D ? Comparons les rsultats des tudiants ayant suivi la sance durant laquelle une dmarche d'analyse est explique, avec plus de dtails, et est discute sur base d'exemples (dispositifs A et D), avec les rsultats des autres tudiants du groupe exprimental (dispositifs B et C). Selon la statistique de Mann-Whitney, nous obtenons une diffrence significative (U=1703; p=0,000). La dmarche plus systmatise, durant laquelle les consquences des choix sont discutes et commentes collgialement, a influenc positivement les rsultats du test 3D.

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

147

Dispositif A
14 14 12 12

Dispositif B

10

10

Nombre d'tudiants

Nombre d'tudiants
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

2 0

2 0 0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

Dispositif A Rsultats test 3D / 10

Dispositif B Rsultats test 3D / 10

N = 45 ; = 7,11/10 ; = 1,88 Dispositif C

8

N = 49 ; = 6,47/10 ; = 1,91 Dispositif D

8

Nombre d'tudiants

Nombre d'tudiants
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

0 1.0 1.9 2.8 3.7 4.6 5.5 6.4 7.3 8.2 9.1 10.0

Dispositif C Rsultats test 3D / 10

Dispositif D Rsultats test 3D / 10

N = 22 ; = 4,88/10 ; = 1,63

N = 28 ; = 7,19/10 ; = 1,70

Figure 9 : Histogrammes des sous-groupes du groupe exprimental pour le test 3D En revanche, selon les statistiques calcules par Mann-Whitney (U=1941; p=0,085), nous ne rejetons pas l'hypothse H0 d'galit des rsultats. Le travail par deux n'a pas pour effet, une amlioration significative des rsultats au test 3D. Mais si nous ne pouvons prtendre une diffrence significative, nous pouvons nanmoins observer une tendance accepter la supriorit du travail entre pairs. En effet, le seuil d'acceptation des rsultats, fix arbitrairement 0.05, nest pas atteint, mais le p=0,08 nen est pas si loign et semblerait confirmer le rsultat obtenu en 2D. Mais examinons, de nouveau, leffet crois de nos deux variables (rle de lenseignant et manire de travailler des tudiants). D'aprs le test de Kruskal-Wallis

148

Chapitre 5

(Chi2144;3= 21,874; p=0,000), ce sont les tudiants du dispositif D qui obtiennent les meilleurs rsultats au test 3D (=7,19; =1,70), suivis par les tudiants du dispositif A (=7,11; =1,88), puis ceux du dispositif B (=6,47; =1,91) et enfin, les tudiants ayant suivi le dispositif C (=4,88, =1,63). Nous pouvons donc conclure que, sur base de notre exprience, les tudiants qui ont bnfici d'une rflexion approfondie et interactive concernant les dmarches d'analyse possibles, au dmarrage d'un nouveau dessin, ont obtenu significativement de meilleurs rsultats au test 3D. Ce rsultat est d'autant plus intressant qu'il rejoint notre conclusion d'exprience au niveau du test 2D, en ce qui concerne les dispositifs D et A. Les hypothses interprtatives formules alors peuvent ltre ici aussi et confirment limportance de leffet conjugu dun questionnement de lenseignant, de sa systmatisation de la dmarche danalyse et des interactions entre pairs, autour dune machine et dun dessin raliser. Parmi les tudiants ayant bnfici d'une analyse ponctuelle de leur dessin, ce sont, cette fois, les tudiants ayant travaill seuls qui obtiennent de meilleurs rsultats (dispositif B). Cependant, ce rsultat, un peu surprenant, pourrait en partie tre expliqu par le fait que la majorit des tudiants faisant partie du dispositif C sont des tudiants en deuxime anne de formation ingnieur architecte. On aurait pu sattendre ce que ceux-ci russissent mieux, grce leur exprience de la manipulation du dessin et de l'espace (cours d'architecture) et par leur statut d'tudiants en seconde anne. Mais il n'en est rien. Les rsultats diffrents obtenus par les groupes B et C, aux tests 2D et 3D, ne peuvent donc faire lobjet daffirmations trop premptoires, tenant compte du caractre pas tout fait alatoire du regroupement des tudiants. Ceci est li aux contraintes locales dorganisation des sries pour ce groupe dtudiants architectes. Le travail par deux n'a, quant lui, pas produit des effets aussi nets que lors du test 2D. Nous pouvons peut-tre expliquer ce fait, par l'habilet qu'ont acquise les tudiants au fil de ces quelques semaines de travail, et leur volont de raliser chacun leurs dessins. Ou, tout simplement, ce phnomne s'expliquerait-il par la ncessit de combiner deux modalits pour observer une amlioration significative, mettant encore en vidence l'effet crois de nos variables. 4.3.4 Corrlation entre les rsultats de la sance 3, du test 2D et du test 3D

D'aprs les tudes de corrlation (tests non paramtriques de Spearman repris cidessous), nous n'observons aucune corrlation entre les rsultats de la sance 3 et ceux des tests 2D et 3D. Ceci s'explique peut-tre par l'exprience qu'acquirent les

Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes

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tudiants durant les semaines qui sparent ces tests, et par la prsence et la restructuration que peut apporter l'enseignant, dans ce laps de temps. En revanche, nous observons une corrlation significative entre les rsultats obtenus au test 2D et ceux obtenus au test 3D. Statistiquement, un tudiant qui russit le test 2D a de fortes chances de russir le test 3D (Tableau 5). Tableau 5: Corrlations entre la sance 3, le test2D et le test 3D Test 2D Spearman Correlation Sig. (2-tailed) N Spearman Correlation Sig. (2-tailed) N Sance3 0.129 0.197 103 -0.107 0.285 103 Test 2D

Test 3D

0.290** 0.000 146

Conclusion

Au vu de ces rsultats, il savre que le type de dispositif propos aux tudiants en premire anne de formation dingnieur, dans le cadre dun cours de DAO, a toute son importance. Ainsi, tout comme le didacticiel utilis en dbut de sance permet chacun de rentrer dans les fonctions de base du logiciel et de se familiariser avec celui-ci, le type de dispositif que les tudiants reoivent ensuite est dterminant pour la qualit de stratgies quils peuvent mettre en oeuvre pour analyser et raliser des dessins 2D ou 3D. Les dmarches danalyse observes auprs de notre chantillon sont nettement meilleures si ces tudiants suivent des sances dexercices qui les amnent rflchir sur la dmarche danalyse du dessin et durant lesquelles ils travaillent deux pour la ralisation de celui-ci. Ceci va donc dans le sens des hypothses que nous avions formules. Le dispositif pdagogique impliquant une augmentation des performances des tudiants, pour lapprentissage du DAO, serait, selon ces premiers rsultats, un dispositif qui amne l'enseignant laborer, de manire interactive avec les tudiants, une dmarche type appliquer dans lanalyse des dessins, et "modliser" avec eux les processus de rsolution de problmes (notamment dans lanalyse du problme et de la planification des stratgies de rsolution). De cette manire, l'enseignant favorise lappropriation de ces dmarches par les tudiants. En parallle, il les incite travailler par paires, les amenant interagir sur les choix oprer et justifier leurs dmarches de ralisation. Puis, petit petit, les tudiants prennent un peu de distance et d'autonomie pour davantage se consacrer un travail personnel, ne demandant plus l'aide des pairs.

150

Chapitre 5

De notre exprience, nous pouvons aussi confirmer qu'un minimum d'exprience et de recul est ncessaire la bonne application des mthodes de travail en DAO. Nous n'avons observ aucun impact immdiat (c'est--dire ds la troisime sance de travaux pratiques) d'un dispositif pdagogique particulier. Il a fallu attendre un travail personnel et/ou la prsence de l'enseignant avant d'observer un quelconque effet positif.

Chapitre 6 : Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj 67,68

"Les objectifs d'une formation universitaire ne peuvent pas se rduire doter un tudiant d'un bagage mythique de connaissances qui lui suffirait tout au long de sa carrire professionnelle. Elle doit de plus attacher une grande importance au dveloppement de l'autonomie dans l'apprentissage, au dveloppement du sens critique par rapport aux connaissances enseignes et la crativit69." C'est, entre autres, en ces termes que le doyen de la facult des sciences appliques de l'UCL plaide pour une modification des programmes d'tudes en candidatures, en janvier 1999. Aprs de nombreux dbats et recherches, l'ensemble de la facult dcide d'orienter son action vers une pdagogie plus active, centre sur l'tudiant, qui dmarrera en septembre 2000. En voici les grandes lignes et la manire dont le cours de DAO a pu s'y intgrer.

1 Les grandes lignes du nouveau projet pdagogique 70

Plusieurs constats ont pouss une quipe d'enseignants de la facult s'interroger sur le curriculum propos, pour la formation des ingnieurs. Parmi ceux-ci notons : la passivit et le manque de motivation affichs par les tudiants; leur individualisme; leur effort au travail limit dans le temps, la priode de "blocus", et donc leur engagement dans les tudes limit la russite des examens;

67

68 69 70

Une prsentation partielle des rsultats de ce chapitre a fait l'objet d'une communication lors du 19me colloque de l'AIPU , en mai 2002 Louvain-la-Neuve, intitul "Les mthodes actives dans l'enseignement suprieur". APProj : Apprentissage Par Projets. Trullemans, C., (1999), Pourquoi modifier le programme de candidatures FSA ?, Document Interne, UCL. Ces informations sont extraites de documents disponibles uniquement sur l'intranet de l'UCL.

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Chapitre 6 l'attente constante de consignes bien balises (les clbres "tuyaux") permettant la seule russite de ces examens; la foi dans la vrit des syllabi trahissant un esprit peu critique; le manque de liens qu'tablissent les tudiants entre les diffrentes disciplines enseignes; le manque de durabilit des acquis.

Du ct des entreprises aussi, des demandes plus prcises sont formules en termes de comptences non techniques. Les tudiants sont diplms sur base d'un ensemble de connaissances qu'ils ont eu l'occasion d'acqurir (ou du moins d'aborder dfaut de les avoir acquises), mais il n'est nulle part fait tat des comptences de savoir-tre ou de savoir-faire, qu'ils devraient aussi pouvoir mettre en vidence, dans leur curriculum. Ces comptences, non directement propres une discipline mais bien transversales, sont, par exemple, leur capacit communiquer, cooprer, prendre des initiatives, faire preuve d'autonomie, se documenter, etc. Elles renvoient aujourdhui ce que daucuns regroupent sous le vocable "demployabilit" et font lobjet de larges dbats en Europe (Knight & Yorke, 2002). Nous reprenons ci-dessous un rsum des principes pdagogiques qui ont t retenus et souhaits par les promoteurs de la rforme mise en place. Ils sont donc prsents tels quils ont t annoncs dans les documents officiels ou traduits dans les documents qui prsentent le programme. Dans certains cas, nous ajoutons galement les propositions qui ont t faites pour loprationnalisation de ces principes. 1.1 Les principes pdagogiques Les programmes traditionnels sont construits sur un schma simple, o les deux premires annes sont principalement consacres l'acquisition de connaissances scientifiques fondamentales, dans le cadre de problmes soigneusement prpars. Or la facult, en cela encourage par le monde industriel et ne se satisfaisant plus de ce schma simplifi, estime devoir offrir une formation plus tendue aux futurs ingnieurs. En effet, dans le contexte actuel, la formation doit tre dispense au contact de la recherche, en profondeur, ouverte de nombreux domaines, oriente par les ncessits de la vie professionnelle, anime par une exigence de qualit et attentive la formation de la personnalit.

Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj. Une pdagogie active centre sur l'tudiant

153

L'enseignement doit tre regard comme la mise disposition de l'tudiant, d'occasions propices o il puisse apprendre, dvelopper une attitude active et s'investir personnellement. Le rle de l'enseignant y est principalement de soulever des questions, de proposer des situations qui stimulent l'apprentissage et non de transfrer des rponses. Les cours magistraux restent intgrs dans la formation et ont pour but de permettre une acquisition rapide de nouveaux concepts ou mthodes et de permettre une structuration et une gnralisation des connaissances acquises par ailleurs. Les approches pdagogiques, choisies selon les nouveaux besoins, rpondent certains critres, conformment aux caractristiques globales des mthodes actives (Lebrun, 1999) dont notamment le fait quelles : sont ancres dans un contexte actuel, ayant un sens en rapport avec le niveau et les objectifs du programme; mobilisent des comptences de haut niveau stratgique; s'appuient sur des interactions entre tudiants et/ou enseignants; ncessitent un travail personnel tal durant toute l'anne; conduisent une production personnelle; offrent un large ventail de ressources (bibliothques, consultances, rseaux informatiques, laboratoires).

Un programme dfini en terme d'objectifs et de comptences Le cahier des charges, pour les candidatures FSA, est tabli en termes d'objectifs et de comptences atteindre par les tudiants, l'issue des deux premires annes de formation, rparties en six trimestres. Il prcise les objectifs gnraux de la formation. Le programme doit ainsi dcrire les actions ou les performances que les tudiants seront capables de raliser l'issue des cours. Cela permet de choisir uniquement des mthodes d'apprentissage aptes faire atteindre les objectifs viss et d'tablir une relation directe entre les objectifs et l'valuation. Le dveloppement de capacits mthodologiques transversales L'apprentissage d'outils n'est pas toujours coordonn et, souvent, le temps requis leur matrise ne fait pas partie du calcul de la charge horaire de l'tudiant. La prise en compte des objectifs de type "Mthodes" et "Outils" vise faire acqurir l'tudiant l'ensemble des comptences, et des attitudes gnriques (c'est--dire

154

Chapitre 6

transversales aux champs disciplinaires) juges ncessaires pour mener bien les tudes d'ingnieur civil et pour entreprendre une carrire professionnelle. Les "outils" gnriques sont, par exemple : le maniement d'un poste de travail informatique, de l'Internet, de logiciels professionnels de calcul, de dessin, de bureautique, l'utilisation de langues trangres, ... Les principes sous-jacents cet apprentissage sont que la matrise des outils gnriques s'acquiert par la pratique, dans le cadre d'activits motivantes o l'outil s'impose de lui-mme. Son valuation se fait l'occasion d'activits qui en font usage. Cependant, cette matrise s'acquiert graduellement au fil des tudes. Il importe, de ce fait, de fixer des objectifs ralistes, chaque tape du curriculum. Les "mthodes" transversales ont trait, par exemple, la rsolution de problmes, au travail coopratif et individuel, la communication, l'auto-rflexion, ... Elles se rapportent principalement des objectifs de niveaux personnels. 1.2 Les dispositifs pdagogiques Le projet pdagogique trimestriel Les objectifs de chaque trimestre sont exprims en termes d'acquisition de connaissances et de comptences par les tudiants. Les formules pdagogiques varies (enseignement magistral, travaux pratiques, apprentissage par problmes, apprentissage par projets, auto-apprentissage) sont choisies par les quipes pluridisciplinaires d'enseignants du trimestre, en fonction de leur efficacit, comme support de l'apprentissage et en fonction du temps et des ressources disponibles. A chaque trimestre, est associ un thme, l'intrieur duquel une grande partie des activits du trimestre prennent leur sens. Ce thme tablit un cadre d'application intgrant plusieurs matires et oriente une large part des apprentissages. Il est concrtis par un projet propos aux tudiants chaque trimestre et a pour but de stimuler la curiosit, l'intrt et l'implication des tudiants. Il est la ligne conductrice de l'ensemble des apprentissages disciplinaires et mthodologiques. L'ensemble des projets proposs l'intrieur des six thmes trimestriels (rpartis sur les deux premires annes de formation) fait intervenir toutes les matires du programme.

Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj. La formation prise en charge au sein de petits groupes d'tudiants

155

Le travail en groupe est au centre de l'apprentissage par projet et par problmes. En effet, intgr au sein du processus d'apprentissage, le groupe a pour but d'aider chaque tudiant qui le constitue atteindre les diffrents objectifs annoncs. Les quipes (de six huit tudiants) sont tablies par trimestre. Pratiquement, les tudiants se runissent en sances de travail, dans un local qui leur est rserv, pour dterminer ensemble ce qu'il faut connatre pour progresser, et pour se communiquer ce qu'ils ont appris, suite la sance prcdente. Entre les sances de travail, les tudiants, en sous-groupes et/ou individuellement, travaillent en utilisant toutes les ressources disponibles. Le fonctionnement du groupe est facilit par l'intervention d'un tuteur qui donne une approche professionnelle au niveau mthodologique et oriente les tudiants vers des personnes-ressources, en fonction des problmes soulevs. Le rle de l'valuation des apprentissages des tudiants L'valuation crdible des performances des tudiants ncessite qu'elle s'intgre, part entire, dans leur processus d'apprentissage. Les modalits d'valuation se doivent donc d'tre construites en rponse aux objectifs du programme et sont pour cela du ressort du projet pdagogique de chaque quipe trimestrielle d'enseignants. L'valuation est de deux types : l'un caractre formatif (deux valuations au cours de chaque trimestre) et l'autre sommative (valuation du projet prsent un jury et des examens classiques). Cette nouvelle rforme est prsente comme une rforme pdagogique en profondeur. En effet, l'autonomie des tudiants doit tre accrue; la multidisciplinarit est trs encourage; la stimulation du travail en groupe devrait rduire l'esprit d'individualisme; l'auto-critique et l'auto-valuation deviendraient des rflexes. Dans ce nouveau contexte, comment volue le cours de DAO ?

2 Le DAO dans le contexte de la rforme : les choix pdagogiques

La matrise du DAO fait partie de lensemble de ces comptences transversales prvues par la rforme pdagogique et que doivent acqurir les tudiants. En effet, quoi bon matriser le dessin assist, si ce nest pour lutiliser dans une quelconque activit de production. En consquence de cela, le DAO se verra, videmment, attribuer un autre statut. Cest lintrieur mme des projets trimestriels et en

156

Chapitre 6

fonction des besoins du moment (le just in time) que les tudiants devront atteindre lensemble des objectifs noncs. Le cours ne sera plus tudi de manire isole mais bien intgre. C'est pourquoi, respectant les objectifs71 gnraux de formation et les objectifs de la rforme, le dispositif pdagogique a t revu en profondeur. Nous prsentons ci-dessous les principales modifications qui sont envisages pour le cours, partir de septembre 2000. Nous prsenterons plus en dtail les environnements dapprentissage et didacticiels qui ont t dvelopps pour la mise en place de ces changements, et dont la conception sest inspire de nos expriences prcdentes et des principes voqus dans le chapitre 4. Par rapport l'organisation du cours des annes prcdentes, notons quelques diffrences essentielles pour l'enseignement du DAO, dans le cadre de la rforme : il y a une nette rduction des heures de cours magistraux (50 %) et des sances dexercices encadres; les tudiants ont naturellement besoin du DAO dans le cadre de leurs projets trimestriels; des objectifs supplmentaires sont atteindre, par rapport ceux poursuivis les annes prcdentes (page 31); ils dpendent directement des besoins ralistes des projets (impression de plans, transfert d'informations, ).

Du ct enseignant, des changements sont aussi souligner : moins dheures de cours implique le choix d'une autre mthode dapprentissage; le nombre de concepts enseigner est accru puisque certains projets trimestriels demandent daller plus loin, au niveau de lutilisation dun systme de DAO. Par exemple, les problmes dimpression taient peu abords et trs simplifis auparavant. Ils sont maintenant largement pris en compte. Les notions de blocs dinformations, dhabillage dun dessin, de rendu raliste en sont dautres exemples;

71

Rappelons que les objectifs du cours de DAO sont dcrits en termes d'objectifs mathmatiques et techniques, mais aussi en termes mthodologiques et de savoir-tre (autonomie, sens de l'analyse, de la critique) qui sont les valeurs ajoutes de l'ingnieur. Ces objectifs sont dtaills dans le chapitre 1.

Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj.

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le DAO est un outil utilis par les trois projets de la premire anne. Ceci a pour consquence que nous devons nous intgrer dans trois quipes trimestrielles distinctes, comprendre leurs besoins pour pouvoir gnrer les outils et dispositifs pdagogiques adquats; nous disposons d'AutoCAD version 2000.

La premire anne de formation se divise en trois trimestres de 11 semaines. Chaque trimestre se voit attribuer un thme principal dapprentissage, soutenu par la ralisation d'un projet multidisciplinaire. Ces projets sont, par exemple, la conception d'un robot programm, la ralisation d'un flash lectronique, l'analyse des performances d'un systme multicorps idal (quad, side-car, moto, ) et l'animation virtuelle de celui-ci sous certaines contraintes (saut d'un plan inclin, virages, etc). Cette panoplie de sujets de projets nous donne l'occasion de repenser le cours dans son ensemble. Nous nous sommes toujours limits enseigner le DAO sur quelques exemples d'cole, soigneusement choisis pour le type de difficults qu'ils mettaient en jeu. A prsent, nous devons concevoir un cours complet, donnant aux tudiants l'opportunit d'utiliser immdiatement leurs nouveaux acquis, dans un projet de plus grande envergure et surtout davantage proche de la ralit professionnelle. Sans entrer dans les dtails d'organisation de chaque trimestre (ceci est hors du cadre de notre travail), voyons comment y introduire le DAO de manire cohrente. 2.1 Du point de vue du dispositif pdagogique Le cours de DAO dispens avant la rforme visait dj une certaine autonomie des tudiants, surtout au dmarrage du processus dapprentissage, via lutilisation du "didacticiel 2D". Nous avons fait large cho de cette exprience, prcdemment (chapitre 4). La dcision de rduction du temps dencadrement des tudiants, impose par la rforme, nous pousse tout naturellement continuer dans cette ligne et donc nous tourner encore davantage vers une forme dauto-apprentissage. Nous envisageons, pour ce faire, d'tendre plus largement les phases individuelles d'tude des concepts de base (par exemple, pour l'initiation des concepts 3D surfaces et volumes).

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Chapitre 6

De notre exprience mthodologique dcrite au chapitre 5, nous pouvons aussi tirer deux enseignements: Le premier nous permet d'affirmer que le travail en groupe, impos par la rforme pour la ralisation des projets, sera une aide non ngligeable pour le partage d'informations entre les tudiants, mme s'il n'est pas obligatoire pour le cours de DAO. La coopration sera, pour eux, l'environnement "naturel" de travail. Le second nous permet d'affirmer qu'un nombre rduit d'heures encadres ne sera pas un handicap pour notre enseignement, si celles-ci sont largement consacres la restructuration interactive des acquis et un encadrement dans lequel l'enseignant joue un rle de tuteur. Nous avons dj pu dmontrer que cette manire de travailler augmente les performances des tudiants, dans le cadre du cours de DAO.

La ncessit du DAO, dans les projets trimestriels, est une excellente occasion d'insrer l'apprentissage du DAO dans un contexte plus proche de la ralit professionnelle. En effet, l'ampleur des sujets abords par les projets et la manire de grer l'ensemble des disciplines qui y sont incluses sont une excellente exprience. L'apprentissage par problmes aurait t une alternative possible. Nous formulons cet gard deux remarques : La reprsentation d'un dessin l'chelle "professionnelle" ne se rduit pas une somme de petits dessins lmentaires. De nombreux concepts n'ont de sens que dans des ralisations de grande envergure. La motivation les utiliser est une des difficults que nous avons dj soulignes (cas de la dfinition de vues, utilisation de couches, gestion d'un "modle" et d'un plan "papier", etc.). Dans le cadre de la rforme, nous avons not une diminution importante des heures encadres pour le cours de DAO. Or, l'approche par problmes semble plus exigeante quant l'encadrement. Elle implique un encadrement en trois temps : la donne du problme gnralement de moins grande envergure que le projet, le suivi de la rsolution et la restructuration de l'ensemble du problme.

Nous optons donc pour la mise en place d'un dispositif pdagogique bas sur l'autoapprentissage tutor insr dans l'APProj. La rflexion suivante a port sur les diffrentes tapes de l'apprentissage. La volont dutiliser le DAO divers moments et dans des projets de nature diffrente nous

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oblige aussi nous interroger sur l'importance d'un fil conducteur. Les projets touchent des domaines bien distincts les uns des autres. Il faut donc des outils de dessin 2D, de dessin 3D, de conception de circuits lectroniques et d'animation en images virtuelles. Pour viter toute dispersion de l'apprentissage dans des logiciels trs spcifiques, mais ayant perdu le fondement mme du dessin, le choix se porte sur le support d'un seul logiciel de rfrence, tout au long de la formation. En effet, lutilisation de logiciels commerciaux ddicacs prcisment aux applications ne ferait que renforcer l'envie de manipuler diffrents produits, plutt que d'en comprendre les principes essentiels. Or, si nous revoyons l'objectif principal du cours, nous devons nous "limiter" l'tude des concepts qui rgissent des logiciels de DAO et ne pas nous focaliser sur l'utilisation de produits spcifiques. La seule manire de rpondre cette exigence est de ne choisir qu'un seul logiciel de rfrence et s'y tenir, toutes applications confondues. Le logiciel AutoCAD est choisi pour quelques raisons matrielles simples, dj cites prcdemment (voir page 32). 2.2 Du point de vue des contenus Les deux aspects mathmatiques, que sont l'approche de la gomtrie descriptive et l'approche de la gomtrie analytique, sont rediscuts, en fonction du temps disponible. Si l'enseignement de la gomtrie descriptive est certainement formatif, au niveau de la vision spatiale et du raisonnement graphique, force est d'admettre que cette matire est progressivement devenue obsolte avec l'emploi des ordinateurs (page 23). Nous dcidons donc de nous limiter l'explication des quelques cas o son utilisation apporte une aide, au moment o ceux-ci se prsenteront. Les lments de gomtrie analytique seraient idalement repris dans les nouveaux cours de mathmatiques. A l'inverse, des concepts de DAO supplmentaires seront aborder dans le nouveau cours : il sera ncessaire, au cours des diffrents projets, de modliser, mais surtout d'imprimer des plans et des croquis insrer dans des rapports, de crer des blocs d'informations, de manipuler les rendus ralistes, de mettre l'chelle, etc. Pour aider les tudiants matriser un tel systme de manire progressive, nous dcidons de crer des environnements de travail et des outils d'auto-apprentissage indpendants, qui se compltent et forment un ensemble cohrent.

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Chapitre 6

Outils et environnements

Les projets proposs, les trois premiers trimestres de la formation des tudiants, sont la fois distincts et complmentaires. Ils sont distincts, car chaque projet trimestriel, sur lequel se greffe un maximum de cours, touche des domaines trs diffrents. Mais ils sont complmentaires, car l'un ne peut dmarrer avant l'autre et les acquis du trimestre prcdent sont ncessaires dmarrer le trimestre suivant. Il en est de mme pour le cours de DAO, et la gradation retenue est dcide en fonction des projets (Tableau 6). Tableau 6 : Vue gnrale des environnements et outils Projet trimestriel Conception et programmation d'un robot mobile (informatique) Conception et ralisation d'un circuit imprim (lectricit) Modlisation et simulation d'un systme multi-corps (mcanique) Environnement DAO Crayon lectronique : FIRST Outils d'aide DAO Didacticiel FIRST

Dessin 2D : 2D Introduction la CAO : CIRCUIT

Didacticiel 2D Didacticiel CIRCUIT

Didacticiel 3DS Dessin 3D surfaces : 3DS Didacticiel 3DV Dessin 3D volumes : 3DV Validation et animation d'un modle 3D : ANIMATION

3.1 Le "crayon lectronique" Dans le cadre de leur premier projet, les tudiants sont amens concevoir et programmer un robot mobile et autonome, capable de tracer les lignes des diffrents jeux pouvant se drouler sur un terrain de sport. Qu'il s'agisse de plans 2D ou de vues 3D, les tudiants sont amens dessiner les plans de leur futur robot. Et d'un point de vue graphique, lobjectif principal du premier trimestre est clair. Les tudiants doivent principalement apprendre matriser le dessin de "conception", c'est--dire le dessin technique de base. Nanmoins, nous dcidons de mettre profit la fin de cette premire priode pour entamer, avec les tudiants, l'apprentissage du DAO (si nous pouvons l'appeler ainsi, dans ce cas !), en leur donnant la possibilit de s'exercer dessiner leurs quelques croquis (vues du robot, du terrain de sport, etc.) sur une simple feuille A4, destine

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tre insre dans leur rapport. Pour ce faire, nous mettons en place un environnement de travail ddicac cette premire activit, bas sur AutoCAD et baptis FIRST. Le but est vritablement de faciliter l'impression et de permettre aux tudiants une premire approche d'un outil de DAO trs simplifi, pour la manipulation d'entits 2D et des oprations graphiques qui s'y rapportent. Il nest rien dautre quun crayon lectronique. 3.1.1 L'environnement FIRST

FIRST est une version trs allge d'AutoCAD, voire mme totalement diffrente. En effet, pour faciliter la premire approche (n'tudier que les entits 2D de base et les quelques oprations 2D courantes), le logiciel dmarre dans l'environnement "Paper Space", l'espace rserv exclusivement la prparation de la feuille imprimer (contrairement au Model Space, espace rserv la modlisation). Le travail ralis dans ce mode "Paper Space" est de type "WYSIWYG"72. Ceci facilite la reprsentation, par rapport au travail de "modlisation" qui sera trait plus tard et demande davantage de rigueur. Le passage l'environnement "Model Space" est rendu impossible pour viter aux tudiants de grer, ds le dmarrage, la coexistence de deux mondes et les difficults qui en dcoulent. Le dessinateur se trouve donc face une page de format A4 et il y travaille comme il le ferait naturellement sur une feuille de papier (Figure 49, page 251). Il utilise FIRST comme s'il disposait d'un crayon lectronique. Pas question ici d'entits 3D. Tout se dessine en 2D pur, mme les vues axonomtriques d'un volume! L'utilisateur n'a pas se soucier du passage d'un environnement l'autre. Il reste toutefois en prsence d'un rel outil d'aide au dessin, conservant les nombreux avantages de prcision et de calcul. En effet, tous les outils de traage, tels que la copie parallle, la copie symtrique, l'accrochage des points particuliers, etc. sont autant d'atouts du systme. Lors de la rdaction de leurs rapports, les tudiants pourront, sans aucune difficult, insrer leurs dessins et plans, tels qu'ils ont t crs grce aux possibilits d'exportation ajoutes (fichiers de type *.pdf, *.bmp, *.wmf). AutoCAD comporte une centaine de menus et sous-menus, plus de 300 commandes et plus de 350 paramtres. Utiliser un tel outil de manire inefficace est une perte de temps. Le matriser correctement ncessite des centaines d'heures de travail. C'est pourquoi, pour une premire approche, de nombreuses fonctionnalits ont t supprimes, afin d'viter toute confusion et toute source d'erreur. Ceci
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"WYSIWYG" signifie "What You See Is What You Get"

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Chapitre 6

empche aussi les tudiants de vouloir aller trop vite et d'outrepasser les tapes essentielles de l'apprentissage, en "pianotant" sans comprendre. Quelques nouvelles fonctions ont aussi t ajoutes (voire plutt rcrites) pour rendre le produit plus convivial, telles que la possibilit de tracer des hachures simples ou la possibilit de dfinir interactivement diffrentes chelles de mesure et dimpression des cotations. L'inconvnient ou le danger, pour les tudiants, serait de croire qu'ils sont rellement en prsence d'un logiciel de Dessin Assist par Ordinateur. Il n'en est rien. Tout le travail venir le leur apprendra. Pour passer cette phase de l'apprentissage, un cours magistral sera certainement ncessaire, afin de bien positionner l'utilit d'un outil, tel que FIRST, par rapport aux vritables systmes de DAO, o la modlisation est le premier travail, avant la prsentation papier, seule concerne ici. 3.1.2 Le didacticiel FIRST

Un didacticiel a t crit pour faciliter le dmarrage des tudiants pour qui c'est, prsent, la premire exprience de dessin assist, contrairement aux annes prcdentes o ils dmarraient avec le "didacticiel 2D" (chapitre 6). Le didacticiel FIRST a t conu comme un "livre", dont chaque page dcrit une tape effectuer pour raliser le premier dessin, depuis l'ouverture d'un fichier de dessin vierge, jusqu' sa sauvegarde finale. Il est constitu d'une cinquantaine de pages, contenant chacune une explication de ltape effectuer, un support-dessin donnant ltat davancement de la pice raliser (pour l'auto-valuation de l'tudiant) et le dtail prcis de ce qui se passe lcran, au niveau des commandes et des rponses de lordinateur. Quelques remarques intressantes de mthodologie ponctuent le texte. L'accent y est mis sur l'environnement de travail, c'est--dire la feuille, les units graphiques, le repre, les menus, les outils d'accrochage et l'introduction d'une commande. Ces concepts restent valables pour la suite : ils ne seront plus dtailler dans les didacticiels futurs. Un dessin 2D (Figure 10) a t choisi comme pice exemple raliser tape par tape, de la cration d'un nouveau dessin son habillage (cotations), son impression trs simplifie (puisqu'il suffit de cliquer sur l'imprimante), et son exportation dans d'autres logiciels (MS-Word par exemple). Une aide en ligne est aussi fournie. Elle consiste en une liste alphabtique des commandes utilisables dans cet environnement. Chaque nom de commande est un mot, sous format "hypertext", donnant accs une explication succincte, mais

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suffisante, de celle-ci (dfinition en franais, exemple de droulement de la commande, exemple graphique).

Figure 10 : Le dessin final raliser l'aide du didacticiel FIRST 3.2 Deux dimensions et lments de CAO Deuxime tape, deuxime objectif : la dcouverte de l'lectricit. Pour aider les tudiants, le second projet a pour objet la conception, la modlisation, puis la ralisation d'une lampe-flash. D'un point de vue graphique, les tudiants ont plusieurs tapes-cls franchir. Deux phases importantes vont donc tre abordes : le dessin en deux dimensions et un dbut de Conception Assiste par Ordinateur. L'apprentissage du 2D, au cours de cette seconde priode, est dabord un pr-requis pour aborder le dessin 3D, tudi durant le troisime trimestre. Mais la matrise du dessin 2D permet aussi aux tudiants de raliser eux-mmes leurs propres lments de bibliothque, pour la conception de leur circuit lectronique. Pour aborder ces notions, lenvironnement "2D" est mis au point.

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Chapitre 6

Matriser le dessin 2D est une chose; matriser un outil de CAO (Conception Assiste par Ordinateur) en est une autre ! Pour raliser le dessin du circuit imprim de leur flash lectronique et le sauvegarder dans un format de fichier transmissible la machine-outil qui le gravera, les tudiants ont aussi la possibilit de travailler avec un nouvel outil, baptis CIRCUIT. L'objectif de cette nouvelle phase d'apprentissage est, non seulement la ralisation du dessin du circuit imprim, mais aussi la manipulation d'un outil de CAO. Les tudiants peuvent ainsi aborder, par la pratique, les diffrences essentielles existant entre des logiciels de DAO et de CAO. 3.2.1 L'environnement "2D"

L'environnement "2D" plonge les tudiants dans un nouveau "monde" : le "Model Space" (Figure 50, page 252). Il n'est plus question de dessiner en "Paper Space", tel qu'on le ferait sur une feuille de papier. Il s'agit maintenant de modliser, c'est--dire de dessiner d'abord son modle, puis d'utiliser celui-ci pour obtenir un plan imprimer, pouvant contenir, par exemple, plusieurs dtails du modle diffrentes chelles. Les outils de base restent les mmes : une ligne, un cercle, un point d'accrochage, un menu, des boutons, ... Rien de nouveau ce stade. Ce qui devient maintenant essentiel concerne la bonne organisation du dessin. Pour pouvoir utiliser celui-ci et le rendre accessible ou modifiable par d'autres utilisateurs, il convient de le structurer de manire rigoureuse. C'est ainsi que sont introduites les notions de couches, de limites de dessin, ... etc. Plusieurs fonctionnalits d'AutoCAD ncessaires au dessin 2D sont rintroduites dans les menus. Laide en ligne de FIRST est complte par la description des fonctionnalits disponibles dans l'environnement "2D". 3.2.2 Le didacticiel "2D"

Semblable au didacticiel FIRST, le didacticiel "2D" plonge directement les tudiants dans une interface connue. De nouveau, un dessin modle a t choisi. Il est volontairement semblable au dessin de FIRST. Sa ralisation, de louverture du fichier de dessin vierge la prsentation papier de plusieurs vues diffrentes chelles de la pice, est prsente tape aprs tape.

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Figure 11 : Le dessin final raliser l'aide du didacticiel "2D" Le dessin raliser SEMBLE identique celui propos dans le didacticiel FIRST. Attention, il n'en est rien (Figure 11). Si les traits de dpart sont connus et aiss reprsenter (des lignes, des cercles, des tangentes, ), il faut toutefois comprendre que l'on ne reprsente plus un dessin sur un papier, mais bien un modle, sans chelle prcise. Et cette modlisation se fait dans un monde dit "model space", permettant ensuite toute les configurations possibles d'impression sur papier. Il sera, en effet, possible de dterminer, au moment de prparer l'impression et sans plus intervenir sur le modle, le nombre de vues, les dtails insrer, les chelles, les entits visibles ou non, etc. Les avantages du didacticiel sont videmment multiples. On notera nouveau la grande autonomie des tudiants, qui dcouvrent rapidement de nombreux concepts, leur propre rythme. Les tudiants sont guids par un chemin soigneusement balis, tant du point de vue des contenus aborder que de la mthode. Le canevas propos par le didacticiel, pour la rsolution du dessin, a dailleurs tendance se retrouver tel quel dans les dessins tests, lors de lvaluation (on retrouve, par exemple, les mmes structures de couches, les mmes couleurs, ). Enfin, il est intressant de constater

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Chapitre 6

que les tudiants semblent rassurs de disposer d'un exemple de ralisation de dessin complet, dont la mthode de rsolution est trs dtaille et reproductible. Lors de la ralisation de nouveaux dessins, il est assez frquent de voir les tudiants relire certains passages du didacticiel. Il est vrai quils ne peuvent, comme ctait le cas auparavant, interroger immdiatement leur enseignant ds quun problme se pose, puisqu'ils travaillent davantage seuls. 3.2.3 L'environnement CIRCUIT

Pour raliser le dessin du circuit imprim de leur flash, les tudiants doivent franchir trois tapes : le dessin du schma lectronique du flash, sa conversion en un circuit imprim et enfin le trac de la plaque, telle qu'elle sera grave. Pour franchir ces trois tapes, un logiciel appel CIRCUIT, bas sur AutoCAD et ddicac la ralisation de circuits lectroniques, est mis au point. En voici une brve description. Le logiciel CIRCUIT est conu comme un outil (modeste) de Conception Assiste par Ordinateur. Il se compose de trois environnements de travail, relativement interdpendants, mais non accessibles simultanment. Voici, sur un exemple simple, les diffrentes tapes de ralisation du dessin du circuit lectronique, correspondant un dispositif permettant de faire flasher une LED. L'environnement SCHEMA est le premier utilis. Il est l'environnement par dfaut, lorsqu'on dmarre un nouveau dessin. Il prsente, comme dans FIRST, un espace graphique de la taille d'une feuille A4 (en Paper Space). Il y permet le dessin du schma, par insertion des divers composants utiles prsents dans un tableau (raliss sous forme de blocs dans AutoCAD), et des liaisons (qui ne sont autres que des polylignes 2D) entre ces composants. Aucune vrification de conception n'est applique ce premier dessin. Il convient dy "recopier" le schma, ralis pralablement sous forme papier-crayon (exemple, Figure 12 et Figure 13). A chaque composant lectronique doit ensuite tre associ (sous forme d'attribut de bloc) le numro correct de son "foot-print", c'est--dire une correspondance un composant lectronique rel, dont on connat la gomtrie et les dimensions exactes. Plusieurs "foot-print" sont possibles, selon l'orientation ou le type de composant choisi. Ceci prpare le passage "automatis" l'environnement CIRCUIT IMPRIME.

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Figure 12 : Le schma "papier-crayon" du circuit raliser

Figure 13 : Le mme schma reprsent avec CIRCUIT dans le premier environnement Le passage l'environnement CIRCUIT IMPRIME gnre, de manire automatique, un circuit correspondant au schma thorique de dpart. Celui-ci comprend les composants taille relle et des liaisons dites "de travail" (en bleu, Figure 14). Celles-ci sont recopies de l'environnement schma (liaisons magenta de la Figure

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Chapitre 6

13), mais doivent toutes tre repositionnes correctement, en tenant compte de la place rellement disponible sur la plaque physique utiliser et de l'emplacement que l'on dsire attribuer chaque composant. Dans cet environnement, le travail consiste donc dplacer chaque composant et redfinir des liaisons cohrentes, en vitant tout croisement inexact, en utilisant les pattes correctes des composants, etc.

Figure 14: Passage l'environnement CIRCUIT IMPRIME o l'on visualise les nouveaux composants et les liaisons de travail A tout moment, le systme peut vrifier la concordance entre le nouveau circuit imprim, qui se cre petit petit, et le schma thorique de rfrence. Lorsque tous les composants sont correctement placs et lorsque toutes les liaisons ont t redfinies, il reste passer l'environnement FICHIER. Celui-ci est un environnement de dessin classique, dans lequel on s'occupe principalement de l'exportation du circuit imprim vers la machine-outil de l'atelier qui en assurera la ralisation technique. C'est dans cet environnement que se dfinit le centrage de la plaque, que s'ajoute le texte y imprimer. C'est l aussi que peuvent se corriger certaines liaisons ou certains lments, d'un point de vue purement graphique (DAO), sans plus aucune vrification (CAO). La sauvegarde du dessin, dans cet environnement, gnre un fichier de format *.dxf lisible par la machine-outil. Par l'exemple, il est ais de comprendre que le logiciel CIRCUIT permet aux tudiants d'aborder un premier outil et surtout les concepts de CAO. En effet, la partie graphique est limite l'insertion d'lments de bibliothque prdfinis ou dessiner; en revanche, le travail rside surtout dans la vrification des contraintes du circuit et la prparation d'un fichier externe destin la machine-outil.

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Figure 15 : Le mme circuit imprim, aprs replacement correct des composants, des liaisons, (La figure est lgrement agrandie par rapport la figure prcdente pour permettre de mieux distinguer le travail)

Figure 16 : Exemple de dessin transfr la machine-outil gravant la plaque

170 3.2.4 Le didacticiel CIRCUIT

Chapitre 6

Comme pour FIRST et "2D", un didacticiel a t crit pour faciliter le dmarrage des tudiants dans leur apprentissage de CIRCUIT. L'accent y est mis sur les trois environnements de travail et les diffrentes oprations possibles dans chacun d'eux. Un circuit imprim a t choisi comme pice exemple raliser, tape par tape, de la cration d'un nouveau dessin, son exportation la machine-outil. Il s'agit du circuit dcrit ci-dessus (Figure 12 Figure 16). Une aide en ligne des commandes utilisables est aussi fournie. La prsentation du didacticiel et de l'aide en ligne est semblable celle dj connue des didacticiels et aides prcdents. Les tudiants ne perdent pas de temps se familiariser avec un nouvel outil d'auto-apprentissage, mais focalisent directement leur attention sur le contenu et la mthode acqurir. 3.3 Trois dimensions et images de synthse Le troisime projet propos, lors de la premire anne de formation, consiste en la modlisation et la simulation d'un systme multicorps. Il consiste, par exemple, en l'tude des mouvements d'un quad, lanc vitesse donne sur un tremplin. Ceci nous pousse tout naturellement proposer un apprentissage du dessin en trois dimensions, pour la ralisation des corps du systme concevoir, avant de passer l'animation virtuelle de celui-ci. L'tude du DAO se complte donc par l'apprentissage du dessin 3D et tout se qui touche la fabrication des images "ralistes". Quand on aborde le dessin en trois dimensions, il faut comprendre que diverses techniques de reprsentation coexistent. Parmi elles, citons les deux plus utilises : le dessin 3D en termes de surfaces (volumes creux reprsents par leurs faces extrieures) et le 3D en termes de volumes (solides pleins). Pour les comprendre, deux environnements sont proposs aux tudiants : le 3DS (surfaces) et le 3DV (volumes). Enfin, pour aider les tudiants crer un film en images de synthse, simulant le parcours de leur systme multicorps, un dernier environnement est cr : l'environnement ANIMATION. Celui-ci clture ainsi une large exploration des possibilits et ouvertures d'un systme de DAO.

Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj. 3.3.1 L'environnement 3DS

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Lenvironnement 3DS est lenvironnement "2D" complt des outils (entits et oprations possibles) relatifs au dessin d'entits 3D, technique des surfaces. Les menus relatifs aux entits 3DS (rgions et surfaces), oprations 3D, dfinition de nouveaux repres et modification des points de vue sont ajouts.

Figure 17 : Le dessin final raliser l'aide du didacticiel 3DS (le bouton DETAILS donnant une vue agrandie de chaque profil de la pice) 3.3.2 Le didacticiel 3DS

Le didacticiel 3DS complte le didacticiel "2D". De nouveau, un dessin est choisi comme exemple et dtaill pas pas (Figure 17). Peu de notions dj abordes en 2D sont rptes en 3DS. Seules quelques redites sont faites, propos de limpression d'un dessin sur papier, tant donn la complexit de lopration.

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Chapitre 6

L'accent est donc mis sur les objets 3D manipuler, les diffrentes manires de reprsenter des surfaces et surtout sur deux notions fondamentales pour la manipulation d'objets de l'espace. Celles-ci, plus complexes, sont la manipulation des repres et des projections parallles, permettant de dfinir diffrents points de vue d'un objet 3D. Ces concepts sont dlicats, dans la mesure o ils ncessitent une bonne vision spatiale de la part des tudiants. Ils sont largement comments dans le didacticiel. Comme en 2D, l'accent est mis sur le rle de l'espace "Model Space", dans lequel l'objet 3D est modlis, contrairement l'espace "Paper Space", dans lequel se prpare l'impression du plan papier. Les concepts d'chelle graphique, de cotation, de gestion des couches y sont assez ardus comprendre. Une large part leur est nouveau rserve dans les pages de ce didacticiel. 3.3.3 L'environnement 3DV

Lenvironnement 3DV ressemble sy mprendre lenvironnement 3DS. Comme prcdemment, les accs aux outils 3DV (entits et oprations possibles en 3D volumes) sont simplement ajouts. Notons que, petit petit, lensemble des possibilits dun logiciel professionnel tel quAutoCAD est abord. C'est pourquoi, pour la premire fois, en plus de l'aide en ligne propre 3DV, l'aide en ligne officielle d'AutoCAD dans sa version anglaise est accessible, conformment notre choix d'amener, progressivement, les tudiants utiliser la version complte du logiciel. 3.3.4 Le didacticiel 3DV

Le didacticiel 3DV prsente les mmes caractristiques que ses prdcesseurs, tant du point de vue de la prsentation que de la philosophie sous-jacente. Il dcrit toujours, pas pas, les diffrentes tapes effectuer pour atteindre la prsentation papier dune pice en 3D volumes, choisie comme pice de rfrence (Figure 18). Le plus difficile, dans ce cas, est certainement de dcrire une mthode de travail. En effet, il est difficile de dcrire la construction d'un volume complexe en termes d'unions, de soustractions ou d'intersections de quelques volumes canoniques donns et de contours 2D extruds. De plus, sans avoir test quelque hypothse que ce soit, il semble, intuitivement, qu'une bonne vision dans lespace constitue un atout important la comprhension des tapes franchir. Pour faciliter le dmarrage, les dessins sont donc dsormais

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proposs, non seulement sous la forme des plans principaux de projection (comme dcrits page 232), mais aussi selon une vue axonomtrique classique. Ce dernier didacticiel de la srie complte les prcdents. Il ne peut, comme son prdcesseur 3DS d'ailleurs, tre tudi isolment. Les notions introduites dans chaque didacticiel sont considres comme acquises lors du dmarrage du suivant. Seules quelques notions plus complexes sont rptes ou cites pour rappel (dfinition des vues, dfinitions des chelles, etc.).

Figure 18 : Le dessin final raliser l'aide du didacticiel 3DV (le bouton DETAILS donnant une vue agrandie de chaque profil de la pice) 3.3.5 L'environnement ANIMATION

Pour simuler les mouvements d'un systme multicorps (validation de modles intermdiaires et gnration d'un film final), un dernier outil, toujours bas sur AutoCAD, a t mis au point. Celui-ci permet de gnrer une vritable simulation,

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Chapitre 6

en images de synthse, des diffrents corps dessins en trois dimensions et constituant le systme. Loutil dcrit ici est trs diffrent des prcdents. Son principe d'utilisation est le suivant : dans une phase prcdente du projet et indpendante du DAO, les tudiants sont amens gnrer un systme d'quations, dcrivant les mouvements de chaque corps constituant leur systme multicorps. Ils doivent ainsi gnrer un fichier de donnes cinmatiques reprenant, pour chaque image du futur film, les positions des diffrents corps (point d'insertion du corps, direction des axes 0X et 0Y du repre du corps) constituant le systme tudi. Lorsque ce travail prliminaire est termin, il est possible de passer la reprsentation des diffrents corps du systme, du dcor dans lequel il va voluer, avant de gnrer des images de synthse proprement dites et un film final. Pour cela, l'outil ANIMATION est indispensable. L'environnement ANIMATION va, d'une part, permettre de reprsenter, dans un premier environnement trs proche de celui de 3DV, chaque corps du systme (lequel sera sauvegard dans un fichier distinct, sous forme de bloc). D'autre part, en passant l'environnement propre l'animation, il sera possible de gnrer chaque image, sous forme de bloc, en y insrant l'ensemble des corps du systme, tenant compte de leur position dcrite dans le fichier de cinmatique. Avec l'outil ANIMATION, les tudiants ont l'occasion d'aborder beaucoup de nouveaux concepts, soit graphiques, soit mathmatiques. Parmi eux, citons les notions de : Blocs. Ceux-ci sont dj dcrits et utiliss dans l'environnement CIRCUIT. En effet, les diffrents composants d'un circuit lectronique sont stocks dans une bibliothque sous forme de blocs. Mais avec le logiciel ANIMATION, les tudiants doivent davantage retravailler ce concept. En effet, chaque corps constituant le systme multicorps est gnralement form de plusieurs entits de dessin, mais reprsente un seul "objet" (un seul "bloc" graphique) qui, indpendamment des autres corps, subira une srie de dplacements, rotations, etc. Dans ce cas, l'utilisateur doit lui-mme crer ces propres "blocs" (contrairement l'environnement CIRCUIT o il ne fait qu'utiliser des blocs existants), en respectant une srie de rgles (cration dans une couche particulire, gestion des couleurs et des attributions de matriaux, sauvegarde, etc.). Attribution de matriaux. ANIMATION est le premier environnement pour lequel attribuer des matriaux aux diffrents lments animer prend vraiment tout son sens. En effet, pour gnrer des images de synthse correctes, il sera

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ncessaire de gnrer une vritable "scne", c'est--dire ajouter, en plus d'un dcor (par exemple un chemin pour visualiser le parcours d'un quad), les lumires l'clairant. Or, qui dit lumire, dit gestion importante des matriaux. Ceux-ci possdent, en effet, des proprits trs intressantes de rflexion, rfraction, transparence, couleurs, textures, reliefs, ... qui ne peuvent tre visualises que si une ou plusieurs sources de lumire sont dfinies. Ombrage. Nous venons de le souligner, la lumire prend toute son importance pour visualiser correctement le comportement des matriaux. Elle permet aussi de gnrer les ombres portes des diffrents corps. L aussi, il est ncessaire de comprendre la position du systme multicorps, par rapport la position du soleil (dfini par dfaut Louvain-la-Neuve le 21 juin, 10h), son intensit et le rle de la lumire ambiante. Couleur. Les utilisateurs du logiciel ANIMATION ont la possibilit de gnrer des images de synthse avec diffrentes palettes de couleurs, bases sur 8, 16, 24 et mme 32 bits. En gnrant quelques images, il est trs facile de visualiser les diffrentes qualits produites, selon le choix effectu. Rendu raliste. Plusieurs types de rendus d'images coexistent dans ANIMATION. Ils vont d'un simple rendu d'images tenant compte, par exemple, des matriaux au niveau de leur couleur mais d'aucune lumire solaire, jusqu' un rendu de type "Raytracing", tenant compte des matriaux et de toutes leurs proprits, du soleil et des ombres portes, du lissage des parties courbes du dessin, etc. Ces rendus produisent, videmment, des images de synthse de qualits diffrentes et plus ou moins longues gnrer (Figure 19). On le comprend aisment, plus la qualit souhaite est grande, plus le temps de calcul d'une image est important. Projection parallle et perspective centrale. Ces deux techniques de reprsentation plane d'objets tridimensionnels sont utilises dans ANIMATION. La mthode la plus simple est la projection parallle. Les rayons de projection y sont tous parallles la direction de projection fixe. L'avantage de cette projection est de conserver le paralllisme et la proportionnalit des distances. Elle est facile oprer pour le dessin la main, mais ne rend pas un rsultat conforme la ralit. Elle est donc peu utilise avec les ordinateurs pour des rendus ralistes. La seconde mthode de projection, la perspective centrale, rend mieux compte de la ralit, puisque plus proche de notre vision et de la photographie. Elle est la reprsentation choisie par dfaut dans ANIMATION (contrairement aux environnements 3DS et 3DV ).

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Chapitre 6

Figure 19 : Exemple de rendu d'une image (side-car : corps simplifis) Positions de camra et de cible, distance focale. Si les notions de perspectives centrales nous sont trs intuitives, elles n'en restent pas moins mystrieuses au moment o, explicitement, il faut dterminer dans l'espace les positions relles de camra (d'o regarder), de cible (vers o regarder) et dterminer une distance focale (l'angle et le champ de la prise de vue). L'outil ANIMATION permet de manipuler ces concepts, la fois familiers dans le langage courant, mais pourtant techniques. L'utilisateur comprend, aprs quelques manipulations, la porte de ses choix. Il ne faut toutefois pas confondre le comportement d'un appareil photographique, tributaire d'un ensemble de lentilles, et le comportement d'un logiciel de DAO, manipulant les notions de perspectives d'un point de vue purement mathmatique (appareil photo idal). On ne retrouvera donc pas, dans le choix d'une distance focale particulire, une modification de la zone de nettet de l'image (profondeur de champ). Plans de vue. Par dfaut, une position de camra, une distance focale et un point cible sont fixs ds le dmarrage d'ANIMATION. Pour gnrer une animation plus dynamique, il est possible de dfinir ce que nous appelons des "plans de vue", diffrents le long du parcours. Un plan de vue est dfini par une position de camra, une position de cible et une distance focale, pour une image particulire. Le long du parcours de son systme multi-corps, l'utilisateur peut donc dfinir plusieurs plans de vue. Soit ceux-ci sont considrs comme plans

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fixes certaines images-cls, soit une interpolation linaire est possible entre les plans de vue, afin de gnrer une animation plus souple. Ceci permet de simuler diffrents mouvements de camra, tels qu'un panoramique (la camra ne se dplace pas, elle bouge sur son axe pour balayer l'espace), un effet de zoom avant ou arrire (la camra ne se dplace pas, mais se rapproche du sujet grce aux modifications de la focale) ou un effet de travelling (la camra se dplace pour filmer le sujet en le suivant dans son mouvement). Gnration d'un film et sa mthodologie sous-jacente. Aprs avoir dfini les diffrents plans de vue constituant l'animation, les matriaux associs aux objets et la qualit de rendu raliste qu'il dsire, l'utilisateur est en mesure de fabriquer le film complet, aid par le logiciel, qui assemble automatiquement les images gnres. La gnration d'un film d'images de synthse peut tre une opration plus ou moins longue, en fonction de la qualit des images que l'on dsire obtenir et la complexit du dessin ralis. Comme toute activit de conception, celle-ci requiert des allers et retours, des essais et des erreurs. Adopter une bonne mthodologie de travail permet d'obtenir en un temps relativement court (quelques jours) une animation au meilleur rapport qualit-temps de cration. Pour la facilit de l'utilisateur, quelques conseils mthodologiques sont fournis dans le mode d'emploi d'ANIMATION. En effet, pour ne pas perdre de temps, une manire efficace de travailler pourrait se diviser en quatre phases : validation d'une cinmatique sur base de l'animation d'un systme multi-corps trs simplifi (dessins des corps et dcors dpouills de matriaux et de dtails inutiles), validation des plans de vue permettant une simulation d'un lment critique du systme (par exemple, un zoom sur les mouvements d'une suspension), validation du rendu raliste d'une image (dessins des corps et dcors complts de leurs matriaux) et enfin gnration d'un film complet. Ce travail en plusieurs phases permet de valider les modles, tant cinmatique que de dessin, puis seulement de passer un habillage plus satisfaisant des images, en ajoutant des matriaux et divers lments du dcor, pour la fabrication dfinitive du film.

4 Dveloppement technique des didacticiels et environnements

Le style de chaque didacticiel et de l'aide en ligne associe est rest le mme que celui de l'ancien "didacticiel 2D" dcrit au chapitre 4. En effet, aucun commentaire ngatif navait t mis ce sujet et lobjectif ici n'est pas d'en faire des produits de

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Chapitre 6

haute valeur multimdia, mais bien des outils de travail pratiques et sobres. Comme le prcdent, les didacticiels FIRST, 2D, CIRCUIT, 3DS et 3DV ont t raliss l'aide du logiciel Asymetrix Multimedia Toolbook, systme Auteur multimdia pour Microsoft Windows. Les excutables gnrs permettent aux didacticiels d'tre des outils totalement indpendants du fonctionnement d'AutoCAD et peuvent donc tre lus seuls. Les environnements de travail, quant eux, sont directement dpendants du logiciel, puisqu'ils sont principalement bass sur les menus d'AutoCAD 2000. Ces menus de base ont t initialement rduits au strict ncessaire pour FIRST et progressivement complts pour les environnements 2D, 3DS et 3DV, conformment notre choix pdagogique d'aborder l'ensemble des notions de manire progressive. L'environnement CIRCUIT est diffrent des prcdents, dans la mesure o les menus (barres de menus et icnes) qui le constituent sont crs de toutes pices pour l'application. Les fonctions associes aux nouveaux boutons ont t crites en Visual Lisp, langage interne disponible dans AutoCAD. Quant l'environnement ANIMATION, il se compose de deux parties : l'une proche de l'environnement 3DV, pour la modlisation d'un systme multicorps 3D et la seconde, permettant de gnrer l'animation de ce systme. L'environnement 3DV dont il est question ici, est l'environnement 3DV prcdent, augment des quelques fonctionnalits relatives la gestion des matriaux (leur dfinition et leur application aux entits), d'un unique bouton et d'un menu permettant l'accs ANIMATION. Le second environnement de l'ANIMATION est caractris par l'affichage de deux fentres distinctes : l'une tant la fentre graphique, lgrement rduite par rapport celle des versions prcdentes (2D, 3DS, 3DV) et l'autre, offrant la possibilit d'ouvrir une animation existante ou d'en crer une nouvelle. Cette fentre et celles qui lui sont associes figurent toutes dans cette zone contigu la fentre graphique (voir un exemple en annexe, page 253). Tous les boutons de fonctions auxquels il est possible d'accder, selon le travail raliser, ont t crits en MS-VB. Les fonctions agissant sur des commandes d'AutoCAD ont t crites en Visual Lisp (ouverture de fichiers, sauvegarde, insertion d'une image, etc, ). Le transfert d'informations entre MS-VB et AutoCAD se fait principalement par l'intermdiaire de fichiers externes (format "text") et de communication DDE (Dynamic Data Exchange).

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5 L'organisation de l'enseignement
Lenvironnement FIRST (menu d'AutoCAD, didacticiel, aide en ligne) na t disponible pour les tudiants qu la fin du premier trimestre, trois semaines avant la remise dfinitive des rapports de projet. Son utilisation est reste facultative. Aucun cours magistral associ n'a t dispens. Seules quelques heures de consultance ont t organises, pour aider les tudiants soit dans leur apprentissage, soit dj dans certaines de leurs ralisations. Aucun problme particulier n'est signaler, mais il na pas t fait de contrle systmatique de lutilisation de loutil. En effet, celui-ci tait disposition des tudiants sans obligation dutilisation. Toutefois, les dessins crs avec FIRST et fournis dans les rapports de projets des tudiants, en fin de premier trimestre, sont d'un excellent niveau (manipulation correcte des types de traits, des cotations, des chelles, .). Un bmol toutefois pour les tudiants : ils sont frustrs de ne pouvoir travailler en 3D. Mais cela fait partie du choix mthodologique que nous avons adopt, pour assurer une progression de l'apprentissage en douceur. Le choix de reprsenter une pice semblable dans les didacticiels FIRST et "2D" a pour objectif de positionner les tudiants, ds le dpart de l'apprentissage du 2D, dans un environnement qui leur parat familier, quant l'utilisation des commandes de base du logiciel. Les difficults aborder, l'aide de ce deuxime outil, ciblent donc la mthodologie de reprsentation, la structure du dessin, la comprhension de l'utilit de l'espace de modlisation et non pas les commandes purement graphiques (line, circle, tangent to, etc.). L'effet indsirable de ce choix serait que l'tudiant estime avoir dj ralis le dessin et juge en matriser suffisamment les tenants et aboutissants, plutt que d'investir encore du temps le "recommencer". Or, nous venons de voir que ce travail n'est en rien une rptition, mais bien une nouvelle approche. Un cours magistral, exposant clairement cette diffrence fondamentale entre le crayon lectronique et les premiers concepts de DAO, s'impose cette tape de l'apprentissage. Ce cours est donn au dbut de ce second projet. Il permet aux tudiants de dmarrer leur apprentissage du dessin 2D et prsente, partir de quelques exemples simples, les concepts et la mthodologie de base. La suite du travail est essentiellement individuelle. Chaque tudiant parcourt le didacticiel 2D son rythme. Des dessins 2D sont proposs sur le WEB, titre dexercices. Un second cours magistral est ensuite organis, bas sur les contenus et concepts de l'environnement CIRCUIT. L'enseignant y expose, non seulement les principes

180

Chapitre 6

d'utilisation du logiciel, mais aussi les bases du transfert d'informations entre AutoCAD et d'autres logiciels. Dans cette squence (FIRST puis 2D et CIRCUIT), nous avons rencontr peu de problmes. Quelques rares tudiants n'ont pas tout de suite compris l'intrt de la modlisation, par rapport au dessin dans l'environnement FIRST. Mais ds que les problmes d'impression surgissent, cela devient plus clair. Ce sont toutefois les difficults de la prparation d'une feuille imprimer qui sont les plus prsentes : cotations du dessin diffrentes chelles, problme d'alignement des vues, gestion des cadres, Avec l'environnement CIRCUIT, les tudiants ne quittent pas encore dfinitivement le type d'environnement qui leur avait t fourni, au premier trimestre, avec FIRST. En effet, il leur suffit toujours, dans ce cas-ci, de dessiner des entits 2D de base (une liaison lectronique tant simplement une polyligne dans AutoCAD) dans le mode "Paper Space". Mais c'est aussi la premire fois que les tudiants manipulent les bibliothques d'objets, avec les blocs d'informations et leurs attributs. C'est aussi l'occasion, pour les tudiants, de comprendre la diffrence qu'il y a entre un systme de Dessin Assist par Ordinateur et un outil de Conception Assiste par Ordinateur. Tout modestement, les vrifications faites entre le travail ralis dans l'environnement SCHEMA et celui ralis dans l'environnement CIRCUIT IMPRIME en est un bon exemple. C'est plus que du dessin, c'est une aide la conception. Un mauvais croisement de pistes, une mauvaise liaison entre deux lments, sont dtects et signals l'utilisateur. Il lui est mme impossible de poursuivre dans cette mauvaise voie. L'outil CIRCUIT a t utilis par les 300 tudiants de premire anne. Les difficults rencontres sont surtout dues au temps restreint dont ils disposent pour aborder ce type d'outil. Ils ont peu de temps pour approfondir les notions importantes mais ceci est inhrent l'organisation du projet. Ceci a pour consquence une lecture, semblet-il, un peu superficielle du didacticiel et des consignes donnes pour faciliter le travail. Quant aux circuits conus, ils sont corrects et n'ont pos aucun problme lors de leur ralisation physique. Enfin, les tudiants ne sont pas obligs d'aborder un logiciel de conception lectronique professionnel et complexe. Les rsultats qu'ils obtiennent sont tout fait satisfaisants, par rapport aux exigences attendues. Le souhait de n'aborder qu'un seul logiciel de DAO tout au long de l'anne est respect. Ds le troisime didacticiel, nous pouvons observer cette rapidit de mise en route des tudiants,

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familiers l'environnement d'AutoCAD. Ceci plaide en faveur du choix judicieux d'un fil conducteur. Un troisime cours magistral, en dbut de troisime trimestre, prsente les concepts de base du dessin en trois dimensions, mais aussi la restructuration des connaissances acquises prcdemment en 2D. En effet, cest durant ce cours que sont commentes les principales erreurs rencontres lors de lvaluation 2D (voir paragraphe "Evaluations", ci-aprs) et que les tudiants peuvent interpeller lenseignant, concernant un point incompris de la matire ou de la mthode employer. Il nous semble indispensable de s'assurer, ce stade de l'apprentissage, que les notions 2D sont correctement assimiles pour deux raisons : la premire est que le dessin en trois dimensions utilise de nombreuses notions tudies via le 2D (limites, couches, entits 2D, impression, etc.) mais aussi parce que les didacticiels 3DS et 3DV ne reprennent plus ces notions. Ils entament immdiatement le vif du sujet 3D. Un quatrime et dernier cours magistral dcrit ensuite les concepts de base des images de synthse, tels que les notions de couleurs, matriaux, positions de camra et de cible, perspectives centrales, projection parallle, etc. Il introduit les notions principales de lutilisation du logiciel ANIMATION, en se basant sur quelques exemples. Au niveau des travaux pratiques, les tudiants disposent, dans un premier temps, des didacticiels 3DS et 3DV, des aides en ligne associes et de quelques exemples de dessins (sur le Web) raliser leur rythme. Dans une seconde phase, ils disposent du logiciel ANIMATION. Aucun didacticiel ni aide en ligne nont t crits pour 73 lancer les tudiants dans l'ANIMATION. Ceux-ci disposent dun mode demploi complet et dtaill du logiciel, incluant une note mthodologique. L'aide en ligne, mise dsormais disposition des tudiants, est la vritable aide dAutoCAD 2000, dans sa version anglaise. Le but poursuivi ici est de mettre les tudiants dans les conditions relles de l'utilisation du logiciel et plus de ses versions simplifies et progressivement compltes. L'tudiant devrait, de cette manire, prendre lui-mme l'initiative d'une recherche, aussi complexe soit-elle. En effet, il semblerait que pour faciliter le transfert des connaissances un contexte professionnel, "le support de l'enseignant doive graduellement tre retir afin d'offrir aux tudiants des opportunits d'initiatives et de prises en charge de leurs propres dmarches de travail. Le niveau de support que devrait offrir l'enseignant initialement est
73

Mode d'emploi fourni par groupe d'tudiants dans sa version papier et disponible sur le Web, sous format PDF.

182

Chapitre 6

inversement proportionnel l'exprience de ceux-ci. () Ceci devrait favoriser l'mergence d'une autonomie de pense et d'action fortement attendue par le milieu professionnel" (Frenay & Bdard, sous presse). Du point de vue de l'encadrement des tudiants, un monitorat libre (ou consultance) est organis la premire anne de cours (2000-2001). Plusieurs modules horaires (en moyenne 1h30 par semaine et par trois groupes de huit tudiants) sont prvus et communiqus aux tudiants. Durant ces heures, les tudiants peuvent obtenir de l'aide de l'enseignant. Il n'y a aucune obligation pour les tudiants de participer ces monitorats, mais ils leur sont vivement conseills. La deuxime anne de cours (2001-2002), les consultances sont plutt organises sous forme de tutorat. L'enseignant passe systmatiquement dans tous les locaux74 d'tudiants, pour les interpeller sur l'avancement de leur travail. Ds qu'une question est pose, l'enseignant guide l'tudiant vers une solution (sans la lui fournir, mais en lui donnant les moyens de la dcouvrir seul) et peut profiter de l'occasion pour diffuser l'information aux autres tudiants prsents. De plus, les tudiants disposent dun livre de rfrence, dans leur bibliothque de groupe, et du syllabus (page 239), mis jour et converti au format PDF75. Enfin, il leur est toujours possible de contacter lenseignant, par courriel, pour solliciter un rendez-vous supplmentaire ou soumettre une question plus urgente. Le Tableau 20, en annexe page 254, est la synthse du droulement du dispositif.

6 Evaluation des connaissances

Nous avons peu parl de l'valuation des connaissances. Elle a pourtant toute son importance, dans le processus complet de l'apprentissage. Elle se divise en quatre parties, pour lesquelles les critres globaux de l'valuation sont connus par les tudiants, car disponibles sur le site Web du cours et clairement dfinis par rapport aux objectifs annoncs. La premire partie consiste en la ralisation individuelle, sur ordinateur, d'un dessin 2D donn sur papier. Ce test a lieu la neuvime semaine du deuxime trimestre et
74 75

Un local de travail est attribu trois groupes de huit tudiants. Lejeune, M., Pelsser, Y., Tourpe, A., (2000), Dessin Assist par Ordinateur, Notes de cours et mis sur le site du cours (seulement accessible aux tudiants).

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value principalement les acquis relatifs l'environnement "2D". La seconde partie est intgre l'valuation globale en groupe du projet trimestriel, lors de sa dfense devant un jury, la onzime et dernire semaine du deuxime trimestre. Elle value, dans ce cas, les acquis relatifs la manipulation des contenus et concepts de l'environnement CIRCUIT. Les troisime et quatrime parties de l'valuation reproduisent le schma prcdent, durant le troisime trimestre. C'est ainsi, qu'individuellement, sont valus les acquis relatifs aux environnements 3DS et 3DV, sous forme d'un dessin raliser sur ordinateur et, qu'en groupe, sont valus les acquis relatifs l'environnement ANIMATION. Les dessins raliss lors des tests sont consultables sur demande et individuellement aprs corrections.

Impact du dispositif pdagogique

Au terme de deux annes de rforme, il nous parat intressant de comparer les rsultats obtenus par les tudiants. Rappelons que nous disposons de deux groupes d'tudiants : l'un ayant bnfici de sances libres de monitorat, tout au long de l'apprentissage (anne 2000-2001), et l'autre ayant bnfici de sances rgulires de tutorat (anne 2001-2002). Au niveau des valuations, nous ne disposons que des rsultats aux tests 2D et 3D raliss individuellement par chaque tudiant. L'valuation des acquis au sein des projets (valus au terme des prsentations devant jury) n'a pas une composante "DAO" prcise. Elle porte sur l'ensemble des acquis. De plus, les notes de projet sont attribues de manire identique chaque membre du groupe et non relativement l'apport de chacun. Nous nous en tiendrons donc effectuer quelques comparaisons, au niveau des deux tests individuels. 7.1 Caractristiques des populations Comme le laissent entrevoir les histogrammes ci-dessous, les rsultats globaux des tudiants et les rsultats des tests 2D et 3D pour les groupes 2000-2001 (KS336=0.109, p=0.000; KS316=0.067, p=0.002 et KS279=0.066; p=0.005) et 20012002 (KS368=0.133, p=0.000; KS340=0.068, p= 0.001 et KS304=0.080; p=0.000) ne suivent pas une distribution normale, selon les tests de Kolmogorov-Smirnov. Nous

184

Chapitre 6

choisirons donc, dans la suite, d'prouver nos hypothses l'aide de tests non paramtriques. 7.2 Comparaison globale des deux groupes 2000-2001 et 2001-2002 Avant d'effectuer quelques statistiques, relatives aux rsultats obtenus par les tudiants aux tests 2D et 3D, nous avons compar globalement leurs rsultats finaux, donns en % (Figure 20). Groupe 2000-2001 (toutes matires)
180 160 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

Groupe 2001-2002 (toutes matires)

Rsultats globaux en %

140 120 100 80 60 40 20 0

20 30 40 50 60 70 80 90 10 0 -4 0 -3 0 -6 0 -7 0 -9 0 -8 0 -2 0 -5 00 -1

Nombre d'tudiants

Nombre d'tudiants

10 -2 0

20 -3 0

30 -4 0

40 -5 0

50 -6 0

60 -7 0

70 -8 0

80 -9 0

90 -1 00

Rsultats globaux 2000-2001 en %

Rsultats globaux 2001-2002 en %

N = 336 ; = 62.12 ; = 9.23

N= 368 ; = 58.51 ; = 10.84

Figure 20 : Histogrammes des rsultats globaux des deux groupes 2000-2001 et 2001-2002 Le test de comparaison des moyennes de Mann-Whitney (U=49560, p=0.000) nous indique une moyenne significativement suprieure pour les tudiants du groupe 2000-2001. Ce phnomne peut s'expliquer par le fait que les tudiants du groupe 2000-2001 sont les premiers vivre la rforme pdagogique facultaire. Nous pouvons raisonnablement penser que les enseignants ont t plus indulgents, la premire anne, quant aux exigences attendues. Pour assurer une comparaison plus indpendante, il aurait t intressant d'effectuer les mmes tests de moyenne sur les rsultats des tudiants l'examen d'admission aux tudes. En effet, dans ces rsultats ne sont inclus, ni les effets de la rforme, ni les rsultats du cours de DAO. Malheureusement, pour des raisons pratiques, il nous a t impossible d'obtenir ces informations pour l'anne 2000.

Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj. Mais revenons plus prcisment l'observation du cours de DAO. 7.3 Impact du tutorat

185

Rappelons que pour le groupe 2000-2001, l'encadrement des tudiants tait principalement bas sur du monitorat, alors que le groupe 2001-2002 a bnfici d'un encadrement de type tutorat (voir page 182). La Figure 21 rassemble les statistiques descriptives des deux groupes pour ces deux tests. Groupe 2000-2001 (DAO monitorats libres)
100 100

Groupe 2001-2002 (DAO tutorat)

80

80

Rsultats test 2D

60

60

Nombre d'tudiants

20

Nombre d'tudiants
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

40

40

20

0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Groupe 2000-2001 Rsultats test 2D / 20

Groupe 2001-2002 Rsultats test2D /20

N = 316 ; = 9,47/20 ; = 3,33

100 90 80 70

N=340 ; = 11,53/20 ; = 2,88

100

80

Rsultats test 3D

60 50

60

Nombre d'tudiants

30 20 10 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Nombre d'tudiants

40

40

20

0 0.0 2.0 4.0 6.0 8.0 10.0 12.0 14.0 16.0 18.0 20.0

Groupe 2000-2001 Rsultats test 3D / 20

Groupe 2001-2002 Rsultats test 3D / 20

N = 279 ; = 12,55/20 ; = 3,25

N = 304 ; = 12,42/20 ; = 2,99

Figure 21 : Histogrammes des tests 2D et 3D pour les deux groupes

186

Chapitre 6

Une comparaison des rsultats obtenus aux tests par les tudiants en 2000-2001 et ceux obtenus en 2001-2002 nous intresse tout particulirement. Cette tude peut nous donner une indication de l'impact du tutorat, par rapport un monitorat facultatif, sur les performances des tudiants. 7.3.1 Effets observs sur le test 2D

D'aprs les histogrammes ci-dessus et les moyennes calcules, il semble que la moyenne des rsultats du test 2D, pour les tudiants de 2001-2002 soit suprieure aux rsultats du test 2D obtenus l'anne 2000-2001. Qu'en est-il rellement ? Selon la statistique de Mann-Whitney (U=33323; p=0.000), nous pouvons admettre que la moyenne obtenue par les tudiants du groupe 2001-2002 est effectivement suprieure la moyenne des tudiants du groupe 2000-2001, pour le test 2D. Or, le cours tait identique et les projets de difficult semblable. Mais la manire d'encadrer les tudiants y tait trs diffrente. Nous formulons, ce propos, quelques remarques : En 2000-2001, les heures passes en salle par l'enseignant, en vue d'aider les tudiants n'ont pas t mises profit par ceux-ci. Trs peu d'tudiants se sont dplacs pour venir poser leurs questions (aucun tudiant certains monitorats jusqu' maximum 4 ou 5, la semaine qui prcdait le test). Peut-tre pouvonsnous aussi nous interroger sur la difficult "savoir que l'on ne sait pas" et donc venir poser des questions. En revanche, nous avons pu observer plthore de questions (entre 5 et 10 questions par passage) dans le cas du tutorat mis en place en 2001-2002. L'enseignant interpelle davantage les tudiants qui se voient, d'une part, aids dans leurs problmes mais aussi, d'autre part, incits travailler. Dans le cas du tutorat en groupes, les tudiants n'ont pas ncessairement prpar leur liste de questions poser l'enseignant, lors de son passage dans le local. Mais nous observons dans la majorit des cas que, s'ils dclarent, a priori, ne rencontrer aucun problme, ils les sous-estiment ou les ignorent. Car lorsque une question est pose par un premier tudiant, elle veille chez les autres une rflexion rapide et surtout d'autres questions. Ces tudiants prennent alors conscience de ce qu'ils avaient mal ou pas du tout compris. Ils savent "ce qu'ils ne savent pas" et c'est probablement un premier pas positif pour en entamer l'apprentissage.

Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj.

187

Dans le cas d'un monitorat libre, plus passif, l'enseignant rpond au cas par cas, un seul tudiant venu le solliciter. Dans le cas du tutorat, au contraire, l'enseignant a la possibilit d'intervenir pour plusieurs tudiants en mme temps, y compris pour ceux qui n'ont pas encore rencontr le problme soulev. Un plus grand nombre d'tudiants peuvent donc bnficier des interventions de l'enseignant. Effets observs sur le test 3D

7.3.2

Si la diffrence est nette en 2D, elle semble moins perceptible en 3D, l'observation des moyennes calcules. En effet, sur base du test de Mann-Whitney (U= 41767; p=0.376), nous ne pouvons rejeter l'hypothse H0, selon laquelle les moyennes des rsultats au test 3D des deux groupes sont gales. Nous n'observons donc pas de diffrence significative entre ces moyennes et nous ne pouvons, dans ce cas, conclure une amlioration significative des rsultats, en fonction d'un dispositif davantage tourn vers le tutorat. Ceci peut ventuellement s'expliquer par plusieurs points : L'apprentissage du 3D n'est plus, pour les tudiants, la premire approche du DAO. Une premire petite exprience s'est installe, tant au niveau des contenus que de la manire de trouver de l'aide en cas de problme. L'impact du tutorat serait alors diminu. Au niveau de l'animation, nous observons deux comportements "duaux". Les tudiants sont amens imaginer un modle idal pour leur systme multicorps. Pour valider leurs choix, il leur est conseill d'utiliser l'outil ANIMATION, qui permet de visualiser assez rapidement la faisabilit de leur modle, du point de vue de ses mouvements. Dans la note mthodologique, nous proposons donc aux tudiants de raliser des corps lmentaires (un paralllpipde pour un chssis de quad, un cylindre pour le corps du pilote, etc.) afin d'acclrer la simulation. Mais trs vite, et en gnral motivs par le sujet, les tudiants prfrent reprsenter des corps ralistes et complexes, souvent d'ailleurs la limite des possibilits du systme. Ceci a deux effets : l'un tant de perdre un temps prcieux en temps-calcul du logiciel pour gnrer une animation qui, somme toute, sera peut-tre recommencer, si le modle n'est pas correct; l'autre, en revanche, tant de donner une bonne occasion aux tudiants de s'entraner dessiner, en trois dimensions, des corps dont ils ont directement besoin dans le cadre de leur projet, et leur assurer ainsi une certaine exprience qui pourrait expliquer les bons rsultats obtenus au test 3D.

188

Chapitre 6 Les projets multidiciplinaires proposs ont massivement fait appel au dessin 3D, pour dessiner les modles imagins, mais aussi pour en assurer la validit. Ceci aurait plusieurs consquences. La motivation et le temps pass cette discipline semblent suprieurs ceux observs lors de l'approche 2D. Sans tude statistique rigoureuse, mais sur base de nos observations, il semble aussi que les tudiants aient tent de rsoudre leurs problmes au sein de leur groupe de travail, puisque la majorit des questions souleves taient orientes vers leur modle multicorps. Le groupe aurait alors jou son propre rle de tuteur. Enfin, les questions restes sans rponse dans le groupe et poses au tuteur restent des questions majoritairement lies au projet du groupe, plutt qu'aux exercices proposs. L'intrt pour le tuteur de s'adresser aux autres tudiants prsents, de manire collgiale, tait donc plus restreint que lors de l'apprentissage du 2D. Ceci serait davantage li au choix des projets plus ou moins fdrateurs d'apprentissage du DAO. Corrlation entre les rsultats des tests 2D et 3D pour les deux groupes

7.3.3

Le test de Spearman, effectu sur les rsultats des groupes 2000-2001 et 2001-2002 (Spearman's rho = 0.312, N=279, p=0.000; Spearman's rho = 0.399, N=300, p=0.000), indique une corrlation significative entre les rsultats des tests 2D et 3D. Ceci signifierait que les tudiants qui ont russi (ou rat) le premier test sont aussi ceux qui russissent (ou ratent) le second. N'est-ce pas un signe de la complmentarit des outils mis disposition ? Ceci appuierait un de nos choix de travail, selon lequel le fil conducteur retenu (page 159) a toute son importance dans l'apprentissage. Quelle serait la corrlation si nous avions opt pour l'utilisation de diffrents logiciels selon les projets, forant les tudiants une adaptation spcifique, exigeante en ressource "temps" ? 7.4 Impact du projet sur les rsultats globaux Pour tenter d'analyser l'impact du projet sur les rsultats des tudiants, nous n'avons aucun critre "officiel". En effet, la note de projet76, attribue chaque groupe d'tudiants par un jury compos de quatre enseignants de diffrentes disciplines, inclut une composante "DAO" qu'il est impossible d'extraire isolment, la note tant attribue globalement pour la production du groupe. Nous ne pouvons donc
76

La note "projet" value le produit fini du groupe d'tudiants et non le processus d'apprentissage par projet. Elle est une valuation globale, incluant plusieurs disciplines : mathmatique, physique, informatique, DAO.

Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj.

189

effectuer aucune tude prcise sur la corrlation entre l'apprentissage du DAO dans le cadre de ce projet et les rsultats obtenus aux tests individuels. La seule observation que nous pouvons ajouter est une impression globale. En effet, de visu, nous avons constat une grande motivation des tudiants pour la ralisation de leurs dessins en trois dimensions, lors du troisime projet (animation d'un systme multicorps). Nous expliquons ceci par deux hypothses (non statistiquement vrifies). La premire est relative au sujet trait. Les tudiants doivent imaginer un vhicule idal et l'animer (quad, side-car, moto, ). La plupart d'entre eux se sont documents auprs de firmes, pour obtenir des caractristiques relles d'engins, afin de les reprsenter le plus fidlement possible. Au vu de la qualit des dessins fournis, il semble que les tudiants aient beaucoup utilis le dessin et, de cette manire, acquis une grande exprience en dessin 3D, grce au projet. La deuxime raison pour laquelle le projet a t bnfique, notre avis, est la ncessit de dessiner leur systme multicorps, pour valider leur modle cinmatique, l'aide d'une animation. Ds le dbut du projet, le dessin a t une ncessit. Ces deux raisons ne se sont pas retrouves de manire aussi nette lors du projet de conception de circuit. Les deux annes 2000-2001 et 2001-2002, nous avons pu observer statistiquement une nette supriorit des rsultats du test 3D, par rapport aux rsultats du test 2D. Notons aussi que depuis les huit annes d'observations des rsultats des tudiants, ces deux annes, bases sur l'apprentissage par projets, voient, pour la premire fois, des moyennes aux tests 3D suprieures aux moyennes obtenues aux tests 2D. Ceci serait peut-tre mettre l'actif de la motivation et du sens qu'apportent les projets dans l'apprentissage. Enfin, malgr une moyenne globale des rsultats77 infrieure en 2001-2002 qu'en 2000-2001, nous n'observons, en DAO et pour le test 3D, aucune diffrence significative de moyennes. De nouveau, nous pouvons peut-tre en conclure que le cadre du projet a t un facteur positif dans la russite de ces tests.

Conclusion

L'objet de ce chapitre a t de prsenter un dispositif pdagogique favorisant l'apprentissage "autonome" (monitorats libres) et "autonome tutor" (tutorat) du DAO en premire anne de formation des ingnieurs.
77

Toutes matires confondues.

190

Chapitre 6

Globalement, nous avons pu y mettre en vidence l'importance du rle de tuteur tenu par l'enseignant, puisque les rsultats semblent meilleurs lorsque le tutorat est mis en place. L'impact de l'utilisation du projet dans la formation est, lui aussi, un lment important, mis en valeur par l'exprience pdagogique mene ces deux annes. Nous y observons une motivation suprieure et des rsultats voluant dans le mme sens. Enfin, nous avons aussi pu imaginer et tester un dispositif pdagogique, permettant une vue largie du DAO, de ses possibilits simplistes de crayon lectronique la gnration d'images de synthse, et son intgration dans un processus de Conception Assiste par Ordinateur. Cette exprience nous incite penser que cet apprentissage trs large est possible pour des tudiants dbutants, dans un laps de temps assez restreint, mais sous certaines conditions relatives : l'autonomie des tudiants, dont il est de la responsabilit de s'investir dans cet apprentissage; la motivation des tudiants apprendre, aids pour cela par les projets multidisciplinaires proposs comme cadre de travail; la manire d'encadrer des enseignants, davantage tuteurs; aux outils conus par les enseignants, favorisant l'apprentissage autonome et donnant un cadre de rfrence, un modle; des projets qui renvoient les tudiants des situations professionnelles.

Discussion
Nous avions mis l'hypothse selon laquelle la matrise du DAO, et donc la capacit communiquer par le dessin, sera d'autant meilleure que, lors de la formation, le dispositif pdagogique comprendra : des phases d'auto-apprentissage, pour l'acquisition des nouveaux concepts de base; la possibilit, pour les tudiants, d'changer en petits groupes; une intervention rgulire et interactive de l'enseignant, pour aborder les aspects "mthode" et "analyse"; un contexte d'apprentissage le plus proche possible de la ralit professionnelle.

Que penser de ces pistes au vu de nos expriences ? Nous diviserons notre discussion en quatre parties, relatives aux effets observs lors de l'utilisation de didacticiels, du travail en groupe et de l'intgration du DAO dans un apprentissage par projets. Dans la dernire partie, nous commenterons le rle tenu par l'enseignant dans ces trois dispositifs.

1 Les outils d'aide l'apprentissage autonome

Dans notre recherche, nous avons abord le problme de l'auto-apprentissage de deux manires distinctes. La premire a consist mettre au point un didacticiel permettant d'aborder les notions de base du DAO en deux dimensions. Il a t intgr ds le dmarrage d'un processus relativement classique d'enseignement, c'est--dire dans le cadre de la premire sance d'exercices associe aux cours magistraux (exprience dcrite au chapitre 4). Notre deuxime approche nous a conduits crer et utiliser plusieurs didacticiels couvrant l'ensemble de la matire du cours (2D et 3D). Ceux-ci ont t intgrs dans un dispositif pdagogique favorisant l'apprentissage par projets. De ces deux expriences, nous pouvons tirer quelques leons.

192 1.1 L'utilisation de didacticiels

Discussion

Nous avons pu dmontrer la faisabilit, pour le cours de DAO, d'tre abord de manire autonome78 et ainsi participer au dveloppement de cette comptence d'autonomie chez les tudiants. Comptence qui, rappelons-le, est un des objectifs de la formation des futurs ingnieurs (page 27 et page 152). Ceci a, d'aprs nous, quelques consquences importantes sur l'apprentissage. L'acquisition d'un maximum d'autonomie est une ncessit chez l'tudiant, la fois pour la conduite de ses futurs projets professionnels, seul ou au sein d'un groupe, mais aussi pour assumer sa future formation continue, vitale dans le contexte actuel. En effet, on value que les futurs diplms sont confronts actuellement, en un an, plus d'informations que leurs grands-parents n'en recevaient durant leur existence. L'image est peut-tre un peu forte, mais elle souligne toutefois l'importance croissante de pouvoir se prendre en charge et ne pas se contenter uniquement des connaissances acquises lors d'un cursus universitaire, aussi prestigieux soit-il. La priode rserve aux formations institues est limite dans le temps. L'volution des sciences et des techniques, la multiplicit des sources d'informations et des connaissances, obligent les individus acqurir de nouvelles comptences et de nouveaux savoirs, tout au long de leur vie. Philippe Gauthier voit en l'autoformation, une des rponses possibles cette nouvelle ncessit (Gauthier, 2001). L'utilisation de didacticiels, en formation initiale offre aux tudiants un cadre favorisant le dveloppement de cette comptence, devenue un vritable enjeu social. Si d'un ct l'enseignant souhaite dvelopper davantage d'autonomie auprs de l'apprenant et nous venons de voir que ce n'est pas dnu d'intrt - d'un autre ct, l'apprenant souhaiterait davantage de respect de son rythme d'apprentissage. Or, dans l'ensemble, tous les tudiants n'ont pas le mme bagage, qu'il s'agisse de leurs connaissances acquises antrieurement, par l'intermdiaire de l'cole lmentaire, ou de leur environnement social et culturel. Leurs acquis htrognes sont une difficult supplmentaire grer. L'introduction de didacticiels dans le processus d'apprentissage a permis aux tudiants, conformment une revue de littrature de Grgoire, Bracewell et Laferrire, d'aborder l'apprentissage du dessin assist par ordinateur " leur propre rythme" (Grgoire & al., 1996). Qu'ils soient rputs forts ou faibles, tous les tudiants se voient accorder le droit de prendre le temps ncessaire (dans des limites raisonnables ) l'acquisition des concepts de base, indispensables pour aborder les notions plus complexes.
78

Nous prciserons plus loin la forme d'autonomie considre.

193 Cette autonomie des tudiants permet de librer du temps chez les enseignants, qui peuvent ainsi se consacrer d'autres problmes. En effet, plutt qu'tre la seule ressource constamment interroge par les tudiants, l'enseignant a pu consacrer davantage de temps aux questions mthodologiques poses par ce type d'apprentissage. Les tudiants, ayant trouv dans le didacticiel un nouveau guide, ont pu, de manire plus autonome, grer l'ensemble des difficults de base inhrentes une premire approche de la discipline. Ceci confirme une tude de Laferrire pour qui l'utilisation d'outils issus des technologies de l'informatique permet de rduire la dure des exposs magistraux, et permet aux enseignants de se consacrer d'autres tches (Laferrire, 1997). Ceci rpond aussi une demande explicite des enseignants et des tudiants; nous avons rapport ce propos au chapitre 1, page 36. L'autonomie dans l'apprentissage favorise aussi une individualisation de l'enseignement. En effet, chaque tudiant grant son processus d'apprentissage, utilise les ressources disponibles selon ses propres besoins. Nous avons pu observer la possibilit d'une intgration rapide d'tudiants issus d'autres programmes d'tudes ou d'tudiants trangers, dsirant entamer des cours de CAO (ncessitant, comme prrequis, la matrise du DAO). Ceci confirme plusieurs tudes (Frey, 1988; Fleury, 1993; Cloutier, 1992) selon lesquelles l'utilisation d'outils d'auto-apprentissage favorise l'individualisation et la remise niveau : Frey en parle comme d'une "pdagogie curative" (Frey, 1988). Mais paradoxalement, en parlant d'individualisation, nous pouvons aussi souligner l'effet d'imitation gnr par l'utilisation d'un didacticiel. Vu comme un premier exemple complet de reprsentation de dessin, il devient trs vite l'Exemple suivre, la rfrence pratique. Ainsi, nous avons pu observer de nombreux tudiants s'y rfrant lors du dmarrage d'un nouveau dessin et en imiter la dmarche. Ils ont pouss l'imitation jusqu' reproduire quelques lments identiques, tels que les noms et couleurs de couches, parfois mme les limites, devenues inadquates, puisque relatives chaque dessin ! Nous n'avons pas compar, systmatiquement, un nouveau dessin ralis par les tudiants la suite de l'utilisation du didacticiel. Pourtant, il serait intressant de comparer les cheminements adopts, de manire comprendre la porte de l'outil, son influence et ses limites. D'un tout autre point de vue, notons que le niveau de motivation et d'enthousiasme des tudiants n'a pas t scientifiquement mesur. Mais la surcharge d'occupation des salles informatiques et les commentaires positifs des tudiants permettent de penser que l'introduction des didacticiels dans l'enseignement du DAO a t une aide bien perue, dans ce contexte de formation. Sans prtendre une gnralisation, nous confirmons, de visu, les tudes de plusieurs auteurs : Hargis parle d'un usage

194

Discussion

plus stimulant pour l'apprentissage (Hargis, 2000) ; Dubreuil, Leblanc et Simoneau ont mesur une augmentation du sentiment d'auto-efficacit, important pour la motivation (Dubreuil & al., 1995); Ball, Hannah, Cloutier et bien d'autres ont aussi soulign la plus grande motivation apprendre, dans le cadre de l'enseignement assist. D'autres auteurs encore parlent, tout simplement, du "plaisir d'apprendre" (Grgoire & al., 1996). Et pourquoi pas ? Cette dimension motionnelle de l'apprentissage n'a pas t traite ici, mais fait de plus en plus son apparition dans les nouvelles recherches en ducation (Bourgeois, Frenay, Bentein & Galand, 2003). Enfin, notons que nous avons pu dmontrer la possibilit, pour les tudiants, d'acqurir, seuls, l'ensemble des notions de base propres la discipline (entits, oprations, outils de structuration, outils de prcision, etc.). En revanche, la mise en uvre des outils (pourquoi, quand et comment les utiliser) est plus dlicate et l'autoapprentissage seul n'a pu dmontrer son efficacit, ce niveau. Nous y reviendrons en parlant du rle que doit tenir l'enseignant, face ce problme. Si nous avons pu souligner quelques intrts utiliser des didacticiels, pouvons-nous en conclure que n'importe quel outil d'auto-apprentissage aurait eu les mmes effets ? Qu'en est-il de la qualit des outils proposs ? 1.2 La qualit des didacticiels Pour tre vraiment efficaces, les didacticiels doivent rpondre un certain nombre de consignes de prsentation. Nous en avons fait large cho en page 113. Rappelons que, pour McKee, un didacticiel doit viter le "surfing" exagr, tre facile utiliser et d'un design simple (McKee, 1997). Pour Caro et Btrancourt, la technique des fentres escamotables est retenir pour favoriser la mmorisation, donner plusieurs niveaux de lecture et viter au lecteur de perdre le fil conducteur (Caro & al., 1998). Pour Jay, un seul concept-cl doit figurer par page, au risque d'tre ignor (Jay, 1983). Pour Rouet, le texte se doit d'tre lisible linairement, pour assurer la continuit des ides (Rouet, 1997). D'aprs nous, il est aussi important de veiller limiter les pages de consignes prcdant le vritable sujet du didacticiel, prvoir un travail possible ds le premier niveau de lecture et fournir une possibilit rapide d'auto-valuation (voire mme chaque page), etc. A l'tat de prototype, les didacticiels n'ont pas (ou pas encore) fait l'objet d'une tude plus approfondie, quant la porte de ces consignes de prsentation. Nanmoins, nous pouvons encore proposer quelques pistes de rflexion quant leur ventuelle amlioration. Pour tre complet, McKee prconise la prsence d'une auto-valuation, permettant de donner un feed-back et une mesure de son progrs l'apprenant (McKee, 1997).

195 Le niveau d'auto-vrification fourni dans les didacticiels est trs statique. Il consiste, en effet, en la donne du dessin en cours d'avancement, chaque nouvelle tape. Les lecteurs sont invits lui comparer leur ralisation. Mais l'apprciation de celle-ci reste subjective, puisqu'elle dpend de l'utilisateur seul. Il serait toutefois possible de prvoir un niveau d'auto-valuation plus dynamique, soit lors de la comparaison automatique de dessins, soit dans l'enregistrement, puis l'analyse interactive ou a posteriori des commandes effectues par l'utilisateur. Celui-ci recevrait un compte rendu de ces erreurs ou, tout simplement, il lui serait impossible de continuer, tant que telle action n'ait t effectue, la pose de balises soigneusement choisies l'en empchant. Mais dans tous les cas, il importe de s'interroger, trs concrtement, sur les dangers de la vrification exclusivement automatique. Comment s'assurer que tous les chemins possibles ont t pris en compte, avant de poser l'une ou l'autre balise ? Comment exploiter l'ventuelle liste de commandes effectues par l'utilisateur ? Comment valuer son parcours sur base de cette liste ? Comment s'assurer qu'il travaille spontanment sachant que toutes ses actions sont consignes ? Quelle rtroaction lui donner ? Toutes questions auxquelles il convient de trouver rponses avant de suivre, pas pas, la dmarche de l'utilisateur. La prsentation des informations sous diffrentes formes peut tre un bel atout dans un didacticiel. Ainsi, selon Dubois, Vial et Bollon, l'ajout d'une image pertinente au texte peut apporter une aide intressante, alors que des ajouts, qui se prsentent comme des redondances, induisent une surcharge cognitive indsirable (Dubois & al., 1998). Pour Dubois et Tajariol, une prsentation sous forme d'images et de texte sonore est plus efficace qu'une prsentation exclusivement visuelle. Mais la redondance son et texte provoque une surcharge. L'ajout d'images dynamiques ne semble pas apporter d'amlioration significative (Dubois & Tajariol, 2001). Nos didacticiels sont exclusivement bass sur du texte et la prsentation de quelques dessins. Toutefois, il serait intressant d'tudier la porte qu'aurait un didacticiel de DAO, mlant la fois du texte, du dessin (statique ou dynamique, sous forme de vido) et un commentaire sonore. En effet, nous tenons peu compte des diffrents styles d'apprentissage qui coexistent et facilitent l'apprentissage des uns ou des autres, selon qu'ils sont plus auditifs, plus visuels, plus ou moins dpendants du champ, etc. Des tudes de Gagn, Wagner et Rojas prconisent la donne d'une table des matires et une organisation des contenus, permettant au lecteur de s'interrompre et de reprendre sa lecture, l o il le dsire (Gagn, Wagner & Rojas, 1981). Nos didacticiels disposent de cette table des matires et des boutons de navigations permettant un parcours assez libre, quoique balis pour rester cohrent. Ceci rejoint le souci du respect du rythme de travail et l'individualisation de l'apprentissage.

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Discussion

Cette structure du texte a aussi permis aux enseignants, principalement dans le cadre du tutorat, d'inciter les tudiants en difficult chercher rponses leurs questions dans l'un ou l'autre des didacticiels, plutt que recevoir des solutions immdiates. Ceci appuie une des conclusions de Grgoire, Bracewell et Laferrire, pour qui l'emploi de ces outils devrait stimuler la recherche d'informations et de solutions (Grgoire & al., 1996). Nous concluons en y voyant encore une occasion, pour l'tudiant, de dvelopper son autonomie. Mais notons une caractristique de la prsentation des didacticiels qui gagnerait peut-tre tre modifie. Les chapitres et paragraphes dj parcourus par l'utilisateur ne sont marqus d'aucune manire, dans la table des matires (changement de couleur des hyperliens ou hyperliens prcds d'un symbole tel que ). Amliorer ce point permettrait un retour plus ais la table des matires, pour les utilisateurs qui parcourent le texte, linairement, sans prter attention au passage d'un paragraphe un autre. Ceci diminuerait le danger de dsorientation que signalent certains auteurs (Conklin, 1987; Foss, 1989). Enfin, les didacticiels n'interagissent pas avec AutoCAD. Outre la difficult technique grer le dialogue entre les deux logiciels, ceci relve aussi d'un choix. Ce choix est de garantir un maximum d'indpendance des didacticiels face au logiciel de rfrence choisi et sur lequel ils sont bass pour aborder l'initiation du DAO. En effet, rappelons que les didacticiels doivent pouvoir tre rcrits, en modifiant le moins d'lments possibles, si un autre logiciel de rfrence est choisi comme support pratique. L'idal est de pouvoir garder l'ensemble de la dmarche et des concepts et ne devoir modifier que le droulement des commandes et les quelques lments spcifiques au nouveau logiciel. Si l'introduction de didacticiels, dans le processus pdagogique a des effets sur l'apprentissage et le comportement des tudiants un niveau individuel, qu'en est-il au niveau du travail en groupe ?

2 Le travail en groupe
Deux expriences nous ont permis d'observer les tudiants ralisant un mme travail de groupes. La premire a pu mettre en vidence le gain apport par le travail en petits groupes de deux tudiants, sur l'apprentissage (chapitre 5). Et ceci rejoindrait plusieurs tudes effectues sur le sujet (voir la mta-analyse de Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson et Skon, 1981), s'il n'y avait pas une condition supplmentaire dont nous reparlons ci-dessous. La seconde, base sur l'intgration du cours de DAO dans

197 un contexte de projets multidisciplinaires, nous a donn l'occasion de replonger notre enseignement dans une situation d'apprentissage en groupes, prconise par le dispositif d'APProj (apprentissage par problmes et par projets). Mais aucune tude systmatique n'a pu tre effectue sur le seul apprentissage du DAO en groupes (de huit tudiants, cette fois), puisque cette manire de travailler tait impose pour la ralisation des projets, mais pas spcifiquement pour le cours de dessin (chapitre 6). De notre premire exprience du travail de groupes, nous n'avons pu dmontrer une quelconque meilleure performance des tudiants en utilisant, pour seule modalit pdagogique, leur collaboration. En revanche, notre tude a pu dmontrer un gain significatif, lorsque sont combines deux modalits particulires : d'une part, les tudiants groups par deux et, d'autre part, le rle de tuteur tenu par l'enseignant (chapitre 5). Faut-il en dduire que le seul groupement d'tudiants ou le seul tutorat est insuffisant ? Nous reviendrons plus loin sur le problme du tuteur. Mais interrogeons-nous sur les causes ventuelles de ce rsultat, du point de vue des groupes. Rappelons qu'une seule sance d'exercices a t organise sous ce dispositif. Etait-ce suffisant pour mesurer un effet, alors que, pour D. Johnson et R. Johnson, l'efficacit du travail de groupes rside, principalement, dans la possibilit qu'ont les tudiants changer leurs ides, dbattre, s'couter, s'entraider, (Johnson & Johnson, 1991). Nous n'avons pas laiss le temps aux tudiants, groups alatoirement et non par affinit, de se connatre et de crer entre eux une vritable dynamique de groupe (Monteil, 1996), voire mme tout simplement dapprendre travailler entre eux ? La disposition physique des groupes, c'est--dire le partage d'un seul ordinateur pour deux personnes, est peut-tre une contrainte supplmentaire, non prise en compte dans notre plan d'exprience. La consigne de travail n'a impos ni l'emploi de deux machines, ni le partage d'une seule. Les tudiants se sont organiss librement. Nous avons observ des groupes de deux tudiants utilisant un seul ordinateur et des groupes prfrant l'emploi de deux (l'un pour relire le didacticiel et l'autre pour reprsenter le nouveau dessin). Nous n'avons effectu aucune tude systmatique ce sujet, mais il aurait t intressant d'en voir les implications. En effet, divers commentaires spontans ont pu tre relevs auprs des tudiants : les uns trouvant un avantage travailler deux sur deux machines et d'autres estimant avoir perdu du temps en partager une seule. Une tude de Moust, Schmidt, De Volder, Belin & De Grave (1996) semble affirmer que l'tudiant silencieux et moins actif d'un groupe n'obtient pas, ncessairement, de moins bons rsultats que les autres. Une tude due Webb

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Discussion

dmontre l'galit des performances pour l'tudiant qui manipule rellement le clavier et les autres tudiants du groupe (Webb, 1984). De notre exprience mthodologique, nous ne pouvons confirmer ou infirmer la conclusion de Webb, ni notre hypothse, selon laquelle l'exprience pratique est ncessaire l'acquisition des concepts du DAO (voir page 29). En effet, nous n'avons aucune mesure quant la diffrence ventuelle de rsultats entre les tudiants d'un mme groupe. Quand deux tudiants partagent une mme machine, celui qui manipule concrtement l'ordinateur est-il l'tudiant qui, paralllement, prend toutes les initiatives mthodologiques et acquiert une bonne exprience ou est-il, au contraire, le simple excutant, qui l'on dicte la marche suivre, sans en comprendre les fondements ? Il serait intressant de considrer ce point de vue, lors d'une nouvelle exprience. Celle-ci pourrait mettre en vidence les modalits de manipulation concrte du logiciel (utiliser un ordinateur par groupe ou un par personne). Conformment notre hypothse, nous serions tents d'affirmer, au contraire de Webb, qu'une diffrence doit se marquer, dans le cas du DAO. En effet, la seule acquisition d'un contenu thorique n'est pas suffisante, nous l'avons soulign en discutant des objectifs. La manipulation concrte de l'outil est ncessaire et est une tche ne pas ngliger.

3 La nature de la tche
Une des dimensions de l'approche pdagogique est, effectivement, la nature de la tche. Ce choix de l'activit d'apprentissage pourrait-il influer sur l'apprentissage des tudiants, selon le dispositif pdagogique mis en place ? Peu d'tudes en parlent. Pourtant, d'aprs Schmidt et Moust, la qualit des problmes poss dans le cadre de l'APProj influence non seulement le fonctionnement du groupe, mais aussi le temps pass l'activit et l'intrt port au sujet. Les problmes auraient une influence directe sur tous les lments de l'apprentissage (Schmidt & Moust, 2000). Voyons plus en dtails ce que, de notre ct, nous pouvons conclure de nos expriences. Nous avons discut de l'impact de la collaboration entre deux tudiants et en avons dduit que cette seule modalit n'tait pas suffisante provoquer une augmentation des performances des tudiants. Interrogeons-nous sur la pertinence du choix de la tche. Rappelons que celle-ci consistait, dans notre exprience mthodologique (chapitre 5), reprsenter concrtement un dessin en deux dimensions, ainsi qu'une analyse critique des oprations effectuer. Le travail propos tait-il rellement adapt un apprentissage en groupe ? D'aprs des tudes de Cohen, Schmidt et Moust, une amlioration de l'apprentissage peut tre significative, dans le cas de

199 tches suffisamment complexes (analyse, rsolution de problmes mal structurs, etc.) ncessitant une relle collaboration (Cohen, 1994; Schmidt & Moust, 2000). Dans le cas de notre exprience, la tche principale tait probablement bien adapte une rflexion en groupe, puisqu'il s'agissait d'analyser un dessin, avant de le reprsenter. Mais il semble que l'change au sein des groupes s'est davantage rduit un partage de connaissances techniques, plutt qu' une vritable tude critique du dessin produire, dautant que le temps donn pour raliser le dessin tait relativement court (une sance de 1h30). Ceci expliquerait le gain apport par l'enseignant tuteur qui a, de son ct, assum l'approche analytique et mthodologique de la ralisation. Ds lors, si la tche semble avoir son importance, quant aux performances d'un groupe de travail, nous ajoutons que le rle jou par l'enseignant t capital. Ceci expliquerait aussi les moins bons rsultats des groupes ayant suivi un dispositif o l'enseignant ne fait que diffuser des informations, sans les proccupations particulires d'un tuteur. Mais nous y reviendrons de manire plus prcise, en parlant de l'impact du rle de l'enseignant. Dans notre dernire exprience, nous avons pu mettre en vidence, d'une autre manire, l'importance de la nature de la tche dans le processus d'apprentissage, lors de l'intgration du DAO dans un contexte d'APProj. Dans ce nouveau dispositif, nous n'avons eu aucun contrle sur le choix des tches. Celles-ci nous ont t imposes et nous nous y sommes adapts. Elles nous ont toutefois apport de nouveaux enseignements. Par la nature mme de chaque projet, l'activit propose dans le cadre du cours de DAO s'est intgre dans un contexte ayant un sens, tche non isole et gnralement plus complexe, car plus proche d'une ralit professionnelle (modlisation et validation de systmes multicorps, simulation en images de synthse, impression de plans diffrentes chelles, dessins de circuits imprims, etc.). Indissociables du contexte d'APProj, les tches ont t davantage contextualises 79, contrairement aux tches proposes prcdemment, o celles-ci, sans tre simplistes, relevaient toutefois de choix plus acadmiques. Nous avons pu mettre en vidence le large ventail des possibilits du DAO abord par les tudiants. L'utilisation concrte du DAO, dans les projets multidisciplinaires, a provoqu une augmentation trs nette des concepts matriser. Nous avons aussi pu observer une plus grande motivation pour tout ce qui touche aux projets. Le cours n'est plus une tape isole au sein des
79

Une tche est contextualise si elle respecte le contexte de mobilisation, engage les tudiants dans des situations compltes et complexes, permet le dveloppement de comptences, aborde des contenus pluridisciplinaires, etc. (Frenay & Bdard, sous presse).

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Discussion

tudes. Son insertion dans un processus plus global de formation par projet a prouv son caractre motivant l'apprentissage pour les tudiants. Tant et si bien qu'il nous faut admettre que certains d'entre eux ont parfois voulu aller trop loin ! Mais peut-on le leur reprocher ? Notons encore une observation confortant l'ide que le contexte d'apprentissage par projets a un sens plus authentique et motive davantage les tudiants (Frenay & Bdard, sous presse; Jay, 1983). Dans le cadre des deux annes d'APProj, les valuations des dessins 3D ont t suprieures aux valuations de dessins 2D. Ceci a de quoi surprendre, quand on sait que le dessin 3D est plus complexe et demande davantage de comprhension de concepts difficiles, tels que la visualisation dans l'espace selon diffrents points de vue, les systmes de coordonnes (absolues, relatives polaires), les manipulations de volumes (canoniques ou composs), etc. Cette situation ne s'tait jamais rencontre les annes prcdentes, o les valuations 2D taient toujours les meilleures. L'explication que nous donnons ce fait, est l'utilisation plus importante du dessin 3D dans le projet, permettant probablement aux tudiants d'acqurir de meilleures comptences en ce domaine et un entranement plus important. Les avantages du dispositif d'APProj sont d'avoir pu aborder les concepts de base du DAO, partir de quelques cas soigneusement choisis pour les difficults qu'ils apportent et les apprentissages qu'ils peuvent gnrer. Ce dispositif permet aussi de donner l'occasion, aux tudiants, de transfrer leurs acquis des ralisations plus concrtes, directement utiles l'aboutissement de leurs projets. Nous devrions donc pouvoir observer une qualit de transfert des connaissances, suprieure celle acquise les annes prcdentes, comme le prconisent Frenay & Bdard (sous presse). Mais nous ne pouvons qu'admirer, de visu, les trs belles ralisations des tudiants - ayant fait preuve de recherche et de beaucoup d'imagination, comme le prne Lematre (Lematre, 2000) - sans mettre de commentaires plus scientifiques sur la qualit du transfert. En effet, les valuations de ces travaux ont t globales, incluant toutes les matires intervenues dans les projets et pas seulement la composante "DAO" qui, seule, nous aurait permis une comparaison statistique valable. Nanmoins, nous pouvons raisonnablement penser que les principes acquis, par les tudiants, sont loin d'tre limits la matrise du seul logiciel de rfrence. En effet, nous avons pu observer les comportements d'tudiants en troisime anne de formation (soit deux annes plus tard), lors d'un cours de CAO utilisant le logiciel ArchiCAD. Nous avons d'abord observ la rapidit des tudiants revoir les didacticiels et l'utilisation d'AutoCAD, puis aborder le nouveau logiciel. La

201 disposition de celui-ci tant trs semblable celle d'AutoCAD, l'approche en tait certes facilite. D'un point de vue mthodologique, nous avons pu constater une srie de rflexes acquis prcdemment au cours de DAO. Les tudiants analysent un nouveau plan dessiner et cherchent immdiatement reproduire un certain nombre d'tapes-cls. Certaines existent sous une mme forme (structuration en couches, dfinition des units de dessin, ), d'autres sont diffrentes (ncessit de dfinir trs tt les paisseurs de plumes, le choix des axes de murs, ) ou mme, n'existent pas (c'est le cas des limites du dessin, par exemple). Mais l'important n'est pas dans la manire de raliser l'ensemble de ces commandes. Il s'agit ici de constater que l'impact des cours de DAO, tels que nous les avons imagins, est rel. Les tudiants sont capables d'aborder un nouveau logiciel et rappelons que c'tait un des objectifs de formation que nous avions fixs. Cependant, une tude plus systmatique et approfondie de cette question serait ncessaire pour documenter ces transferts dapprentissage et en comprendre les dterminants. Enfin, rappelons que, dans le cadre de l'APProj, la varit des projets de l'anne et la ncessit d'y greffer le DAO nous avaient pousss choisir un fil conducteur. Nous avions fait le choix dlibr de n'utiliser qu'un seul logiciel de rfrence, de manire garantir une progression logique dans l'introduction des concepts, une continuit dans l'apprentissage et un gain de temps pour les tudiants, de plus en plus familiers avec les outils. Nous avons pu dmontrer l'intrt de ce fil conducteur. Il a t un gain de temps et a permis d'viter la dispersion de l'attention des tudiants. Les difficults sont apparues de manire progressive et toutes les tapes du processus dapprentissage ont prouv leur ncessit (pas de validation de modle sans dessin 3D, pas de dessin 3D sans dessin 2D, pas d'utilisation de machine-outil sans dessin combin un outil de CAO, etc.). Le choix de ce fil conducteur nous a aussi permis de garantir le large ventail des notions acquises progressivement. Rappelons qu'ils ont abord le DAO depuis ses possibilits de simple crayon lectronique (environnement FIRST / dessin 2D / aide en ligne en franais crite par l'enseignant), jusqu' la gnration d'un film en images de synthse (environnement ANIMATION / dessin 3D / aide en ligne officielle d'AutoCAD crite en anglais). Ce fil conducteur n'apparat en rien rducteur, dans la mesure o il a permis aux tudiants d'tudier en profondeur et non parpills une srie impressionnante de concepts fondamentaux communs aux logiciels de DAO. Rappelons que l'ensemble du travail aurait pu se raliser l'aide d'un autre logiciel de rfrence, condition qu'il soit suffisamment ouvert pour en permettre l'criture d'applications ddies l'utilisateur.

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Discussion

L'introduction du DAO dans l'APProj est un avantage, nous venons d'en discuter. Mais que cela n'occulte pas les nouvelles difficults qui surgissent. Si la contextualisation, dont nous venons de parler, est importante et mme requise dans un processus d'APProj, nous y voyons toutefois un inconvnient. En effet, nous estimons tre passs d'une culture d'enseignement (peut-tre trop) thorique et acadmique une culture du "just in time". C'est--dire que, dans le contexte APProj, l'enseignement est principalement bas sur l'ensemble des notions acqurir pour la bonne conduite du projet, au moment o celui-ci les requiert. Cela part d'un constat vident. Mais il n'est pas possible de faire intervenir toutes les matires de manire aussi motivante et charge de sens dans tous les projets. De plus, la part d'abstraction, ncessaire un apprentissage non contextualis, peut aussi tre un atout ne pas ngliger, pour le futur professionnel . Qu'en est-il alors de ces cours de gomtrie descriptive, qui permettaient aux tudiants de manipuler la reprsentation d'objets de l'espace sur support plan ? Qu'est devenu l'enseignement des standards graphiques (tels que PHIGS), qui permettaient de comprendre les fondements du dessin assist et donnaient l'occasion de comprendre, par exemple, les techniques de visualisation ? Le dbat reste ouvert entre les deux extrmes possibles : faut-il enseigner le DAO pour son ct uniquement fonctionnel (manipulation d'outils) ou l'enseigner pour en comprendre les fondements, en tablir la critique et ventuellement en imaginer les nouveaux dveloppements ? Dans le cas qui nous proccupe, rappelons que nous sommes chargs de la formation de futurs ingnieurs civils et que le rle de ceux-ci, dans l'exercice de leur profession, ne se cantonnera pas la manipulation, sans rflexion, d'un outil, aussi labor soit-il. Nous optons donc pour la deuxime alternative. Enfin, nous avons pu observer "l'impatience" des tudiants se lancer dans la reprsentation des dessins associs leur projet, ngligeant de ce fait la phase d'initiation propose par les didacticiels. Le cadre de l'APProj ne pousse-t-il pas cette contextualisation extrme, alors que l'acquisition de concepts de base pourrait encore se faire, sans conflit apparent, de manire plus traditionnelle ? Finalement, comparant globalement les rsultats des tudiants des deux annes 2000-2001, 2001-2002 (rforme base sur l'APProj) ceux obtenus les annes prcdentes (avant rforme), nous observons des rsultats significativement meilleurs hors du cadre APProj, c'est--dire durant les annes prcdant la rforme. Ceci va l'encontre de certaines tudes effectues sur l'impact de l'apprentissage par projets, selon lesquelles les rsultats y seraient suprieurs. Dans une revue de littrature ralise en 1993, Berkson compare 20 expriences menes sur l'efficacit

203 de l'APProj. Il relve 10 tudes affirmant que les tudiants obtiennent des rsultats comparables ceux des tudiants forms par des mthodes traditionnelles, 7 tudes affirmant une supriorit des rsultats pour les tudiants en situation d'APProj et 3 seulement aboutissant des rsultats infrieurs (Berkson cit par Pochet, 1995). Ceci nous interpelle et nous mettons, ce sujet, quelques commentaires. Dans le cadre de l'APProj, nous avons beaucoup mis sur l'effet porteur des projets. Nous venons de voir que ce n'est pas dnu d'intrt au niveau de la motivation, du transfert de connaissances et peut-tre (sans mesure officielle) sur la durabilit des acquis. Mais le seul projet suffit-il ? Prcdemment, nous avons observ que le choix de la tche, aussi judicieux soit-il, semble ne pas suffire mesurer une augmentation des performances des tudiants. Alors pourquoi, dans le cas de l'APProj, la tche "projet" suffirait-elle ? Nous avons aussi observ que le seul travail de groupes ne pouvait non plus suffire. Ce travail de groupes est une des modalits "imposes" par l'APProj mais, contrairement notre exprience prcdente, les tudiants n'ont pas t obligs de se grouper pour le cours de DAO, cette collaboration tant surtout prvue pour la ralisation du projet. Les tudiants ont-ils travaill seuls ? Ont-ils collabor en cas de difficult ? Nous le pensons mais ne pouvons l'affirmer. De plus, les modalits dvaluation ralises, si elles sont pratiquement identiques, impliquent un travail strictement individuel. Or, il se pourrait galement que certains tudiants se soient, dans le projet, rpartis les rles et aient davantage focalis sur lapprentissage du DAO, alors que dautres ont investi dautres facettes du projet. Ainsi, le simple fait de mettre les tudiants en groupes de projets ne suffit pas. Encore, faut-il prvoir des activits et une gestion de ce groupe qui ncessitent la participation active de chacun, cest ce que des mthodes comme celles de lapprentissage coopratif proposent. Ce serait donc une piste supplmentaire creuser. Enfin, si, ni le choix de la tche, ni le travail de groupes ne suffisent, un autre facteur peut encore expliquer cette diffrence significative des rsultats. Nous en avons dj abord brivement la problmatique, voyons finalement le rle que tient l'enseignant dans le processus.

4 Le rle de l'enseignant
Nous avons soulign qu'une des consquences de l'introduction des didacticiels dans le cours de DAO a t de librer du temps pour l'enseignant. Nous avons vu l'intrt que cela avait pour les tudiants. Mais qu'en est-il pour l'enseignant ? Si d'une part, il peut consacrer du temps aux tudiants, pour aborder des problmes cruciaux, tels que la mthodologie de reprsentation d'un dessin ou l'analyse de

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Discussion

celui-ci avant de le dmarrer, notons que l'enseignant a beaucoup d'autres activits grer. Son rle a chang (Annoot, 1994). Il est, non seulement enseignant, mais il a pour mission de faciliter l'apprentissage (Tardif, 1996), de crer les bonnes conditions, l'environnement et les ressources ncessaires (Gauthier, 2001). Dans le cas qui nous concerne, le temps libr par une diminution des cours encadrs (cours magistraux et sances classiques de travaux pratiques) a t largement utilis crer les didacticiels et environnements de travail. Ceci nous a permis, un niveau personnel, de dvelopper de nouvelles comptences et acqurir de nouvelles connaissances; nous en faisons cho en exposant les qualits attendues d'un concepteur d'outils hypermdias (chapitre 3). Et de ce point de vue, nous sommes certainement un exemple d'enseignant devenu apprenant, conformment ce qu'en pense Tardif (Tardif, 1996). Monique Linard souligne galement ce "caractre irremplaable du formateur, en tant que concepteur de dmarches, d'outils, de ressources, mais aussi, dans le soutien de la motivation" (Linard, 1990). Et de nouveau, nous retrouvons cette dimension motionnelle, inattendue dans ce type de travail, et qui est une des responsabilits de l'enseignant, dont il n'a peut-tre pas toujours conscience. Mais revenons nos expriences, au cours desquelles nous avons pu mettre en vidence deux attitudes intressantes de l'enseignant, face l'apprentissage du DAO : l'une est relative sa manire d'intervenir auprs des tudiants, l'autre est directement lie sa prsence active. Dans l'exprience mettant en jeu quatre dispositifs pdagogiques, variant par la manire de travailler des tudiants et le rle tenu par l'enseignant, nous avons pu vrifier l'importance du type d'intervention de l'enseignant. En effet, les tudiants ayant suivi un dispositif durant lequel l'enseignant, plutt que de rpondre spontanment leurs questions, les amne synthtiser, de manire interactive, une dmarche type de reprsentation de dessin, font preuve de meilleures performances, quant la ralisation de leurs dessins. L'enseignant est considr ici comme un facilitateur de l'apprentissage; il aide construire une dmarche et des connaissances, plutt que de les diffuser de manire encyclopdique. Il discute, anime le dbat, propose des questions de rflexion. Il assure ce que certains courants de recherche nomment un "compagnonnage cognitif " (Frenay & Bdard, sous presse). Paralllement, l'enseignant va aussi au-devant de certaines questions, en les provoquant. En effet, un des dangers de l'approche par auto-apprentissage pourrait tre que l'enseignant ne repre pas temps les tudiants qui adoptent une mauvaise

205 mthode de travail ou qui ont mal compris une nouvelle notion. Cest pourquoi, il est important qu certains moments-cls de lapprentissage, il encadre les tudiants. Lenseignant se charge alors de rencontrer les tudiants. Il les interpelle, en leur posant des questions sur la comprhension des concepts, relance la fois le dbat et la motivation. Il veille ce que les tudiants ne soient pas en attente et maintiennent un rythme de travail. Dans ce cas, il joue davantage un rle de guide, de tuteur, ce qui confirme plusieurs tudes dont celles de Tardif, Fleury, etc. (Tardif, 1996; Fleury, 1993). Enfin, si la prsence de l'enseignant est indispensable, du moins au dmarrage du processus d'apprentissage, elle doit progressivement faire place une prise en main autonome de la part de l'tudiant. Le retrait progressif de l'enseignant est un phnomne que l'enseignant lui-mme doit prvoir et organiser (Frenay & Bdard, sous presse). Nous avons pu dmontrer la faisabilit de ce retrait en prvoyant, en consquence, l'ensemble des ressources disposition des tudiants (didacticiels et aides en ligne propres aux environnements, tutorats rguliers et cibls sur la mthodologie, puis mode d'emploi d'un outil et aide en ligne officielle du logiciel, tutorats davantage cibls sur la production des groupes que sur l'apprentissage du DAO). Annoot rapporte que plusieurs catgories d'enseignants coexistent (Annoot, 1994). Si nous ne citons que les deux extrmes, nous voyons qu'il y a les convaincus par le systme - les "moteurs du changement" - et les rfractaires, craignant d'tre remplacs par une machine. Nous pouvons rassurer les dtracteurs de l'introduction d'outils d'auto-apprentissage dans l'enseignement. En effet, notre dernire exprience nous a permis de mettre en vidence l'importance du tutorat dans la relation pdagogique. Nous avons pu constater une augmentation significative des rsultats des tudiants lorsqu'un tuteur les encadre. Lors des monitorats libres, les rsultats sont, sans conteste, nettement infrieurs. Et pour cause, l'enseignant attend les questions des tudiants, qui attendent tacitement l'aide de l'enseignant ! Et cette boucle nest pas une surprise, quand on tient compte des nombreuses tudes relatives l'auto-apprentissage qui, la plupart, s'accordent souligner que sans encadrement, sans tuteur, rien ne se passe. L'auto-apprentissage doit tre guid (Linard, 1990). C'est peut-tre l son paradoxe ! Un minimum d'encadrement est ncessaire aux tudiants. Les quatre cours de restructuration et d'expos des concepts globaux, dispenss dans le cadre de l'APProj, ne suffisent pas garantir la russite des tudiants. Un encadrement rgulier et de synthse est indispensable. Ceci confirme un rsultat de D. Johnson et R. Johnson, pour qui il est ncessaire de mettre en place rgulirement une synthse en groupe-classe complet (Johnson,

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Discussion

Johnson, 1991). L'autonomie totale n'est pas envisageable ici. Peut-tre est-ce d au type d'tudiants, leur manque de recul ou d'exprience, leur habitude tre trs (voire trop) guids durant leurs tudes secondaires, ? Et si, prcdemment, nous avons parl d'autonomie des tudiants, prcisons que nous optons, plus prcisment, pour une autonomie tutore. Pour mettre encore en vidence l'importance de la place de l'enseignant dans le processus d'apprentissage, citons le rsultat inattendu de l'exprience mthodologique dcrite au chapitre 5. Nous avons pu dmontrer qu'une intervention particulire de l'enseignant a significativement apport de l'aide aux tudiants. Paralllement, nous n'avons pu dmontrer une amlioration significative des rsultats des tudiants travaillant en petits groupes, par rapport aux tudiants travaillant seuls. En revanche, l'intervention de l'enseignant, combine au travail de groupe, est UNE modalit significativement suprieure aux autres. Cet effet crois est d'autant plus une surprise qu'il intervient aprs une seule sance de travaux pratiques d'une dure relativement courte (1h30), durant laquelle l'enseignant intervient propos de la mthodologie de travail. Nous pouvons donc en conclure que les concepts lmentaires du DAO ont pu tre abords de manire autonome par les tudiants. Mais l'atteinte d'objectifs visant plutt la mthodologie et les savoir-tre ncessite une intervention bien cible de l'enseignant, qui est dautant plus efficace que les tudiants sont par deux pour la recevoir et la discuter.

Conclusion
Conscients de l'importance du Dessin Assist dans la formation des ingnieurs, et des difficults rencontres par les dbutants lors de son apprentissage (chapitre 1), nous avons pos une srie de questions et mis quelques propositions, quant au dispositif pdagogique adopter pour un tel enseignement. Aprs avoir tabli clairement les objectifs d'un cours de DAO (chapitre 1), aprs avoir pass en revue un ensemble de thories pdagogiques (chapitre 2) et quelques caractristiques des outils d'aide l'apprentissage actif et autonome (chapitre 3), nous avons test plusieurs dispositifs. Le premier a consist en l'introduction d'un didacticiel, permettant d'aborder les notions de base du dessin en deux dimensions, ds le dmarrage du processus d'apprentissage (chapitre 4). La seconde exprience nous a permis de mettre en jeu, la fois, le rle de l'enseignant pour aborder des notions mthodologiques, et le travail par petits groupes de deux tudiants, lors de la phase initiale d'analyse d'un nouveau dessin raliser (chapitre 5). Enfin, la troisime exprience nous a conduits intgrer le cours de DAO dans un contexte d'apprentissage par projets, permettant une introduction plus large d'outils d'autoapprentissage et le tutorat de l'enseignant (chapitre 6). Comme l'crit Duggan, "[Engineering education needs to be seen] not as an end in itself, but as an integral part of much larger and wider system, and continuous in nature" (Duggan, 1995). Ne nous arrtons donc pas aux conclusions mesures ou observes que nous avons dtailles dans les chapitres prcdents. Mais voyons ce que nous pourrions proposer pour l'avenir et dans une optique plus large que la seule priode rserve la formation initiale. De ces thories pdagogiques et de nos expriences, pouvons-nous formuler "la" bonne mthode adopter pour l'enseignement du DAO, garantissant la fois l'intgration des connaissances transfrables (contenus et mthodologie) et le dveloppement de comptences ncessaires dans la vie professionnelle ? "[] Je crois que cette conception de "la" bonne mthode est, tout la fois, dangereuse et impossible mettre en place. Je crois plutt ce que Michel de Certeau nomme "l'occasion" : nous vivons des situations dans lesquelles

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Conclusion

apparaissent des difficults; nous faisons appel alors, tout la fois, notre mmoire et notre jugement et nous tentons quelque chose en conscience de l'approximation dans laquelle nous sommes, mais bien dcids rpercuter cette approximation de la dcision en examen avec celle des rsultats obtenus" (Meirieu, 1996). Nous avons donc mis et argument, sur base thorique et exprimentale, l'hypothse d'une mthode de travail favorisant l'apprentissage du DAO. Celle-ci, prsente sous forme de proposition de nouveau dispositif pdagogique, permet de confirmer ou infirmer nos hypothses de dpart. La rforme, dite "de Bologne", laquelle les institutions d'enseignement suprieur se prparent actuellement, devrait nous permettre de rorienter notre enseignement et de pouvoir tenir compte de ces propositions. D'un point de vue global, nous proposons de recentrer le cours, entre la "dcontextualisation classique" des premires annes et la "contextualisation forte" d'aujourd'hui. Pour tre concret, nous proposerions de repartir d'un environnement tel que l'APProj, pour tous ses cts positifs, qui vont du sens apprendre, la motivation le faire, dans un contexte multidisciplinaire. Cet environnement de travail a, en effet, pu apporter la contextualisation qui manquait dans les dispositifs plus traditionnels. Et ceci confirme une de nos hypothses, selon laquelle il est important de prvoir un contexte proche de la ralit professionnelle, donnant un sens aux apprentissages. Nous y voyons aussi l'intrt majeur de ne pas considrer le DAO pour lui-mme, mais bien pour tous les complments qu'il peut apporter d'autres disciplines. Mais si l'APProj est un contexte trs prometteur, en termes d'apprentissage qui a un sens, il nous semble occulter un autre phnomne. Nous avons soulign l'absence de rfrences thoriques auprs des tudiants, qui sont capables de manipuler la plupart des concepts, sans en connatre les fondements. Nous pensons, par exemple, aux diffrents cours de gomtrie et l'infographie. Ceci nous est apparu un peu faible dans le cadre d'une formation scientifique, rpute solide, qu'est celle d'un futur ingnieur. A l'poque du "just in time", il ne semble peut-tre pas opportun de charger les tudiants d'acquis "superflus". Mais est-ce rellement superflu que de comprendre le bien-fond des choses ? Nous sommes donc tents de rintgrer, dans l'ensemble de la formation, des cours orients vers les thories sous-jacentes au DAO. Quelques lments de gomtrie descriptive, par exemple, permettraient probablement de dvelopper l'habilet voir dans l'espace et matriser les concepts de projection et perspective mais aussi de

209 rsoudre pratiquement certains problmes spatiaux prsents sur plan. Quelques cours de gomtrie analytique donneraient une occasion de comprendre et manipuler les oprations mathmatiques, la base de toutes les oprations gomtriques des logiciels de DAO. Leur connaissance facilite le choix d'oprations adquates et leur ralisation concrte. Enfin, l'introduction de quelques concepts d'infographie permettrait, aux tudiants, de comprendre certains fondements des logiciels de DAO et d'en mieux apprcier l'interface conviviale qu'ils offrent aujourd'hui. Nous avons galement pu apprcier le vaste ventail des notions abordes par les tudiants, en un temps relativement court. Pour atteindre cela, nous avons mis en vidence l'importance du fil conducteur qui a permis une suite logique et progressive de l'apprentissage, sans perte de temps. Nous proposerions donc de continuer une approche complte du DAO, sur base d'un seul logiciel de rfrence, en supposant qu'il soit suffisamment ouvert pour permettre le dveloppement d'outils adquats. Nous avons pu mettre en vidence la possibilit d'aborder aussi l'apprentissage, de manire plus autonome, puisque l'ensemble des concepts et de la pratique ont t acquis en auto-apprentissage, via l'utilisation de plusieurs didacticiels. Et l'on sait combien cette autonomie a d'importance, dans le curriculum professionnel de l'ingnieur qui devra continuer se former rgulirement. Nous proposons donc de continuer dans cette voie, et de soutenir l'apprentissage par l'emploi de didacticiels. Ceux-ci permettent d'aborder les notions de base de la discipline, de participer au dveloppement de l'autonomie, de respecter le rythme de chacun et d'assurer une meilleure gestion du temps de l'enseignant. A l'observation d'tudiants issus d'autres programmes d'tudes, nous avons aussi pu mettre en vidence la possibilit d'utiliser les outils d'auto-apprentissage pour une remise niveau, ces tudiants ayant rejoint leurs "collgues", sans retard significatif et avec un minimum d'investissement supplmentaire. Tout ceci confirme une hypothse que nous avions formule et selon laquelle il tait, non seulement, possible, mais aussi bnfique d'aborder les concepts de base, de manire plus autonome et son propre rythme. Mais grce nos expriences, nous avons aussi pu observer la faiblesse de certains dispositifs. Ainsi, nous avons pu confirmer que l'autonomie totale ne nous est pas apparue possible. Nous avons soulign ce fait comme paradoxal : l'autonomie doit tre guide, elle n'est pas inne et doit s'exercer. Mais est-ce vraiment une contradiction que de se former l'autonomie, grce l'apport des autres ? Enseignants et autres tudiants n'ont-ils pas leur importance dans tous les processus d'apprentissage ? Pour Vygotsky, l'interaction sociale est non seulement un facteur

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Conclusion

facilitant le dveloppement de l'individu et ses apprentissages, mais elle est aussi une obligation dans le processus : on ne pourrait faire seul que ce que l'on aurait d'abord fait plusieurs. Une de nos hypothses allait dans le sens d'un travail de groupes favorisant l'apprentissage. De ce point de vue, nous sommes obligs de nuancer nos propos. En effet, le seul fait de grouper les tudiants par deux, pour aborder les problmes mthodologiques de la reprsentation de dessins, n'a pas t suffisant pour induire de meilleures performances. Nanmoins, nous avons pu mettre en vidence les avantages croiss d'un apprentissage en groupes et d'un enseignant la fois tuteur et "metteur en scne" des conditions d'apprentissage. Le rle du groupe n'est pas du tout ngligeable, mais celui de l'enseignant y est ncessaire. Et nous rejoignons l'impact de l'asymtrie de l'interaction sociale, dcrit par Vygotsky. Concernant d'ventuels effets de groupes dans le processus d'APProj, nous ne pouvons, actuellement, tirer aucune conclusion, n'ayant pas propos de dispositifs pdagogiques s'y rapportant. De ce point de vue, il serait intressant de mettre en place une tude plus approfondie de l'impact du groupe (compos de six huit tudiants) sur les performances en DAO. En cas de difficults, les tudiants s'interrogent-ils mutuellement au sein d'un mme groupe ? Peut-on observer une corrlation entre "russir individuellement en DAO" et "tous les membres du groupe russissent" ? C'est--dire, peut-on mesurer un quelconque effet favorable du groupe ? En revanche, que les tudiants soient ou non groups, nous avons soulign l'importance du rle de l'enseignant, dans la phase de dmarrage du processus d'apprentissage, lorsqu'il leur permet de dterminer un schma mthodologique de reprsentation. Nous avons aussi pu confirmer le caractre non directif mais rgulier du rle de l'enseignant qui, durant la phase de travail individuel des tudiants, intervient en tant que tuteur. Conformment ce rle de guide, l'enseignant veille ne pas fournir de rponses immdiates aux tudiants. Il a, pour mission, de les amener progressivement construire des solutions, sur base de leurs erreurs et leurs acquis, ou de les orienter vers d'autres ressources, telles que aide en ligne, didacticiels, etc., dans un but avou de future autonomie. Et nous soulignons, ici, la ncessit du retrait progressif de l'enseignant, favorisant davantage la prise d'initiative des tudiants, au fur et mesure que se forge leur exprience (Frenay & Bdard, sous presse). Selon la tche (suffisamment complexe pour provoquer une confrontation des ides) et la bonne diffusion des consignes de travail, le groupe a t une aide ne pas sous-

211 estimer. Mais, paradoxalement, en plus des bienfaits de la collaboration, nous avons pu observer un rel besoin d'individualisation de la part des tudiants. Sa prise en compte a t possible par les interventions du tuteur plus disponible, l'coute des tudiants et de leurs questions personnelles. Et de nouveau, nous soulignons l'importance du comportement de l'enseignant, ce qui confirme notre troisime hypothse de travail. Si les anciens cours magistraux ne sont plus d'actualit, dans un contexte de pdagogie plus active, force est de constater que les supprimer n'est pas une solution satisfaisante non plus. Quatre cours ont permis d'aborder succinctement les concepts gnraux du DAO, mais un seul cours a pu tre exploit pour la restructuration des connaissances des tudiants. Nous le dplorons, car ces cours de restructuration sont ncessaires pour fixer des acquis, mieux comprendre des erreurs ou se rorienter en cas de problme. Monique Linard soulignait dj ce besoin, dans un article crit en 2000 : "Il sensuit que deux moments particulirement fragiles dans le parcours dapprentissage sont soutenir en priorit dans les conceptions de formation : dabord le dmarrage de l'activit naturelle pour lequel il faut rendre toutes les conditions, les ressources et les outils ncessaires immdiatement disponibles, explicites et faciles d'accs, et ensuite la reprise des rsultats de cette activit par un travail dexplicitation et passage au concept" (Linard, 2000). Nous proposons donc que des moments de restructuration soient prvus dans le parcours des tudiants. Ceux-ci pourraient tre intgrs dans les cours magistraux de manire assez dirige. L'enseignant pourrait oprer une remise niveau collective, sur base des questions pralablement poses par les tudiants. Il pourrait aussi organiser quelques sances courtes, en groupes restreints (20 30 personnes, par exemple), durant lesquelles, outre les concepts de base du DAO et quelques notions plus thoriques, il proposerait des moments forts de discussion, de restructuration, des moments o il peut trs vite remarquer l'tudiant faible ou celui qui prend une mauvaise direction. Quel que soit le choix des modalits pratiques, il serait intressant de mesurer l'impact que pourrait avoir cette restructuration, sur les performances des tudiants. Enfin, il reste un point sensible, un des "chevaux de bataille" de l'apprentissage par projets, que nous n'avons, effectivement, mis l'preuve d'aucune exprience. Que pouvons-nous dire propos de la durabilit des acquis ? Si nous avons pu observer, de visu, un dbut de transfert de connaissances dans le cadre du cours de CAO, dispens en troisime anne de formation, qu'en sera-t-il plus tard ? Que matriseront encore les tudiants devenus professionnels ?

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Conclusion

Le transfert est-il dpendant de la qualit des interactions entre les diffrents membres d'un groupe d'apprentissage (impact d au groupe) ou sera-t-il suprieur lors d'un travail individuel, demandant peut-tre davantage d'implication personnelle ? Pour Tardif et Meirieu, les tches les plus susceptibles d'tre transfres sont celles qui ont un sens, qui sont authentiques et suffisamment complexes, faisant appel des connaissances de diffrentes catgories (Tardif & Meirieu, 1996). Qu'en est-il donc du transfert dans le cadre de l'APProj (impact d la nature de la tche) ? L'apprentissage de base, effectu l'aide de didacticiels, a-t-il aussi un impact significatif sur le transfert ? Le choix d'un fil conducteur, tel que nous l'avons propos, favorise-t-il le transfert ou au contraire est-il un frein ? Le transfert est-il dpendant des aides disponibles dans les nouveaux logiciels ou est-il facilit par quelques heures de formation continue, base sur les nouveaux logiciels matriser (effets dus au dispositif ou aux outils) ? Enfin, tout simplement, le transfert est-il fonction des rsultats obtenus par les tudiants durant leur formation initiale ? D'aprs Frenay et Bdard (sous presse), il n'est pas possible de dissocier l'tude du transfert, des diffrents composants d'un dispositif pdagogique. Il ne serait donc pas possible d'imputer la seule modalit du travail de groupes, du rle de l'enseignant ou du choix de la tche, la russite du transfert. Quant la mesure de la qualit du transfert, c'est une nouvelle recherche que nous proposerions la suite de ce travail. Sur base du dispositif pdagogique propos, les tudiants seraient-ils capables de transfrer l'ensemble de leurs acquis (connaissances et comptences) une nouvelle tche raliser l'aide de nouveaux logiciels ? Nous concluons en proposant une rflexion sur l'exploitation de l'ensemble de nos outils et de nos observations, dans un processus d'apprentissage distance, hors d'un milieu institutionnalis. En effet, une poque o la formation continue est un rel besoin, ne peut-on envisager de proposer une formation au DAO, toute personne concerne par la conception technique et qui n'aurait pas eu l'opportunit de l'aborder durant ses tudes ? Quel serait le dispositif adquat ? Techniquement, la mise en rseau des outils est ralisable. De nouveaux logiciels d'aide existent dans ce but. Le problme se situerait davantage au niveau de l'encadrement des "tudiants" et aux moyens de restructuration que nous pourrions leur offrir. Car, du moins sur ces points, nous sommes formels : nous ne pouvons supprimer l'apport humain de l'enseignant, ni la ncessit de consacrer des moments de remise niveau. Evidemment, certaines questions doivent trouver de nouvelles rponses, quant au rythme tenir, la profondeur de connaissances atteindre, au rle des projets, la cration d'un groupe d'utilisateurs, etc.

213 Quand et o un tuteur devrait-il intervenir ? Selon quelle modalit ? Peut-il interagir avec un seul tudiant, via des rseaux de communication mdiatiss, ou serait-ce prfrable, pour l'ensemble des tudiants, de se rassembler (effet du groupe) des moments et lieux dtermins (impact de la prsence et du rle du tuteur) ? Les tudiants devraient-ils pouvoir changer entre eux, via des groupes de discussion ou en classe relle ? Les tches proposes devraient-elles tre complexes, au risque de dcourager l'tudiant isol, ou simples, au risque de manquer d'authenticit (impact de la nature de la tche) ? Peut-on imposer un rythme, alors que les tudiants vivent dans des contextes sociaux probablement trs diffrents (un travailleur actif aurait potentiellement, moins de temps consacrer sa formation continue qu'un chercheur d'emploi, s'engageant dans de nouvelles tudes pour valoriser son curriculum) ? Il est loin le temps des premires machines enseigner. Il est loin aussi le temps de l'individualisme exacerb des tudiants. Les connaissances explosent, les outils voluent, les distances diminuent. Etudiants et enseignants doivent donc imprativement s'adapter et s'unir pour relever de nouveaux dfis. Et comme chaque fois, de nouvelles questions surgissent; mais, n'est-ce pas le propre des recherches traitant des sciences et des sciences humaines que de toujours s'interroger, pour voluer en fonction des techniques et des hommes ?

Annexes

1 Chronologie des expriences

Annes 1993-1995 1995-1996 jusque 1999-2000 1996-1997 2000-2003 Caractristiques des expriences Premiers cours de DAO l'UCL; Observations des difficults des tudiants et des enseignants. Didacticiel 2D utilis lors de la premire sance de travaux pratiques; Utilisation d'un syllabus. Exprience mthodologique : 4 dispositifs pdagogiques pour la deuxime sance de travaux pratiques. Apprentissage par projets; Didacticiels First, 2D, Circuit, 3DS, 3DV; Environnement Animation; Monitorat/Tutorat; Syllabus en ligne. Rfrence Chapitre 1 Chapitre 4 Chapitre 5 Chapitre 6

2 Application de rgles de gomtrie descriptive

L'exemple de la Figure 22 o sont reprsentes les deux projections (profil et face) d'une pice mcanique illustre la ncessit de pouvoir appliquer quelques rgles lmentaires de gomtrie descriptive. Pour la facilit de lecture, certaines coordonnes sont manquantes. C'est le cas, entre autres, d'un point particulier situ au bas de la pice (marqu par un cercle rouge). Or il n'est pas question de dessiner "au hasard" cette partie du plan. Pour retrouver les coordonnes exactes (ou plutt pour obliger le logiciel les calculer trs prcisment), il convient de se reprsenter d'abord l'objet 3D correspondant, puis de comprendre l'aide qu'apporterait une troisime projection dans l'espace. En effet, en reprsentant partiellement la vue "du dessus", il est ais d'effectuer quelques rabattements permettant de "construire" le point problme, faisant ainsi appel aux outils de la gomtrie descriptive (voir zoom sur la construction, Figure 23).

216

Annexes

Figure 22 : Deux projections (profil et face) d'une pice mcanique

Figure 23 : Zoom sur la construction gomtrique d'un point particulier

217

3 Le cours de DAO l'UCL de 1993 1995

Globalement, le cours est divis en cinq parties dont voici un bref aperu. Avant de parler de dessin assist, il nous semble ncessaire de connatre quelques notions relatives au matriel employ et aux logiciels graphiques de base. Sont ainsi abords quelques sujets tels que la technologie des crans, les couleurs, les dispositifs d'entre, l'intrt de l'utilisation des librairies graphiques, les bases des systmes graphiques standard certifis ISO : GKS80 et PHIGS81 etc. Nous tudions ensuite le dessin en deux dimensions (2D) et commenons par numrer les entits 2D de base et les transformations possibles de celles-ci. Nous insistons sur l'importance de la prcision du dessin, en dtaillant une srie d'outils qui permettent de travailler trs rigoureusement. Nous formulons quelques questions relatives la gestion du dessin mais aucune mthodologie prcise n'est mise en vidence, mme si elle est videmment sous-jacente. Ensuite, nous approfondissons, mathmatiquement, les diffrentes oprations de transformation en deux dimensions. Pour cela, nous introduisons les concepts d'espace projectif et de coordonnes homognes. Enfin, nous abordons les problmes de visualisation de dessins l'cran, en nous rfrant l'exemple complexe, mais complet, de PHIGS. Dans la troisime partie du cours, nous introduisons les notions lmentaires de gomtrie descriptive. Une mthode de projection d'un objet de l'espace perpendiculairement deux ou trois plans est une technique qui transpose aux plans toutes les informations qui permettent ensuite de constituer ou reconstituer l'objet avec prcision. Selon la position de l'objet par rapport aux plans de projection, l'information sera directement lisible sur les plans ou pourra tre retrouve par quelques manipulations gomtriques simples. Notons que les projections de Monge ne sont pas les seules, mais bien les plus usites dans le secteur qui nous intresse. Cette partie du cours prsente donc les lments de base de la gomtrie de Monge et permet un passage entre l'apprentissage de la reprsentation en deux dimensions et celui de la reprsentation en trois dimensions. Dans le quatrime chapitre du cours, nous gnralisons le dessin deux dimensions (2D) au dessin trois dimensions (3D) en incluant les notions mathmatiques ncessaires aux transformations d'un objet dans l'espace et sa visualisation l'cran. C'est ainsi que nous tudions, en plus des entits et oprations 3D, les
80 81

Graphical Kernel System Programmers Hierarchical Interactive Graphics System

218

Annexes

techniques de projection parallle et perspective centrale, d'un point de vue graphique et analytique. Nous prsentons les trois techniques de reprsentation de volumes (fils de fer, surfaces et solides) et terminons cette quatrime partie en dcrivant les techniques gnrales de projection et visualisation en infographie, suivant le modle de PHIGS. Enfin, nous parlons brivement du problme des changes d'informations entre systmes. Entre machines utilisant le mme logiciel de DAO, l'utilisateur n'a pas se proccuper du problme de transfert. Il en va tout autrement lorsqu'on dsire changer des informations entre machines utilisant des logiciels de DAO diffrents. Dans ce cas, le transfert du dessin d'un systme l'autre n'est possible que par l'intermdiaire de fichiers particuliers (types IGES, DXF, ...) reprenant les caractristiques du dessin et pouvant tre lus et interprts graphiquement par les deux systmes (source et cible). De tels fichiers peuvent souvent tre gnrs par les logiciels de DAO. Tableau 7 : Droulement du dispositif de 1993 1995 Semaine Cours magistral (2h/sem.) 1 Introduction au DAO ; Matriel et logiciels graphiques; Technique des couleurs, des crans, ; Lexemple graphique de GKS et PHIGS; Introduction au dessin 2D : Entits et oprations de base; Exemples. 2 Suite du dessin 2D : Entits et oprations de base; Exemples. 3 Gomtrie analytique 2D : concepts de base. Gomtrie analytique 2D : concepts de base. Travaux pratiques (1h30/sem.)

Ralisation pas pas et dirige dun premier dessin 2D : notions de limites, couches, quelques entits de base et quelques oprations classiques de copie, coupure, .... Ralisation dun dessin 2D de manire plus autonome : introduction d'entits 2D plus spcifiques au produit, outils d'auto-vrification, ... Ralisation dun nouveau dessin 2D au choix parmi trois proposs.

219 5 6 Gomtrie descriptive : concepts de base. Introduction au dessin 3D (techniques fil de fer et surfaces) : Entits et oprations de base ; Projection parallle ; Repres ; Exemples. Gomtrie analytique 3D : concepts de base. Gomtrie analytique 3D : concepts de base. Introduction au dessin 3D (technique des volumes) : Entits et oprations de base ; Oprations boolennes ; Arbres CGS ; Exemples. La visualisation dans PHIGS; Le transfert dinformations. Poursuite du dessin choisi prcdemment. Exercices de gomtrie analytique 2D.

8 9

Ralisation pas pas et dirige dun dessin 3D en termes de "surfaces" : repre, vues, entits et oprations 3D de base. Ralisation dun dessin 3D "surfaces" de manire non dirige. Ralisation pas pas et dirige dun dessin 3D en termes de "volumes" : entits et oprations de base.

Ralisation dun dessin 3D "volumes" de manire non dirige. 11 Exercices de gomtrie analytique 3 dimensions. 12 Ralisation de dessins 3D au choix (pices mcaniques ou plans de btiment); Synthse. 13 Remise des dessins 2D et 3D; interrogation orale individuelle (1/2 h.). Session Examen crit : gomtrie analytique, gomtrie descriptive, concepts juin DAO (dure : 3h30- 4h) Nous aurions pu rserver les premires sances de travaux pratiques au trac de lignes, cercles, triangles lmentaires, . Le manque de motivation que pourrait susciter ce type de travail nous a orients vers un choix moins rducteur. Volontairement, le choix de la premire pice raliser en 2D s'est port sur la reprsentation plane d'une bielle (Figure 3). Ceci a deux consquences : la premire est la ncessit pour l'assistant de guider pas pas les tudiants, tant donn la complexit de la pice reprsenter, et la seconde consquence est de donner trs vite un sens l'utilisation d'un tel outil, vu l'exigence de prcision. L'valuation des objectifs a lieu en trois parties, la fin du quadrimestre.

10

220

Annexes

Les enseignants consultent tous les dessins raliss par chaque tudiant durant le quadrimestre de cours. Ils donnent une apprciation globale du travail selon des critres gnraux (structuration du dessin, exactitude des dimensions, prsentation des vues, etc.). Ensuite, selon un horaire tabli, chaque enseignant interroge les tudiants oralement et individuellement, au rythme de deux tudiants, simultanment, par demi-heure. Les questions abordes peuvent aussi bien tre relatives aux dessins raliss par les tudiants qu' d'autres dessins. L'utilisation des ordinateurs est possible. Quelques exemples de questions sont repris ci-dessous. Les quatre enseignants n'interrogent pas ncessairement les tudiants dont ils ont eu la charge d'encadrement. Il est important de souligner qu' l'issue de l'valuation et grce aux critres clairement tablis, on ne note pas de diffrence significative dans la moyenne des notes attribues aux tudiants par les quatre examinateurs. Enfin, un examen crit est organis durant la session de juin, afin d'valuer les acquis des tudiants au niveau de la gomtrie analytique, la gomtrie descriptive et les divers concepts propres au DAO. Evaluation orale de 1993 1995 Les quelques questions ci-dessous sont extraites d'une liste de questions mise disposition des assistants, en vue d'interroger les tudiants lors de leur prsentation orale. Ces questions sont aussi bien "thoriques" (bases sur la comprhension de concepts) que "pratiques" (demandant l'tudiant un travail sur PC). Elles sont donnes ci-dessous, titre d'exemples : Quel est le rle des couches ? Comment effacer tous les lments d'une mme couche ? Crez et nommez des vues de profil, face, dessous et axonomtriques de telle pice 3D. La slection d'un point du dessin l'cran peut-elle se faire avec la souris ? Expliquez. Quelles oprations mathmatiques se "cachent" derrire des oprations telles que "move, rotate, mirror" ? Comment coter tel objet 3D ? Vrifiez l'exactitude de tel dessin par rapport au plan fourni.

221 Evaluation crite de 1993 1999 Les trois questions ci-dessous sont extraites de questionnaires d'examens crits, titre d'exemples. Elles sont bases sur les cours de gomtrie analytique, gomtrie descriptive et quelques concepts d'infographie : On donne les deux projections d'une droite quelconque d. On dsire faire passer par cette droite d un plan (contenant d) qui fait un angle de 60 avec le plan horizontal de projection. Spcifiez les tapes de la rsolution et excutez l'pure correspondante. Pour la transformation plane de matrice T = 648 020 226

Dterminez les points fixes de la transformation; Dterminez la transforme de la droite d: x + y 1 = 0 Reportez ces diffrents lments sur un dessin. Quelles mthodes de reprsentation des solides peuvent tre utilises par des systmes de DAO ? Comment PHIGS gre-t-il les fonctions de panoramique et zoom ?

4 Difficults rencontres lors des premiers cours de DAO

Nous dcrivons82, ci-dessous, les difficults rencontres lors des premiers cours de DAO (de 1993 1995). Celles-ci sont classes par catgories de problmes et ni dans l'ordre dans lequel elles sont apparues, ni par ordre d'importance. Aucune mthodologie particulire n'a t adopte pour rassembler ces difficults. Il s'agit uniquement d'observations des tudiants, effectues par les quatre assistants, durant les deux premires annes du cours (de 1993 1995). Elles sont une compilation des observations "de visu" sur le terrain et des questions les plus frquemment poses par les tudiants.

82

Les difficults rapportes dans le texte sont parfois dcrites sur base des termes propres au logiciel AutoCAD de rfrence. Ceci a pour but de faciliter la comprhension des problmes mais relve, gnralement, d'une difficult plus globale que la seule utilisation pratique d'une commande particulire.

222 4.1 Dessin en deux et en trois dimensions La prcision du trac

Annexes

Bon nombre d'tudiants (sans tude statistique rigoureuse, nous les valuons un tudiant sur trois) apprhendent difficilement la diffrence qu'il y a entre les coordonnes calcules d'un point et la reprsentation graphique de celui-ci (pixel) l'cran. En effet, un pixel cran symbolise plusieurs points de coordonnes relles, puisque la prcision de calcul du logiciel est de l'ordre de 10-14, alors que la taille de la zone de travail, selon l'cran, est par exemple de l'ordre de 1000 x 800 points. Cest ainsi quaprs une opration de "zoom", les tudiants peuvent obtenir lcran un cercle et une tangente correcte devenus un polygone et une droite isole. Ils doivent comprendre que le logiciel est toutefois capable de matriser un niveau de prcision nettement suprieur et qu'ils peuvent le forcer recalculer la visualisation des entits, en fonction des proprits gomtriques imposes. Il faut donc bien se fier ce que le logiciel calcule et non ce qu'il affiche l'cran (Figure 24).

Cercle et tangente correcte; Echelle 1/1.

Portion du mme cercle et de la tangente l'cran; Echelle 5/1.

Idem aprs une rgnration de la visualisation du dessin.

Figure 24 : Exemple de prcision de visualisation Le niveau de prcision du logiciel, dont nous venons de parler, oblige le dessinateur utiliser les outils adquats pour atteindre certains points du dessin. Ainsi, par exemple, une droite sera rellement tangente un cercle si, lors de l'introduction du point tangent, l'outil "tan to" (tangent to) de calcul des coordonnes du point en question a bien t utilis. Un exemple ci-dessous (Figure 25) montre le manque de prcision d'une tangente dessine " main leve" et pas avec l'outil adquat. Il faudra plusieurs erreurs visualises par un zoom important, avant que les tudiants ne comprennent l'implication de cette ngligence. En DAO, on ne travaille pas avec une simple latte et un gros crayon

223 pour approximer le trac. Celui-ci doit tre exact. Encore une fois, on ne se fie pas ce que l'on voit l'cran mais bien ce que l'on calcule.

Tangente ralise " la main" c'est--dire sans les outils d'accrochage adquats. Le repre global et les repres locaux

Point critique de tangence visualis grce l'opration de "zoom".

Figure 25 : Exemple d'erreur par manque de prcision de l'utilisateur

Pour dessiner les faces qui composent un objet en trois dimensions, il faut d'abord dessiner leurs contours, avant de les transformer en faces relles dans l'espace. Pour dessiner ces contours (des entits de type "polylignes 2D), il faut ncessairement se placer dans le plan 0XY du repre courant, comme pour se ramener au dessin en deux dimensions. Aprs le dessin d'une face dans le repre global de dpart, comment, dans ces conditions, dessiner d'autres faces dans l'espace ? Ces faces sont dessiner dans les plans 0XZ, 0YZ ou d'autres plus quelconques encore. Il faut, tout moment, utiliser de nouveaux repres, dont le plan 0XY est chaque fois dans le plan de la face dessiner. Toute la difficult rside donc dans la dfinition de ces repres (dits "locaux"), tout au long de l'laboration du dessin. Ce problme est crucial pour le bon droulement de la suite des exercices et provoque quelques difficults. En voici une liste non exhaustive et quelques consquences observes. Le repre utilis est de type "direct". Cette notion de "repre direct" est familire aux tudiants, mais pourtant loin d'tre facile utiliser. Qu'elle porte le nom de "rgle du tire-bouchon", "rgle de la main droite", "rgle du tournevis", la rgle qui consiste dterminer le sens du repre est connue mais la difficult subsiste. Encore un cas o le lien entre la thorie et la pratique d'utilisation n'est pas vident. Un nouveau repre local peut tre dfini de plusieurs manires, par rapport au repre dfini prcdemment :

224 -

Annexes par la rotation du repre courant autour des axes principaux 0X, 0Y et/ou 0Z. Le problme remarqu lors de cette tape est le sens de calcul des angles (repre direct : voir ci-dessus). par la donne de trois nouveaux points : l'origine du repre, un point dans la direction des X positifs et un point dans la direction des Y positifs (l'axe 0Z est dduit). Le problme de l'orthogonalit des axes est ainsi rsolu automatiquement par le logiciel qui adapte au mieux les donnes de l'utilisateur. Mais malgr cela, nous observons de nombreuses hsitations quant la donne de 3 points du nouveau plan.

Dans le mme ordre d'ides, si une face doit tre trace dans un nouveau plan, les tudiants perdent parfois beaucoup de temps y positionner un repre bien "classique" (plan 0XY, direction positive des Z vers le haut) alors qu'un autre plan, plus facile dterminer parfois, suffirait mais est moins habituel (plan 0XY, direction positive des Z vers le bas, par exemple). Certains tudiants ont des difficults dplacer leur repre courant en deux ou trois tapes. Ils veulent trouver une solution de modification en une seule tape. Ce n'est pas toujours faisable (ou pas trs facile) et ils ne voient pas toujours la dcomposition du mouvement appliquer (par exemple une rotation autour de l'axe 0X, suivie d'une autre rotation autour de l'axe 0Y). Pour dessiner dans un plan parallle au plan 0XY courant, il est possible de dfinir une "lvation", c'est--dire dfinir une coordonne Z automatique non nulle. L'erreur consquente cette opration est d'oublier de remettre cette lvation 0 (Z = 0) lorsque le travail dans le plan parallle est termin. En effet, lors d'un changement de repre, l'lvation n'est pas automatiquement remise 0 et lorsqu'on croit travailler dans le plan 0XY nouvellement dfini, on est en ralit dans un autre plan qui lui est parallle. Dans le coin infrieur gauche de l'cran ou l'origine du repre courant, AutoCAD affiche une icne reprsentant les axes 0X et 0Y. Diffrentes icnes existent ayant des significations bien prcises dans le dessin. Si l'explication des diffrentes icnes des repres semble vidente, leur utilit reste peu considre. En cas de problme lors de l'laboration du dessin, peu d'tudiants observent les icnes (Figure 26 et Figure 27). Celles-ci sont pourtant un renseignement utile concernant le repre courant et la vue obtenue. Il faut toutefois avouer que les diffrences de reprsentation de ces icnes sont parfois subtiles. La Figure 26 en atteste.

225

Icne du repre global WCS

Icne dun repre local UCS

Icne dun repre UCS plac en son point origine

Icne du repre dont laxe OZ est rentrant "dans l'cran" (repre direct)

Icne indiquant que le vecteur de projection est dans un plan // 0XY

Icne du mode Paper Space (monde "papier")

Figure 26 : Icnes des repres propres AutoCAD Il faut tre dans le plan 0XY pour dessiner les contours de faces. Les tudiants interprtent cela comme tant "il faut que le plan 0XY soit en plus dans le plan de l'cran". Ceci n'est pas ncessaire et mme souvent dangereux. Des ambiguts peuvent surgir (Figure 28).

Sans tenir compte de l'icne du repre (pour lequel la direction positive de l'axe Z est rentrante) il semble que le vecteur de projection soit environ (2,1,1)

Aprs une opration de "vu et cach" et observation plus prcise de l'icne du repre, on constate que le vecteur de projection vaut en ralit (-2,-1,-1). On regarde sous la pice.

Figure 27 : Exemple de mauvaise interprtation de l'icne du repre

226

Annexes

Dessin possible dans le plan 0XY. Aucune ambigut.

Dessin possible dans le plan 0XY. Ambigut due la superposition de plusieurs points dans cette projection; Aucune garantie lors de la slection de points via les outils d'accrochage.

Figure 28 : Plans de vue diffrents Pourquoi faut-il que le plan dans lequel on dsire dessiner soit souvent le plan 0XY, alors que, dans la plupart des cas, on voit toute la pice ? O sont les ambiguts ? Il est vrai que ce problme dpend directement des entits dessiner. En effet, une ligne peut se dessiner dans l'espace trois dimensions, puisqu'elle est dtermine par deux points dont on peut donner les trois coordonnes. Par exemple, une ligne du point (5,9,10) au point (18,23,7) est dfinie de manire univoque; le systme de DAO peut donc la reprsenter. A l'inverse, un cercle est dfini par la donne d'un point centre (trois coordonnes) et d'un rayon (une valeur), mais pas par la donne d'une "direction" ce rayon. Il s'agit typiquement d'une entit qui, par dfaut, se dessine donc dans le plan 0XY courant. Avec un peu d'exprience (ou de bon sens gomtrique), il est ais de retrouver les entits ncessitant ou non un changement de repre.

Les vues La modlisation d'un objet83 en trois dimensions peut se faire de diffrentes manires, donnant des images plus ou moins ralistes et ncessitant des calculs plus ou moins complexes. On peut distinguer trois catgories de modles de reprsentation : le modle fil de fer, le modle surfacique et le modle volumique. Comme son nom l'indique, le modle fil de fer ne reprsente que les artes des objets. Le modle surfacique dcrit l'objet par les faces qui le dlimitent, tandis que
83

Quand nous parlons d'objet, nous tendons la dfinition aussi bien une pice mcanique, un btiment, qu' tout ce qui peut se reprsenter dans l'espace.

227 le modle volumique dcrit les objets en tant que solides. Dans le cadre du cours de DAO, nous tudions principalement les modles surfaciques et volumiques, tous deux trs utiliss par d'autres logiciels et comprenant chacun des avantages et des inconvnients, sur lesquels nous ne nous tendrons pas ici. Les concepts de reprsentation (entits, oprations, ) semblent poser peu de problmes particuliers. En revanche, la visualisation des objets 3D apparat plus complexe puisque la reprsentation d'un objet 3D l'cran (plan 2D) fait rfrence la notion de projection. Une bonne manipulation (et donc idalement une comprhension suffisante) des notions de projection est indispensable. Et l, nous observons davantage de difficults. Un logiciel tel qu'AutoCAD travaille en projection parallle lors de la phase de modlisation. D'un point de vue thorique, les tudiants sont capables de citer tous les lments constituant une telle projection parallle (le plan de projection, le vecteur directeur de la projection, l'objet projeter). La dfinition mathmatique de l'objet "vecteur" est dj plus hasardeuse. Trs peu y voient un reprsentant d'une classe d'quivalence. Ds lors, il leur est assez difficile de comprendre que le choix d'un autre vecteur directeur de la mme classe produit exactement la mme projection sur le plan. Les commentaires vont plutt dans le sens d'une projection plus petite ou plus grande selon le reprsentant choisi dans la classe d'quivalence (Figure 29).

Vecteur de projection AB A = (0,0,0); B = (-1,-1,1)

Vecteur de projection AB A=(-99,-99,99); B=(-100,-100,100)

Figure 29 : Projections parallles gnres par deux vecteurs directeurs Par consquent, la dfinition de plusieurs vues de l'objet dessin dans diffrentes fentres devient un rel dfi ! On y retrouve videmment :

228

Annexes - des difficults dfinir les vecteurs de projection parallle, mme si finalement cela semble acquis au niveau thorique (voir ci-dessus); - la dfinition des plans principaux des objets mais plus rarement des vues axonomtriques ou vue de l'arrire, vue de dessous,

Ds que la notion de dfinition des repres locaux est introduite, nous observons un vaste mlange entre les concepts de repres locaux et vues. Pour voir un objet d'un autre point de vue, certains modifient d'abord le repre. Inversement, d'autres changent de vue, croyant qu'ils sont alors prts dessiner sur une face prcise du dessin. Il n'en est pourtant rien, tant que le repre n'est pas bien plac. D'autres, enfin, se demandent pourquoi une modification du dessin se rpercute dans toutes les vues et pourquoi il n'est pas possible de dfinir un repre localement chaque vue (du moins dans cette version du logiciel). Le problme est, dans ce cas, beaucoup plus intuitif que technique. Pour voir un objet sous un autre angle, faut-il changer de vue ou de repre? Voici l'exemple concret introduit pour aider la comprhension. Volontairement simpliste, il a fait sourire. Et pourtant .... "Une vue est la vision d'un objet depuis un point de l'espace quel que soit le repre. Supposons que le repre soit dans un coin de la salle. Regardez tel tudiant selon un certain point de vue; son voisin le regarde selon un autre point de vue. Si je change le repre, le voisin et moi-mme continuons voir cet tudiant de manire inchange". Rien ne change l'cran si le repre est modifi (exemple d'un btiment, Figure 31). "Un repre est un systme de coordonnes du dessin, quel que soit l'angle sous lequel on regarde lobjet dessin. Si je coiffe l'tudiant d'un chapeau, la fois son voisin et moi-mme observons un changement de coiffure (le mme changement vu diffremment)". Toutes les vues sont modifies ensemble. "En modifiant les vues, le repre n'est pas affect. Il suffit de penser qu'un autre voisin regarde, lui aussi, le changement du chapeau, indpendamment du repre." Changer de vue n'implique donc pas un changement de repre (Figure 32). Pour appuyer encore les propos, nous voyons l'effet d'un changement de repre et d'un changement de vue sur un dessin. Voici le dessin de dpart propos aux

229 tudiants et sur lequel il leur est suggr de s'entraner modifier les repres et les vues, pour en analyser les consquences (Figure 30) :

Figure 30 : Volume, repre et vue de dpart

Figure 31 : Plusieurs repres donns sous une mme vue du volume

Figure 32 : Plusieurs vues du volume dans un mme repre de coordonnes Dfinir de nouvelles vues au dpart d'un repre local quelconque produit parfois des effets de bord fort droutants tel que le "renversement" de l'objet pour conserver l'axe 0Z "vers le haut" (de l'cran). Pour viter cet effet de bord (Figure 33), il convient de se rappeler l'importance de considrer le plan 0XY

230

Annexes du repre de dpart (appel World Coordinate System). Une bonne habitude est de le considrer comme tant parallle au "sol", c'est--dire celui sur lequel est pos l'objet dessiner. Il est bien plus difficile qu'on ne le pense de faire passer ce message aux tudiants, pour qui ce repre sert, d'abord, dessiner une face de l'objet, quelle qu'elle soit, mme latrale. Cette dmarche s'explique probablement dans la mesure o l'cran est physiquement perpendiculaire au sol et pas parallle celui-ci (Figure 34). Ce problme est particulirement crucial en architecture, dans le cas de la reprsentation graphique d'un btiment.

objet et repre de dpart

ce que l'on croit obtenir l'cran aprs une proj. parallle de direction (1,1,1)

ce que l'on obtient par effet de bord (axe 0Z vers le haut)

Figure 33 : Comportement de l'axe OZ

Repre WCS (plan de l'cran)

Volume reprsenter Repre WCS "au sol"

L'erreur commise (repre WCS sur la face latrale)

Figure 34 : Position du plan 0XY du repre WCS

231 Les oprations boolennes Les oprations de base admises sur les solides sont au nombre de trois et font directement appel aux oprations boolennes (ensemblistes) classiques d'union, d'intersection et de soustraction. L'opration de soustraction est la plus utilise dans l'exercice que nous proposons. Elle sert, entre autres, percer des trous dans des volumes. Il suffit d'imaginer que l'on enlve de la matire un volume plein. Bien qu'intuitif, ceci pose problme beaucoup d'tudiants.

Or, quand nous demandons aux tudiants si, en termes d'ensembles (comme en arithmtique d'ailleurs), A \ B = B \ A, ils n'hsitent pas rpondre. La question est la fois ridicule et la rponse triviale. Pourquoi alors ont-ils des difficults discerner les deux oprations de la Figure 35 ?

et

Figure 35 : Soustraction boolenne En termes d'ensembles de Venn, les tudiants ont dj rencontr les trois oprations reprises au Tableau 8. Celles-ci ne semblent toutefois pas acquises par tout le monde. Certains tudiants voient difficilement comment les appliquer aux volumes.

232 La lecture de plans

Annexes

La lecture de plans pose aussi quelques problmes, dans la mesure o la pice propose sur papier est parfois dessine et cote selon deux de ses trois plans principaux et doit tre reconstruite en trois dimensions. Aucune vue axonomtrique n'est jointe et la troisime vue principale doit tre dduite. Il faut donc d'abord tre capable de lire ces deux projections et dduire mentalement le volume reprsent (Figure 36). Cette premire tape (dans l'ordre chronologique du dessin) est un srieux obstacle franchir pour bon nombre d'tudiants. Deux exemples simples :

Vue de dessus

Vue de dessus

Vue de face

Vue de face Figure 36 : Exemples de lecture de plans

Cette difficult a t observe mais n'a fait l'objet d'aucune recherche particulire. Il serait toutefois intressant de pouvoir dterminer si elle provient d'un manque de reprsentation spatiale, d'un manque d'exprience ou si, tout modestement, cette capacit se reprsenter un volume de l'espace est amliore aprs un cours de dessin (assist ou non). Nous n'avons pas approfondi la question dans le cadre de ce travail.

233 Tableau 8 : Oprations ensemblistes En termes d'ensembles84 Opration boolenne B Exemple de deux volumes dans AutoCAD B A

B AB

AB

B A\B

84

Nous considrons la zone hachure comme tant la zone "rejete".

234 4.2 Exercices de gomtrie analytique

Annexes

Les exercices de gomtrie analytique 2D et 3D sont donns de manire trs classique. Il s'agit d'noncs rsoudre individuellement en classe, suivis d'une correction commente de l'assistant. Une difficult majeure ressort, tous groupes confondus : la manipulation et la comprhension des coordonnes homognes et de lespace projectif. Il est vrai que ce sont des notions mathmatiques sans support intuitif dans l'espace courant et les tudiants de premire anne sont bien peu familiariss avec la notion d'infini. Celle-ci est pourtant ncessaire, mme dans les cas concrets qui nous occupent, puisque nous parlons de perspective centrale et de points de fuite. Le second problme rencontr par les deux sances d'exercices de gomtrie analytique est leur caractre "dtach" du contexte. Elles sont considres, par les tudiants, comme rbarbatives, car elles ne semblent pas utiles la comprhension des concepts de dessin assist. Enfin, citons un exemple concret d'erreur lie l'utilisation de la gomtrie analytique. La non-commutativit de l'opration de rotation dans l'espace, bien que connue d'un point de vue thorique et largement explicite dans les cours, engendre malgr tout quelques erreurs de manipulation pratique.

235

5 Consquences de l'analyse d'un nouveau dessin

A dessiner : Une analyse possible : L'utilisateur calcule, par des mthodes mathmatiques appropries, les points d'intersection entre les arcs et les tangentes (pas trivial). Il dessine ensuite 2 arcs

puis 2 tangentes.

L'utilisateur souhaite exploiter l'axe de symtrie AB. Il dessine donc 2 arcs de cercles.

Il dessine la tangente ces 2 arcs.

Axe AB donn

Puis il effectue une opration classique de "miroir" autour de l'axe dfini par les points A et B.

236 Une meilleure analyse : L'utilisateur dessine 2 cercles. Consquences :

Annexes

Il dessine ensuite les 2 tangentes avec les outils appropris fournis par le systme de DAO.

Dans le premier cas, l'utilisateur ne profite pas de la grande capacit de calcul de l'ordinateur. Il prend de gros risques d'erreurs en calculant sparment les points de tangence droites-cercles.

Il coupe les arcs de cercles inutiles aux points exacts d'intersection cerclestangentes, calculs par l'ordinateur.

L'axe AB est bien, mathmatiquement parlant , un axe de symtrie de la pice raliser. Mais ici, on ne peut en tirer profit. L'utilisateur dessine donc 2 cercles

Dans le premier cas, l'utilisateur a dessin, en 4 oprations, 6 entits distinctes au lieu de 4 (comme dans le deuxime cas). De plus, il n'est pas plus ais de dessiner des arcs de cercles que des cercles entiers.

Puis il dessine 2 tangentes (ou 1 tangente + une opration de "miroir" justifie).

Enfin, conceptuellement, nous avons dans le premier cas, non pas 2 cercles, mais bien 4 arcs de cercles.

237

6 Exemples de didacticiels issus des sites WEB

Exemples de ralisations, l'aide des didacticiels de ArchiCAD (Sur http://www.graphisoft.com/products/archicad/online_demos.html)

Figure 37 : Dessin raliser l'aide d'un didacticiel d'ArchiCAD (vue extrieure)

Figure 38 : idem (vue intrieure)

238 Exemple de didacticiel fourni avec le logiciel EDWIN

Annexes

Figure 39 : Exemple d'une page d'aide du logiciel EDWIN Exemple de schma reproduire l'aide du didacticiel d'une cole technique franaise (http://perso.wanadoo.fr/louis.buades/Schema32.pdf)

Figure 40 : Schma reprsenter

239

Figure 41 : Page du didacticiel crit par l'enseignant de cette cole

7 Mise en uvre du dispositif pdagogique de 1995 2000

L'introduction du didacticiel et les leons tires de l'exprience des deux annes prcdentes impliquent quelques remaniements du dispositif pdagogique complet, tant au niveau des cours et des travaux pratiques que de l'valuation des acquis. Le dispositif dcrit ci-dessous dbute l'anne acadmique 1995-1996. Il se poursuivra jusqu' l'anne acadmique 1999-2000. 7.1 Cours et travaux pratiques Le cours magistral subit quelques modifications d'organisation plutt que de contenu. Il est toutefois important de noter que chaque cours est revu et amlior en fonction des remarques des tudiants des annes prcdentes. La nouveaut est la mise disposition d'un syllabus85. Celui-ci n'est pas la reproduction, in extenso, du cours magistral mais bien un complment d'information, un fil conducteur.
85

Lejeune, M., Johnson, D., Tourpe, A., (1995), Dessin Assist par Ordinateur, Notes de cours, FSAUCL.

240

Annexes

Il est divis en cinq chapitres inspirs directement du droulement du cours et d'une annexe : Le matriel et le logiciel : cran, souris, technique des couleurs, logiciels graphiques, ; Le dessin en deux dimensions : entits de base, gomtrie analytique 2D, exemple de PHIGS; La gomtrie descriptive : oprations de base (Monge); Le dessin en trois dimensions: entits de base, gomtrie analytique 3D, visualisation, exemple de PHIGS; Le transfert des informations : fichiers de type IGES, DXF, .... Annexe : Description des commandes d'AutoCAD;

Les travaux pratiques associs au cours de DAO connaissent plusieurs modifications mme si, globalement, les objectifs et les contenus restent semblables par rapport ceux des annes prcdentes (chapitre 1). Ces modifications sont principalement centres sur l'utilisation du didacticiel lors de la premire sance, la mthodologie du DAO davantage dveloppe, et les tests. Tableau 9 : Droulement du cours de DAO de 1995 2000 Semaine 1 Cours magistral (2h) Introduction au DAO ; Matriel et logiciels graphiques ; Technique des couleurs, des crans, ; Lexemple graphique de GKS et PHIGS. Introduction au dessin 2D : Entits et oprations de base ; Exemples ; Suite du dessin 2D : Entits et oprations de base ; Exemples ; Travaux pratiques (1h30)

Ralisation pas pas dun premier dessin 2D l'aide du didacticiel : notions de limites, couches, quelques entits de base 2D et quelques oprations classiques de copie, coupure, ....

241 3 Gomtrie analytique 2D : concepts de base. Ralisation dun dessin 2D de manire autonome : introduction d'entits 2D plus spcifiques au produit, outils d'auto-vrification, ... Restructuration des acquis par l'enseignant. Ralisation dun nouveau dessin 2D au choix parmi trois proposs.

Gomtrie descriptive : concepts de base (reprsentation du point, de la droite, du plan, intersections, parallles, perpendiculaires). Introduction au dessin 3D (techniques fil de fer et surfaces) : Entits et oprations de base ; Projection parallle ; Repres ; Exemples. Introduction au dessin 3D (technique des volumes) : Entits et oprations de base ; Oprations boolennes ; Arbres CGS ; Exemples. La visualisation dans PHIGS. Les transferts dinformations. Gomtrie descriptive (rabattement, rotation, problmes classiques). Gomtrie analytique 3D : concepts de base. Gomtrie analytique 3D : concepts de base.

Exercices de gomtrie analytique 2 dimensions.

Test 2D : ralisation individuelle d'un dessin 2D comptant pour la note finale du cours Manipulation des repres, vues et points de vue sur un dessin-exemple fourni aux tudiants (voir Figure 30). Ralisation pas pas et dirige dun dessin 3D en termes de "surfaces": entits et oprations de base. Ralisation pas pas et dirige dun dessin 3D en termes de "volumes" : entits et oprations de base. Ralisation dun dessin 3D "volumes" de manire non dirige. Ralisation de dessins au choix (pices mcaniques ou plans de btiment); Synthse. Exercices de gomtrie analytique 3D

8 9 10 11 12

242 13 Session juin 7.2 Evaluation

Annexes Test 3D : ralisation individuelle d'un dessin 3D comptant pour la note finale du cours. Examen crit : gomtrie analytique, gomtrie descriptive, concepts DAO (3h30- 4h)

La mthode d'valuation adopte prcdemment est apparue trop lourde, tant pour les enseignants (contrle trop rapide et superficiel de l'ensemble des dessins remis; examen oral et examen crit pour 300 tudiants) que pour les tudiants (remise de tous les dessins 2D et 3D pour la dernire semaine du quadrimestre; surcharge des salles didactiques). Nous optons donc pour une valuation plus "dilue" dans le courant du quadrimestre. C'est ainsi que nous organisons un test "2D" la cinquime semaine de travaux pratiques, un test "3D" la douzime semaine et un examen crit en fin de quadrimestre. Le premier test consiste en la ralisation individuelle, sur PC, d'un dessin 2D, en maximum 1h30. Celui-ci se fait sans laide de lenseignant. L'tudiant dispose du syllabus, du didacticiel et de laide en ligne. Le second test a lieu dans les mmes conditions, pour la ralisation d'un dessin 3D. L'examen crit, quant lui, reste inchang et se droule durant la session d'examens.

243

8 Description du premier didacticiel 2D

Zone de texte Titre de la partie Zone de boutons

Figure 42: Une page du didacticiel 2D permettant l'accs une aide en ligne, constitue des commandes usuelles du logiciel AutoCAD. Ce bouton est toujours accessible; permettant de retourner la table des matires de la partie "Dessiner en 2D". Ce bouton est toujours accessible;

244 et

Annexes permettant de passer respectivement la page prcdente / suivante. Ces boutons sont toujours accessibles hormis aux premire et dernire pages; permettant d'afficher l'cran le dessin final raliser. Ce bouton est toujours accessible; permettant d'afficher le dessin en cours de ralisation et tel que l'tudiant doit l'avoir dj reprsent paralllement sur AutoCAD. Le bouton est accessible quand l'tape prsente implique une modification du dessin. Figure 43 : Zone de boutons

Hypermot (ou mot vert) li au droulement de la commande Figure 44 : Premier type d'hypermot

Figure 45 : La commande introduire dans AutoCAD, associe au premier type d'hypermot o sont crites, en bleu, les informations donnes par AutoCAD la ligne de commandes et en noir, ce que l'utilisateur doit lui-mme y introduire).

245

Hypermot li l'aide en ligne Figure 46 : Deuxime type d'hypermot

Figure 47 : Table des matires de l'aide en ligne constitue d'hypermots

246

Annexes

Figure 48 : Premire page relative la commande OFFSET dans l'aide en ligne

9 Etude statistique de l'exprience mthodologique

Donnes relatives aux dispositifs pdagogiques : Tableau 10 : Variables des dispositifs Variables netud Valeurs 1 0 Interprtation Nombre d'tudiants travaillant par machine: - l'tudiant travaille seul sur sa machine; - l'tudiant travaille avec un voisin sur une seule et mme machine. Rle de l'enseignant concernant l'analyse du dessin lors de la deuxime sance d'exercices: - il rsume une dmarche d'analyse en dbut de sance; - il intervient ponctuellement en cours de sance.

anal 1 0

247 Pour faciliter la comprhension, voici l'quivalent entre les noms des diffrents dispositifs et les variables dcrites ci-dessus: netud 1 1 0 0 anal 1 0 0 1

Dispositif A Dispositif B Dispositif C Dispositif D

Donnes relatives la reprsentation du problme : Pour dmarrer, il apparat important d'insister sur la dfinition de limites judicieuses. Deux variables, dont voici les valeurs possibles et l'interprtation, nous permettent de mesurer la qualit de la dfinition des limites : Tableau 11 : Variables de limites Variables lim Valeurs 0 1 2 0 hlim 1 Interprtation si les limites ne sont pas redfinies par l'tudiant; si les limites sont redfinies et adquates par rapport au dessin; si les limites sont redfinies mais non adquates (carres, trop grandes ou trop petites, "rectangle debout" ); si le dessin est correctement reprsent dans les limites dfinies; si le dessin est reprsent hors des limites dfinies.

Quatre variables, dont voici les valeurs possibles et l'interprtation, nous permettent de mesurer la qualit de la dfinition et de l'utilisation des couches : Tableau 12 : Variables de couches Variables cch Valeurs # Interprtation indiquant le nombre de couches dfinies. Par rapport aux dessins proposs un maximum de 5 couches sont gnralement ncessaires (pice mcanique, lignes de construction, lignes caches, axes de la pice, cotations);

248 ncch 1 0 vdch dsch 1 0 1 0

Annexes si les noms utiliss pour les couches sont significatifs de leur contenu; si certaines couches portent des noms inadquats ("layer1", "rouge", ). si certaines couches sont inutilement dfinies et vides; si, au contraire, toutes les couches sont utilises. si tous les lments reprsents sont dans les couches ad hoc; si certains lments figurent dans des couches non adquates.

Deux variables, dont voici les valeurs possibles, nous permettent de mesurer la qualit d'utilisation des traits d'axes, de construction et de profil : Tableau 13 : Variable des constructions et axes Variables lclp 0 lcax 1 0 Valeurs 1 Interprtation si la gestion des lignes de construction et lignes de rappel est satisfaisante (ni trop, ni trop peu, selon le dessin raliser); sinon (cas d'un canevas de lignes de construction ou d'aucune ligne de construction, alors que minimum deux profils sont aligner). si les lignes de construction sont bien distinctes des axes de la pice; sinon.

Deux variables binaires dcrivent la prsence ou non d'erreurs, lors de la lecture de plans et lors de la reprsentation des entits : Tableau 14 : Variables de prcision Variables ent prec 0 Valeurs 1 0 1 Interprtation si aucune erreur de lecture de plan n'est dtecte; si au moins une erreur de lecture est dtecte. si aucune erreur de prcision (mauvaise coupure, non utilisation des outils d'accrochages adquats, ) n'est dtecte; si au moins une erreur de ce type est dtecte.

249 Les rsultats globaux des tests de la sance, de la sance 5 et de la sance 12, sont dcrits par les variables ci-dessous : Tableau 15 : Variables des notes globales 2D et 3D Variables seanc3 test2D test3D Valeurs # # # Interprtation note /10 apprciant le dessin 2D ralis par l'tudiant en troisime semaine. note /10 apprciant le dessin 2D ralis par l'tudiant en cinquime semaine. note /10 apprciant le dessin 3D ralis par l'tudiant en dernire semaine.

Donnes relatives la solution du problme : Tableau 16 : Variables d'aides Variables calc syll didac notes aide Valeurs 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 Interprtation l'tudiant a au moins une fois utilis sa calculatrice; l'tudiant ne l'a jamais utilise; l'tudiant a au moins une fois utilis son syllabus; l'tudiant ne l'a jamais utilis; l'tudiant a au moins une fois utilis le didacticiel; l'tudiant ne l'a jamais utilis; l'tudiant a au moins une fois utilis ses notes personnelles de cours; l'tudiant ne les a jamais utilises; l'tudiant a au moins une fois utilis l'aide en ligne; l'tudiant ne l'a jamais utilise. Tableau 17 : Variables des personnes ressources Variables assis vois Valeurs 1 0 1 0 Interprtation l'tudiant a au moins une fois demand de l'aide auprs de l'assistant; l'tudiant ne lui a jamais fait appel; l'tudiant a au moins une fois fait appel ses voisins; l'tudiants ne leur a jamais fait appel.

250 Donnes relatives l'valuation : Tableau 18 : Variables d'auto-vrification Variables dist id-point dim Valeurs 1 0 1 0 1 0 Interprtation l'tudiant a au moins une fois utilis cet outil; l'tudiant ne l'a jamais utilis; l'tudiant a au moins une fois utilis cet outil; l'tudiant ne l'a jamais utilis; l'tudiant a au moins une fois utilis cet outil; l'tudiant ne l'a jamais utilis.

Annexes

Test de normalit des donnes : Tableau 19 : Valeurs des statistiques calcules Variables Valeur du 2 N p = (86 ) Valeur du test p= de KolmogorovSmirnov 0.152 0.148 0.114 0.131 0.153 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

Groupe exprimental: sance3 57.54 test2D 91.27 test3D 36.44 Groupe contrle : test2D 76.95 test3D 75.87

103 146 144 159 154

0.000 0.000 0.002 0.000 0.000

86

p = seuil de signification du test.

251

10 Environnements et didacticiels dans le cadre de l'APProj.

L'environnement FIRST Ci-dessous, on peut visualiser la page A4, telle qu'elle apparat ds le chargement de FIRST

Menus simplifis

Une icne propre FIRST

Ligne de commandes

Feuille A4

Figure 49 : Page de dmarrage dans lenvironnement FIRST

252 Les environnements 2D, 3DS, 3V

Annexes

Les environnements 2D, 3DS et 3DV sont semblables, aux menus prs. Voici l'exemple de l'environnement 2D : Menus rduits et boutons propres 2D

Figure 50 : Espace de travail dans l'environnement 2D Accs l'espace "papier" Espace de modlisation

253 L'environnement ANIMATION Bas sur AutoCAD, l'cran de ANIMATION se divise en quatre zones distinctes : les menus et icnes d'AutoCAD devenus inaccessibles dans cette phase du travail la fentre graphique o vont d'abord s'assembler les diffrents corps et dans laquelle il sera possible de travailler les images du film; une fentre relative aux oprations principales de l'animation (sauvegarder, avancer, reculer image par image, ...); une zone, sous la fentre graphique, donnant accs des oprations plus labores, telles que le changement de position de la camra et de la cible, le long du parcours de leur systme, les rendus ralistes dimages de qualits diverses, selon la taille des images choisie, les palettes de couleurs, lintensit des lumires, etc., et la gnration d'un film dfinitif de type vido.

Figure 51 : L'environnement ANIMATION et un systme multicorps 3D animer.

254 Chronologie du dispositif

Annexes

Tableau 20 : Droulement du dispositif pdagogique pour le DAO ds 2000 Trimestre 1 : Semaines 1 6 Semaine 7 (Dessin de conception) Mise disposition du "crayon lectronique" (didacticiel et environnement FIRST)

Semaines 8 10 Semaine 11 Remise des rapports du premier projet trimestriel

Utilisation facultative Pas de cours magistral associ Monitorats libres Premiers dessins, raliss avec FIRST, insrs dans les rapports (non valus)

Trimestre 2 : Semaine 2

Elments de base du dessin deux dimensions (didacticiel et environnement 2D)

Cours magistral Tutorat Tutorat Cours magistral Tutorat Tutorat

Semaines 3 et 4 Dbut semaine 5 Elments de base des schmas et circuits (didacticiel et environnement CIRCUIT) Fin semaine 6 Remise des fichiers permettant l'impression des circuits Semaines 7 et 8 Suite des dessins 2D Semaine 9 Test 2D

Semaine 11

Tutorat Evaluation individuelle obligatoire Restructuration 2D et introduction Cours magistral 3D surfaces (didacticiel et environnement 3DS) Remise des rapports du second Evaluation en groupe projet trimestriel Jury

255 Trimestre 3 : Semaine 1 Semaine 2 Semaines 3 6 Semaine 7 Semaine 8 Semaine 9 Semaine 10 Semaine 11 Elments de base du dessin 3D volumes (didacticiel et environnement 3DV) Introduction aux lments de l'animation (environnement ANIMATION) Test 3D Remise des films d'animation Remise du rapport du troisime projet trimestriel Jury

Consultation individuelle facultative des tests 2D Cours magistral Tutorat Tutorat Cours magistral Tutorat Tutorat Evaluation individuelle obligatoire Tutorat Evaluation en groupe Consultation individuelle et facultative des tests 3D

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Table des matires

Avant-propos ..............................................................................................................3 Introduction ................................................................................................................7 Chapitre 1 : Pratiques d'enseignement du DAO .......................................................13 1 Dessin classique ou dessin assist ..............................................................13 2 Le dessin et les ingnieurs..........................................................................19 3 Objectifs d'un enseignement du DAO ........................................................20 3.1 Objectif gnral .....................................................................................20 3.2 Objectif de contenus propres la discipline ..........................................21 3.3 Objectifs mathmatiques .......................................................................23 3.4 Objectifs techniques ..............................................................................25 3.5 Objectifs mthodologiques et de savoir-tre .........................................25 3.6 Objectifs de communication ..................................................................28 3.7 Deux hypothses supplmentaires.........................................................28 4 L'enseignement du DAO l'UCL...............................................................31 4.1 Objectifs du cours..................................................................................31 4.2 Mise en uvre du dispositif pdagogique .............................................32 4.3 Analyse des difficults rencontres .......................................................33 5 L'enseignement du DAO hors UCL ...........................................................37 5.1 Analyse de l'existant sur le rseau Internet............................................37 5.2 Analyse de l'existant dans les formations diplmantes..........................40 6 Questions de recherche...............................................................................42 7 Conclusion..................................................................................................47 Chapitre 2 : Dispositifs pdagogiques de mthodes actives .....................................51 1 Introduction ................................................................................................52 2 Le travail en groupe....................................................................................55 2.1 Conditions d'efficacit ...........................................................................55 2.2 Impacts du travail en groupe .................................................................59 3 L'apprentissage par projets .........................................................................62 3.1 Intrt du projet .....................................................................................62 3.2 Impacts de l'apprentissage par projets (APProj) ....................................65 4 Conclusion..................................................................................................66 Chapitre 3 : Outils technologiques favorisant l'apprentissage autonome..................69 1 Les "machines enseigner"........................................................................69

266 2 3

Table des matires

Aide technologique la formation .............................................................74 Impacts de l'enseignement assist ..............................................................76 3.1 Auprs des tudiants..............................................................................77 3.2 Auprs des enseignants..........................................................................79 3.3 A propos des contenus enseigns ..........................................................82 4 Dveloppement d'un outil d'aide ................................................................83 4.1 Qualits gnrales du concepteur ..........................................................83 4.2 Qualits gnrales d'un didacticiel ........................................................86 5 Conclusion..................................................................................................92 Chapitre 4 : Dveloppement et mise l'preuve d'un didacticiel 2D........................97 1 Scnario propos ........................................................................................97 2 Ralisation du didacticiel .........................................................................100 2.1 Prsentation gnrale du didacticiel ....................................................101 2.2 Conception d'une page.........................................................................102 2.3 Aides....................................................................................................102 2.4 Auto-vrification .................................................................................103 3 Observations des tudiants par les enseignants ........................................103 3.1 Lors de la premire sance de travaux pratiques .................................104 3.2 Lors des sances suivantes ..................................................................108 3.3 A propos de l'valuation ......................................................................108 4 Ractions des tudiants face aux didacticiels ...........................................109 4.1 Du point de vue de la prsentation ......................................................110 4.2 Du point de vue des contenus ..............................................................110 4.3 Du point de vue de la mthodologie ....................................................111 5 Conclusion................................................................................................113 Chapitre 5 : Rle de l'enseignant et de l'apprentissage en groupes........................117 1 Revue critique de la littrature .................................................................117 2 Mthodologie de la recherche ..................................................................120 2.1 Question-problme ..............................................................................120 2.2 Echantillon...........................................................................................121 2.3 Dispositif exprimental .......................................................................121 2.4 Droulement de l'exprience ...............................................................124 3 Mesure des variables ................................................................................130 3.1 Variables relatives aux quatre dispositifs pdagogiques .....................130 3.2 Mesure de la qualit des dessins..........................................................131 4 Effets observs des diffrents dispositifs pdagogiques...........................137 4.1 Caractristiques de l'chantillon ..........................................................138 4.2 Impact des dispositifs pdagogiques sur les tests 2D et 3D.................138 4.3 Impact des dispositifs pdagogiques sur le groupe exprimental ........140 5 Conclusion................................................................................................149

267 Chapitre 6 : Auto-apprentissage tutor dans un contexte d'APProj , ......................151 1 Les grandes lignes du nouveau projet pdagogique ................................151 1.1 Les principes pdagogiques.................................................................152 1.2 Les dispositifs pdagogiques ...............................................................154 2 Le DAO dans le contexte de la rforme : les choix pdagogiques ...........155 2.1 Du point de vue du dispositif pdagogique .........................................157 2.2 Du point de vue des contenus ..............................................................159 3 Outils et environnements..........................................................................160 3.1 Le "crayon lectronique" .....................................................................160 3.2 Deux dimensions et lments de CAO ................................................163 3.3 Trois dimensions et images de synthse ..............................................170 4 Dveloppement technique des didacticiels et environnements.................177 5 L'organisation de l'enseignement .............................................................179 6 Evaluation des connaissances...................................................................182 7 Impact du dispositif pdagogique.............................................................183 7.1 Caractristiques des populations..........................................................183 7.2 Comparaison globale des deux groupes 2000-2001 et 2001-2002 ......184 7.3 Impact du tutorat..................................................................................185 7.4 Impact du projet sur les rsultats globaux ...........................................188 8 Conclusion................................................................................................189 Discussion ..............................................................................................................191 1 Les outils d'aide l'apprentissage autonome ............................................191 1.1 L'utilisation de didacticiels ..................................................................192 1.2 La qualit des didacticiels....................................................................194 2 Le travail en groupe..................................................................................196 3 La nature de la tche.................................................................................198 4 Le rle de l'enseignant.............................................................................203 Conclusion..............................................................................................................207 Annexes ..................................................................................................................215 1 Chronologie des expriences....................................................................215 2 Application de rgles de gomtrie descriptive........................................215 3 Le cours de DAO l'UCL de 1993 1995...............................................217 4 Difficults rencontres lors des premiers cours de DAO .........................221 4.1 Dessin en deux et en trois dimensions .................................................222 4.2 Exercices de gomtrie analytique ......................................................234 5 Consquences de l'analyse d'un nouveau dessin ......................................235 6 Exemples de didacticiels issus des sites WEB .........................................237 7 Mise en uvre du dispositif pdagogique de 1995 2000.......................239 7.1 Cours et travaux pratiques ...................................................................239 7.2 Evaluation............................................................................................242

268

Table des matires

8 Description du premier didacticiel 2D .....................................................243 9 Etude statistique de l'exprience mthodologique....................................246 10 Environnements et didacticiels dans le cadre de l'APProj........................251 Bibliographie ..........................................................................................................257 Table des matires ..................................................................................................265