DE LOS USOS DE FOUCAULT PARA LA PRCTICA PEDAGGICA.

UN SABER SOBRE PORQU NO FUNCIONA LA ESCUELA

Oscar Saldarriaga Vlez Javier Senz Obregn

Vine para intentar explicar con mayor precisin, a algunas personas, qu tipo de trabajo estoy haciendo, descubrir qu tipo de trabajo estn ellas haciendo y establecer relaciones permanentes. No soy un escritor, ni un filsofo, ni tampoco una gran figura intelectual; soy un profesor. Existe un fenmeno social que me perturba mucho. Desde 1960, algunos profesores se estn convirtiendo en hombres pblicos, con las mismas obligaciones. No quiero ser un profeta y decir Por favor, sintense, lo que tengo que decir es muy importante. He venido para discutir un trabajo comn. Michel FOUCAULT1

1. La verdad de la mquina de verdad La obra de Foucault no cesa de llevarnos hasta los lmites paradjicos de lo que le ocup toda su vida descifrar, lo que se podra denominar las mquinas de la verdad de la sociedad occidental.2 Y si Foucault ha sido el constructor de la ms potente mquina de verdad para aplicarla a la mquina de verdad desde la que (se) habla, la primera y fundamental paradoja es saber que nunca podremos hablar sin estar dentro de un rgimen de verdad: pretender hablar desde fuera de un rgimen de verdad nos puede conducir, o a los solipsismos de una esttica privada, o a renunciar a aquello mismo que hizo posible el pensamiento del buen profesor Foucault: la Academia, la escuela moderna. Por ello tal vez lo nico que no pudo -o no quiso?- decir Foucault sobre la mquina escolar es que ella poda digerir toda verdad que se dijera sobre ella, incluso la foucaultiana. Por ello nunca dejar de ser paradjico un proyecto foucaultiano de reforma nunca podr ser sino de reforma- de la Escuela, incluso si se hace con un arma tan potente como este foucaultiano empoderamiento del maestro, atacando la raz misma de su subalternidad intelectual: ese carcter de saber sometido, funcional, que ha sido asignado al saber pedaggico. Las notas que ac se presentan nacen de una de esas paradjicas travesas y contactos entre investigadores foucaultianos de la pedagoga colombiana y algunos
FOUCAULT, Michel. Verdad, individuo, y poder. Una entrevista con M. F., Vermont University, Octubre 25 de 1982. En: Tecnologas del yo. Barcelona, Paids, 1990, p. 141. 2 Sabemos que en su lucha por escapar a una voluntad de verdad Foucault mismo dio ms de una treintena de versiones sobre el objeto de sus trabajos. Cfr., CHARTIER, Roger. Escribir las prcticas Foucault, de Certeau, Marin. Buenos Aires, Manantial, 1996, p. 128.
1

grupos de maestros. No voy a relatar ac los detalles anecdticos de estos encuentros salvo el tema del dilogo-, sino que nos remontaremos de nuevo una reflexin terica a la mquina de verdad- que tales encuentros han producido en nuestros anlisis: habra que pensarlos como contraefectos del saber-vivido de estos maestros sobre un recodo del nuevo pensamiento pedaggico que quisiramos construir entre todos expertos y maestros-, corriendo los riesgos y contrasentidos de volver a jugar el rol del experto que ensea a los maestros lo que deberan hacer. Pero hay una nfima distancia que separa a un experto foucaultiano de otros expertos, y es que la verdad que aquel dice no es la de los contenidos que deber difundir la escuela ni la de la mejor forma de ensearlos, sino que dice la verdad sobre cmo la escuela produce la verdad, sobre cmo funciona esa mquina escolar de hacer sujetos por medio de la verdad: esa distancia es poltica. Pues es distinto describir la escuela como un conjunto de factores dispuestos para la eficiencia y la calidad total para efectos de mejorarla-, que como un aparato de reproduccin de la ideologa dominante para efectos de bloquearla-, como una institucin destinada a garantizar la integracin de los sujetos a la sociedad para efectos de ponerla al servicio de una poltica social-, o como una institucin destinada a la enseanza de la ciencia e insertarla en una poltica de desarrollo tecnolgico de lites-, etc.: no hay ninguna ciencia que pueda garantizar que alguna de estas descripciones sea la verdadera o la falsa-, pero cada una de ellas pretende agotar todo lo que puede decirse de la escuela. As que lo que el experto foucaultiano hace en la escuela es proporcionar, discutindolo, un saber que en el caso de nuestro grupo de investigacin es un saber de corte histrico-crtico- que permita a los propios maestros construir otra(s) descripcin(es) de la escuela, no la(s) ms verdadera(s), sino las que ms puedan servirles a una poltica de empoderamiento de su saber pedaggico. Lo cual empieza por el empeo de que sean las maestras y maestros los productores de nuevas descripciones sobre la escuela, pero ello, dadas las condiciones de esta institucin, slo parece poder lograrse generando nuevos lenguajes de conexin entre su interior y su exterior. As que, en estas notas de trabajo, se tratar de poner en orden unos instrumentos de anlisis que puedan servir para la elaboracin de esas u otras- descripciones. De las mltiples relaciones tensionales entre el saber, la institucin, los sujetos y las estrategias que, a la luz del trabajo del Grupo de historia de la prctica pedaggica, aparecen como constitutivos de la escuela moderna y del oficio de maestro,3 hemos seleccionado cuatro focos tensionales, como respuesta a la problemtica que surgi de discusiones con los maestros, cuando se trat algunos temas que movilizaban sus preocupaciones en espacios institucionales de capacitacin docente, en especial el de los modelos pedaggicos. En rasgos generales, queremos plantear una hiptesis de descripcin que
3

SALDARRIAGA VLEZ, Oscar. Del oficio de maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna en Colombia. Bogot: Magisterio, 2003, Col. Pedagoga e Historia, 2003.

propone conectar cuatro conjuntos de elementos: las relaciones teora/prctica; las tensiones entre organizacin escolar y modelos pedaggicos; las relaciones escuela/cultura, y finalmente la cuestin del sujeto a formar. 2. Los modelos pedaggicos: tema intocable? Lo que ms nos impact en estos dilogos fue la idea, bastante arraigada, de que expresar los conflictos internos de la escuela pareciera ser muestra de debilidad, de incoherencia o de desorganizacin, en vez de ser muestra de realismo y madurez terica, pedaggica y organizativa tanto para cada maestro como para la institucin. As, uno de los puntos ms delicados que las evaluaciones institucionales suscitan es cuando se pide a cada institucin que defina y explicite su modelo pedaggico y se evale si cada uno de los maestros lo conoce y lo aplica en sus clases. Se toca un punto sensible cuando a los funcionarios superiores, a los directivos docentes y an a muchos maestros se les menciona los trminos conflicto o incoherencia referidos a los modelos pedaggicos, pues mientras esos trminos parecen ser aceptables cuando se habla del sistema educativo o de la legislacin educativa, no se tolera que con ellos se trate de describir un modelo pedaggico. Se argumentar que esto es apenas lgico, pues el modelo es la mnima unidad de coherencia que deben exigir, tanto los evaluadores del Ministerio de Educacin, como los rectores y directivos docentes, y por supuesto, y tal vez en primera instancia, los propios maestros. En este nivel, no son sorprendentes las reacciones de rechazo o de extraeza frente a esta propuesta de anlisis: aunque muchas instituciones en la actualidad ya han incluido en los anlisis de su funcionamiento esas nociones de tensin y de conflicto, la escuela an se resiste a hacerlo para pensar de modo ms realista o complejo su Prctica Pedaggica.4 Debo hacer ac una reflexin preliminar sobre el nfasis puesto en los trminos tensin y conflicto, uno de los puntos ms polmicos y malentendidos cuando se han expuesto estos anlisis. Dicho de forma breve, esta propuesta busca elaborar un instrumento de anlisis que parta del reconocimiento del conflicto e incluso del desfase o la incoherencia entre los diversos componentes de la prctica pedaggica, justamente para hacer visibles esas mezclas y coexistencias, -conciliaciones ilusorias de incompatibles las llam Foucault a propsito de la clnica y sus saberes- que caracterizan la vida cotidiana de la escuela, y en mayor medida an del sistema educativo. Visibles, eso s, desde el punto de vista de los maestros y de su prctica, pues las realidades escolares vistas desde otras instancias parecen ser muy distintas.5
Nos remitimos ac a la nocin que el libro Pedagoga e Historia (1999) de Olga Luca Zuluaga ha lanzado como objeto de anlisis, y que se hallar en otro de los trabajos aqu editados. 5 Las lgicas con que otras instancias analizan la vida escolar son las del insumo/producto, la oferta/demanda, la eficiencia-rentabilidad, la cobertura/calidad, aprendizaje/competencias, y as por el estilo. Sin que ellas sean malas en s mismas, la crtica que ac se les hace es que borran, minimizan o matematizan lo propio de la prctica pedaggica, la experiencia acumulada del oficio de maestro y la
4

Tras este malentendido, no criticamos la actitud personal de los maestros como profesionales, analizamos una tensin objetiva en la institucin escolar-, hay que llegar al fondo de la inquietud que subsiste entre los maestros: ellos se resisten, por una parte, a que su actividad sea medida bajo el rasero de un nico modelo pedaggico, y de otra, se cuestionan sobre cmo sera posible aplicar en su quehacer diario el modelo definido por los documentos institucionales. Afirman que hay tantos modelos pedaggicos como maestros, y en el fondo se sienten mas bien incmodos cuando en una institucin pblica se busca unificar bajo un mismo rasero terico lo que cada uno hace como bsqueda y ensayo cotidianos: el maestro sigue siendo el dueo de sus instrumentos y mtodos de trabajo, y defiende de mil modos su autonoma. Esta doble inquietud es la manifestacin de una tensin constitutiva de la prctica pedaggica: si por una parte los maestros y tras ellos las instituciones- se aferran a su modelo pedaggico como a la ltima tabla de salvacin de la coherencia del sistema, por otra, cuando se toca el tema de los modelos pedaggicos toda discusin se hace casi imposible, pues, o bien se deriva poco a poco hacia un dilogo de sordos cuando cada participante se ubica en alguna teora pedaggica como tras una trinchera y termina pensando yo s lo mo-, o bien se torna un juego de todos estamos de acuerdo en todo en virtud del cual los desacuerdos se mimetizan en un lenguaje estereotipado donde nadie quiere or hablar ms del tema, con el consabido ya sabemos qu nos van a decir y qu quieren or, o otra vez hablar de modelos pedaggicos?. El sentimiento general respecto a los modelos pedaggicos, es, en pocas palabras, que ni instituciones ni maestros aceptan que se les entrometan en sus terrenos, nadie quiere que le enseen a hacer su propio trabajo. Pero al mismo tiempo casi todos los que tienen algo que ver con la educacin quieren opinar y legislar sobre este punto que parece ser el corazn de todo el sistema educativo, el centro neurlgico por donde pasan tanto las polticas educativas como los permanentes esfuerzos de renovacin pedaggica. Y si el Ministerio de Educacin Nacional se atrevi a plantear que los modelos pedaggicos son recursos analticos y descriptivos que permiten explorar, analizar, comprender y proyectar, en forma prctica, las relaciones entre los conocimientos y la prctica pedaggica; [] y la manera como se dan las relaciones de significacin y de poder dentro de ella, y de ella con otros contextos como el social, econmico y poltico, etc., 6 no es posible pensar que ya empiezan a darse poco a poco las condiciones para que los procesos de reflexin sobre su prctica que hoy viven los maestros, encuentren una forma de pensamiento y de escritura ms acorde con la
significacin histrica, cultural y social de cada institucin y de sus sujetos, cuando traducen todo ello como factores asociados. Cuando una comunidad ha cambiado su tradicional alcoholismo o machismo por efecto de acciones pedaggicas de las Normales, eso no lo ven los ndices oficiales ha dicho lapidariamente una maestra. 6 CAENS. Consejo Nacional de Acreditacin de Escuelas Normales Superiores. Formacin de maestros. Elementos para el debate. Bogot, ASONEN/MEN/ASCOFADE, 2000, esp. pp. 26-28.

complejidad y la fluidez con que los modelos pedaggicos son efectivamente modificados, mezclados y adaptados en la vida escolar, segn las particularidades regionales y socio-culturales de cada institucin formadora de docentes y las exigencias de sus comunidades y sus contextos? 3. Leer los modelos pedaggicos. As, lo que se pretende en este texto es someter a discusin una propuesta metodolgica que cambia el punto de partida y los objetivos usuales en este tipo de anlisis: en lugar de contrastar el ideal con la realidad -de lo cual la conclusin inevitable es que ninguna realidad alcanza al ideal, y de ah a responsabilizar al maestro de tal dficit, el paso hace tiempo fue dado-, creo que puede ser de mayor inters estudiar lo que podra llamarse un dispositivo formativo,7 consecuente con esta tesis: si el trmino de modelo pedaggico nos hace pensar en un conjunto de saberes, teoras y conceptos que regiran el hacer del maestro dentro de una institucin,8 la nocin de dispositivo formativo remite ms bien a un conjunto de relaciones tensionales entre teoras y prcticas tanto hacia el interior de la organizacin escolar como hacia su contexto externo, tensiones que son constitutivas tanto del saber-hacer del maestro como de la configuracin de la institucin escolar y de sus relaciones con su medio. Dispositivo formativo o sistema pedaggico o como se quiera llamar, a fin de cuentas, no son tan importantes los trminos como hacer inteligible la idea de que se trata de pensar los modelos pedaggicos de modo que se eviten tanto una visin reductora de sus componentes (a la mera teora pedaggica) como una descripcin esttica de sus contenidos (ya sea a priori o a posteriori).9 Construir una mirada compleja y dinmica, analizando tipos de relaciones entre teoras, prcticas, sujetos, instituciones, saberes y comunidades, leyendo la movilidad permanente de unas tensiones estructurales o constitutivas entre todos esos elementos. Se trata de no quedar atrapado de nuevo en la discusin sobre (las mejores o verdaderas) teoras, enfoques o escuelas de pensamiento pedaggico all donde nadie quiere que se entrometan con las propias convicciones-: la metodologa propuesta deber ser til para maestros y directivos docentes, no para recomendar el mejor modelo pedaggico, ni menos formular alguno desde cualquier teora, incluida esta,

Este trmino ha sido propuesto para las Normales de Antioquia por Alberto Echeverri y su equipo (grupo ACIFORMA): Dispositivo Formativo-Comprensivo. 8 Esta es otra definicin tomada del documento de CAENS ya citado, y que es, a todas luces, contradictoria con la primera. 9 Al revisar los nombres que en los documentos institucionales de las escuelas se han dado a los modelos pedaggicos asumidos por cada una, puede verse que unos de estos nombres han surgido a priori nombrando de antemano lo que se har o se quiere hacer-, mientras que otros los menos- han nacido a posteriori, tratando de recoger lo existente, lo ya hecho.
7

sino para que un colectivo de maestros dentro de una institucin formadora de docentes pudiese disponer de unas herramientas conceptuales para 1) escoger qu elementos de la complejidad de la vida escolar quisiera hacer visibles y articulables como componentes de su modelo pedaggico; 2) poder representar esa diversidad y heterogeneidad de elementos que coexisten en la escuela, alrededor de pocos pero significativos ejes que sinteticen sus relaciones tensionales en parejas de opuestos complementarios, y sus cruces mutuos. 3) Leer la escuela, no slo en su interioridad y su cotidianidad, sino en sus relaciones poltico-culturales con su entorno social, sus comunidades de interlocucin y las polticas educativas globales. 4. Las matrices estructurales Como en el libro Del oficio de maestro que fue material de discusin con los maestros-, se ha utilizado una tcnica de anlisis estructural de contenidos que permite graficar de modo eficaz los ejes y polaridades tensionales que se quiere destacar, se propone a continuacin una pequea sistematizacin de ese mtodo. El principio terico viene de la lingstica, de la semntica estructural desarrollada por A. J. Greimas, quien sostiene que toda produccin de sentido en el mundo humano se hace a partir de juegos de oposiciones: la unidad elemental de significacin es una pareja de opuestos complementarios, unidos por un vnculo (eje semntico) que les subyace y precisa su sentido: por ejemplo, decir blanco implica necesariamente lo no-blanco, su opuesto. Pero ese opuesto no es necesariamente negro: para saber de qu estamos hablando, hay que explicitar el plano: razas, o colores, o das solares, o usos funerarios o estados morales, etc.,? As, esas oposiciones no estn fijadas de antemano, por el contrario, permiten describir sus relaciones siempre segn el contexto y sus relaciones con los elementos que las circundan en el momento de su uso. Por ejemplo, supongamos una oposicin rojo/blanco: para saber qu se est queriendo decir, hay que desentraar el tema u objeto del que se habla. Por el contexto, nos enteramos que en ese momento se est hablando de razas humanas. Ahora bien, si tengo la pareja de opuestos blanco/rojo en el eje de razas humanas, esto ya supone o implica que quienes usan esa oposicin creen que el gnero humano puede clasificarse por razas, y segundo, que esas razas dependen del color Pero ningn eje significativo viene solo, siempre se conecta o asocia con otros. Si tenemos el eje [razas humanas], -contino con el ejemplo-, ver que la oposicin colores aparece vinculada con una valoracin moral, digamos bueno/malo. Es el eje [valoracin moral] que viene a asociarse de forma que se asocia el blanco con malo y el rojo con bueno. (Aqu, el lector acaba de descubrir que se trata del mundo mirado desde la perspectiva de un indio pielroja). Y sucesivamente pueden combinarse con otros ejes semnticos: uno de espacio [interior/exterior], otro de conocimiento [sabio/ignorante], y as sucesivamente:

el rojo es el hombre bueno, vive en el interior, y tiene conocimiento. El blanco, es malo, vive en el exterior y es ignorante Esto es lo que, por comodidad analtica, se ha representado en un grafico en forma de cruz: los ejes forman los dos travesaos, y al cruzarlos, se pueden ver las alternativas de combinacin entre los cuatro polos significativos (en el ejemplo, la clasificacin de tipos de hombres para un indio pielroja)10 : BLANCO

? INTERIOR (eje del Espacio) ? (eje del Color de piel) ROJO Si blanco se asocia a exterior y rojo a interior (y sabiendo que exterior y blanco son malo), queda excluido pensar en un rojo+exterior (un rojo que viva en el exterior no es rojo) y lo mismo un blanco que viva en el interior (no es un blanco). Ahora, es posible concebir un blanco o rojo que vivan en el interior o exterior respectivamente, y se crean otras dos categoras combinadas: un blanco viviendo en el interior es o un mal blanco o bien se asimila a rojo; un rojo viviendo en el exterior es o un mal rojo o se asimila a blanco. As se detectan combinatorias, exclusiones o mezclas posibles segn los ejes que se crucen. Con esta lgica binaria para graficar las oposiciones que van constituyendo un cierto universo de sentido y a condicin de saber identificar bien los ejes temticos o significativos- podemos pasar a nuestro campo, la Pedagoga, (o eje de lo pedaggico). EXTERIOR

Claro, se pueden combinar tres y ms ejes, pero como por simple combinatoria matemtica (22 + 23 + 24 + 2n.) la graficacin en cruz se vuelve inmanejable, preferimos trabajar, en gracia y eficacia del anlisis, con juegos de matrices en cruz, combinando los ejes ms significativos, y mostrando las posibilidades de inclusin y exclusin que hacen posibles.
10

5. Ejes constitutivos Epistemologa/Institucin

de

un

modelo

pedaggico

(I):

Respecto a los ejes y polos que se han considerado pertinentes para analizar un modelo pedaggico (o como dije arriba, los componentes y las relaciones) la matriz propuesta partira de considerar, en primer lugar, las relaciones entre los dos primeros conjuntos de elementos constitutivos: las relaciones teora/prctica que se llamar el eje de lo epistemolgico-, y las relaciones entre saber(es) pedaggico(s) y formas organizativas (disciplina, espacio, tiempo) de la institucin escolar que se llamar el eje de lo institucional-. el eje de lo Epistemolgico, es donde se pueden definir o identifican los tipos de relacin Teora/Prctica que subyacen a las teoras, mtodos y/o corrientes de pensamiento pedaggico que circulan en la escuela, y que como veremos, para toda la historia de la Pedagoga moderna pueden reducirse bsicamente a tres tipos de estructuras de relacin. el eje de lo Institucional, es donde se puede reconocer una tensin constitutiva de la Esuela moderna que es poco visible pero del todo cotidiana: tensin entre la dinmica acelerada de los saberes pedaggicos, la dinmica de los conceptos y teoras sobre el nio, su aprendizaje, los mtodos pertinentes y el tipo de sujeto a formar, mas los contenidos curriculares, las ciencias y los mtodos para su enseanza, de un lado; y por el otro, la esttica de las formas de la organizacin cotidiana de la escuela donde esos saberes circulan (tiempos, espacios, disciplina, nmero de alumnos por profesor, encierro de los salones, uniformes y trajes, autoridad jerrquica, etc,). 1. Respecto a los tipos de relaciones epistemolgicas que han fundado el saber pedaggico (y sus mtodos) desde su sistematizacin moderna a partir del siglo XVI, se pueden reconocer tres: a) El estilo o tipo Racional o clsico: es el fundamentado en la ciencia clsica, es decir, en las ciencias matemticas. All, la teora es concebida como un conjunto de axiomas o principios, y la prctica, como la deduccin o aplicacin de stos bajo la forma de conclusiones o corolarios. Usa como mtodos la induccin y la deduccin, el anlisis y la sntesis. La Pedagoga moderna, tal como fue sistematizada a partir del siglo XVI, naci de este estilo, y muchos de los postulados y procedimientos escolares actuales ponen en accin este mecanismo epistemolgico: de all provienen los principios pedaggicos de base de cualquier accin pedaggica: ir de lo simple a lo complejo, de las partes al todo, de lo cercano a lo lejano, de lo conocido a lo desconocido. Pero adems, es aqu donde se origina la culpabilizacin del maestro como intelectual: la teora es siempre verdadera, coherente y buena, la aplicacin es la que siempre tiende a ser deficitaria. Y si en la prctica pasa algo que no estaba previsto en la teora, es visto como una disfuncin que hay que eliminar.

b) El estilo o tipo Experimental, es el que se fundamenta en la ciencia moderna, las ciencias experimentales de la naturaleza y en especial las de los seres vivos. La teora es concebida ac como un juego de hiptesis surgidas de la observacin y la experimentacin, y la prctica es asumida como el campo donde se analizan y ponen en juego tales hiptesis. A partir sobre todo de la Psicologa experimental, la Pedagoga aadi a sus mtodos racionales, los mtodos experimentales tanto sobre el psiquismo infantil como sobre los mtodos de enseanza, adiestramiento y disciplinamiento en la escuela. De ac procede la idea de ver al nio, dejarlo actuar espontneamente, analizar sus comportamientos naturales; y adaptar los mtodos a la psicologa infantil. Una segunda culpabilizacin para el maestro nace de all, pues se pretende que la escuela puede reproducir tal cual la forma experimental de hacer ciencia, pero la teora no la produce el maestro, sino que termina siendo el informador para los expertos que estn fuera (socilogos, psiclogos, planificadores, etc.,) c) El estilo Comunicacional o Lingstico, que se fundamenta en la epistemologa de las ciencias del lenguaje, de la comunicacin o de la informacin, postula que las relaciones entre las teoras y las prcticas no son transparentes ni directas, sino que son dos niveles de la realidad que no se traducen directamente el uno al otro, se hallan a la bsqueda de puentes o lenguajes para expresarse, comunicarse o sistematizarse mutuamente. Las epistemologas de las pedagogas contemporneas estn mucho ms cerca de este tipo de modelo de ciencia que en las racionales o las experimentales, pero ello no quiere decir que las hayan desplazado o sustituido: en realidad, esta epistemologa apenas inicia su camino para tratar de ocupar un lugar a veces hegemnico- entre las otras. Cuando hoy en da se exige a los maestros que sistematicen su prctica, es este supuesto epistemolgico el que est funcionando; aunque los tericos de la pedagoga no lo hayan declarado tan explcitamente. Hay que insistir en que estos estilos o modalidades epistemolgicas no deben considerarse como excluyentes unas de otras ni valorizarse como unas mejores o peores. Aunque es cierto que histricamente cada uno de ellos ha tenido su poca de hegemona, son tres estilos epistemolgicos que forman parte integrante de la Pedagoga hasta hoy: en el quehacer cotidiano de la escuela, los maestros ponen en juego elementos de todos y cada uno de ellos, y esto, en ocasiones, independientemente de la escuela de pensamiento que se crea estar aplicando. Por ejemplo, los mtodos activos, por principio opuestos a las pedagogas racionales o deductivas, deben acudir a ellas en ciertos momentos, pero sin ser conscientes de ello, sin decirlo o creyendo, de buena fe, ser totalmente ajenos a ellos. Este eje busca, por lo tanto, que se puedan identificar las prcticas epistemolgicas efectivamente actuantes, y sus combinaciones e interacciones cotidianas, y que pueda disponer de un instrumento de anlisis ms complejo sobre las relaciones teora-prctica para leer las interacciones pedaggicas efectivas. Por otro lado, esta epistemologa de fundamento lingstico es la que permite pensar la posibilidad de que el maestro sea el constructor de los lenguajes tericoprcticos y narrativos para expresar la densidad vivida en la vida escolar.

DISPOSITIVO PEDAGGICO ELEMENTOS CONSTITUTIVOS (I)

SABERES

EPISTEMOLOGAS DE LOS MODELOS PEDAGGICOS

TEORIZACIN SOBRE LA PRACTICA PEDAGOGICA

TEORA (Eje de lo Epistemolgico) SABER SOBRE LOS CONTRAEFECTOS DEL MODELO

PRCTICA

SABER SOBRE LAS DISFUNCIONES DEL APARATO

ORGANIZACIN (Eje de la Institucin)

EJE EPISTEMOLGICO: RELACIONES TEORA/PRCTICA EJE PEDAGGICO: RELACIONES CONTENIDO/FORMA, CONCEPTOS/TCNICAS

2. En el eje de la institucin, sigo la hiptesis que ve una tensin constitutiva de la prctica pedaggica, entre las formas disciplinarias y los contenidos del saber pedaggico.11 En
Cfr. SALDARRIAGA V, Oscar. Del arte de castigar al poder de gobernar?. Matrices ticas y tecnologas de formacin de la subjetividad en la pedagoga colombiana, siglos XIX y XX. En: Del oficio de maestro. Prcticas y teoras de la pedagoga moderna en Colombia. Bogot: Magisterio, 2003, Col. Pedagoga e Historia, p. 129-185. Un anlisis de contraefectos de un sistema pedaggico puede verse
11

resumen, es posible demostrar que existe un desfase de tiempo y de naturaleza entre estos dos elementos del hacer del maestro: mientras los conceptos y teoras pedaggicas avanzan a alta velocidad hacia pretender mayores logros de autonoma personal y solidaridad colectiva; se insertan en formas y tcnicas de organizacin disciplinaria cotidiana que no han evolucionado sino a velocidades muy lentas: los espacios de aula, las formas disciplinarias, los horarios, los muros escolares siguen siendo en el fondo aquellos que se disearon desde el siglo XVII. Y el maestro, en cada clase est escindido, est tensionado entre el tiempo dedicado a mantener la disciplina y el tiempo dedicado a la enseanza efectiva de los contenidos de saber. Si se analiza esta tensin en conjunto, es posible ver cmo un modelo (entendido como teora) funciona de modo incoherente o produce contraefectos no previstos, al encarnarse en unas prcticas disciplinarias que han nacido de modelos anteriores. Este proceso, el de encarnacin de unos saberes, nociones y conceptos (y por estos considero tanto los mtodos pedaggicos y los contenidos curriculares, como los saberes sobre el contexto y la comunidad), en suma, de unos contenidos, en unas formas fsicas, disciplinarias, espaciales, horarias; es una de las claves para entender las tensiones teora-prctica de forma ms compleja que el de la rplica de los mtodos de aplicacin o de experimentacin. Y es por ello que la acepcin de modelo pedaggico como dispositivo tiene una gran potencia para hacer visible que se trata ms bien de un sistema que abarca teoras, prcticas, contextos, relaciones de poder, resistencias y contraefectos. 3. Cules pueden ser los efectos analticos de cruzar estos dos ejes de descripcin? El campo que se forma ente el polo (epistemolgico) de la teora y el de los saberes (como contenidos pedaggicos) es donde se podran fundamentar las descripciones de las epistemologas actuantes en los hoy llamados modelos pedaggicos, ms all de sus propsitos e intenciones declaradas. Correlativamente, el campo que se forma entre el polo de la prctica y el de los saberes es donde se podra ubicar una descripcin de los modos como los discursos pedaggicos traducen o hacen ver lo que se concibe como lo prctico en la escuela. Pero a condicin de ver en ello las prcticas discursivas del saber pedaggico: los mtodos, los juegos de lenguaje, la traduccin de conceptos a procedimientos; las prcticas de examen, los usos de la escritura, etc., En el campo que se forma entre el polo de la organizacin y el de la teora, aparece la posibilidad, realmente nueva, de disponer de una descripcin, de un saber sobre lo material de la escuela en trminos de su aparato disciplinario: si se reflexiona con detenimiento, -y en ello el pensamiento de Foucault es potente- la escuela no produce un saber terico sobre cmo funcionan su espacialidad y sus prcticas organizativas: es uno de sus puntos ciegos. Esta es tal vez la dimensin ms
tambin en el citado captulo 3 Del oficio de maestro.

interesante del uso del pensamiento foucaultiano: frente a los discursos sobre la escuela que buscan mejorar su eficiencia, Foucault hace posible producir un saber escolar sobre lo que no funciona en la escuela, en este caso, producir un saber sobre los contraefectos del modelo pedaggico, sobre sus tensiones constantes y los atascos de su mecanismo. En el campo que se forma entre el polo de la prctica (recurdese que se trata de sus sentido epistemolgico), y el polo de la organizacin, tambin ha habido otro punto ciego sobre lo que no funciona, las disfunciones del aparato disciplinario. Aqu se puede producir otro saber sobre las resistencias y las fugas al ritmo y a la cuadriculacin, tanto como sobre las contradicciones internas entre disciplina y fines de formacin de sujetos autnomos. Y atencin, no se trata de unos saberes para hacer ms funcional todo el sistema, sino ms bien para conocer sus lmites y proporcionar un modo menos delirante de gestionar sus tensiones: para desculpabilizar a los maestros tanto como para descargar a la escuela de las funciones sociales y polticas que todos los poderes, ante el fracaso de otras instituciones, le cuelgan cada da ms: a duras penas la escuela puede con las tensiones procedentes de su funcin propia, la enseanza, la verdad; para adems echarse encima funciones de rehabilitacin, de contencin y de beneficencia. 6. Ejes constitutivos de un modelo pedaggico (II): Ciencia/Cultura; y formacin de los sujetos Al pensar en un segundo grupo de componentes del modelo pedaggico, del dispositivo formativo; el que remite a las relaciones con el contexto es la forma como la escuela se ha constituido como mediadora de eso que, con doscientas cincuenta definiciones distintas, se ha llamado la cultura. Aqu, se propone un rpido esbozo del siguiente problema: podemos tambin, a ttulo de herramienta esquemtica de anlisis, pensar en tres grandes acepciones de cultura en las que se ha inscrito la funcin de la escuela, y cuatro formas de su relacin con la ciencia: 1) La escuela clsica, la del Renacimiento: fue all donde qued definida originariamente la funcin nuclear de la escuela moderna, hasta ahora, la de poner los sujetos en contacto con la ciencia (cuando la cultura era concebida como el patrimonio de conocimientos y valores estticos de la mejor parte de la sociedad) y cuando esos valores estticos no se enseaban en la escuela sino que se heredaban desde la cuna. La funcin de este tipo de escuela es excluyente: la ciencia slo puede ser patrimonio de una lite. 2) La escuela ilustrada, ampli su idea de cultura (conservando su ncleo de ciencia) a la de una dualidad entre cultura alta y baja, y haciendo de la escuela el instrumento de ascenso de lo bajo a lo alto, pero concibiendo an la cultura como un patrimonio, All la alta cultura implica la socializacin de valores ciudadanos, urbanidades, y patriotismos,

DISPOSITIVO PEDAGGICO ELEMENTOS CONSTITUTIVOS (II) CIENCIAS

CONOCIMIENTOS DE ELITE (ESCUELA CLASICA)

MASIFICACIN DE LA CIENCIA ESCUELA DEMOCRTICA

PATRIMONIO (EJE DE LO CULTURAL)

ASCENSO A ALTA CULTURA ESCUELA ILUSTRADA

CULTURAS

ESCUELA MULTICULTURAL?

SABERES (EJE DE LOS CONOCIMIENTOS)

EJE EPISTEMOLGICO:

TENSIONES CIENCIA /SABERES

EJE CULTURAL: TENSIONES CULTURA PATRIMONIAL /CULTURAS COMUNITARIASSUBJETIVIDADES

3)

La escuela democrtica-liberal, dara a todos la oportunidad de adquirir la cultura cientfica, y aceptando por otro lado la existencia de otros saberes, (populares, no-cientficos) que pueden conducir a la ciencia, pero que son como su umbral un poco molesto, pues forman como preconcepciones vagas o ideolgicas, que estorban la difusin masiva de una mentalidad cientfica. La escuela comunicadora, la de la sociedad multicultural y mass-meditica, la de las ciudades educadoras, recibe un fuerte impacto porque una nueva nocin de cultura viene como a estrellarse contra su funcin clsica, incluso ya liberalizada: si la nocin de cultura es ahora una nocin antropolgica, (los cdigos de saber, valoracin y accin de cada comunidad humana especfica), se busca abrir a la escuela para que medie entre la ciencia y las culturas, funcin para la que ella no estaba en absoluto preparada: esta escuela por ahora no aparece en absoluto clara, pues hoy en da las nociones de ciencia y de cultura se hay vuelto dos campos de produccin de verdad inconmensurables: la verdad de la ciencia ya no es la verdad de la cultura, y los sujetos deben ser respetados en la verdad de su subjetividad individual y comunitaria. Pero la nocin de ciencia, a pesar de todo, no ha cambiado sustancialmente, y sigue generando la jerarquizacin social y la divisin creciente entre lo intelectual y lo manual.

4)

La escuela sigue siendo una paradjica mquina de verdad: es cada vez ms disfuncional para sus propsitos explcitos a medida en que se le encargan ms responsabilidades sociales, mientras sigue conservando su arquitectura y su organizacin disciplinar sustancialmente igual a la del siglo XVII, sin embargo, sigue capturando a los sujetos en el inagotable trabajo de la verdad. Slo que ahora, cuando la verdad se ha escindido entre la verdad de la ciencia y las verdades de la cultura, cmo se readaptar nuestra inmarcesible escuela? Bogot, noviembre 6 de 2004