AREA DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Unidad Academica en Ciencias de la Educaci6n

DOCUMENTO RECEPCIONAL
{Tesis}
DIAGN6STICO DE LA pRACTICA EVALUATIVA DEL APRENDIZAJE EN EL
CBTa 107 DE PANTANAL NAYARIT EN EL CICLO ESCOLAR 2006-2006
Que presenta
Alma Cecilia Medina Alcazar
Para obtener el grado de
icencUufo en Ciencias de fa P.ducaciOn
Asesor
MES Hecto:r Torres Rios
Tepic, Nayarit, febrero de 2007
INDICE
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
PREFACIO
INTRODUCCION
CAPiTULO I LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y SU CONSTRUCCION
I.IConceptodeaprendizaje.
1.2 Concepto de evaluaci6n........ . .
1.3 Concepto de evaluaci6n del aprendizaje. . .
1.4 Evaluaci6n del aprendizajecentrada en el docente.
1.5 Evaluaci6ndel aprendizajecentradaen elgrupo.. 14
CAPITULO nLOS ESTIJDIOS DEL DIAGNOSTICO
2.1 Anteeedentes ..
2.2 Caracteristicas .
2.3SupuestosepistemoI6gicos.
2.4Ventajasydesventajas.................. .. ..
2.5Elobjetoadiagnosticar ..
25
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29
31
32
CAPITULO Ul MARCO CONTEXTUAL
3.1 EI C.B.T.a 107 de Pantanal Nayarit.. ....
3.2 Losdocentes .
3.3 Losestudiantes ..
3.4 La evaluaci6n del aprendizaje en el CBTa 107... .
CAPITULO IV IMPLICACIONES METODOLOGICAS
4.ICategoriaseindicadores...
4.2 Fonnulaci6nde lodeseado....
4.3 Instrumentaci6n del diagnostico.
4.4 Procesode validaci6n de los instrumentos.
4.5Eltrabajodecampo
4.6 Procesamiento de la infonnaci6n
CAPITULO V EL INFORME DEL DIAGNOSTICO
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34
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36
40
40
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49
5.5 Recomendaciones .
5.3AnaIisisdecategorias .
5.4 COnclusiones .
5.1 LasfortaIezas,debilidades,amenazasyoportunidades delobjetodiagnosticado... 54
5.2Interpretaci6ndelainfonnaci6n...... 57
59
64
65
CAPITULO V1 PROPUESTA PEDAGOOICA PARA LA TRANSFORMACION
6.1 Fundamentaci6n.
6.2 Prop6sitos .
6.3 Estrategias de acci6n .
67
69
70
6.4 Plan deseguimiento yevaluacion..
ACERVO CONSULTADO.
APENDICES
73
AGRADECIMIENTO
Agradezcoatodaslaspersonasquedealgunamaneracontribuyeronalarealizaci6nde
estetrabajo:
A mi familia por el apoyo brindado, y por haber estado conrnigo en los momentos
dificiles ytarnbien en los momentos de logro.
Alosdocentesyestudiantesdelainstituci6ndondesellev6acaboeltrabajode
investigaci6nporsuapoyoydisposici6n.
Amismaestrosycompafierosporsugranensenanzayconsejos.
Amiasesordetesisporsupacienciaydedicaci6n.
RESUMEN
Elpresentetrabajo es un diagn6stico sobre lapracticaevaluativadel aprendizajeen el
Centro de BachiJIerato Tecnologico agropecuario No 107 de Pantanal Nayarit; cuyo
propOsito es conocer c6mo es la evaluaci6n del aprendizaje en esta institucion, si se
centra en el profesor, enelgrupo;osiexisteunaconfusionsobreeltema.
Para fundamentarel trabajode investigaci6n, se tomaron en cuentadiferentes teorias,
porejemplo,parahablarsobrelaevaluaciondel aprendizaje centrada en el profesor,se
habI6delidealismo,elracionalismo,estructuralfuncionalismo,latecnologiaeducativay
elconductismo, y para hablarsobre laevaluaci6n del aprendizajecentradaenel grupo,
sehabI6delasteorias:elmaterialismodialectico,lateoriadelaacci6ncomunicativa,la
didacticacriticay lateoriadeVigotzky, lascualesapoyaneltrabajoengrupoy elhecho
dequeyanoseledetodalaautoridadalprofesor.
EI trabajo se lIev6 a cabo a partir de 4 categorias que cuentan con sus respectivos
indicadores,deloscualessurgenlaspreguntasquesehicieronalosdocentespormedio
de entrevistasyaestudiantespormediodeencuestas, de las cuales una vez contestadas
seobtuvieron las fortalezas, lasdebilidades, lasamenazasylasoportunidades. A partir
deello,seprocedi6arealizarlapropuestaconlacualseofreceunamaneradeatenderla
problemlitica presentada. La propuesta consiste en lIevar a cabo un seminario de
actualizaci6nsobrelaevaluaci6ndel aprendizaje dirigido a los docentes.
ABSTRACT
Present investigation is a diagnostic about learning evaluative practice on the Centro de
Bachillerato Tecnol6gico Agropecuario no. 107 situated on Pantanal town.
The purpose with this investigation is to know how is the learning evaluation on this
school, ifiscentralized in the professor, in the group, or if there isaconfusion about it.
To found the investigation was considered different theories, for example, to talk about
learning evaluation centred in the professor, we talked about idealism. rationalism.
structural functionalism. educational technology and conductism, and to talk about
learning evaluation centred in the group, we talked about next theories: dialectical
materialism, the communicative action theory, critical didactic and the Vigotzky's
theory, whose support the teamwork and the idea of doesn't give all the authority to the
professor.
The investigation was done about 4 categories whose count with their relative
indicators, where appear questions done to teachings through interview and to student
trough inquests, whole once answered, fortitudes, debilities, menaces and opportunities
was gotten, and from those, proposal was done pretending to solve to the problem.
The proposal consists in an actualization serninary about learning evaluation directed to
professors.
PREFACIO
La educacion media superior es un instrumento clave para la juventud, su esencia
edueativa consiste en generar en el individuoeldesarrollodesupersonalidad,Ia
adquisici6n de un sentido critico y de una cultura que comprenda la ciencia, la
tecnologiaylas hurnanidades.
Especificamente tratlindose de los bachilleratos bivalentes como son los CBTa, se ofrece
a los estudiantes una formacion que les permite al egresar incorporarse al mercado
laboral yal mismo tiempo les da la posibilidad de continuar sus estudios superiores si asi
lodeciden.
En este sentido, el aprendizaje de contenidos, teorias, habilidades y actitudes son
fundamentales,puescadadiase requiere contar con masprofesionistas (anivel tecnico,
licenciaturayposgrado) bien preparados y capaces de resolver las necesidades sociales,
para ello, la evaluaci6n del aprendizaje juega un papel muy importante en su educaci6n
formal y posteriormente en su vida profesional. Sin embargo muchas veces no se Ie da a
esta la importancia que requiere y se Ie considera solo un requisito. Todo 10 anterior
motiv6a quesellevaraacaboesteestudiodiagn6stico.
1.0 que favorecio la elaboracion de este trabajo fue la disposici6n y colaboracion de
directivos, docentes y estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnol6gico agropecuario
No. 107 de Pantanal, Nayarit; asi como el apoyo y la orientaci6n de mi director de tesis.
Durante la elaboraci6n de este trabajo, se enfrentaron situaciones como las siguientes: la
faIta de pr8ctica en la rea\izacion de ~ o s de investigaci6n por la pasante, el realizar
de trabajos se requiere dedicarle tiempo y tambien es muy necesario leer, sin embargo,
lamayoriade losj6venesuniversitariosno tenemoselhabitode laIectura.
Por otro lado, se aftrrna que la elaboraci6n del presente trabajo de investigaci6n deja
unagranexperiencia, puesseaplicaron los conocimientos adquiridos enlalicenciatura
yseaprendi6bastantedurantesudesarrollo.
INTRODUCCION
Unodelosproblemasmascomplejosparaquienesejercenladocenciaessinduda,la
evaluaci6n del aprendizaje, y no solo su aplicaci6n, sino tambien como se percibe, por
queevaluarnosignificasimplementecuantificarlosconocimientosaprendidos.
Elpresentetrabajoseelabor6sobrelapnicticaevaluativadelaprendizaje en el Centro de
Bachillerato Tecnol6gico agropecuario (CBTa) 107 de Pantanal, Nayarit; durante el
cicloescolar2005-2006.
Se realiz6 con la finalidad de saber en quien se centra la evaluaci6n del aprendizaje, si
enelgrupo,enelprofesorosihay confusi6nalrespecto.
Debidoa queesunbachiHerato bivalenteendondeal egresar, los estudiantes tienen la
opci6n de incorporarseal mercadolaboral 0 continuarcon los estudiosde licenciaturasi
asilodeciden, laevaluaci6ndelaprendizajeesfundarnentalparalograrquelos
estudiantes aI salir cuenten con los conocimientos, las habilidades y las actitudes
necesarias paratener un buen desempeilo en su vidaescolar, en su trabajo, asi como en
suvidacotidiana.
Si laevaluaci6ndel aprendizajesecentraenel profesor,el papel de losestudiantes sern
pasivo, es decir no se tomaran sus opiniones el tipo de evaluaci6n utilizada sera la
sumativa, la forma de evaluar sera por medio de la heteroevaluaci6n, (donde solo
participa el docente y no el grupo), y los instrumentos que se utilicen para evaluar seran
por 10 regular examenes, por ser 10 mas facH de elaborar y calificar. Situaci6n que es
preocupante, pues no es posible que un proceso tan complejo como 10 es el aprendizaje
Se pueda evaluar con un examen, y menos con un examen objetivo, ya que estas
pruebas no hacen mas que medir la capacidad de recordar cierta cantidad de
Informaci6n, pero ;,Donde quedan la construcci6n conceptual?, ;,Donde quedan las
habilidades?,;,Donde las actitudes? que son igual o mas importantes queloscontenidos
te6ricos pues no hay queolvidar que seestan formando seres humanos y no se debe
formar seres humanos de manera parcial, no se debe formar ciudadanos pasivos y sin
iniciativaqueesperensiempreaqueselesdigaquehacerycomohacer10.
Silaevaluaci6ndelaprendizajesecentraeneiprofesor,losestudianteshabitualmente
se preocuparan porcumplir, es decir, porel producto y no porel proceso, asi que
buscaranlamanera de obtener unacalificaci6n alta sin preocuparse porel aprendizaje,
10 que provocara que al egresarlosestudiantesseencuentren con muchosproblemas.Si
decidencontinuarsusestudiossuperiorespuedentenerbastantescarencias,loquepuede
causarreprobaci6neinclusodeserci6n. Ysi deciden incorporarsealtrabajosedaran
cuentaquequizas6losededicaron a buscar estrategias para pasar los examenes yno a
aprenderparalavida.
Sin embargo, si laevaluaci6ndel aprendizaje secentraen el grupo, lasituaci6n, sera
diferente, pues eI papel activo 10 Hevara el estudiante, los tipos, las formas y los
instrumentosque seutilicen para evaluar propiciaran laparticipaci6n y reflexi6n de Ios
mismos.
De estamanerasebeneficiaran losestudiantes, la instituci6neducativa,ysobretodo la
sociedad, por que contara con profesionistas preparados y capaces de responder a las
necesidadesactualesdecontribuiralprogreso.
Eltrabaj6sepresentaencincocapitulos:
En el capitulo I Hamado construccion de la evoluacion, se abordan las definiciones de
evaluaci6n, aprendizaje, evaluaci6n del aprendizaje, la evaluaci6n del aprendizaje
centradaenelprofesor,ylaevaluaciondelaprendizajecentradaenelgrupo,todoesto
desdeelpuntodevistadedistintasteoriasydistintosautores.
EI capitulo II se llama los estudios del diagn6stico, donde se mencionan los
antecedentes,lascaracteristicas,lasventajasydesventajasdeestetipodeestudiosyel
marcocontextualdelainstituciondondesellevoacabodichoestudio.
Otro capitulo que conforma el trabajo es el capitulo III lIamado implicaciones
metodol6gicas. en el cual se describe el proceso de como se lIevo a cabo la
investigacion,semencionaqueinstrumentosseutilizaron,aquienesseaplicaron,como
fueeltrabajodecampoycomoseprocesolainformacion.
En el capitulo IV, lIamado informe del diagn6stico, se muestran las fortalezas, las
debilidades, las oportunidades y las amenazas que fueron encontradas. Tambien se
presenta la interpretacion de la informacion y las recomendaciones que se hacen al
respecto.
A partir del capitulo anterior "informe del diagnostico" se elaboro el quinto y ultimo
capitulo, lIamado propuesta pedag6gica para la transformaci6n, en el que se hace la
propuestaconlacualseofreceunaopcionparaatenderleproblema. Lo que sepropone
es lIevar a cabo un seminario de actualizacion sobre la evaluacion del aprendizaje
dirigidoa los docentes
La elaboraci6n de este trabajo pretende hacer una pequefia aportaci6n a los docentes,
estudiantes y en general a toda la institucion "Centro de Bachillerato Tecnologico
agropecuariono.107dePantanaINayarit".
CAPITULO I
LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE Y SU CONSTRUCCION
Hablardeevaluaci6ndelaprendizajenoesunatareafacil,porestaraz6nesimportante
definirlossiguientesconceptos:
1.1 EI CODcepto de ApreDdizaje
En el conductismo el aprendizaje es defmido como un cambio de conducta del
estudiantedebidoalaexperiencia,esdecir,laconductalaobtieneeIsujetopormediode
su interrelaci6n con el medio ambiente, por 10 tanto la escuela se considera un medio
ambientecreadoparamodificarlaconductadelalurnno.
La tecnologiaeducativa apoyadaen los supuestos conductistas, concibe al aprendizaje
como un cambio de conducta observable, medible y relativamente duradero, donde los
resultados del aprendizaje seevalfum contrastandolos con objetivos preestablecidos,con
uncaracter netarnentecuantitativo
La Gestalt considera que "el aprendizaje no consiste en la respuesta a estimulos
especificos,sino en las relaciones que se establecen entre losestimulos,elaprendizaje
pues,notieneuncaracterunidireccional,sinoqueelindividuoreaccionaante las
situaciones de forma global integrando todas sus partes." (Diccionario de ciencias de la
educaci6n 1995:198)
Por otro ladO, los autores que se inscriben en el enfoque comunicativo, como son:
Freire, Giroux, Apple, Willis, consideran al aprendizaje de la siguiente
manera: como "un proceso de interaccion comunicativa entre los participantes, un
procesoqueayudeareflexionaralapersona.." (Ayuste,2003:39)
1.2 Elconcepto de Evaluacion
Evaluacion "es la actividad sistematica y continua integrada dentro del proceso
educativo que tiene por objeto proporcionar la maxima informaci6n para mejorar este
proceso,reajustanclosusobjetivos, revisando criticamente planes, programas,metodos,
... "(Diccionario de ciencias de la
educacionJ995:603)
Popham (1972: 17) dice que "evaluar consiste en un juicio formal de valor de los
fenomenoseducativos".
Carreno (l991:18)definealaevaluacioncomounconjuntodeprocesossistematicosde
recogida, anlilisis e interpretacion de informaci6n relevante para medir 0 describir
cualquier faceta de larealidad educativa y sobre esta descripci6n formular unjuicio de
valor por su comparacion con un cierto patron, todo ello como base para tomar
decisiones.
1.3 Concepto de Evaluacion del aprendizaje
Que12da(1998:50)definelaevaluaciondel aprendizajecomo"el proceso quepermite
emitirjuiciosdevaloracercadelgradocuantitativoycualitativodeloaprendido."
Carreno (1991:20) dice que, "evaluacion del aprendizaje significa ponderar los
resultados obtenidos de laactividad que conjunta a profesores yalumnosen cuanto al
logrodelosobjetivosdelaeducacion."
Para Martinez Tuya (1994: 87), Evaluar es "Emitir un Juicio de valor sobre la situacion
de un alumno... Valor que es predictivo de como podnicontinuarenel caso de que la
evaluacion sea positiva, 0 de que no debe hacerlo mientras no resuelva ciertos
problemas,silaevaJuaci6nesnegativa".
Parael presente trabajo se entiende a la evaluacion del aprendizaje como: un proceso
continuoenelcualprofesoryestudiantesreflexionanacercadelprocesodeenseiianza-
aprendizaje'con el objetivo de mejorarlo a partir de identificar que situaciones
favorecieronycualesobstaculizarondichoproceso.
1.4Evaluaciondelaprendizajecentradacneldocente
La evaluaci6n del generalmente ha estado centrada en el profesor, puesto
que se tiene laideadequeeselquien debetenerlaautoridad (yel saber)sobreel
estudianteysu grupo, ae<:ntinuaci6n se vera un pocoacercadelaevaluaci6ndel
aprendizajedesdeestaperspectiva
Desde el punto vista de la filosofla, la evaluaci6n del aprendizaje centrada en el
idealismoelcualtienelaconvicci6ndequelarealidad
poseeporf'ondofuerzasespirituales,potenciasideales,sustentalatesis de que no hay
cosasrea:esindependientesdelaconciencia.Asi,dentrodelaescuelaseencuentra que
losdocentesseubicanenrealidadesquesoncreadasporlasfuerzasyamencionadasque
van conformado una conciencia de acuerdo a lacultura escolarde su instituci6n.
Del idealismo deriva el idealismo subjetivo cuyo principal representante es el fil6sofo
Berlceley,quien afirmaque"Todarealidadesmencerradaen laconcienciadel sujetoy
las cosas no son mas que contenidos de la conciencia, que cuando dejan de ser
percibidaspornosotros,dejandeexistir"(Hesse!lJ.1980:79).
SegUnel filosofo Berkeley el idealismo subjetivo se convierte en solipsismo, el cual
consideraa laconcienciacomo 10 linico existente, es decir, que la realidad se deriva de
la actividad de la propia mente y que nada existe fuera de uno mismo. De igual manera,
algenerarselaconcienciaeneldocente,tomacomoverdadesabsolutas 10 que su mente
ledictJatrav6sdesuconcienciaycuaiquierhechoquesucedefueradeestosmarcos,no
loconsideraimportante.
Por otro lado, Epistemologicamente la evaluacion del aprendizaje centrada en el docente
se sustentaen el racionalismo, el cual ve en el pensamiento y en larazon, la fuente
principal del conocimiento humano. Para el racionalismo "el conocimiento merece
lIamarseconocimientocuandonuestrarazonjuzgaqueunacosatienequeserasiyque
no puede ser de otro modo" (Hessen 1980:50). Asimismo, dice el mismo autor que
todoconocipientoverdaderosefundaenelpensamiento.
conocimientoes subjetivo, esdecirque
secentranenel pensamientodelsujetocon locual podemos darnoscuentaquees una
visionmuylimitada,reducidaeincompleta,dondeelsujetocreequeloqueelpiensaes
valida miversalmente y no Ie interesan por 10 tanto otros puntos de vista. De esta
manera,retiriendonos!laevaluaciondelaprendizajenosetomaencuentalasopiniones
nilosinteresesdelgrupoyportantolaevaluaciondelaprendizajesecentraenel
profesor
La evaluacion clel aprendizaje centrado en el profesor se explica por medio de las teoria
sociologicadenon.madaesn-ucturalfuncionalismo,lacual,comosunombreIo dice Ie
otorgagran imN>rtanciaalasestructuras,rolesy funcionessociales. Concibela idea de
que la soc.e'iad se estructura en una annonia "cuyo orden se logra mas alia de los
interese particulares de los grupos que la componen" (Pansza Gonzalez M. 2001:20). Es
decir, todos los miembros de un grupo social adoptan los mismos valores, roles y
normas que regulan las relaciones sociales para poder lograr un equilibrio funcional y
los cambios son solamente movimientos que tienden a conservar el equilibrio, por ello
se puede considerar al estructural funcionalismo como conservador del orden
establecido, como dice Percy Cohen (1968) citado por Ritzer G. (2002: 140) "el
funcionalismo estructural es bastante mas apropiado para el analisis de estructuras
estaticasquepiuaprocesosdecambio."
Deigual manerasucedeenalgunasescuelas, dondeapesarde lasnecesidades de que
haya transfonnaci6n, las estructuras sociales son estaticas, luchan por pennanecer y los
procesosdf' cambioson minimos.
DentroJelsal6nde c1asesecree que elprofesoresquiensabeyenseiia;1osestudiantes
quiem.saprendenyseconsideraquesolodeestamanerahabraunbuenfuncionamiento
paraquesealcancenlosobjetivos,porelcontrario,si sealteran las estructuras,se
consi'.leraquenohayunbuenfuncionamiento,puesprofesoresyalumnoshan asumido
durantemuchotiempoposicionesespecificasqueensuopinionhanfuncionadoyporlo
tanto, cuesta mucho trabajo cambiar. Por otro lado, debido a que se considera al
conflicto(cambio)comodestructivo,tratadeevitarse,osea,seprocuraqueestudiantes
yprofesorestenganunaactitudpasivayconservadora.
Durkheim f.itado por weber y marx (1985: 16) define a la educacion como: "Ia accion
ejerciUdporlas generacionesadultas sobre las que noestan maduras para la vida social,
tiene como objet'"o licitar y desarrollar en el niiio detenninado numero de estados
fisicos, intelectuales ymoraJesquereclamadeellasociedad" Esdecir,educaresen
opinion de Durkheim, transmitir conocimientos acabados, actitudes y valores que
pennital I estar en ann)nia con la sociedad; como esta quiere que sus integrantes sean
pasivos,busquenelorden,noseanconflictivosynoseresistanaloestablecidO,loque
seenseiianien lasescuelasesprecisamenteestafuncion.
Del:stamanera,podemosdecirque lasescuelasproducenconcienciascompatiblescon
losinteresesdeunasociedadfuncionalestructuradaynoconlosinteresesindividuales.
De la misma manera sucede en la educacion, y especificamente con la evaluacion del
aprendizaje, puescontin6abasAndoseen ideasytecnicastradicionales, port<jemplo, la
paraevaluar basta con aplicar un examen del cual resultanl una calificaci6n
que muchas vecescrearaunaideaerr6neasobreel aprendizajede losestudiantes, donde
u.Jaaltacalificacion significaraqueaprendioy lacalificacion no aprobatoriaindicara
que no sabe. Y como 10 menciona Diaz Barriga (1997) la misma sociedad refuerza esta
situaci6nalconvertirseenconsumidoradelascalificaciones,lascualesdominanenel
sistema educativo y son usadas por patrones y empleadores como criterios para la
selecci6ndesu fuerza de trabajo. He aquf una de las mas grandes razones porIascuales
losestudiantes
Porotrola-:0,loscambioscientificosytecnologicos ocurridosenelmundohaninfluido
tambien en el ambito de la educacion, un claro ejemplo de ello es el resurgimiento de la
tecnologiaeducativa,lacualapoyadaen los supuestos de progreso, eficacia y
eficienci;., leda un caracter instrumental a ladidacticapararacionalizaral maximo la
ensenar.zaenlaescuela.
Basta con saber c6mo define estacorriente al aprendizajeya laensenanzaparadarse
cuentacualessu finalidad "Iatecnologia educativa en tanto se apoya en Iossupuestos
te6ricosde lapsicologiaconductistaentiendeal aprendizaje como conjunto de cambios
ymodificacionesenlaconductadelsujetocomoresultadodeaccionesdeterrninadasyla
enseflanzacomo el control de la situacion en la que ocurre el aprendizaje" (Moran
Oviedo 1999: 86) Por 10 anterior, se puede decir que esta corriente Ie da mucha
importanciaalasconductasobservablesynoasialosprocesosinconscientesyquese
valoranmaslosresultadosqueelprocesodeaprendizaje.
10
AnaAyuste(2001)mencionaalrespecto,quetodaobsesi6ndelotecnocraticoresideen
medirlosresultadosdelaprendizaje. Poreso lanecesidad de recurrir a las tecnicas que
permiten hacerlo objetivo y medible. Desde eSle punto de vista, la evaluaci6n del
aprendizajeconsisteenverificarymedirlosaprendizajesplanteadosenlosobjetivos.
A partirdel'stanoci6ndeevaluaci6n (queenrealidadselratademedici6n)surgeeluso
indiscriminadodepruebasobjetivasporconsiderarlasadecuadas. Sinembargo,dichas

Dificilmentesepueden incorporaraestetipode pruebas,objetivosquevayan
masalla-ielamemorizaci6n,
tJosepuedenmediroevaluaractitudesnivaloresquesonmuyimportantesenla
educali6n.
No sepueden tomardecisionesencuantoal aprendizaje por que no se sabeen
que estanfallandolosestudiantes,yaqueseconoceelresultadomasnoelproceso.
Las pruebas objetivas que mas comunmenteelaboran los profesores son: de elecci6n
multiple, de falso 0 verdadero, complementaci6n, apareamiento y ordenamiento. Los
inconvenienlesdeestaspruebassoncntrcotros:
Fomentanlamecanizaci6n,lamemorizaci6nylaadivinaci6n,
Solomidennivelesdecomprensi6nbajos,
Hay una alta probabilidadde aprobarsintenerlosconocimientos, comoesel
casodela.,ruebadefalsooverdadero,pueslaprobabilidaddeacertarala
respuestacorrectaesdeun50%.
Sin embargo, a pesar de tOOos sus inconvenientes son muy usadas en el ambito
educativo,actualmenteapesardequehayunagranvariedaddeopcionesparaevaluara
losestudiantes y ayudarlos en su forrnaci6n, secontinuaen lamayoriade lasescuelas
evaluandoconunaprueba,lacualeselaboradaporundepartarnentodeexpertosoporel
profesor,dondeel estudianteseconsiderasolo un objeto a quien se Ie aplican sin tomar
encuentasusopinionesosugerencias.
De esta manera, se manifiesta impiicitamente que el control esm en manos del profesor,
es dl'cir, 1a evaluaci6n del aprendizaje se centra en el profesor. Cuando es asi
comunmentelosrecursosmetodol6gicosqueseutilizanparaellosonobjetivos,esdecir,

Porotro lado,el hechode que se Ie de mayor importanciaal producto que aIproceso,
noshacereflexionlu:respectoaquedebidoquelaevaluaci6nesunprocesocontinuoyla
calificaci6n es un producto, claro esta que para esta teoria es mas importante la
calificaci6n que laevaluaci6n.
Tarnbien ';gnificativo mencionar que el tipo de evaluaci6n mas frecuente y casi
exclusi'.o es la evaluaci6n sumativa, olvidandose de la evaluaci6n diagnostica y la
format iva; ell cuanto a las formas de evaluaci6n en la mayoria de los casos la unica es la
(donde es unicamente el profesor quien evalua), restlindole
importanciaa lacoevaluaci6n (queconsiste en laevaluacion que realizanlosestudiantes
sObre('ldesempenodesuscompaneros) yautoevaluaci6nqueasuvezconsisteen la
evaluacionqueelestudiantehacesobresupropioaprendizaje.
Es ir.Jportante romper con los roles esteorotipados que quiza inconscientemente han
asumido profesores y alumnos, los estudiantes por su parte deben dejar el conformismo,
ynoquedarse esperando a serevaluados poralguien, puesesto solo demuestra una
actitudpatemalistaydependiente. Losdocentes, dejarel autoritarismo pues esto solo
impidequehayaunverdaderoprocesodeensenanza-aprendizaje.
12
En el Amb;to educativo, y especificamente en la evaluaci6n del aprendizaje, influyeen
gran meUida el condudismo el cual se refiere a la modificaci6n de la conducta motivada
porunestimulogratificante.
A principios'de los anos 60's varios psic610gos clinicos y escolares empezaron a
empleartc!cni,:as de estimulo- respuesta. Estas tecnicas se usaron en los centros de
saludmental, enclinicasyen aulas deeducaci6n especial para modificar conductasno
deseadas en humanos y a finales de la decada el uso de estas, alcanzaron una gran
popularidad en las aulas, por que ayudaba a mejorar el rendimiento academico. Se puede
observar que la funci6n inicial de estas tc!cnicas de estimulo - respuesta era muy
diferente a lograrel aprendizaje, sin embargo tuvo mucho augeen elambitoeducativo.
Del conductismosederivaelcondicionamientooperantedeSkinnerqueconsisteenun
camb:oen laprobabilidaddeaparici6n de una conducta debido asusconsecuenciasyse
deriva lambien la ley del efecto de Thorndike que enuncia, que cuando un acto va
sc:guido de una recompensa tiende a repetirse y cuando va seguido de un castigo
disminuyelaprobabilidaddesurepetici6n.
DeigualmanerasucedeconloseslUdiantes,quienesvanalaescuelaycurnpIen con 10
que lespiden los profesores por los reforzadores 0 los castigos que recibiran, como
puedenserdesdeunpuntoextra,unafelicitaci6n,unreconocimientoohastapasarel
cursoconu'laaltacalificaci6n,ysinolohacen,puedenserpuntosrnenoS,suspensiones,
regailoseinclusoreprobarelcurso,peronoporvalorarelaprendizajedeconocimientos,
h i l i d d e ~ y actitudt's, es decir, esta condicionado a una calificaci6n.
Con laaparici6n delapsicologiaconductistaysu aplicaci6nal aprendizaje, se lleg6a
pensar que con una adecuada selecci6n de motivaciones, estiffiulos y una correcta
secuenc:a de objetivos estrictos, se podrian alcanzar los objetivos finales de la
educaci,jn,perolosconductistasseolvidaron'dequecadapersonatieneintereses
particulares, poseeconocimientos diferentes acercade un temayque no son aut6matas
13
poseen un campo afectivo que losdiferenciayportanto, no es
recomendablequesesometanaunaevaluaci6ncentradaenlosinteresesynecesidades
del profesor, sino que debe responder a los intereses, necesidades e inquietudes de los
estudiantes,puestoqueesen ellosenquienesestAcentradoestenuevoparadigma (el
delaprendizaje).
Desafortuna lamente muchas de las practicas escolares que se llevan a cabo actualmente
fomentanel hechodequeelestudiantesepreocupe mas por obtener una calificaci6nalta
que por aprendizaje, estas practicas menciona Dias Barriga (1997:169) tienden a
deformar la percepci6n que del "yo" tiene el sujeto, propiciando que no solo intente
enganaralosdemasenrelaci6nconsuaprendizaje,sinoqueaunpormecanismosno
concientes se engai'le 61 mismo creyendo que ya aprendi6. Pero considerando que el
aprendizajeesunprocesocognitivoynounproducto,laexpresi6n"ya aprendi6" no
tiene ningUn sentido, puesto que "toda informacion que el sujeto recibe puede ser
continuamente reelaborada por el en la interrelacion que se establece entre la
informacion nueva y el esquema referencial" (Diaz Barriga 1997:169). En otras
palabras, los seres humanos tienen conceptos previos de las cosas y las modifican
cuando conocen otras caracterlsticas de estos mismos objetos, pues el conocimiento
nuncaestacompleto, siempre hay algo masqueaprender.
Sisecontinuallevandounapracticaevaluativadelaprendizajequecontribuya a que los
estudiantestenganunavisi6nconductista,lasociedadnocontarAconpersonascapaces
C:p.enfrentar las necesidadesactuales ni de contribuir al progreso, sino soloseran capaces
deactuarcuandovayanarecibiralgoacambio.
I.S Evailla.ioodelapreodizajeceotradaeneigrupo
Contrariamente a h. prlletiea evaluativa del aprendizaje eentrada en el profesor esta la
evaluaei6ncentradaenelgrupo,delaeualsehablaraaeontinuaei6napoyadadesdeel
puntodeviftadealgunasteorias.
LaevaJuaci6ndei aprlndizajedesde la filosofia, se fundamentaraen el materialismo
dialectico en el eual se presentan vineulados inseparablemente el materialismo y la
dialeetica. "Esmalerialislaporquesostieneque la materia es 10 eseneialylaeoneieneia
10 accesorio,seiialaque el mundo es material yeognoseible. Yesdialeclicoporque
juzga que el lTundo material esta en movimiento, desarrollo y cambio permanente"
Afanasiev V. (19liJ:16). Es decir, el mundo existe independientemente de la eonciencia
del hombreyt(ljoestaen constantemovimiento
Del mismo modo, se puede decir, que los problemas que aquejan a la educaci6n son
reales, objetivos y que existe independientemente de la coneiencia individual de los
sujetos, eontrariamente a 10 que sucede en el idealismo. Los profesores que son
materialistas nocreen queen su concienciaseencuentre laverdad absol uta,sabenque
quizAestAnc(l.netiendoerroresytratandecorregirlos.
Asi como todo cambia en el mundo, en el ambito edueativo sucede 10 mismo: todo
cambia con la finalidad de mejorar y nada puede quedarse estatico. AI respecto Engels
dice: "EI movimiento es la forma de existeneia de la materia, nunea ni en lugar alguno
ha existido ni existici materia sin movimiento, pues el movimiento de 1a materia es
absoluto mientras que el reposo es relativo pues sin movimiento no podria existir
dcsarrollo."Afanasiev(l989: 184)
DemaneraqueiaevaJuaci6ndeiaprendizajenodebeestarcentradaeniaconcienciao
losinteresesdelprofesorsinoenlarealidadeinteresesdelgrupo,nipuedeestar
15
e.tAtica,sino que debe estarenconstante movimiento de acuerdo al contexto,puessu
finalidad debe serevaluarel proceso de ensefianza-aprendizajepara mejorarloy no solo
paramedirlosconocimientos,pueslaevaluaci6nnodebeserunfinsinounmedio.
Una de las leyesdel materialismodialecticoes la ley de lanegaci6n-de lanegaci6n, la
cualnosdicequc:
"EI se da cuando 10 viejo es negado por 10 nuevo y 10 inferior por 10
surerior,perolonuevoenelmomentodenegarloviejoconservaydesarrolla
las mejores caacteristicas de 10 viejo. Por 10 tanto el desarrollo posee un
caracter progresivo, sudirecci6n es unaespiral en laquelas fasessuperiores
superarlasinferiores"AfanasievV.(I989:186).
Viendo el aprendizaj y la practica docente desde este punto de vista, se sabra que
ambos se dan en fonna de espiral, y no en una fonna circular ni como algo acabado
sino que 10 nuevo superaa 10 viejoconstantemente.
EI conocimie'lto es un proceso de aproximaci6n al objeto que se desea conocer y
cuando las viejao tcorias son sustituidas por otras mas nuevas, el conocimiento
progresa, situari6nquesucedeconstantemente, pues en ocasiones se cree conoceruna
cosa, perocuando seencuentra un poco mas sobre ese objeto, el conocimiento se
modificayaumenta,porlotanto,nuncaseconoceraalobjetototalmente,puescomose
mencion6, siempre hay algo mas que aprender. De esta manera, la finalidad ultima de
laevaluaci6n no puede sermedirconocimientos 0 saberquetantoseaprendi6,sino
sobretodo saber que se logro, que no se logro, que se puede hacer para mejorar, en
sintesis, refll' .ionarparamejorar.
Dentro de esta sustentaci6n sociologica, a Connell (1982) citado por
(Giroux 1999 151) quien aflITOa que: "Ia unica educacion que se merece tal nombre es
16
aquellaqueforrnagentecapazdeformarpartedesupropialiberaci6n". Esdecirquele
sirvap:'\rameJorar.
PauloFreireporsuparte,consideraquelafunci6nprincipaldelaeducaci6neshacer
personas libresyaut6nomascapacesdeanalizar la realidad que les rodeaparticipando
en ella ytransformandola.
Es importante sel'ialar que tanto Connell como Freireconciben a laeducaci6ndesde
unavisi6n de resistenciaendondealcontrarioqueenelestructuralfuncionalismose
toman en cuenta losconflictos, lascontradicciones, los intereseheterogeneosysobre
todoelcambio,yque sepretendeconlaeducaci6n, educaralas personas para que se
transforrnenytransforrnensuentomo.
JUrgen Haberrrnas,cre6lateoriadelaaccioncomunicativaconlacualenopinion de
Ana Ayuste ycolaboradores (1999:37) presenta una fundamentaci6nsociol6gicacapaz
de sU'l':rarelmodeloestructuralistayreproduccionista.
Enestateoriarecuperael papeldelapersonaporencimadelasestructurasy Ie da una
posibilidad de realizar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad. Esta
teona l'xplica la posibilidad de realizacion del cambio social a partir del acto
comunicativoydelaclpacidaddiscursivadelaspersonas.
Siseaplicaranlos principiosde estateoriaa laeducaci6n,seromperian10sesquemas
establecidos de los roles que desempefian profesor y estudiante, tambien habria una
participaci6nactivaycriticaporpartedeestosultimos.
Conrespectoalapracticaevaluativadelaprendizajeseterminariacon la idea de que el
profesores losevaluados, pues en este enfoque no se
da una relacion de poder de los profesores bacia los estudiantes, sino que existe una
17
posicion igualitaria y un dialogo entre ambos. De esta manera, la evaluaci6n se
centrariaenel grupo,tomandoencuentasusnecesidadesyopinionespuesnadase
impondrlasino que existiriacomunicaci6n y di:i1ogo que permitirian Ilegaraacuerdos.
Desde el punto de vista pedagogico, mencionaremos a la didactica critica, la cual
considera 11 realidad comohistorica y Esdecirtoma
en cu(,nta el contextoyel hechodequeestaenconslantecambio,en consecuenciael
aprendizajt: seconcibe como un proceso en espiral, en construccion y nocomoalgo
acabado.
De igual manera, se deja de considerar al estudiante como un sistema de
almaceuamiento y de emisi6n de informacion pues se tiene la visi6n de que se aprende
mientr.lSseensenayviceversa. Uneducadoreseducandoyuneducandoeseducador.
La propuesta de la didactica critica, para acabar con el problema de las relaciones
estereotipadasentreprofesoryestudiantesesladeltrabajoengrupoapartir del
aprendizajegrupal.
Hablar de aprendizaje grupal, dice la maestra Edith Chehaybar implica ubicar al docente
yalestudiantecomoseressociales integrantesdel grupo, dondeexistecomunicaci6n e
interaccion;esdecir,Iarelaci6nquehaynoesverticalpuesenestaconcepci6ndel
aprenrl'zajegrupalyanoeselprofesorquiendominaeimponesuvoluntad.Supapeles
de orientador pero un sentido mas amplio y complejo, "no se concibe mas como un
tecnico responsable unicamente de la eticaz aplicacion de procedimientos encaminados
a procurar un mayor rendimiento academico" (Moran Oviedo 2001:81) como se
consideradentrodelatecnologiaeducativa.
Por todo 10 anterior se puede decir que un proyecto de evaluacion inserto en la
perspectivadeunaprendizaJegrupal implicalaparticipaciondetodoslosinvolucrados
18
que pennita al docente y al estudiante ser altemativamente sujetos y objetos del proceso
deevaluaci6n.
Elprocesodeevaluaci6n del aprendizaje en opinion de MargaritaPansza,MoranOviedo
(2001:121) debe ser:
a) Tc.talizador es decir, que integre el proceso de aprendizaje en una concepci6n de
practica educativa descomponiendo sus elementos sustantivos para acercarse a su
esencia.
b) Hist6rico,esdecir,querecuperelasdimensionesdelacontecergrupal.
c) Comprensivo, que no unicamentedescriba lasituaci6n del desempeilo grupal sino
quetarTl'Jienaporte elementos de interpretacion de lasituaci6n.
d) Tra:lsfonnador, Cjue permita no solo hacer una lectura correcta de la realidad
imperante, sino quepropicie laproduccion de conocimientos; asicomooperarcon
dicharealidadymodificarla.
Lo anterior quiere decir, que estosautores opinan que no debeseguirse considerando la
como una actividad tenninal, mecanica e intrascendente con intenciones
sobretododecontroladministrativo.
La evaluacion en su dimensi6n grupal se preocupa fundamentalmente par estudiar el
proceso de aprendizaje en sutotalidad, tomandoen cuentael conjuntode factoreso
situacionesqueintervienenensudesarrolloparafavorecerlouobstaculizarlo.Se
preocupa tambien par la revision de las condiciones que prevalecieron en el proceso
grupal y por las situacionestantopropiciascomocontlictivas,puestienecomounameta,
19
queproti:soresyalumnoscobrenconciencianosolodeloaprendido,sinode la forma en
que se aprendi6.
Cuando la evaluaci6n del aprendizaje se centra en el profesor las evidencias de
aprendizaje ~ m u n m n t son objetivas puesto que se adaptan a las necesidades del
profesor,asl,unexamenobjetivoeslomasfacilyc6mododeelaboraryaplicar. Porel
contrario,cuandosecentraenelgrupo,sonflexiblesyseutilizandeacuerdoaloquese
pretendeevaluar, (conocimientos, habilidades, actitudes) poreIloesimportanteconocer
las caracteristicasdecadatecnica e instrumento de evaluacion, paraquesuaplicacion
resulte pertinente yde este modo se propicien las condiciones que permitan obtener la
informacion necesaria.
Para:valuarelaprendizajeexistendistintastecnicas,queasuvezutilizandistintos
instrumentos los cuales permiten obtener la informaci6n, se considera pertinente
mencionarlosdebidoaqueelconocimientodeestoses fundamental parallevaracabola
evaluaci6ndelaprendizaje.Lastecnicassonlassiguientes:
I Tecnica de interrogalorio
En terminos generales, esta tecnica agrupa a todos aquellosprocedimientos mediante los
cuales se .olicita informaci6n al estudiante, de manera escrita u oral para evaluar
basica.nente el area cognoscitiva. Estas preguntas requeriran su opinion, valoraci6n
person'llo imerpretacion de larealidad, basandoseen los contenidos del programade
estudio, algunos de los instrumentos utilizados para Ilevaracabo estatecnicason:
20
- EI cuestionario que un instrumento que se integra con preguntas previamente
estructuradas sobre una tematica especifica del cual se distinguen dos tipos: a)
Cuestionario depreguntasabiertas; donde se daal informante laposibilidad para
responoerlibrementeyb)Cuestionariodepreguntascerradas;el informantedebe
Iirr.ita"searespondersobreloqueselecuestiona.
-La el,I:evista este instrumento permite obtener informaci6n por interrogatorio
direclodemaneraoral,orientlindosepor 10 general con un gui6n o una seriede
preguntas.
- La autoevaluaci6n que consiste en que el examinado emita un juicio sobre si
mismo :sobre su rendimiento, su comportamiento, etc.), en relaci6n con los
objetivoso metas planteadas en el programa de estudio
2 Tecnica de resolucion de problemas
Estatecnicaconsisteensolicitaralalumnolaresoluci6ndeproblemas, medianteellose
podcin evaluar los conocimientos y habilidades que este tiene, algunos de los
instrumentosutilizadosson:
-1'ruebasobjetivas.Laspruebasobjetivasseintegranporreactivosconenunciadoso
preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, seilalar 0
completar el planteamiento que se Ie hace y las opciones de respuesta son fijas,
por 10 cual no se incluyen juicios del evaluador 0 interpretaciones relacionadas
conlasrespuestas;lacalificaci6nqueseobtieneesindependientedeljuiciode
quiencalifica,yaquegeneralmenteseasignaunaclavetmicaderespuestapara
cadareactivo.
- Pruebas de ensayo 0 por temas. Este instrumento contiene preguntas 0 temas en los
qJe el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio,
21
considerando el caracter critico con las palabras 0 terminos que considere mas
ade':I'ados, apoyandoseen la informacion existenteal respecto.
- Simuladore, escritos. Este instrumento enfrenta al alumno a una situacion 10 mas
parelOidaa una real, en donde se induce al alumnoa la toma de decisiones 0 al
desalrolio de accionesque II even hacia lasolucion de un problema.
-Pruebas estandarizadas. Son instrumentos que utilizan reactivos que han sido
ensayados, analizados y revisados antes de pasar a formar parte del instrumento,
de loscualesseposeen tablasde resultados, obtenidas de muestras de poblacion
en condiciones controladas.
3 Tecnica ie so/icitud de productos
Esta tecnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de
aprendinje, los cuales deben reflejarloscambiosproducidos en elcampo cognoscitivo
ydemuestren lashabilidadesqueelalumnohadesarrolladooadquirido,asicomo la
informacionquehaintegrado.
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta tecni<;a son diversos y variados
dependiendodel areadeconocimiento, los objetivos, el propositoy el tiempoque se
determineparasuelaboraci6n,algunosdelosinstrumentosutilizadosson:
-Proyectos: que consiste en la elaboracion de una propuesta que integre una
tentativadesoluci6naunproblema.
- Monografias: Este instrumento debe contener una apreciacion sobre un tema,
fundamentadaeninformaci6nrelacionadaoprovenientedediversasfuentes.
22
~ Este instrumento se caracleriza por ser un escrilo donde el alumno
expresasupuntodevistasobreuntemaenparticular,considerand0 fonnulaciones
criticaseincorporandocomoapoyoinfonnacionpertinentesobreeltema.
-Reportes': es la presentacion escrita de los resultados de alguna actividad, que
puedeser: una investigacion documental odecampo,unapnicticade laboratorio,
ocualquierotraactividadquesehaya lIevado a cabo como parte del procesodela
enseiianzayelaprendizajeparaconseguirlosobjetivosplanteadospreviamente.
4 TecnicQ('eobservacion
Esta tecnica pennite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales
dificilmente se e,aluarlan con otro lipo de tecnica, ya que de manera inmediata se
identifican los recursos con que cuenta el alumnoy lafonnaenquelosutiliza. Algunos
de los instrt.mentos utilizados,son lossiguientes:
-Participacion. Conesteinstrumentoseelaboraunregistrodelafrecuenciaconque
los estudiantes: aportl'n verbalmente ideas relacionadas con el tema, presentan
informacion adicional a laclase, plantean un ejemplo, solucionan el problema 0
interroganteen cuesti6n, aplican 10 aprendidoaun problema real.
-ExPQsici6n oral. Es \a exposici6n oral de un tema, contenido en el programa de
estudio, trenteaungrupodepersonas.
- Demostraciones. Con este instrumento se solicita al alumno que de manera practica
ejecute a1guna actividadquerequierademostrarque conoce.
-Listasde verificacion(decotejo>. Con este instrumento se registra lapresenciao
ausenciadeconductas, manifestaciones, 0 secuencias de acciones que seespera
23
que el alumno exteme en detenninadas situaciones que el examinador se
con"retania observar.
Seobsf'rvapuesqueexistendistintastecnicaseinstrumentosquesepuedenutilizarde
acuerdoalC'quesequieraosepretendaevaluar.
Esimportantemencionarquedentrodeladidacticacriticalabeteroevaluaci6n (donde
es unk.amente el profesor quien evalua) no es la unica fonna de evaluar sino que se
tomar. en cuentaotras, en lascuales los estudiantes tambien pueden participary que
haCf'nporlotantoquelaevaluacionseamascompleta,porejemplo:
La coevaluaci6n, que consiste en laevaluaci6n que realizan losestudiantessobreel
desempeilo de sus compaileros.
La autoevaluaci6n que asu vezconsiste en laevaluacion queel estudiante hace
sobresupropioaprendizajeydelosfactoresqueintervinieronenel,lacualprovee
unaev.C:enciamuyvaliosaconreferencia alapercepci6nqueelestudiantetienede
simismo.
Conrespecto a los tipos deevaluaci6n, nosoloes lasumativa, sino que se Ileva a cab0
laevaluacilJndiagnostica, lacualsehaceal iniciodel curso ysegUn Moran Oviedo
1999:9I.sehaceconl:intencionde:
Saber si los conocimiertos y habilidades de los alumnos cubren los requisitos
bAsicosparaparticiparenel.
Para pennlllr al profesor y al alumno detenninar y aclarar esas expectativas de
entrada rara replantear, en 10 posible de acuerdo con elias, lasexperienciasde
aprendizaje.
24
- Para conocer las deficiencias del grupo y. en consecuencia tomar las medidas
indicadasparasuperarposiblescarenciasypoderiniciarsatisfactoriamenteelcurso
correspondiente.
Y 1a evaluaclon formativa, cuya finalidad es. segun el mismo autor, retroalimentar el
procesodeenseilanza-aprendizaje,unavezdetectadasyanalizadaslasfalias.
Desde un enfoque psicol6gico, se menciona a Vigotzky, quien opina que 1a evaluacion
que se Iiniteaconocerel nivel de desarrollo del estudiante, carece de utilidadyes
inaceptable. Lo que hay que hacer es. justamente poner en marcha procesos
encammados a conocer el desarrollo potencial del sujeto. es decir. su capacidad de
aprendizaje. De acuerdo con Vigotzky, lafinalidaddeevaluarelaprendizajenopuede
lirnitarseaconoceelnivel de un estudiante sino que a partir de laevaluaciondeben
considerarselassituacionesquepuedanpropiciarunmejoramiento.
Es e ~ i r si bien es cierto que saber la situacion actual en cuanto a conocimientos.
habilidadesyactitudessobreunestudianteesutil,esde masutilidad saberc6mopuede
mejorar,quetinalmenteeseeselobjetivodelaevaluaci6n.
CAPITULO II
LOS ESTUDIOS DEL DIAGNOSTICO
Comoseexplieaenlaparteinieialdeestedoeumento,eltrabajoquesedesarrollaesun
diagn6stic:,porelloesimportantehablar deestemetododetrabajo.
Hablar de uiagn6stieo en edueaei6n noes faeil, pueslo que estetermino inieialmentese
usaba en el ambito d( la medieina, y hoy en dia suele relaeionarsele aIm con terminos
medicos, aludiendo a e1 como el eonoeimiento de los signos y sintomas de alguna
enfermedad. Posteriormente se utiliz6 en la psieologia con la aplieaei6n de test y mas
tardeenel ambito edueativo, pero con una vision positivista.
EI termino i ~ o s t i e o se deriva del griego dia. que signifiea a traves de y gignosco que
signifieacoloeer. Setratapor 10 tanto, de una forma de generareonocimiento obtenido
por medio de indieiosa traves de una metodologia y/o estrategia.
Para comprender mejor los antecedentes del diagnostieo en edueaei6n, es importante
meneionaraalgunasfigurasquehanhechoaportaeionesalrespeeto,porejemplo:
Batanaz (1996) EI diagnostieo aplieado a la psieologia y a la edueaci6n tuvo que
recorrer un largo camino hasta aleanzar las refereneias que actual mente se manejan, y
que fue preeiso lIegar a la segunda mitad.del siglo XIX para que comenzara a
con.;olidarse. Meneionatambien lassiguientes aportaciones de algunos autores.
26
Las bases de laevaluaei6neuantitativade lasdifereneiashumanassedeben en su mayor
parte a las aportaciones de Galton, cuyos esfuerzos principales se eentraron en la
sistematizaci6ndelarecogidadedatosysutratamiemoestadistico.
Por su lad, James Me Keen Cattel (1861-1934) acuii6 el termino test mental e inici6 la
introd.lcci6ndetecnicasdelaboratorioenelestudiodclasdiferenciashumanas.
Alfred Binet (1857-1911) en asociaci6n con V. Henri elabor6 el primer test de
inteligencia.
Lapublicaci6n de la escalade Binety Simon en 1911 es considerada por losexpertos
como '.I momento que marea la transici6n de 10 que se podria denominar la prehistoria a
III historia del psicodiagn6stico, susaportaciones a laevaluaci6n yporsupuestoala
educaei6n.
En 1916, Lewis Madison Terman reviso la eseala de Binet-Simon y difundio la
conocida Escala Stanford -Binet en la que aparece un eoncepto nuevo que habria de
ejereerunaintluenciadeeisivasobreeldiagnosticoaplicadoalaeducaci6n,quellega
hastanuestrosdias:eleocienteintelectual,mejorconocidocomo I.Q.
Otrofl'tordequien podriamosmencionarsusaportaeionesesdelpsic610goeducativo
Ligh/ner Wi/mer (1867-1956), a quien se Ie reconoce como 10 mas destacado, ya que en
lostratamientosquerealizaba,estabasiempreprecedidoporunaevaluacion destinada a
precisarlanaturalezadeltrastomo,demodoquenolimitabaaldiagn6sticopsico16gico
o a1 uS<' de los test, sino que utilizaba una gran variedad de tecnieas, entre las que
destacan10sprocedimentosdeobservaci6n.
Desde e1 punto de vista de Carboles (1985), Witmer aparece como uno de los primeros
eientificosqueseatrevieronaadoptarunapostUraeriticahaciae1empleoindiscriminado
detestpsicolopicos.
27
Lanecesidad de que el diagn6sticoseaplicaraen laeducaci6n surgi6 en funci6nde los
hechosquesobrevienen sobreel sistema educativo en lassociedadesmodemas. Uno de
ellos,escl climulo de problemas que surgen comoconsecuenciade los altos indices de
escolaridadinfantilyjuvenil,elsegundotienequeverconlapretensi6ndequelos
dstemaseducativosalcancencadavezmejoresmetasdecalidad,evitandoenloposibles
eldenominadofracasoescoJar.
2.2Caracteristicas
EI termino Diagnostico en su empleo mas generalizado, se refiere a aquellas situaciones
en lasquepuedendetectarsedeficiencias oanomalias superables, con lapretensi6nde
que sea su evoluci6n y de ver las posibilidades de intervenir sobre elias para
corregir1as, eliminarlasoaminorarsusefectosnegativos.
En la ob..,. de Brueckner y Bond, citado por Batanaz (1996) EI diagnostico en el
dominio educativo aparece como uno de los aspectos incluidos en el proceso de
educacion yenseiianza, En opinion de estosautores el diagn6sticopedag6gicopersigue
tresoLJjetivos:
a)Comprobacion del progreso del alumno hacia metas educativas previamente
establecidasen los limbitos cognoscitivo, afectivoypsicomotor.
b) Identificacion de los factores que en una situacion de ensenanza-aprendizaje
concreta, puedan interferiren el desarrollo normal del escolarhacia laconsecucion
dedichasmetas.
c)Auaptacion de los aspectos de la situacion de ensenanza- aprendizaje a las
necesidadesycaracteristicas
yundesarrollocontinuado.
28
Tomando como oase referencias mas actuales, "el diagn6stico en educaci6n
hacereferenciaalmetodoporelquesetrasladanycomparanhechosdesconocidoscon
otrosconocidosparadescubrirmedianteesacomparaci6nrasgosdistintivos,anomaliaso
funcionesdeteriorada" (Gil 1991) Esdecir,serefierenoexclusivamentealabusqueda
de sino tambien a la determinaci6n de situaciones positivas. No es por
tantonecesario identificard'agnostico educativo con busquedadeproblemas,nivincular
suaplicaci6nexclusivamenteasituacionesquellevenalconocimientodeanomalias.
Losprop6sitosde
1
diagnosticoenopiniondeMendozaFloresson:
-Lograr la identificaci6nde problemas, necesidadesy potencialidadesde larealidad
edu\..ativa que sepretende para planificardesde una perspectiva historica asi como
considerarsufuturocomportamiento.
-L1egaracuantificarydescribirlascaracteristicasde los problemas, las necesidadesy

- Que en la toma de decisiones se lIegue a la formulacion de juicios que expliquen
racionalmente el origen, magnitud e importancia de los hechos, problemas 0
necesidades.
-Evaluar los avances 0 resultados a la luz de los valores y fines de la institucion
educativa.
Enopini6ndelamismaautora,hayseistiposdediagnostico:
El diagnostico integral.-quees cuando se pretendeefectuarun estudio en relacion
contodas laslireasyfuncionesde una institucion. Documentoquesehacenecesari0
29
para contar con la informaci6n que sirvade sustento para la estructuraci6n del plan
general de trabajo.
EldiaglJlJsticoespecifico.-elcualesaplicablecuandosetienecomo prop6sitohacer
elestudiorlelainstituci6nobienciertasfunciones,categoriasovariablesqueestan
reclamandosuatenci6n.
Diagn6stlco simple.- el diagn6stico sera simple cuando se siga una sola linea en
cuanto a las cate[orias. No se explican las causas pero si se coadyuva a la
descripci6n para comprender el problema y contar con una base para hechos
posteriores.
Diagn6sticocomplejo.-eldiagn6sticoseracomplejocuandosetratedellevaracabo
un estudio el" el cual se realice investigaci6n descriptiva 0 explicativa
involu<.niJdose mas de dos categorias, que implican a mas de dos variables, que
normalmentese involucra 10 cuantitativo con locualitativo.
Diagn6stico participante.- este diagn6stico da la oportunidad de participaci6n de
quienesdealgunamaneraestaninvolucrados
diagn6stico que realizan quienesestan al margen
del problema, situaci6n ohecho.
2.3 Supuestos epistemol6gicos
EI hecho de que losestudiosdediagnosticopredominanteshayansidolos derivadosde
la tradicion positivista ha provocado que muchos profesionales del diagnostico en
educaci61'lrecurran a metodosvinculados exclusivamentea esta linea de investigacion.
30
Sin embargo, que nos encontramos en una etapa como dice Guba 1990,
citado por Batanaz (1996) de dialogo entre paradigmas, "las aportaciones que
fundamentanaldiagn6sticoeneducaci6nsederivadelostresenfoquescientfficosque
conocemoscomoracional-positivista,fenomenologico-naturalistaycritico".
Desde paradigma positivista, las aporlaciones mas importantes hacen referencia a las
pretensionesdemedidaquehandadoorigenalacorriente de los test psicologicos y
pruebas pedagogicos, cuyateoriaconstituyetodo un campocientffico, con contenidos y
metodologias propias el conocido como medicion en psicologia y educacion cuyo
dominiopropioseextiendealdiseilodemodelos,metodosytecnicas de medicion. Su
desarrollo ha proporcionado una tipologia de test y pruebascuantitativas deevaluacion
diagnostica cuyo uso y utilidad estan actual mente sometidos a revision critica
especialmenteenel terrenode laeducacion perocontinuansiendoaplicadosen gran
rnedida.
Desde el enfoque Je investigacion fenomenologico naturalista se pretende mas que
descubrirleyes generales,comprender loscomportamientos y las situaciones en que se
hallan los sujetos en un proceso queda mas importanciaal descubrimientoque a la
demostr'lcion de hipotesis. Estaes larazon de que en esteparadigmase utilice como
estrategiasbasicasele:ludiodecasoylaobservacionparticipante.
La investigacion basadaen Illteoriacrilicaapesardesu relativanovedad vienehaciendo
irnportantes aporlacionesa las ciencias de laeducacion. "Tal vezlaprincipalaporlaci6n
deestalineadeinvestigaci6naldiagnoslicoeneducaci6nestlienlanecesidad de
encontrar de aceion encaminadas a la concienciacion de los grupos de
profesores sobre sus posibilidades de decision y mejora de los contextos en que
trabajan" (JeMigueI1990)
Si el diagn6stico pedag6gico se define como un proceso de busqueda de informaci6n
mediante la utilizaci6n de metodos cientificos orientados a la valoraci6n de una
determinada situaci6n educativa con vistas a una toma de decisiones que repercutan en
sumejora.Secoincideconlaopini6ndeMari(2001)haciendoalusi6nalconceptode
evaluaci6n de manera que de una u otra forma estos terminos aparecen muy
relacionados.
Muchasveceselconceptodediagn6sticoseconfundeconeldeevaluaci6n.Enalgunas
ocasionessedefiendequeeldiagn6sticoincluyealaevaluaci6nyenotras se dice todo
locontrario.
No debe extrailar que se comience a sustituir eJ concepto de diagn6stico por el de
evaluaci6n,dehechoalgunosautoreshanllegadoarecomendarqueseeviteelempleo
termino diagn6stico al referirse a procesos educativos dadas las vinculaciones que
poseeconlosorigenesmedicos.
2.4 Veotajasy desventajas
Unadelasventajasdeldiagn6sticoesquepretendegenerarunconocimientocualitativo
ycuantitativo del objeto de estudio, en todos sus limbitos ycontextos, a partir de
informacii f.able y valida, recabada mediante variados recursos tecnicos que permiten
pronost:carlasconductasytomardecisiones.

sino quP. tambien permite una acci6n preventiva.
EI diagn6stico pedagogico nace con vocacion de mejorar el desarrollo del proceso
edu\.3tivo.
32
Con respecto a las desventajas del diagn6stico, se apoy6 en el texto de Hugo Zemel man
Crilica epislemol6gica de los indicadores. donde menciona 10 siguiente:
"La mayoria de losdiagn6sticos que se lIevan a cabo proceden de un analisis lineal y
estatk(l delaSdistintasesferasdelarealidad,adoptandounenfoquequeaislaelestudio
decada una de esta
c
,"
Los diagn6sticos mas que construir una busqueda de un campo de posibilidades
altemativas de desarrollo son evaluativos de las condiciones requeridas poruna meta
fijada previamente a su realizaci6n, por ello se identifican como diagn6sticos
normativos, los cualesrecortan la realidad con base en fragmentoscuyas relaciones se
establecenyjustificanporelsolohechodeserdetectadosparalelamenteen un momento
dado del tiempo ydel espacio.
Otra de las desven'1jasesque si bieneldiagn6sticose utilizaparaidenti ficarsituaciones
positivasyn.:gativasdeunainstituci6nconlaintenci6ndemejorar, muchasvecesno se
lleva a cabc lopropuesto pues eso no Ie compete a este tipo de investigaci6n.
2.5Elobjetoadiagnosticar
Elpresentetrabajoesunestudiodediagn6sticosobrelapracticaevaluativa del
aprendizaje en -:1 CaTa 107 de Pantanal, Nayarit, es de no intervenci6n, pues se limit6 al
estudio de las caracteristicas, perc no se modific6 el objeto de estudio, es de tipo
transversal yaqueseestudi6el fen6menoen un determinadoperiododetiempo, y fue
circunspectivo por que la informacion que se obtuvo fue del momento actual
Es un estudio cuantitativo, puesto que para la interpretaci6n de los datos, se apoy6 en
algunoselementosdelaestadisticadescriptiva.
33
Estee;tudiose realizopormediodel anal isis de cuatro categorias: papel quejuegan los
actores inmersos en el proceso de evaluacion del aprendizaje, formas de evaluacion,
tiposdeevaluacioneinstrumentosutilizadosparaevaluar.
Se utilizaron dos instrumentos que fueron: un guion de entrevista aplicado a los
docentes y un cuestionario aplicado aestudiantes, ambos elaborados a partir de una
tabJadeoperacionalizaciondecategorias.(VerapendiceC)
La ela:"oracion del procesamiento estadistico de la informacion se Ilevo a cabo en el
prograMa ue compu/adora Microsoft Excel, en el cual se vaciaron los datos de la
poblacionenestudio,seconstruyeron las tablasde distribucionde frecuencias,se
graficaronysecalcularonmedidasdetendenciacentral.
CAPjTULOIII
MARCO CONTEXTUAL
3.1 EI CBTa 107 de Pantanal, Nayarit
La instituci6n en la que se llev6 a cabo la investigaci6n, es el Centro de Bachillerato
Tecnol6gicoAf,copecuario I07dePantanal,Nayarit,elcualesunbachilleratobivalente,
es decir, ofie.;e al estudiante una formaci6n tecnica que 10 prepara para el trabajo y al
mismo tiempo Ie da una preparaci6n propedeutica que Ie permite continuar sus estudios
superiores.
Esta instituci6n fue fundada en el ano de 1987 y atiende a diez comunidades del
municipiode;,aliscoyaquincecoloniasdelmunicipiodeTepic.
Paraingresaraestainstituci6nhaycomorequisitoacademicolaeducaci6nsecundaria.
Las carreras tecnicas que o&ece son: Tecnicoen administraci6n, tecnico agropecuarioy
tecnicoen informatica.
3.2 Losdocentes
Elplantelcuentaconuntotalde33docentes, 11 deellossonprofesorasy22profesores;
to<los cuentan con un horario de tiempo completo. EI perfil academico de los profesores
eselsiguiente:
Tabladelnumerodedocentesysuperfilacademico
35
Numerode Perfilacademico
Ingenieroagr6nomo 28
2 Lic.enpsicologla 6
--2---+--,.L-:-ic.-en-c-:-ien---,ci-:-as-na-tu-ral,.-es------+------=-6----4
Lic.eneducaci6nfisica 3
Lic.en ingles
Lic.encienciasdelaeducaci6n
Lic.encontaduria
t-Iedicoveterinariozootecnista
Profr.eneducaci6n media en matematicas
Profra.Enbiologia
Medicocirujano
Posgradoenespecialidadeconomiaagricola
M.C. en economiaagricola
M.C.encienciasysemillas
Maestroenhorticulturatropical.
Maestro en pedagogia
Maestro enenseilanzadelascienciasesp.fisica
Maestroenenseilanzadelascienciasespecialidad
Matematicas
Maestro enenseilanzadelascienciasesp.quimica
Candidatoalgradodemaestriaesp.Biotecnologia
Candidatoalgradodedoctorenciencias
33 Total 100%
36
3.3 Losestudiantes
Lainstituci6n cuentacon un total de410 estudiantes de entre 15 y 19aiios, con un nivel
socioecon6micomedioybajoqueacudenaestudiardesdeelpobladodePantanalyde
diversas colonfas del municipio de Tepic. Una caracterfstica que diferencia al CBTa de
otraspreparatoriasesquecadabimestre hay reunionescon los padres de familia para
comwicarlescalificacionesyconductadesushijos. Losestudiantesestlindistribuidos
de lasiguientemanera:
Tabladelnumerodeestudiantesporcarrera
Carrera Tecnico Estudiantes %
Agropecuario 166 40.5
Enadministracionycontabilidadrural 88 21.5
Informatica 156 38.0
Total 410 100%
3.4 La evaluacion del aprendizaje en el CBTa 107 de Pantanal Nayarit
Para Ilevar a cabo la evaluaci6n del aprendizaje se basan en el "instrumento para la
evaluo:ion del aprendizaje" editado por la Secretaria de Educacion Publica (SEP) y el
Consejo del Sistema Nacional de la Educaci6n Tecnologica. (COSNET), publicado en
marzode2005. Las normasde este instructivoson de observancia obligatoria para el
personaldocentedeesteplantel.
La definicion de evaluacion del aprendizaje segun este documento es la siguiente: "es
unprocesocontinuoysistemAticoqueconsisteenidentificarelgradodedominiodelos
contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales de los estudiantes, en
detenninar un valor especifico a ese grado de dominio y en registrar fonnalmente ese
valor en fOIPla de calificaci6n".
En este document" tambien se menciona que la evaluacion es un proceso continuo,
sistematico que consiste en identificar el grado de dominio de los contenidos
conceptuale:., procedimentalesy actitudinalespor parte de losestudiantesyenregistrar
fonnalm"nte ese valor en fonna de calificacion y menciona que los prop6sitos de la
evaluacionson: motivarelaprendizajede losalumnos, elevarlacalidad de lapractica
docente, el mejoramiento del proceso fonnativo, tener elementos para reflexionar sobre
elaprendizaje,entreolros.
Algo mas que J.ceel docurnento, es que laevaluacion se efecrua medianteel usoyla
aplicaci6n df" diferentes procedimientos e instrumentos como: la valoraci6n del
desempeno, la t>articipaci6n en actividades academicas, realizacion de proyectos, el
portafoliodevidencias,pruebasypnlcticasde laboratorio, campo y taller, examenes,
trabajosdeinvestigacionylasoluciondeproblemas,entreotros.
\ \ \ t \ ~ ~ \ ~ \ \ ~ \ \ \ \ \ \ ~ \\1 ~ ~ ~ ~ \ \
'p
CAPiTULO IV
IMPLICACIONES METODOLOGICAS
Pararealizarelpresentediagn6sticoseconstruyeronlascategoriaseindicadores que se
mencionan >
4.1Categorl;lseiodicadores
Categorias
Popel que juegan los sujelos en 10 evaluacion del aprendizaje
Se como las acciones que realizan profesor y estudiantes para lIevar a cabo la
evalu.lci6ndelaprendizaje.
Tioodeevaluacion
Se refiere aque lipo deevaluaci6n se lIeva a cabo en el grupo (diagn6stica, formativay
sumativa)
Forma de ':' aluacion
Se retiere a las formas de evaluaci6n que se practican en el grupo (heteroevaluaci6n,
coevaluaci6nyau.oevaluaci6n)
Insirumenlosuli/izadosenevaluacion
Serefielealosinstrurrentosqueseutilizanparafacilitarlaevaluaci6ndelaprendizaje
Indicadores
Pane/deldo"en/c
Serefierealrolquejuegaelprofesor(activo/pasivo)yalasaccionesquerealizaenla
evaluacionde'r.prendizaje
Pape/de/estud'ante
Serefierea,-olquejuegaelestudiante(activo/pasivo)yalasaccionesquerealizaenla
evaluacion del aprendizaje
Eva/uaciondiagnostica
Es laevaluacionqueserealizaal iniciodel cursoparaconoceral grupo, esdecir, saber
comoestaner.cuantoaconocimientos,habilidadesyactitudes.
E:t.Q'uacionformativa
Es la evaluacion que se realiza durante todo el curso con la finalidad de mejorar el
procesode enseilanza-aprendizaje
Evaluacionsumativa
Eslaevaluacion quesehaceal final del curso paraverenquemedidasealcanzaron los
objetivos.
Coeva/uacion
Eslaevaluacionquerealizanlosestudiantessobreeltrabajodesuscompaileros
Autoevaluacion
Eslaevaluacionqueelestudiantehacesobresupropioaprendizaje
Tipodeinstrumentos
Se r i r ~ a que tipo de instrumentos se utilizan durante el curso para facilitar la
evaluac:6ndelaprendizaje
4.2Formulaci6odelodeseado
Lo que se diagnostic6 con el trabajo, es la manera de realizar la evaluaci6n del
aprendizaje en el C.B.T.a 107 de Pantanal Nayarit, si se centraba en el grupo, en el
profesor,osi existe unaconfusi6nalrespecto,estoserealiz6apartirdecuatro
categorias: el papelquejuegan lossujetos inmersos en el procesode laevaluaci6n del
aprendizaje,el Tipodeevaluaci6n, la formadeevaluaci6ny, los instrumentosutilizados
enevaluaci6n.
4.3Iostrumentacitndeldiagoostico
La tecnica utilizada para recabar informaci6n de los profesores fue la entrevista,
aplicando un gui6n como instrumento de la misma (Ver apendice A); el cual fue
construidoapartirde I I tabla de operacionalizacion decategorias (Ver apendiceC).
La tabla de operacionalizaciJn de categorfases una matriz de doble entrada que cuenta
consietecolumnas: categoria, indicador,preguntas, respuesta, fuente, tecnicay valor de
larespuesta.
En la primera columna se encuentran los nombres de las categorias de amilisis y en la
segunda, Ie 3 indicadores correspondientes a las categorias como se muestra en la tabla
nfunerol:
Categoria lodicadorescorrespoodieote
Papel quejuegan los sujetos inmersos en el Papeldel docente
prOCtSodeiaevaJuaci6ndeiaprendizaje Papeldelestudiante
Evaluaci6ndiagn6stica
Tipodeevaluaci6n Evaluaci6nformativa
Evaluaci6nsumativa
Instrumentosutilizadosenlaevaluaci6n
Tipodeinstrumentos
En la columna tres se redactaron las preguntas que corresponden a cada uno de los
indicadores; una pregunta que forma el indicador: papel del docen/e, dos preguntas que
forman el indicador: papel del es/udian/e, que a su vez forman la categoria: Papel que
juegan los sujetos inmersos en el proceso de la evaluacion del aprendizaje. Una
pregunta que forma el indicador: evaluacion diagnostica, una pregunta para el
indicador: lNaluacion forma/iva y una pregunta que forma el indicador: evaluacion
sumo/iva; I ':es indicadores conforman a su vez la categoria: Tipos de evaJuacion.
Una pre:;unta que forma el indicador: au/oevaluacion y una que forma el indicador:
coevaluacion, y estos forman la categoria: Formas de evaJuacion. Finalmente dos
preguntas t;:.e forman el indicador: /ipo de ins/rumen/os, que a su vez forma la categoria:
Instrumentos usados en evaJuacwn. Ver tabla No.2:
Indicadorescorrespondiente
Papeldeldocente
Papel del estudiante
Pregontas
1 l.Que papel juega usted en la evaluaci6n del
aprendizajeensuscursos?
2l.Quepapeljueganlosestudiantesenlaevaluaci6ndel
aprendizajeen sus cursos?
3 l.Quien decide como evaluar?
42
4 i,Serealizaevaluaciondiagnosticaen sus cursos?
Evaluaciondiagn6stica
5 i,Cual esel prop6sito de evaluar en esta materia?
6 i,Con que fTecuencia se evalUa el aprendizaje en su
7i,Practicaensuscursoslaautoevaluaci6n?
8i,Practicaensuscursoslacoevaluaci6n?
Tipodeinstrumentos
91.Queinstrumentosse utilizan en sus cursos para
evaluar?
10 Si se aplican examenes, iC6mo son comUnmente?
Las preguntas anteriores son preguntas abiertas, por 10 que las respuestas posibles son
resu1tadodelosreferentesdelrnaestro,elcriterioquesedeterrnin6 para asignarles un
valor a las fue el siguiente: 3 a las que reflejaban que la evaluaci6n del
aprendizajel'stacentradaenel grupo,2a las respuestas que rnostraran ciertaconfusi6n
encuantoadol,desecentralapracticaevaluativadelaprendizaje,1a las respuestasque
rnostrarallqL.elapracticaevaluativadelaprendizajeestAcentradaenelprofesoryOa
lasrespuestasquenofueroncontestadas.
Coostrucciondelgui6ndeentrevista
-Encabezado, donde se escribe el nornbre de la universidad, area academica y
Iicenciaturade dondeproviene lainvestigaci6n.
-EI gui6n de entrevista, que estAconforrnadopordiezpreguntasgeneradasen latabla
de operacionalizaci6nde categorias, las cuales'se sei'ialaron en parrafos anteriores.
-AI final, seagradecelaparticipaci6n del docente.
Pararecabar informaci6n de losestudiantes,latecnicautilizada fue ladelaencuestayel
instrumento empleado fue el cuestionario (Ver apendice B), el cual fue construido a
partirdelatabiadeoperacionalizaci6ndecategoriasaligualqueelgui6ndeentrevista.
Paralacoll;trucci6ndelatabladeoperacionalizaci6ndecategorias,sesigui6elmismo
procedtmientodescritoenelgui6ndelaentrevista,estocomounaestrategia para cruzar
lainfor;naci6nemitidatantoporlosdocentescomoporelestudiante.
Las dos primeras columnas de la tabla de operacionalizaci6n de categorias eStln
designadasparalosrubros:categoriaseindicadores.Alelaborarlatercera columna para
elcuestionarioseestablecieronlassiguientespreguntasporindicador:unapreguntaque
forma '.1 indicador papel del docente, que a su vez forma la categoria: Papel quejuegan
los sujetos inmersos en el proceso de la evaluacion del aprendizaje. Una pregunta que
fonna el indicador evaluacion diagnostica, una el indicador evaluaci6n formativa y una
preguntaelindicadorevaluaci6nsumativa.E:stos asuvezconforman lacategoria Tipos
de evaluacion. Una pregunta forma el indicador autoevaluacion y una el indicador
coevaluaci6n, y los dos indicadores forman la categorja: formas de evaluacion.
Finalmente dos preguntas fonnan el indicador tipo de instrumentos, que a su vez forma
la categoria instrumentos usados en evaluacion. Ver tabla No.3.
IndicadorescJrrespondiente
Papeldel docente
E{a1uaci6ndiagnistica
Evaluaci6n formativa
Preguntas
1 l.C6mo se decide de que manera se va a
evaluar?
21.Se hace al inicio del curso a1guna
exploraci6n grupal para saber con que
conocimientosohabilidadescuentaelgrupo?
3 l.Cwll consideras que es el prop6sito de
evaluaren esta materia?
4 /,Con que frecuencia se evallia en esta
materia?
5/,Enestamateriasete pi de que te califiques
deacuerdoconloquetuconsiderasque
arendiste?
6/,Enestamateriacalificasatuscompal\eros
ellostecalificanati?
Tipodeinstrumentos
7/,Queinstrumentosse utilizancomUnrnente
paraevaluar?
8Sielenestamateriaseaplicanexamenes,
/,quetipo de examenes son los mas
frecuentes?
A las preguntasanterioresse lesasign6 lassiguientesrespuestas,vertabla no. 4:
Preguntas
I /,C6mo se decide de que manera se va a
evaluar?
2/,Sehacealiniciodelcursoalguna
exploraci6ngrupalparasaberconque
conocimientosohabilidadescuentaelgrupa?
3/,Cui.lconsiderasqueeselprop6sitode
evaluaren esta materia?
4/,Conquefrecuenciaseevalliaenesta
materia?
5 (.En estamateria setepideque tecalifiques
de acuerdo con 10 que tu consideras que
lIIlrendiste?
6(.EnestamateriacaJificasatuscompal\eros
yellostecalificanati?
71.Queinstrumentosse utilizancomUnrnente
paraevalU31'
Posiblesrespuestas
a)participaelgrupoconelprofesorytoman
decisiones
b)el profesor eligecomosevaaevaluary
preguntasiestAndeacuerdo.
c)el rofesores uientomalasdecisiones
a)siempre
b)algunasveces
c)nunca
a)ayudaramejorarmiformaci6n
b) saber que aprendiyque me faltoaprender
c) medir mis conocimientos y asignar una
calificaci6n
a) durante todo el curso
b)alfinaldecadaunidadotema
c)soloalfinaldelcurso
a)siempre
b)algunasveces
c)nunca
a)siempre
b)aJgunasveces
c)nunca
Respuestalibre
8 Si el en esta materia seaplicanexamenes,
[,que tipo <'e examenes son los rna: Respuesta libre
45
!treeuentes?
A las respuestas se les asignaron los valores descrilos en la tabla no. 5, para poder
cuantificall"s:.
Posiblesrespuestas
a)participaelgrupoconelprofesorytoman
decisionts
b)elprofesoreligecollosevaaevaluary
preguntasiestAndeacuerdo.
c)elprofesores uientomalasdecisiones
a)siempre
b)algunasveces
c)nunca
a)ayudarame!;>'armiformaci6n
b)saberqueaprendfyquemefaltoaprender
c)medirmisronocimientosyasignaruna
calificaci6n
a)durantetC'doelcurso
b)a1finaldetadaunidadotema
c) solo aI linaJ del curso
a)siempre
b) a1gunasveces
c)nunca
a)siempre
b) a1gunasvec',s
c)nunca
Respuestalibre
Respuestalibre
Valoresdelasrespuestas
a) -3
b) =2
c) =1
nocontest6=O
d) -3
e) =2
f) = 1
nocontest6=O
a)-3
b)=2
c)= 1
nocontest6=O
a)-3
b)=2
c)= I
nocontest6=O
a)-3
b)=2
c)=l
nocontest6=O
a)-3
b)=2
c)= I
nocontest6=O
46
Construcciondelcuestionario
Constade:
-Encabp.zado, el cual contiene el nombre de la universidad, area academica y
donde proviene la investigacion.
-Unmensajedondesepuntualizalafinalidaddelcuestionario
-Lasindicaciones,dondeseexplicadequemaneraseesperaqueseconteste.
-EI I,;uestionario, el cual se construyo a partir de la tabla de operacionalizacion de
categorias (ver apendice C), esta conformado por las ocho preguntas generadas a
partirdelosindicadorescorrespondientes.
-AI final,el instrumentocuentaconsurespectivoagradecimiento.
4.4 Pr'>Cesodevalidacion de los instrumentos
Despues de elaborar tanto el cuestionario como el guion de entrevista, se realizo un
piloteo del guion de entrevista utilizando a dos maestros que no son parte de la
poblacion sujeto de estudio, esto con el fin de que no se conociera. De acuerdoa la
problematicapresenta<aendichoprocesoserealizaronlascorreccionesnecesarias.
En el caso del cuestionano se selecciono a un grupo (15) de alumnos a1 azar (que
tarnpoco pertenecen ala poblacion objeto de estudio), de acuerdo a 10 que preguntaban a
lahoradecontestarlo,asicomolaspartesquenoentendian,serealizaroncorrecciones a
un borrador, las cuales despues se plasmaron en el instrumento a aplicar, las
correccionessemencionanadelante.
Inicialmente se habian planteado 9 preguntas para la entrevista, sin embargo esta
cantidad fue modificada despues de validarla, puesto que se creyo conveniente la
inclusiondeunapreguntamas,lacualfuelasiguienle: "l.Quiendecidecomoevaluarel
aprendi;-aje?"
Otra modificacion que se Ie hizo fue cambiar la frase "en sus grupos" por "en sus
cursos"ysemodificoelordende2preguntasquedandodelasiguientemanera:primero
la pregunta l.Practica la autoevalaucion en sus cursos? Y despues l.Practica la
coevaluacionensuscursos?
Con respecto a la encuesta no se modi fico el numero de preguntas que se habian
planteadoinirialmente,lasmodificacionesquesehicieron fueron:aclararun poco las
indicac",nes para que fueran masentendibles, y modificar lapregunta No.8, lacual
decia: si en esta m lteria se aplican examenes l.Que tipo de examenes son los mas
frecuentes? Pueslarespuestaquedabannorespondlaaloqueseesperaba,pore1I0se
decidio modificarla, quedando de la siguiente manera: si en esta materia se aplican
x m n ~ l.Que tipo de examenes son los mas frecuentes (opcion multiple, relacionar
columnas,falso/verdad'ro,preguntasderellexion".?
4.5trabajodecampo
Este diagnostir.C' se realizo en las instalaciones del CBTa 107 de Pantanal, Nayarit,
durante los dias 2:, 23, 24, 25 y26de mayo del presenteailo, lapoblacionobjetode
estudiofuede2:'l profesoresy215estudiantes.
Paraobtenerlainformaci6nseutilizOcomo instrumentoun gui6n de entrevistaaplicado
a los profesores y para losestudiantes un cuestionario.
Antes de aplicar las encuestas,sesolicit6el permisocorrespondientealadirecci6ndela
escuela, el fue otorgado asigmindose a una trabajadora social para facilitar el
proceso de aplicaci6n de los instrumentosen losgrupos. A cada unade las aulas que se
asisti6, se solicit6 permiso aI profesorque estabaal frentedel grupo, una vezotorgado,
se entr6 alosgrupos,selesmencion6alosestudianteselobjetivodelaencuestayse
lespediasu colaboraci6n, posteriormentese lesdaban las indicacionesyseespecificaba
sobrequemateriacontestarianelcuestionario.
Al terminardecontestar los cuestionarios,serecogieronyseagradeci6la participaci6n
delosestudiantesylaatenci6ndelprofesor.
Para laaplicaci6n de lasentrevistas, se les solicito a los profesoresendiversoshorarios
ydias, tiempo para realizarla, para 10 cual, se utiliz6 una audiograbadora donde se
registraronlascontestacionesdecadaunodelosdocentesentrevistados,cadaentrevista
sellev6 un tiempo aproximado entre lOy 15 minutos. AI finalizarlaentrevistase les
agradeci6sucolaboraci6n.
EI tral.-ajo de campo no fue complicado, puesto que tanto docentes como estudiantes e
instituci6n mostraron muy accesibles, el unico inconveniente fue que en ocasiones
bubo que esperar a los profesores mas de dos horas que salieran de c1ase yasi
poderlosentrevistar.
de eSludio
El estudiose realiz6auna poblaci6n de23 profesores y215 estudiantes de2y 3 ano
del Centro de Bachillerato Tecnol6gico agropecuario No 107 de Pantanal Nayarit, del
cicio escolar 20052006, por ser ellos quienes estlin inmersos en la nueva reforma de
dichainstituci6n.
49
Criteriosdeinclusion
Los 23 profcsores y los 215 estudiantes de 2 y 3 af'lo del Centro de Bachilleralo
Tecnologico agropecuario No 107 de Panlanal Nayarit, del cicloescolar2005-2006.
Criteriosde Exc/usion
Todos lquellos maestros y alumnos que no pertenecen a12 y 3ai'\0 del Centro de
Bachillerato Tecno'ogico agropecuario No 107 de Pantanal Nayarit, del cicIo escolar
20052006.
Cri/ericsdee/iminacion
Seeliminaron atodos aquellosestudiantes yprofesores que no asistieron durante los 5
diasen que se Ilevo a cabo laaplicacion de los instrumentos.
En las entreviflas, no hubo ninguno y en cuanto a las encuestas, los criterios de
eliminacion fuero. aquellos cuestionarios que no fueron conteslados con la seriedad

4.6 Procesamiento de Ia inCormacion
Una vez que sc obtuvo la informacion de docentes y estudiantes, sc inicio el
procesamiento de la informaci6n, el cual se hiro de la siguiente manera:
Los datos de laencuestasecodificarondeacuerdoal valor de cadarespuesta, scglin la
Tabla de Operacionalizaci6n de Categorias (ver apendice C), de manera que pudieran ser
contadas.
Se leasigno un valor de 3 a las respuestas que mostraran que lapracticaevaluativadel
aprendizajeestftcentradaenelgrupo,2alasrespuestasquemostraranciertaconfusi6n
en cuantoadonde secentra la practicaevaluativa del aprendizaje,Ialasrespuestasque
mostraranquelapracticaevaluativadelaprendizajeestftcentradaenelprofesory Oa
lasrespuestasquenofueroncontestadas.
Esto con referencia a las 6 preguntas cerradas. Por otra parte, el procesamiento de las
dos preguntas abiertas, con que cuentael cuestionario, se hizo de lasiguientemanera:se
escribieronlasrespuestastal ycual aparecieron en loscuestionarios, seclasificaronde
acuerdo al criterio que se determino de tal manera que fueron mutuamente excluyentes
y una vez agrupadas se lesasigno un valor: 3 a las respuestas que mostraran que la
practicaevaluativadel aprendizajeestftcenlradaenel grupo,2 alas respuestasque
mostraran cierta confusion en cuanto a donde se centra la practica evaluativa del
aprendizaje, J a las respuestas que mostraran que la practica eval uati va del aprendizaj e
estftcentradaenelprofesoryOalasrespuestasquenofueroncontestadas.
Posteriormentese capturaron en una tabla de distribucion de frecuenciasenelprograma
de computadora Microsoft Excel, esta se compone de una doble entrada, en las columnas
seanotaron lasrespuestasdelaspreguntasagrupadasdeacuerdoalacategoriaaque
corresponden. En las filas se anoto el numero de cuestionario, seglin el folio
previarnenteasignado.(Vertabla6)
Tabla No. 6
Concentradoderespuestasdeencuestas
TOTAL
10
2 2 2 2 2 3 3 3
2 2 2 2 I I 3 1
2 2 1 2 2 I 2 I
2 2 3 2 2 2 2 2
2 3 3 2 2 2 2 I
2 2 3 I I I 3 2
3 3 3 2 2 I 2 I
2 3 2 2 1 2 2 I
2 3 2 2 I 2 2 I
19
I3
17
17
15
15
15
Fuente.er,uestaaphcadaaestudlantes delCBTal07dePantanaiNayant,mayode2006
Paraelprocesamientodelosdatosdelasentrevistas,elprocedimiento fueelsiguiente:
Una VIi. concluido el proceso de la aplicaci6n de los instrumentos, se procedi6 a
escucharlasgrabacionesdelasrespuestasquedieronlosprofesores,setrascribierontal
cualyselesasignounnumerodefolioqueseanot6enelangulosuperiorizquierdode
lahoja.
Posteriormente las respuestas se c1asificaron asignandosele's el valor de 3, 2, I, Y0 a
aquellas que eran mutuamente excluyentes. Los valores asignados representan: 3 a las
respuestasquemostraronquelapracticaevaluativadelaprendizajeeslacentradaenel
grupo,2ahc respuestas que mostraron ciertaconfusi6nen cuantoadondesecentrala
pniCtiCI evaluativa del aprendizaje, I a las respuestas que mostraron que la pnictica
evaluativadelaprenJizajeestAcentradaenelprofesoryOalasrespuestasquenofueron
contestadas.
Parael an81isis de las respuestas segener6 una tabla de distribuci6n de frecuenciasenel
programa de Microsoft Excel, la cual se compone de una doble entrada, en las columnas
seanotaron lasrespuestasdelaspreR\lntasagrupadasdeacuerdoalacategoriaaque
corresponden. En las filas seanotoel numero de entrevista, segilnel foliopreviamente
asignado (Vertabla7)
Concentradoderespuestasaentrevistas.
CATEGORIA
1 2 3 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TOTAL
No. de
cuestionario
I I I 2 2 I 1 3 1 2 2 16
2 1 1 I 2 2 3 I I 3 2 17
3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 3 26
4 I I 0 3 2 3 2 2 3 3 20
5 2 2 2 3 2 3 3 I 2 0 20
6 I 3 I 3 2 I 0 I 2 I 15
7 2 2 2 2 2 3 0 3 2 I 19
8 2 3 2 3 2 3 3 1 I 3 23
9 I I 3 2 I I 2 I 2 I 15
10 2 2 I 3 3 3 2 2 3 0 21
II I I 2 3 2 I 0 I I I 13
12 2 2 I 2 2 3 2 I 3 3 21
13 2 2 I 2 I 3 2 I 2 I 17
14 I 0 2 2 2 2 3 I I I 13
15 3 3 I 2 I 3 0 I 3 3 20
16 2 2 I 2 2 3 I I 2 I 17
17 2 2 I 2 2 I 3 0 3 3 14
18 3 0 2 2 2 0 3 0 I 3 16
19 2 2 2 2 I I I I 3 2 17
20 3 3 2 3 3 3 2 I 2 0 22
21 2 3 2 3
3
2 2 2 2 3 24
22 I I 2 2 2 3 0 I I I 15
23 5 2 2 2 I 0 2 I 3 0 18
53
Una vez clasificauas y capturadas en la tabla de distribuci6n de frecuencias, con ayuda
de la estadisticadescriptiva se sac6lamedia para cada respuesta de maneraque se
permitiera una posterior interpretaci6n. y una vezquesesacaron los promediosde cada
respuesta, se obtuvierln los de cada categoria para ambos instrumentos. Se elabor6
tarnbienunatabladeinterpretaci6n,apartirdelacualseestablecenjuicios de los datos
por medio de un rango ~ va de 1.0 a 4.0 puntos. Dicha tabla consta de cuatro
intervalos: LOa 1.76, l.77a2.53,2.54a3.30y3.3l a4.0.Cadaunotienesurespectiva
interpretaci6ncomosemuestraacontinuaci6n:
Rango
Del.Oa 1.76
De1.77a2.53
De2.54a3.30
De3.3Ia4.0
Interpretaci6n
Noesevaluaci6n
Evaluaci6ntradicional(centradaenelprofesor)
Existeconfusi6nen laevaluaci6n
Evaluaci6ncontinua(centradaenelgrupo)
A partir de est-. tabla seprocedi6ahacerlainterpretaci6ncomparandolospromediosde
estacon lospromediosdecadacategoria,quedandocomosemuestraenel capitulo
siguiente.
EL INFORME DEL D1AGNOSTICO
De acuerdo a 10 mencionado en el capitulo II, en los estudios de diagnostico no
solamente se detecta 10 que se esta haciendo mal, sino tambien los aciertos. Es as! que se
presenta a continuacion el amllisis de Fortalezas - Debilidades Oportunidades - y
Amenazasencadaunadelascategoriasytambiendemanerageneral.
5.1 y5.2 Fortalezasydebilidades del objetodiagDosticado
Evaluaciondel
aprendizaje
Fortalezas
(MatrizDOFA)
Debilidades
Seutilizanelementosdela
e'/aluaci6ndelaprendizaje
evalUa el aprendizaje del
Papelquejueganlos estudiante
sujetosinmersosen Seutilizaninstrumentospara la
elprocesodela evaluac:6ndelaprendizaje
evaluaci6ndel
aprendizaje
Participaci6n activa del grupo
(docente y estudiantes) en la
evaluacion.
Tomadedecisiones entre docenle
yestudiantesparadelerrninarla
manerade evaluar
Debilidades Amenazas
Algunos docentes consideran que El profesor y alumno confunden 10
los estudiantes noestanpreparados que es evaluar con cal ificar.
paraparticiparensuevaluaci6n La manera de evaJuar aliena al
estudiante
Los estudiantes auntienen la idea de SoloseevalUalapartecognitiva
que quien debe evaluar es eldelestudiante
rofesor
Evalullci6n del (Matriz DOFA
aprendizaje forta)ezas OOrlunidades
Serea1izalaevaluaci6nsumativa(al Emplearlacvaluaci6ndiagnostica
final del curso) Fortalecer la aplicaci6n de
Serealizaevaluaci6n formativa evaluaci6nformativa
(poco) Difundir entre los docentes la
Existeconcienciaenlaimportancia importanciade un nuevo concepto
de laevaluaci6n por parte de deevaluaci6n.
algunos rofesores.
Tipos rle evaluaci6n Debilidades Amenazas
EI prop6sitodeevaluares medir(la El tipo de evaluaci6n aliena al
parte cognitiva) que tanto seestudiante
aprendi60retuvo. EI tipo de evaluaci6n usado solo
Se practica poco la evaluaci6nconsideralapartecognitivadel
diagn6stica estudiante
No se evahia la parte fonnativadel Eltipodeevaluaci6nusadogenera
estudiante unaconfusi6n entre 10 que es
evaluar calificar.
Evaluaci6n del (Matriz DOFA)
aprendizaje Fortalezas I OOrlunidades
Es la heteroevaluaci6n la forma de Formar una cultura
evaluarquepredomina evaluaci6ninstitucional
Existenintentosdeautoevaluaci6n Practicar formas de evaluaci6n
que permitan laparticipaci6n del
IimiDO
Formasdevaluaci6n Debilidades Amenazas
Nosepracticacoevaluaei6n Laforma de evaluar aliena al
La autoevaluaei6n se practica muy estudiante
poco Lafonnadeevaluarsoloseenfoca
Algunosdocentesnosabenqueesalapartecognitivadelestudiante
coevaluaei6n
Los docentes desconfian de la
autoevaluaci6n
Evalu"lCi6n del (Matriz DOFA)
aprendizaje Fortalezas I Oportunidades
Se utilizan examenes de OPCi6nlUSO de instrumentos que permitan
mtiltipleparaevaluar lareflexi6ndelosestudiantes
Se utili.= trabajos esco)ares para
evaluar Dar aconocer tanto estudiantes
como docentestodaslastecnicas
einstrumentos ueexisten
Debilidades
Tiposdeinstrumento No se conocen las tecnicas de Los instrumentos utilizados
otros instrumentos de el
evaluaci6n Los instrumentos utilizados
Los exAmenes que se aplican son en alienan al estudiante
sumayorlaobjetivos,endondenose Los instrumentos utilizados solo
permite la retlexi6n de los verifican parcialmente la parte
estudiantes cognitivadelestudiante
Los exAmenes aplicados no son
estandarizados
LosexAmenesnosonpiloteados
Los lterns no son piloteados oj
revisados
Se aplican exAmenes mas con la
intenci6n de calificaci6n que de
evaluaci6n.
EI utilizar instrumentos mas
complejosrequieremayortrabajoy
dedicaci6ndelosdocentes,yen
ocasiones, estos realizan otras
actividades que requieren de su
tiempo, por 10 que generalmente
recurrenalexarnenobjetivo.
Evaluaci6n del (Matriz DOFA)
aprendizaje Fortalezas I Oortunidades
La reforma academica iniciadaen el Formaci6n pedag6gica
an02004 proporcionalasbases para docentesyadministrativos.
iniciar una nueva cultura de la Contar con informaci6n para la
evaluaci6n tomadedecisionesquellevenala
Diezdocentescuentancon posgrado calidadeducativa
Practicaevaluativa (1 especialidad, 8 maestria y I Fomentarunanuevaculturadela
delaprendizajeenel candidatoalgradodedoctor) evaluaci6npropiciaralacalidad
CBTa 107 de EI 98 % de los profesores tienen educativa
Pantana1Nayarit tiempocompleto
Debilidades Amenazas
Elperfilacademicodelamayoriade Los procesos de resistenciade los
losdocentesesajenoalaformaci6nprofesores
pedag6gica. Lapnicticaevaluativausadaaliena
Los posgrados que tienen los alestudiante
docentessonenellireadebiologia
Llevaluaci6ndelaprendizajese
hacedesdeunparadigmapositivista
5.3 Interpretacion de la informacion
Para la interrretacion de los datos sediseii6 la tabla de tomade decisiones que facilita la
elaboraci6n de iuiciosy determinaen quien se centralaevaluacion del aprendizaje.

Rango Interpretaci6n
3.31 a4.0 Eva1uaci6ncontinua (centradaen elgrupo)
Evaluaci6ntradicional(centradaenelprofesor)
Noesevaluaci6n
En las siguientes graticas se puede observar los promedios para cada una de las
categorias.
En la Grafica I se observa que los promedios obtenidos por medio del instrumento
denominado encuesta a alumnos van de 1.5 a 2.2, cuya interpretaci6n en evaluaci6n
centradaenelprofesory ennoesevaluaci6n.(veramilisisdecategorias)
58
GraficaNo.l
Promedlo de Categorlas de a Alumnos del CBTa
Mayo de 2006
En la grafica no. 2 se puede observar que los promedios obtenidos por medio del
instrumentodeentrevistaadocentesvandel.48a2.3,cuyainterpretacionesevaluacion
centrada en el profesory en no es evaluacion (veranalisis de categorias)
GraficaNo.2

ElpromediodelacategorlaNo.2esde2.30enlasentrevistasy2.20en las encuestases
decir,en caen nuevamente entre 1.77 y2.53, puntuacion que de acuerdo a la
tabladera:lg'osdicequelostiposdeevaluacionestancentradosenelprofesor
(coincidiendoconlacategorfaNo.l)porloquesepuededecirlosiguiente:elproposito
deevaluaresenciertamaneramedirelgradoderetenciondecontenidosy no saber que
aprendieron losestudiantes,esdecirseevaluacon un objetivo untantoverificacionista
mas que con una intencion de mejorar la formacion del estudiante, pues no se menciono
porpartedelJrofesoresnide estudiantesqueelpropositodeevaluaresmejoraraquellos
aspectos en los que se considere necesario, sino que las respuestas mas frecuentes
fuenn:
-Verel grado de conocimiento 0 el grado de dominio que se tiene sobre 1a
materia.
-Saberquehabilidadesyconocimientosadquirioelmuchacho.
-Sabersisecumplieronlosobjetivosdelprograma.
-Quesedemuestresise aprendioeltemaquesevio entreotras.
Como se puede ver, estas respuestas muestran a la evaluaci6n como un fin y no como
unmedio. Sin embargo, lafinalidaddeestadebieraserpararetomarelcamino y buscar
nuevasaltemativas para lograr 10 que se pretende, no solamenteel arrojarun resultado.
Estasituacionsepuededeber a que no se conoce aim ladiferenciaentreevaluacion y
calificaciontanto por losdocentes como por los estudiantes.
Por otro la,'), lentro de la misma categoria, las respuestas de los alumnos (80%) dicen
quelaevaluaciondiagnosticasehacepocoporalgunosdocentesy porotrosno sehace.
En cuallto a esta categoria se puede concluir que si no se evalua con una intencion
fonnativa sino con una intenci6n sumativa, el estudiante al lIegar a la universidad
continua::'; con el habito de estudiar solo al final del curso y no durante el mismo,

formasdeevaluar
Enlaterceracategorialosdatosarrojan lasiguientepuntuaci6n: I,4Sen lasentrevistasy
1.50 en las encuestas, con 10 que podemos interpretar que en el C.B.T.a 107 de
Pantanal, Nayarit, las fonnas de evaluacion estan de la siguiente manera: se practica
muy poco la autoevaluaci6n (la evaluacion que el estudiante hace sobre su propio
aprendizajeyde los factoresque intervinieron enel)ycuandose practicanosehacede
maneraforrnalsinocomounaactividadmas,pueslosprofesoresargumentan quenoles
daresultaoo,yaque losj6venesno 10 toman con seriedad puesnotienenconcienciapara
autoevaluarse y mils bien se autocalifican. Por otro lado, e15% de los profesores
mencionanqueellossiautoevaluanperocomosepuede veres unaproporcion minima.
En 10 que respecta a lacoevaluaci6n (Iaevaluacionquerealizan los estudiantes sobre eI
desempeilo de sus COl lpaileros) argumentan que se complica aun mas y esta forma de
evaluaci6n definitivamente nadie 0 casi nadie la practica. Esta situacion perrnite
conocerquelaevaluaci6ns:centraenelprofesorpuestoquetantolaautoevaluaci6n
como la coevaluaci6n implican la participacion del grupo y sin embargo, solo se
practicalaheteroevaluaci6n(laevaluaci6nquehaceelprofesorsobrelosestudiantes)
pues de acuerdo a lasrespuestasquesedieron, las caracteristicasseparecenmasala
heteroevalua.:ion.
Esto pueJe ser debido a que por mucho tiempo esta ultima es la unica que se ha
practicado en las escuelas, yaUn se otras formas, perotomandoen cuenta
queel nuevo paradigmaesticentradoen elaprendizaje(ypor 10 tanto centrada en el
62
estudiante),yya no en laenseiianza,es necesariotomarencuentalaparticipaci6n del
grupoyporioconsiguiente, otrasformasdeevaluar.
Lostrastomosgeneradosapartirdeestaculturadeevaluar,repercutenenqueelfuturo
profesionistanoparticipeenlosprocesosqueestAninvolucradosensu vida, pues
siempre esperara que alguien mas lediga como es su actuar.
Cate20riaNo.4iostrumentosutilizadoseoevaluacioo
danunpromediode1.89y lasencuestas 1.9010cual
deacuerdoconlatabladetomadedediciones dice que los instrumentos queseutilizan
en estan centradosen el profesor, puestoque secomentabaanteriormente
en el caoitulo de lossupuestospedag6gicosqueexistendiversastecnicaseinstrumentos
que se uueden utilizar paraevaluar de acuerdo a 10 que sepretenda, porejemplo, hay
instrultlentosqueson exclusivos paraevaluar la partecognitiva,otros para las
habi'idadesyotrosparaevaluarlasactitudes.Sinembargo,lasrespuestasquesedieron
aproximadamente en un 80% dicen que los instrumentos que se utilizan en el C.B.T.a
107 de Pantanal Nayarit paraevaluar, son sobretodo trabajos escolares y examenes. Y
eslosultimossonobjetivosensumayoria,endondenosepermitelareflexi6nsinosobre
todolamemorizacionyenunoscasoslaadivinaci6n,losltemsnosonestandarizados,ni
se revisa su construccion para medir el logro de los objetivos del programa, es decir
normal mente los examenes se elaboran de acuerdo a las preguntas que el docente
considere ( r determinado momento (con mucha subjetividad), pero muchas veces no se
lorna en cuenta la relacion del instrumento con 10 que se pretende que logren los
estudiantes.
EI hechodL que no sepractiquentodoso la mayoria de instrumentos que existen para
evaluar, se puede deb:r a muchas razanes las cuales se pueden mencionar las
siguientes:
63
No seconocen todos lostiposde instrumentoque hay, suelaboracion, susventajasy
desventajas.
losexamenesobjetivossonmasfacilestantodeelaborarcomodecalificar.
Utili7..ar instrumentos mas complejos requiere mayor trabajo y dedicacion de los
docentes,yenocasiones,estosrealizanotrasactividadesquerequierendesutiempo
como: que esten estudiando un posgrado, dos trabajos, tienen un puesto
3dministrativo, unacargahorariaextensa, enel caso de las profesorasatiendanlas
laboresdelhogar,entreotrascosas.
Elresultadodeestacategoria,reafirmael resultadodelas3anteriores,puesaquellas no
se pueden desarrollarteniendo solo dos instrumentos paraevaluar. Hay que recordar
que una categoria es: las formas de evaluaci6n, cuyos indicadores son la
autoevaluacion y lacoevaluacion, ysi no se conocen los instrumentos queseutilizan
rarallevaracaboestasforrnasdeevaluar,nosepracticaran.
En cuanto a la categoria popel que juegan los sujetos inmersos en el proceso de
evaluaci6n no se puede que sea el grupo quien tiene el papel activo si no se conocen
instrumentosquepermitanlaparticipaciondelgrupo.
En 10 refel.:nte a los instrumentos se puededecir, en s[ntesis, que paraevaluarsetienen
queaplica-di"ersosinstrumentospuesdeotramaneranoseestaevaluandosinoquese
estacalificando yel hecho de utilizarsolo algunos instrumentos (por 10 regular los que
midenlaparte"cognitiva")tienemasconsecuenciasdelasquesecree,puestoque sien
laescuelaplestudianteestaacostumbradoaquesololeevaluenelgradoderetencionde
contenidos,se preocuparasiempre porretener informacion pero no por las habilidades,
laconst.ruccionconceptualymenosaunporlaparteafectiva,queestanimportantepara
lavid.!ensociedadyeltratohacialaspersonas.Siseevaluaranlasactitudes,habria

64
Debidoalosrcsultadosencontradoseneltrabajo.seconcluyelosiguiente:
Docentes y rstudiantes desconocen las distintas formas y tipos de evaluaci6n que
existen.1asventajasydesventajasdecadauno.asicomolosinstrumentosquesepueden
usardeacuerdoalol,uesepretendaevaluar(conocimientos.habilidadesoactitudes).
No se lleva a cabo 10 establecido en el instrumento para la evaluaci6n del aprendizaje.
document'lenelquesedebenregirlosdocentesdeesteplantel.
Losestudiantes no participan en suevaluaci6n yaun creen que esatarea lecorresponde
s6loaldocente
SeevalUaconel'lrop6sitodemedirlosconocimientosqueadquiri6el estudiante en un
determinadoperiod( detiempoynosehacecon la finalidad de mejorar.
La autoevalL;lIci6n y la coevaluaci6n se llevan a cabo muy poco, al igual que la
evaluaci6ndiagn6sticaylaformativa.
Los instrumentos que se utilizan habitualmente son los examenes y estos en su mayoria
son de opci6n multiple, de relacionar columnas, de falso - verdadero 0 de
complementaci6n.
S610 semiden losconocimientosperonoseevaluan las habilidades ni las actitudes.
Finalmente para cumplir con el prop6sito de 10 deseado (saber en quien se centra la
evaluaci6ndel aprendizaje),sepuedeconcluirdeacuerdoa la interpretaei6n de las
categorias, que: en el CBTa 107 de Pantanal Nayarit, la practica evaluativa del
aprendizaje esta centrada en el docente. es decir es una practica evaluativa
tradicionalista.
65
Lasre(omendacionesquesehacen a partir del amilisisde las fortalezasy debilidadesde
lapracticaevaluativadeaprendizajeenelCBTa son lassiguientes:
CBTa 107. Esto permitira, que estudiantes y docentes reconstruyan su concepto
deevaluacion,esdecir: cualesel proposito de evaluar, cuantas formasytiposde
evaluacion se pueden llevar a cabo, y conocer tambien las distintas tecnicas e
instrumentos que existen, las ventajas y las desventajas, su elaboracion y la
aplicaciondeacuerdoaloquesepretendaevaluar(locognitivo,10 afectivo 0 10
psi,-vmotriz).
Para lograr p.l apartado anterior, se sugiere que se capacite por medio de un
seminariosobreevaluaciondelaprendizajealpersonaldocentedelainstitucion.
Se recomienda que se revise el reglamento de evaluacion y se hagan las
adecuacionespertinentesaestanuevaculturadelaevaluacion.
Que los progra nas de estudio sean congruentes entre las tecnicas de evaluaciony
los propositos del curso.
Quesehagan lasade;uaciones pertinentesa los programasde estudio en 10 que
respectaaestanuevacul!uradelaprendizaje.
Queserealiceunametaevaluaciondel aprendizaje,esdecir,queseevalueala
evaluacion 'iel aprendizaje propuesta para que se hagan los cambios pertinentes
deacl.erdoalmomentohistoricoenelquesevive.
Que se fomente una actitud de cooperacion y comunicacion entre docentes y
eswdiantes, de maneraque estos ultimosdejendetenerunaactituddepasividady
confonnismo yempiecenaparticiparen su evaluacion y a ser concientes de la
importanciaquetieneestaensufonnacion.
Para lograr el apartando anterior, se recomienda que empiece a usarse la
autoeva1uacion y lacoevaluacion, pues hay que darles laoportunidad a los
66
estudiantesdequedensupuntodevista,yaqueellostienenunavisiondiferente
sobr'supropioprocesodeaprendizajequepuedeayudaraquelaevaluacionsea
mtegral.
Qtro aspecto 'lue se considera importante mencionar es que, el proposito de
evaluar sea sobretodo mejorar, que no se haga s610 con una intenci6n
verificacionista,sinoquelaevaluacionnosdeunresultado,yapartirdeeste,ver
quefactoresinfluyeronenelexitooenelfracaso,queselogr6;quenoselogr6;y
finalmenteverc6mosepuedemejorar.
10 !aralograrelapartadoanterior,serecomiendaqueseutiliceunagranvariedadde
tecnicaseinstrumentosparaevaluarynocaersolo en los que permiten evaluarla
partememoristica,puesnohayqueolvidarlaimportanciade lareconstrucci6n
conceptual, las habilidades y lasaetitudes. Hay queser concientes que seestlin
formandosereshumanos.
CAPITULO VI
PROPUESTA PEDAGOGICA PARA LA TRANSFORMACION
De acuerdo a los resultados del diagnostico, a las fortalezasydebilidades encontradas,
nacelasiguientepropuestapedag6gicacomosolucion: Llevaracabounaactualizaci6n
sobreevah.. aci6n del aprendizajedirigido a los docentes.
6.1 FUDtlamentaci6n
Elseminar
i
?deactualizaci6nsedesaccollarafundamentadoenlassiguientesteorias:
Desde una perspectiva filosofica, el curso se abordara apoyado en la teoria del
materia:ismo dialectico, el cual dice que el mundo esta en constante movimiento y
desarrJllo.
Unaclelasteoriasdelmaterialismodialecticoeslanegaci6ndelanegaci6n, lacual dice
que:
"Eldesaccollosedacuandoloviejoesnegadoporlonuevoyloinferiorporlo
superior,perolonuevoenelmomentodenegarloviejoconservaydesacrolla
las mejores caracteristicas de 10 viejo. Por 10 tanto el desarrollo posee un
car8cttrprogresivo,sudirecci6nesunaespiral..."AfanasievV.2000:186
Deigualmaneral.lquesepretendeconestecursoesque)osdocentessuperenlas
viejasideasquetienensobrelaevaluaci6nde!aprendizajey lascambienporotras
mas actuaks, acorde a las necesidades del alumno, motivadas por 10 presentado en
elsemir.ario.
Sociol6gicamLnte, se sustenta con la teoria de la Acci6n Comunicativa de
Jurgen Haberrnascuyoobjetivoescrearsituaciones6ptimasparaque sedeeidililogo
ene<ndicionesdedemocraciaeigualdadydondetodoslosparticipantestienenderecho
aexpresary defender sus opiniones, aargumentar, a reflexionar, yaconstruirnuevos
significados. De igual manera 10 que se pretende en el seminario es que haya un
aprendizajecomunicativo pormedio del dialogo,lacritica, el discerniryconsensuar
todaslasopinionesylospuntosdevista,perrnitiendolesalosdocentesreflexionary
cuestionar sus propias ideas, ampliilndolas y enriqueciendolas con la contribuci6n de
todoslosparticipantes.
Desdeestaperspectiva, menciona Ana Ayuste y colaboradores, "yano se piensaen
terrninosdesujeto--profesor,quetransformaalosobjetos-alumnossacilndolesdesu
ignorancia,sinoencomunidadeseducativasqueaprendencolectivamenteatraves
de un dialogo." De la misma manera, se pretende que dentro del curso, quien
coordine el seminario no sea un docente que imparta clases, sino que sea un
facilitadorleldialogoyuncoordinadordelasactividadesdeaprendizaje.
Se fundamenta tambien con el cognoscitivismo, en el cual se da una reestructuraci6n de
esquemasmentales,esdecir,apartirdelosconocimientospreviosylosconocimientos
nuevos, se construyen conocimientos mils completos sobre deterrninado tema. Del
mismomodo, se pretende que los profesoresconstruyan a partir de sus conocimientosy
experienciasprevias, nuevos conocimientosy una nueva formadepercibi rlaevaluaci6n
delapr:ndizaje.
Dentrodelacorrientecognoscitivistaseencuentralateoriadelaprendizajesociocultural
de Vigotsky la cual dice que a mayor interacci6n social, mayor conocimiento. De
acuerdoconestateoria,elaprendizajesedaatravesdelainteracci6nconotros
individuos. Asimismo dentro del seminario de actualizaci6n,Ia dinilmicano sera de
trabajo individual sino colectivo en el que se perrnita el trabajo en equipo, y la
interacci6ncon losdemasparapodercompartirconocimientosyexperiencias,locuaI
provocaral?socializaci6nyreconstrucci6ndelconceptodeevaluaci6n del aprendizaje.
Desdc Jnaperspectivapedag6gica,elcursoseabordarabasandoseenladidacticacritica
porque lasdinamil,asquese lIevaran a cabo seran lasquepermitan laparticipaci6n, la
aportaci6nde'opiniones yla discusi6nde temas, demaneraque apartirdecomparar
10 que ya conocian con otros puntos de vista, se formaran nuevos constructos sobre la
evaluac:6ndelaprendizaje.
Dentrodeladidacticacritica,sedejadeconsideraral estudiantecomo un sistema de
almacenamiento y emisi6n de informaci6n pues se tiene la visi6n de que se aprende
mientrasseenseiiayviceversa.
La propuesta de .a didactica crftica, para acabar con el problema de las relaciones
estereotipadas<:ntreprofesoryestudiantesesladeeltrabajoengrupo a partir del
aprendizajt l ~ r u p l
Hablar de aprendizaje grupal, nos dice la maestra Edith Chehaybar impliea ubicar al
docente y al estudiante como seres sociales integrantes del grupo, donde existe
comunicacion e interacci6n es decir la relaci6n que hay no es vertical pues en esta
concepci6n,U aprendizajegrupal yanoesel profesorquiendominaeimponesu
voluntadsinoquesupapeleseldeuncoordinador.
6.2 Prop6sitos
EI prop6sito del seminario es: que los profesores cambien su practica de evaluacion del
aprendizaje, a traves de conocer otros tipos, formas e instrumentos para evaluarlo,
asimismo,conozcanlasventajas, y la importancia de que laevaluaci6n del aprendizaje
seace.ltradaenelgrupo.
70
Alter'TIinodelseminarioelprofesordebeni:
~ b e r Un concepto de aprendizajc y un concepto de evaluacion del
aprendizaje, distinguir los tipos de evaluaci6n y su importancia
. (diagn6stica, formativa y sumativa), las formas de evaluaci6n
(heteroevaluaci6n,autoevaluaci6n ycoevaluaci6n) susventaj asy
desventajas, las tecnicas e instrumentos para evaluar
conocimientos, habilidades y actitudes y las maneras de evaluar
(evaluaci6n centrada en eldocenteyevaluacioncentradaen el
grupo)
Saberllacer: Elaborarsistemasdeevaluaciondelaprendizaje
Elaborar instrumentos para evaluar conocimientos, para evaluar
habilidadesyparaevaluaractitudes
Elaborarinstrumentosparaevaluarque permitan lareflexi6n de los
estudiantes
Ser: Darle mayor importancia al aspecto formativo que a la calificacion
ytransmitiresaactituda losestudiantes.
Ser conciente de la importancia de que la evaluaci6n del
aprendizajesecentreenel
6.3 Estrategias de aceion
Moda/idad
La actualizacion se desarrollara en forma de seminario, ya que esta manera de trabajar
permite el intercambio de opiniones, discusion y el lIegar a ideas nuevas sobre la
evaluaci6nuelaprendizaje.
Contenido
I. Construcciondelconceptodeaprendizaje
2. Construcciondelc.,nceptodeevaluaciondelaprendizaje
3. Tiposdeevaluacion
- EV11uaciondiagnostica
- formativa
- Eva'uacionsumativa
4. Fonnasc'eevaluacion
- Autoevaluaci6n
- Coevaluacion
- Heteroevaluaci6n
5. Tecnicaseinstrumentosdeevaluacion
- Tc.:nicas e instrumentos para evaluar conocimientos
- Tecnicas einstrumentosparaevaluarhabilidades
- Tecnicas einstrumentosparaevaluaractitudes
6. Manerasdeevaluarelaprendizaje
- Evaluaci6ndelaprendizajecentradaenelprofesor
- Evaluaci6ndelaprendizajecentradaenelgrupo
Desarrollo del Programa
FI desarrollo del seminario de actualizacion se explica e.n la tabla de desarrollo del
programa (ver apendice D) la cual esta conformada por las siguientes columnas: fecha,
tema,actividades, material yduraci6n. Endonde seespecificalosdias enquesepropone
lIevar a cabo el seminario de actualizacion, como estan distribuidos los temas, que
actividadesseproponenparaeldesarrollodecadatema,quematerialserequierepara
elloyqueduraci6ntendracadaactividad.
DuraciOn
Ladurllci6n del seminariosera de una semana y se sugiere que sea durante el periodo
vacaciJnalparaquelovistoenelseminariosellevealapracticadurantetodoel
siguientesemestre. Elhorarioqueseproponeesde9a.m.a 12 a.m.
Participanles
ElcursoestadirigidoalosdocentesdelCBTa 107 de Pantanal que son un total de23
Recursosmateriales
Unau:.
Unacomputadora
Unca/l6n
Unpintarr6n
Marcad(,respara pintarr6n16
Hojasblancas200
Fotocopias
Recursoshumanos
Ponente
RecursosF.rancieros
Aproximadarnente$5,500pesos
so Lapices
50boligrafos
Calc
Galletas
Refrescos
73
6.4 Plan deseguimientoyevaluacion
Evaluacion del aprendizaje de los parlicipantes
Para evaluara los docentesqueparticipenen elseminario,sabersi10graronelobjetivoy
deestemodotenerevidenciasdeloqueaprendieron,seempleaniuna lista de cotejo (ver
apendice E) Dicha lista se conforma de la siguiente manera: nombre del docente, los
r s o ~ que se van a tomar en cuenta para evaluar, el porcentaje que tiene cada rasgo y
loscriteriosconlosquetienequecumplircadadocenteparaacreditarelseminario.
Evaluacion de la de la propuesla pedagogica
Para saber el impacto del seminario en los docentes una vez que se haya terminado, se
evaluarasi ponenen practica 10 que aprendieron durante el mismo, para 10 cual se
proponeur instrumentoqueseracontestadopor losestudiantes, dicho instrumento se
obtuvv de a partir de elaborar una tabla deoperacionalizacion decategoriasquealser
respondidas mostraru el dominio que tiene el docente en cada una de elias: (Ver
apendice E) la cual consta de 5 coJumnas en las cuales se escribe la categoria, los
indicadoresdecadacategoria,laspreguntasquecorresppndenacadacategoria,las
posiblesrespuestasyelvalordecadarespuesta.
Por su parte, se recomienda aplicar el instrumento a los estudiantes (Ver apendice F), el
cual,al serrespondidomostraraeldominioquetieneel docenteen cada una de las
categorias a evaluar. EI instrumento consta de: un mensaje para los estudiantes,
indicaciones, una linea para escribir el nombre del docente que corresponda, las
preguntas surgidas y que aI ser contestadas responden a las categorias, las posibles
respuestas a las que se les asigna un valor (I y 2) que al ser sumado brinda una
puntuacionquedeterminasieldocenteaplicaioaprendidoenelseminarioono.
AI final del instrumento, cuenta con una columna de observaciones para que los
estudiantesescribanuncomentariosobrelapreguntasiasflodesean.
Criterio para la lorna de decisiones
Unavezquesehayaaplicadoel instrumentoparaevaluaralosdocentes,deacuerdoal
promedioquehayanobtenido segun las respuestas de losestudiantes, el criterio para
tomar decisiones sera de acuerdo a la siguiente tabla de lorna de dl'diciones, la cual
consta de tres intervalos con su respecliva interpretacionysugerencia como sigue:
Rangos
De10a13.3
interpretacion
NoestAaplicandoloquese
vioenelseminariode
actualizacion
sugerencia
Recursarlodoelseminario
De16.8a20
De 13.4a 16.7
EstAaplicando parte de 10 Recursaiunicamentela(s)
quesevioenel seminario

todoloquesevioenel completo
seminariodeactualizacion.
Bibliograjia recomendada para el desa"o/lo del seminario
Carbajal Huerta, E. Espinosa Chavez, G. 1996 Gula y Avance Programalico.
Orientacion Educativa, 3er. curso PatrialCultural, la. edici6n, Mexico.
Diaz Barriga, A. (1997) Didticlica y curriculum. Convergenci'. en los programas de
estudio. Editorial Paidos. Mexico.
Direccion de Educacion Media Superior de la SEP Tecnicas e in.'" :Jmenlos para
realizar la evaluacion del aprendizaje Mexico, 2002
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APENDIcES
APENDICEA
it:
Licenciatura en Ciencias de la Educaci6n
Cuestionario para estudiantes
lMPORTANTE
EI presente cuestionario se realiza con la fmalidad de obtener infonnacion para efectos de hacer un
trabajo de investigacion relacionado con fines de titulacion. La infonnacion que proporciones sera
de cameter confidencial por 10 tanto no requiere tu nombre.
INDICACIONES:
Lee cuidadosarnente las siguientes preguntas y subraya la opci6n que mas se acerque a tu opinion
conrespecto a lamateria que scte indica.
Materia: _
I.- En esta materia, l,Como se decide de que manera se va a evaluar?
a) Participamos el grupo y el profesor y tomamos decisiones
b) EI profesor decide y nos pregunta si estamos de acuerdo
c) EI profesor es quien lorna la decision y solo nos las da a conocer
2.- l,Se hace al inicio del curso, alguna exploracion 0 examen para saber con que conocimientos 0
habilidades cuenta el grupo?
a)Siempre b)Algunasveces c) Nunca
3.-l,CuaJ consideras que es el prop6sito de evaluar en esta materia?
a) Ayudar a mejorar mi fonnaci6n educativa
b) Saber que aprendi y que me falto aprender
c) Medir mis conocirnientos y asignarme una calificaci6n
4.-l,Con que frecuencia se evalUa en esta materia?
a) Durante todo el curso b) AI final de cada unidad 0 terna
c) Soloalfinal delcurso
S.-i,Enestamateria,calificasatuscompanerosyellostecalificanati?
a)Siempre b)Algunasveces
c)Nunca
6.- l,En esta materia te calificas tu mismo, de acuerdo con 10 que consideras que aprendiste?
a)Siempre b)Algunasveces
c)Nunca
7.-l,Que.instrumentos se utilizan para evaluar?
8.- Si en esta materia se aplican examenes, l.que tipo de examenes son los mas frecuentes? (opci6n
mUltiple, relacionar columnas, falso/verdadero, preguntas de reflexi6n... )
jGraciasportuparticipaci6n!
UNIVERSIDADAUTONOMADE NAYARIT
AREA DE CIENCIAS SOCIALFS Y HUMANIDADES
Licenciatura en Ciencias de la Educaci6n
GuiOn de entrevista para profesores
1.-i.Quepapeljuegaustedenlaevaluaci6ndelaprendizajeensuscursos?
2.-. iQue papel juegan los estudiantes en la evaluaci6n del aprendizaje en sus cursos?
3.- iQuien decide como evaluar el aprendizaje?
4-iSerea1izaevaluaci6ndiagn6sticaensuscursos?
5-iCu8leselprop6sitodeevaluare1aprendizajeenestamateria?
6.- iCon que frecuencia se evalUa e1 aprendizaje en sus cursos?
7-iPracticaensuscursoslaautoevaluaci6n?
8.-iPracticaensuscursos lacoevaluaci6n?
9.- iQue instrumentos se uti1izan en sus cursos para evaluar?
10.- Si se aplican examenes en sus cursos, iCOmo son comUnmente?
jOracias por su colaboraci6n!
APENDICEC
Tabla de operacionalizaci6nde categorlas
VALOR DE
RESPUESTA
Papeldel
estudiante
llQuepapeljuegausted en
laevaluaci6ndelaprendizaje
ensuscursos?
Papeldel a) participa el grupo
Papelque docente con elprofesorytoman
jueganlos decisiones
sujetos 1 lC6mo se decide de que b) el profesor elige
inmersos en manera se va a evaluar? como se va a evaluar y I Estudiantes I Encuesta
elprocesode pregunta si estAn de
laevaluaci6n acuerdo.
del c) elprofesoresquien
aprendizaje tomalas decisiones
2 lQue papel juegan los Docentes
estudiantesen laevaluaci6n
del aDrendizaieen sus cursos?
3 lQuien decide como
evaluar?
a)=3, b)=2,
c) =1
nocontesto ....
a) =3
b) =2
c) '"'1
nocontesto=<l
a)=3, b)=2,
c) =1
nocontesto-o
a) =3, 11)"2,
c)";1
nocontesto-o
Tipode
evaluaci6n
Evaluaci6n
diagn6stica
Evaluaci6n
formativa
4 lSe realiza evaluaci6nl I Docentes
diagn6sticaensuscursos?
2 lSebacealiniciodelcursola)Siempre
alguna exploraci6n grupal b)algunasveces I Estudiante I Encuesta
para saber con que c)nunca
conocimientos 0 babilidades
cuentaell!ruDo?
5 lCual es el prop6sito del I Docentes
evaluaren esta materia?
a) ayudara mejorarml
formacl6n
3 ;,Cual consideras que es ell b) saber que aprend! y I Estudlantes I Encuesta
prop6sito de evaluar en esta quemefaltoaprender
materia? c) medlr mls
conoclmientosv asil!nar
a) =3, b . ~ 2
c)"1
nocontesto-o
a)'OO3, b)-2,
c)-I
nocontesto-o
a)-3, b ~
c)-1
nocontesto-o
a) =3
b)"2
c) -I
nocontesto-O
APENDICED
Instrumento para evaluar del aprendizaje de los participantes del seminario de
actualizacion
Rasgosaevaluar
Evidenciade
lecturadelos
temas
4%cadatema
=24%
Evidenciade Elaboraci6n
conflictoenlos de3
temas.4.2% instrumentos
cadatema=25% 7%cada
uno=21%
Elaboraci6n de una
Propuestaparaevaluar
el aprendizaje= 30%
tipos lnstru.-
EI total de los rasgos cia un 100%, para que los docentes acrediten el seminario, deberan cumplir
con minimo el 60 % de cada rasgo, 10 que equivale a 10 siguiente:
Mostrar evidencia de lectura en por 10 menos 4 de los 6 temas, mostrar evidencia de conflicto en
por 10 menos 4 de los 6 temas, elaborar al menos 2 de los 3 instrurnentos que se piden y elaborar
una propuesta que cuente con por 10 menos dos de los tres rasgos que se piden.
APENDICEE
Tabla de operaciooalizacioo de categorias
Construcciondel
conceptode
evalnaciondel
aprendizaje
Tiposde
evaluacion
Formasde
evaluacion
Conceptode
evaluaciondel
aprendizaje
Evaluaeion
diagaOstica
;,Tu maestro te hablo
sobreloquesignifieala
evaluacion del
aprendizaje y sobre su
imoortancia?
;,Aliaiciodelcursosete
hizo uaaexploracioa coo
ua eumea, 0 coo
preguaw ya
individualo ru a1meate?
;,Te motivo el docente
para que hieieras una
reOe1ioa sobre 10 que
arendiste?
;,Les motivo el docente
para que hieieran
reOe:lion sobre el
desempeiio general que
tuvoel ruoo?
a)si
b) no
a)si
b) no
a)si
b) no
a)si
b) 00
a)2
b)l
a)2
b)l
a)2
b)l
a)2
b)l
;,Que tipo de
iastrumentosseutilizaroa
Teeniease para evaluar? (examenes.
de
los coaocimieatos que b) 00 b)l
dominas?
Manerasde
evaluarel
aprendizaje
Retroalimenta-
cion
Sugerencias
;,Sete informoa cercade
las habilidades que
domiaas?
;,Seteinformoacereade
losvalores quemanejasy
Ia actitud que tuviste
dUMlnteelcurso?
Alfinaldeeadaunidado
temaodespuesdeeada
eumen,;,Eldncentete
informoqueaprendistey
Que te falto a render?
;,Se tomaron en cuenta tus
opiniones y sugerencias
para decidirla manera de
evaluar?
"Participate en Ia
decision de las
ealifieaciones
obtuviste?
a)si
b) no
a)si
b) no
a)si
b)o
a)si
b) no
a)si
b) 00
a)2
b)l
a)2
b)l
a)2
b)l
a)2
b)l
a)2
b)l
APENDICE F
INSTRUMENTO DE EVALUACION DEL SEMlNARIO DE ACTUALIZACION
EI siguiente cuestionario se realiza con la intenci6n de conocer un poco mas a los docentes que
laboran en el CBTA 107 de Pantanal Nayarit para asi lograr mejorar en los aspectos que se
considere necesario, beneficiandose con ello los docentes, los estudiantes y la instituci6n en
general. Por tal motivo se solicita tu colaboraci6n pidiendosete contestes con seriedad y
sinceridad.
INDICACIONES:
Lee cuidadosamente las siguientes preguntas y escribe en las columnas de 1a derecha si 0 no, de
acuerdo a 10 que mas se acerque a tu opini6n con respecto a carla pregunta sobre el docente que
se te indica En la tercera columna puedes escribir un comentario si asi 10 deseas.
Nombredeldocente, _
Preguntas Si
l,Tumaestro tehabl6sobreloquesignifica
la evaluaci6n del aprendizaje y de la
importancia ueestatiene?
l,AI inicio del curso se te hizo una
exploraci6n con un exarnen, 0 con
preguntasyaseaindividual 0 grupalrnente?
l,Te motiv6 el docente para que hicieras
unareflexi6nsobreloQueaprendiste?
l,Les motiv6 el docente para que hicieran
una reflexi6n sobre el desempeiio general
Que tuvoelgrupo?
l,Se te inform6 a cerca de los
conocimientos Que dominas?
l,Se te inform6 a cerca de las habilidades
uedominas?
l,Se te inform6 a cerca de los valores que
manejasy laactitud que tuviste durante el
curso?
AI final de carla unidad 0 tema 0 despues
de carla exarnen, l,EI docente te inform6
ue aprendiste y ue te falto aprender?
l,Se tomaron en cuenta tus opiniones y
sugerencias para decidir la manera de
evaluar?
l,Que tipo de instrumentos se utilizaron
paraevaluar? (examenes. Trabaos...)
No Observaciones
APENDICEG
DesarroUo del programa
Fecba Tema Actividades: Material Duradon
06/agol07 Bienvenida y Presentaci6n de los participantes y
encuadre ponentes
Construcci6n del Rescatarconocimientos previos del Pizarr6n
de por medio de (:
Lectura sobre conceptos de verdesy4azules)
aprendizaje. 69 Fotocopias de
Socializar un concepto de apreodizaje de 20 min.
apreodizaje construido por los diferentesautores
participaotes
Tomar cafe y galletas
Construcci6n del Rescatarconocimientospreviosdel
concepto de concepto evaluacion del
evaluaci6n del aprendizajepormediodeunaUuvia
aprendizaje de ideas.
Lectura sobre conceptos de
evaluaei6odelaprendizaje.
Socializar un coocepto de
evaluaei6n del aprendizaje
construidopor los participantes
leafe
lcajadegalletas
3refrescosde21.
1 paq.de vasos
I 000. de serviUetas
Pizarr6n
16 Marcadores (4
rojos, 4 negros, 4
verdesy4azules)
69 Fotocopias de 15 min.
evaluaci6ndeTuya.
07/agol07
Trabajopara
realizarencasa
Tiposde
evaluaci6n
Trabajopara
rea\izarencasa
Leersobrelostiposdeevaluaci6n Elmaterialqueelijao
(dia,gn6stica,sumativa formativa)
Comentarios sobre la lectura de
tiposdeevaluaci6nhechaencasa.
Lecturasobrelascaracterlsticasde
los tipos de evaluaci6n 115 fotocopias de
(diagn6stica, formativa y tiposdeevaluaci6n
sumativa). de diferentesautores
Realizar un debate donde
Formando tresequipos,cadauno
defenderauntipodeevaluaci6ny
diracualessonsusventajasypor
queesimportantequesepractique.
Tomar cafe y gaUetas leafe
leajadegalletas
3 refrescosde2 I.
lpaq.devasos
I oaa.de servilletas
Conclusi6n grupaI por medio de Pi7Mr6n
unaUuviadeidas. Marcadores
I'repanIrdiapositivassobreeltema Elmaterialqueelijao

ycoevaluaci6n)enequiposdc4

11II.,pIf17 F de PresenIaciOo de diapositivas sobre CaMn
evaJuaci60 Iasformasdeevaloaci60porun Computadora
represeDl3Dle del equipo.
Lecnn complemenlaria sobre el 5 fOlOCOpias de las
mismotemabccbaporelpooente formasdeevaluaci6n
SociaIi=lainf0rmaci60entrelos Pizamin
equipos Marcadores
TomarcafeygalJelas I cafe
lcajadegalletas
3 refrescosde2 I.
lpaq.devasos
I paq. de servilIeIaS
Trabajo para Leersobrelasdifereutestecnicase Elmaterialqueelijao
realizarencasa insIlumenIosparaevaJuar
fY9/agoI07 Ttcnicase ComeoIariossobre lalec:tura de las Pizamin
inslrumeolosde t6cnicas e inslrumenlDS para marcadores
evaJuaci60 evaJuar
PrescoIaci6ndediapositivaspor CailOo
parte del coordinador sobre la Computadora
difermciade los instrumenlDSysu
adccuaci6ocooloquesepreteDde
evaJuar.
Tomarcafeyg;allelaS I cafe
lcajadeg;alletas
3refrescosde21.
IP"'l.devasos
lpaq.deservilJetas
F equipos de 4 iotegraotes I paquete de 100 6Omio.
para elaborar un ejemplo de Hojasblaocas
ioslnonmIo para evaJuar hipicesboligrafos
COIlOCJJlDJeDIOS,olroparaevaluar
babilidadesyolroparaevaluar
aclitudes,sobreuntemalibrey
DreSCIlI3rloanteell>1UPO
ConclusiOn por medio de
comenIarios bccbos por los
ioIet!:rantesdell>1UPO
Trabajo para Leersobre las deevaluar Elmaterialqueelijao
realizarencasa (evaIuaciOnceulradaeneldocen1e
evaJuaci60ceulradaenelgrupo)
1llt'ag0.'06 Manerasde Rescalarlosconocimienlossobreel PizarrOn
evaIuar temapormediodeunalluviade Marcadores
ideas.
Preseolaci60dediapositivassobre Cail6n
el mismo tema por parte del CompuIadora
coordioadorparacomplementar
ConclusiOosobreeltemaelaborada
portodoslosinlegJ3Dlesdelgrupo
yelcoordioador
Receso Tomarcaft -l\llDetas 20 min.
ConcIusiOo Haca- iodividuaImente una 2 paquete de 100 9Omin.
JlI'llPUl'Sla de evaIuaciOo . del Hojasblancas
aprendi2ajeparasuprOximocurso l3picesboligrafos
tomaodocomorefereule:slovislo
enelsemiDario