UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAAO EM EDUCAO

PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS

DISSERTAO DE MESTRADO

Valmir da Silva

Santa Maria, RS, Brasil 2013

PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS

Valmir da Silva

Defesa de Mestrado apresentado ao Curso de Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao/PPGE, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao

Orientador: Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha

Santa Maria, RS, Brasil 2013

___________________________________________________________________ 2013 Todos os direitos autorais reservados a Valmir da Silva. A reproduo de partes ou do todo deste trabalho s poder ser feita mediante a citao da fonte. E-mail: silvadoril2@yahoo.com.br ___________________________________________________________________

Universidade Federal de Santa Maria Centro de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

A Comisso Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertao de Mestrado

PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS

Elaborado por Valmir da Silva

Como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao

COMISSO EXAMINADORA: __________________________________________________ Prof. Jorge Luiz da Cunha, Dr. (UFSM) (Presidente/Orientador) __________________________________________________ Prof. Elizeu Clementino de Souza, Dr. (Uneb) __________________________________________________ Prof. Adriana Moreira da Rocha Maciel, Dr. (UFSM) __________________________________________________ Prof. Valeska Maria Fortes de Oliveira, Dr. (UFSM) (Suplente)

Santa Maria, 20 de fevereiro de 2013

AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, Prof. JORGE LUIZ DA CUNHA, pelo incentivo, dedicao e presteza no auxlio s atividades e discusses sobre o andamento desta Dissertao de Concluso de Curso Mestrado em Educao. Professora ADRIANA MOREIRA DA ROCHA MACIEL, pelo seu esprito inovador e empreendedor na tarefa de multiplicar os conhecimentos, pela sua disciplina, ensinando-nos a importncia do trabalho em grupo e pela oportunidade de participao nas discusses polticas da academia. Aos demais idealizadores, coordenadores e funcionrios da UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, agradecimento especial. A todos os professores e seus convidados pelo carinho, dedicao e entusiasmo demonstrados ao longo do Curso. Particularmente, Coordenao do Curso pela dedicao inequvoca, por no pouparem esforos como interlocutores dos alunos. Aos colegas de classe, pela espontaneidade e alegria na troca de informaes e materiais numa rara demonstrao de amizade e solidariedade. s nossas famlias, pela pacincia em tolerar a nossa ausncia. E, finalmente, sociedade pela oportunidade e pelo privilgio que nos foram dados em compartilhar tamanha experincia e, ao frequentar este Curso, perceber e atentar para a relevncia de temas que no faziam parte, em profundidade, das nossas vidas.

Ame a infncia, estimule seus jogos, seus prazeres, seus encantadores instintos. A natureza deseja que as crianas sejam crianas antes de serem homens. Se tentarmos inverter a ordem, produziremos frutos precoces, que no tero nem maturao, nem sabor e logo estaro estragadas. (Jean Jacques Rousseau)

RESUMO Dissertao de Mestrado Programa de Ps-graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS Autor: Valmir da Silva Orientador: Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha Data e Local da Defesa: Santa Maria, 20 de fevereiro de 2013
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), desenvolvida na Linha de Pesquisa Prticas Escolares e Polticas Pblicas. A temtica configura-se pelos processos construtivos da identidade profissional do pedagogo, justificando-se a partir da compreenso de que toda profisso assegura uma identidade e, na atual conjuntura social, encontra-se em crise. Assim sendo, buscamos investigar a formao, a prtica profissional e as polticas pblicas como processos construtivos que marcam a configurao identitria do pedagogo. Para isso, entrevistamos cinco pedagogos com experincia profissional no contexto da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, da cidade de Santa Maria RS. Utilizamos como abordagem metodolgica a modalidade Histria Oral de Vida, (Meihy, 2007 e Thompson, 1992), tendo a narrativa gravada e transcrita com instrumento de coleta de dados. A fundamentao terica e as anlises tm o aporte terico em autores como (Nvoa, 1992, 2009; Abraham, 1986; Libneo, 2003, 2006; Saviani, 2007, 2008 e Gadamer, 1993). Palavra-chaves: Processos identitrios. Formao do pedagogo. Histria Oral de Vida.

ABSTRACT Dissertao de Mestrado Programa de Ps-graduao em Educao Universidade Federal de Santa Maria THE CONSTRUCTIVE PROCESSES OF THE PROFESSIONAL IDENTITY OF THE PEDAGOGUE: INITIAL FORMATION, PRACTICE PROFESSIONAL AND PUBLIC POLICIES Author: Valmir da Silva Supervisor: Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha Date and Place of Defense: Santa Maria, February 20th, 2013
Master Dissertation presented to Programa de Ps-Graduao em Educao of Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). It is developed inside the research line Prticas Escolares e Polticas Pblicas (School Practices and Public Policies). The theme is configured by the constructive processes of the professional identity of the pedagogue, and it is justified through the comprehension that every profession holds an identity and, in our present social configuration, it is in crises. Thus, we try to investigate the constructive processes that mark the identity configurations of the pedagogue, such as: the initial and continued formation, the pedagogical practice and the public policies. For this reason, we will interview five pedagogues with professional experience in the context of Children Education and The First Grades of Elementary School of Santa Maria RS. We will use the methodological approach the modality - Oral Report of Life History (Meihy, 2007 and Thompson, 1992), aveng the narrative recorded and transcribed with data collection instrument. The theoretical foundation and the analysis will have the theoretical approach such as: (Nvoa, 1992, 2009; Abraham, 1986; Libneo, 2003, 2006; Saviani, 2007, 2008 end Gadamer, 1993). Keywords: Identity processes. Pedagogue formation. Oral Report of Life History.

LISTAS DE IMAGEM E QUADRO

Imagem 1 Athene bei den Musen. leo sobre tela. Frans Floris (1560). (Mnemosine e as nove musas). ................................................................................ 69 Quadro 1 A Pedagogia no Brasil, histria e teoria.................................................. 85

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A Parecer CNE/PC 2005 ........................................................................ 127 ANEXO B Resoluo CNE/PC 01/2006 ............................................................... 151 ANEXO C Questo de pesquisa .......................................................................... 157 ANEXO D Roteiro de entrevista semiestruturada................................................. 158 ANEXO E Ficha-controle de dados dos sujeitos da pesquisa .............................. 160 ANEXO F Ficha-controle de dados da pesquisa .................................................. 162 ANEXO G Carta Cesso ...................................................................................... 163

SUMRIO

APRESENTAO .................................................................................................... 12 1 ENTRELAAMENTOS INVESTIGATIVOS: A HISTRIA ORAL DE VIDA COMO PROCESSO METODOLGICO ............................................................................... 25 1.1 Questo de pesquisa ........................................................................................ 28 1.2 Objetivo geral .................................................................................................... 28 1.2.1 Objetivos especficos........................................................................................ 29 1.3 Contextos e sujeitos da pesquisa .................................................................... 29 1.3.1 Contexto investigativo ...................................................................................... 29 1.3.2 Sujeitos da investigao ................................................................................... 30 1.4 Procedimentos para a coleta de dados e anlises ......................................... 31 1.4.1 Procedimentos de pesquisa ............................................................................. 31 1.4.2 Anlises ............................................................................................................ 31 1.4.3 Consideraes de carter tico da pesquisa.................................................... 33 2 A FORMAO INICIAL E CONTINUADA COMO PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO .............................................. 34 2.1 Identidade .......................................................................................................... 35 2.2 Formao ........................................................................................................... 43 2.3 Profisso e trabalho .......................................................................................... 57 2.4 O cenrio dos conflitos profissionais ............................................................. 66 3 CONSIDERAES SOCIAIS E POLTICAS ACERCA DA TRAJETRIA HISTRICA DO PEDAGOGO E DO CURSO DE PEDAGOGIA .............................. 69 3.1 A memria como elemento da histria de vida do pedagogo ....................... 69 3.2 A gnese da categoria pedagogo .................................................................... 72 3.3 A Pedagogia e suas confluncias tericas .................................................... 75 3.3.1 Concepes pedaggicas ................................................................................ 83 3.3.2. Polticas pblicas e seus reveses no cenrio educativo .................................. 86 3.3.3 A Pedagogia como Cincia da Educao ........................................................ 92 4 A PRTICA CRTICO-REFLEXIVA COMO POSSIBILIDADE DA RESSIGNIFICAO IDENTITRIA E PROFISSIONAL ........................................ 100 4.1 O contexto do trabalho do educador e suas significaes ......................... 100 4.2 A prtica pedaggica como possibilidade de pertena ............................... 105 4.3 O desenvolvimento profissional numa perspectiva da formao e da prtica crtico-reflexiva ...................................................................................................... 109 5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 115 REFERNCIAS ....................................................................................................... 122

APRESENTAO
A trajetria de vida dos educadores1 que ora apresentamos pautada pelos conhecimentos, vivncias e razes que se confrontam com a temtica da pesquisa. Ambas entendidas como possibilidades compreensivas de trajetrias, que constituram e constituem a formao de cada um na sua particularidade como educadores. Porm, esta pesquisa tambm se desenvolve a partir de anseios, conflitos e buscas do meu2 caminho como indivduo, profissional e, sobretudo, enquanto pesquisador. Assim, busco rememorar os contextos das instituies educacionais por onde passei que, no decorrer da minha trajetria de vida, contriburam na formao do sujeito histrico-crtico, pesquisador e aprendente que sou. Revejo nesse processo construtivo meus primeiros conflitos e acertos no contexto da escola inicial, entre os quais esto as relaes sociais entre colegas e professores que me inspiravam e, ainda, contribuem para acreditar que a escola pode ser um espao de relaes solidrias, embora nem sempre seja possvel acontecer, pois a realidade de cada espao institucional reflete aquilo que de mais particular. Da mesma forma, os conflitos com professores reforavam e ainda reforam o desejo de fazer do contexto escolar um lugar de aprendizagem, prazeroso e significativo. Desisti da escola na Sexta Srie do Ensino Fundamental, hoje, Stimo Ano do Ensino Fundamental, no ano de 1983. Muitas foram as razes que me fizeram abandon-la. O trabalho parecia-me mais interessante que o cotidiano escolar, alm de que, o mundo social onde estava inserido, girava de modo mais interessante e significativo. Entre os adolescentes, as festas de poro e, logo depois, as discotecas tinham outro ritmo. Arrisco-me a dizer que a escola no mudou muito nessas ltimas trs dcadas, mas as possibilidades de entretenimento para a criana e o jovem esto muito alm do imaginado. Dar conta disso, hoje, um desafio tanto para a escola quanto para o educador.

Educadores, educadoras, pedagogos pedagogas, so gneros reconhecidos em nosso trabalho, mas, por uma opo de uso de linguagem, usaremos o termo educador (es) pedagogo (os), sem prejuzo ao reconhecimento de gneros. 2 Nesse momento de fala, usada a primeira pessoa do singular, por se tratar de uma particularidade pessoal. Nos demais momento da escrita ser usada a terceira pessoa do plural.

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Procurando possveis respostas, ingresso no Curso da EJA do Ensino Fundamental, no ano de 2000, na Escola de Ensino Supletivo Lgico, na cidade de Sapiranga- RS e, depois, na EJA do Ensino Mdio, nos anos de 2002 a 2003, no Centro Municipal de Educao de Jovens e Adultos, na cidade de Campo Bom- RS. Nessa fase, o desenvolvimento da autonomia se fez presente como instrumento fundamental para alcanar um propsito cultural, crtico e humanizador. Transparece, assim, a caracterizao de uma racionalidade e o despertar para compreender o mundo e os sujeitos que nele interagem. Paralelamente, entender os primeiros sentidos e inquiries que norteiam os fundamentos da educao e a prtica pedaggica como exerccios emancipatrios, percebendo, ento, que no campo da educao no trabalhamos com respostas e verdades absolutas, mas com possibilidades. Muitas foram as dificuldades encontradas pelo caminho: conciliar o trabalho com os estudos; a dificuldade de acesso as instituies de ensino; dificuldades para conseguir orientaes dos professores; estudo individualizado pela caractersticas dos cursos da EJA. Mas, significativas, para forjar a profisso de educador e a identidade profissional, pois, enquanto estudante, j pensava em ser pedagogo. As dificuldades financeiras eram as que mais se faziam presentes, por isso, aps o Ensino Mdio, a escolha de uma instituio pblica de Ensino Superior. Ao fazer minha escolha profissional para o Curso de Pedagogia Educao Infantil, em 2004, na Universidade Federal de Santa Maria, busco ressignificar os saberes no mbito formativo para o meu desenvolvimento profissional e identitrio. Na compreenso de que pela formao inicial o educador pode se tornar capaz de mobilizar os saberes que envolvem uma prtica reflexiva, uma teoria especializada e uma militncia pedaggica comprometida. Pois, ao ingressar na profisso, o pedagogo vai interagir com pares, alunos e instituies sociais. E, com isso, d-se incio ao processo da formao continuada, reconstruindo na prtica crtico-reflexiva os saberes da profisso e da identidade profissional. A partir dessa compreenso, minha trajetria acadmica foi permeada com experincias no contexto escolar, atravs de projetos de pesquisa e extenso logo no primeiro semestre do Curso, experincia que acompanhou todo o meu processo formativo. Isso impulsionou e deu um diferencial complementar na minha formao inicial. Um elo entre sentimentos e ideias que fazem a diferena no processo formativo e na ao pedaggica, justamente por dimensionar aspectos com o

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cognitivo, afetivo, cultural, social e humano. Sem esse processo de insero no contexto escolar, acredito que s a formao inicial no teria conseguido dar conta de ampliar os conhecimentos adquiridos com a prtica no contexto das escolas, comprometendo, assim, alguns aspectos do processo construtivo da minha identidade como profissional da educao. Justifico isso a partir da compreenso de que muitas foram as dvidas, as quais s me foram respondidas em contato permanente com a totalidade da escola. Como acadmico no grupo de pesquisa, tive a oportunidade de observar, em muitos momentos, os conflitos, reconhecimentos, aprendizados, crescimento pessoal e profissional, assim como dificuldades dialgicas e prticas nos encontros de formao de professores de uma Escola Municipal da cidade de Santa Maria. Nesses momentos, em que surgem trocas de experincias entre professores, tambm acontecem interaes na prtica com alunos. Uma experincia significativa para todos: acadmicos, professores, educadores, alunos, escola e grupo de pesquisa. Lembro-me das primeiras impresses frente a uma turma de crianas na prescola durante o desenvolvimento do projeto de pesquisa na escola. Apesar de meus conhecimentos tericos e da prtica dialgica com os docentes, nas oficinas para formao continuada de professores do Ensino Bsico, tive dificuldades em lidar com situaes peculiares do cotidiano em sala de aula. Foram necessrios longos perodos de insero no cotidiano dessa turma, assim como o acompanhamento da professora regente, para que eu ganhasse segurana em ser educador. Acredito que tais experincias me constituram o ser pedagogo que sou. Assim, minha caminhada formativa largamente marcada pelas discusses junto a esse grupo de pesquisa no contexto acadmico e da Escola Bsica. Um perodo de preparao Ps-Graduao, momento em que se acirravam as discusses sobre o distanciamento da academia com a realidade da Escola Bsica e com a necessidade de superar a dicotomia entre a teoria e a prtica, ainda presente em determinados contextos do campo educacional. Dando continuidade minha trajetria acadmica, julgo pertinente fazer o Curso de Especializao em Gesto Educacional na Universidade Federal de Santa Maria, na seleo de 2009, na expectativa de melhorar a compreenso da esfera organizacional e pedaggica da escola. Nessa construo de saberes, evidentemente, alguns momentos se destacam no processo construtivo profissional

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e identitrio. Entre eles, esto as experincias e a filosofia de Freire, intrinsecamente ligado luta social pelo vis da educao popular. Freire percebe o processo educativo como prtica de liberdade, entendimento compartilhado por aqueles que acreditam no poder transformador da educao. Assim como os demais crticos e filsofos da histria, Freire contribui social e politicamente com o campo educacional. Em seus escritos, denuncia os discursos fatalistas que predominam nas relaes sociais, a partir de mecanismos, sejam eles do capital, da informao, da comunicao, da religio e do prprio sistema de educao. Freire expe a influncia desses discursos que mascaram, distorcem e ingenualizam a opinio pblica, negando a histria e criando uma falsa perspectiva de felicidade, democracia e solidariedade. Compreender esses discursos fatalistas, presentes na voz de especialistas, polticos e instituies, um dos primeiros passos para sair da condio de oprimido. Nessa caminhada, o Curso de Especializao em Gesto Educacional proporcionou-me a insero nos meandros das polticas pblicas para a educao. Mais especificamente: DCN, PCN, PDE e currculo. Nesse momento da formao continuada, passei a compreender a lacuna que a formao inicial havia deixado na minha formao como pedagogo, visto que, justamente no perodo da formao inicial, houve alteraes curriculares que uniram os cursos de Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, transformando-os em um Curso de Pedagogia Licenciatura. Na poca, o principal argumento da coordenao do curso, para sensibilizar o acadmico a aderir incorporao, foi o benefcio com a ampliao do campo profissional, expandindo as possibilidades de trabalho aps o trmino da graduao. Em nenhum momento foram discutidos a qualidade formativa e as influencias das Novas Diretrizes Curriculares no Curso de Pedagogia na vida e na profisso do educador. Da mesma forma que no se discutiu, durante o processo formativo, o impacto dessas mudanas na qualidade de ensino e na rotina da sala de aula no contexto escolar, principalmente quando estamos falando de Educao Infantil, os primeiros anos basilares do desenvolvimento integral da criana. Nessa perspectiva, comparada a outros cursos, como Medicina, Engenharia, entre outros, a Pedagogia tem um compromisso ainda maior, pois trabalha com a educao, valores humanos, morais e ticos, imprescindveis nas relaes sociais, para uma vida com mais solidariedade e comprometimento com o outro.

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Nesse sentido, a formao inicial do pedagogo no pode assumir a caracterstica de um curso que informa, j que se configura como formador de um profissional apto a desenvolver um trabalho transformador, sem margens para negligncias profissionais. O pedagogo, que for desenvolver suas competncias e saberes ao iniciar a profisso, possivelmente deixar marcas profundas na vida de muitas crianas, sujeitas a pagar pela falta de profissionalidade no desenvolvida no curso de formao inicial. O mesmo aconteceria com o mdico e/ou engenheiro que sasse de seu curso de formao sem o domnio da prtica profissional. O mdico tiraria a vida de muitos pacientes at aprender na prtica a sua profisso, e o engenheiro derrubaria muitos edifcios at se tornar um profissional por excelncia. Curso de formao no , pois, curso de informao. Rememorando minha trajetria formativa, deparei com as primeiras aproximaes s tecnologias da comunicao e da informao. Elas tornam-se um fenmeno comum, transformando-se em ferramentas importantes no cenrio educativo formal e no formal. Para inserir-me com mais profissionalidade no campo educacional, fiz o Curso de Especializao em Tecnologias da Informao e Comunicao Aplicadas Educao (TICs), em 2009, na UFSM/EAD. Mais uma possibilidade de ampliar meus conhecimentos no campo da pesquisa e da prtica educacional. E, justamente, por sentir que a formao inicial no contemplou em seu currculo uma disciplina com bases tericas e prtica que trabalhassem o sentido e o significado dessas tecnologias, como ferramenta no processo de ensino e aprendizado no contexto da sala de aula do Ensino Bsico. O que tive foi, na realidade, um docente em final de carreira, delegando a responsabilidade de suas aulas a seus orientandos. E isso se repetiu em muitas outras disciplinas, nas quais o docente era o profissional substituto, muitas vezes contratado pela universidade logo aps ter se formado em um curso de graduao. E nesse contexto acadmico, marcado pelas relaes sociais entre professores, alunos e fatores de ordem social, poltica e econmica, h particularidades fundamentais que influenciaram minha vida acadmica. As leituras de Freire, Adorno, Marx, Nvoa, Saviani, Abraham, entre outros, por exemplo, foram significantes nesse processo construtivo do meu modo de ser e pensar. Essas leituras contriburam e ampliaram as possibilidades de da pesquisa e da prtica crtico-reflexiva no campo formativo educativo diante dos conflitos e das relaes sociais.

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As articulaes entre o tema de minha pesquisa com as atividades da Linha de Pesquisa Prticas Escolares e Polticas Pblicas do Programa de Ps-graduao em Educao, na Universidade Federal de Santa Maria (PPGE), do continuidade e contribuem para a minha formao profissional, possibilitando uma aproximao e reflexo entre o conhecimento acadmico e a realidade do contexto escolar da Educao Bsica. Da mesma forma, suscita outras reflexes sobre a formao, a prtica escolar e as polticas pblicas como elementos fundamentais no processo construtivo da minha identidade profissional como pedagogo. Minhas escolhas justificam-se pela trajetria de vida, pela determinao de ser uma pessoa e um profissional melhor e, assim, contribuir na formao e na emancipao do indivduo. Desse modo, a rea da educao tornou-se minha meta, e os desafios, parte de minha profisso. As leituras e o dilogo com docentes e discentes permitem-me apontar o educador como um sujeito histrico, que enfrenta os desafios no campo educacional com muita luta. Essa breve retrospectiva a respeito de minha escolha profissional e o interesse de pesquisa sobre a identidade profissional do pedagogo configurou-se, desde o incio, como um dos pilares-mestre que se constri no processo de formao e se reconstri e se fortalece na prtica do educador. Dessa forma, busco, por meio do Curso de Mestrado em Educao, dar sentido e significado aos processos construtivos da identidade do pedagogo, tendo como base a formao, a prtica e as polticas pblicas. Estes foram os caminhos que me trouxeram at aqui. Mais uma conquista na trajetria pessoal, social e profissional marcada em minha histria de vida e em minhas memrias, que, agora, juntando-se s perspectivas e impresses dos sujeitos da pesquisa, podero contribuir e compor fatos significativos no movimento profissional e de vida de outros profissionais da educao. Assim, mais do que encontrar respostas, queremos compreender a temtica e buscar possveis contributos tericos na mediao dos processos construtivos da identidade e da profisso do pedagogo, compreendemos que a busca da identidade profissional sempre foi um entusiasmo criador do ser humano. Desde os tempos antigos, com os gregos, atravessando a histria humana at nossos dias. E nesse andamento, ela se configurou a partir de algumas concepes adequando-se cultura ocidental dos ltimos tempos. Nesse sentido, os processos que delineiam e atravessam os aspectos construtivos da identidade, seja ela, pessoal, social e profissional, so marcados, historicamente, pela crescente autonomia que o Eu

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adquire nas relaes que estabelece, no ambiente social e profissional, entre educadores, alunos e instituies. Essas relaes entre facilitam a aproximao e a cooperao nas aes mediadoras dos processos da aprendizagem e da formao humana. nessa perspectiva que Berger e Luckmann (2004, p, 179) compreendem a identidade. Ela configura-se como elemento chave da realidade subjetiva, formando-se e sendo ressignificada atravs dos diferentes sentidos e intervenes estabelecidas nas relaes sociais. As identidades so unidades formadas por caractersticas singulares, produzidas a partir dessas relaes, que definem uma identidade prpria para cada indivduo. Embasadas pelas configuraes da Teoria Histrico-Crtica3 e pelas histrias de vida dos educadores, nesse processo construtivo marcado pelas relaes e experincias do indivduo, procuramos entender a identidade como processo construdo a partir das experincias, das relaes sociais, seja na formao, na prtica pedaggica e nos estranhamentos com aspectos das polticas pblicas. Por essa perspectiva, ela no um fenmeno imutvel e nem exteriorizado que possa ser adquirido, mas um processo que permeia a construo do indivduo. Desse modo, ao considerarmos a natureza do trabalho desse profissional, que o educar, como parte fundamental do processo de emancipao, implica reconhecer, historicamente, a funo social e as experincias significativas que caracterizam a prtica do pedagogo. Esse cenrio indicador das experincias profissionais do campo educacional um espao social especfico das estruturaes da profisso na construo de um sistema de ensino. Sistema que a princpio tende a dar conta da formao, da profissionalizao, da aprendizagem e da construo de conhecimentos. Na perspectiva terica de Abraham (1986) um espao de ressignificao da subjetividade. Os conflitos da profisso, da prtica, das relaes sociais e profissionais e da postura crtico-reflexiva so fatores que formam um labirinto no qual o educador est inserido. Os conflitos emergentes desse espao influenciam e determinam aspectos do processo da formao profissional. Aspectos como: acomodao e/ou desafio diante das dificuldades.

SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras aproximaes. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

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O conceito de formao tem sido recorrente no campo educativo desde os tempos clssicos da Grcia antiga com a Paidia4 (CAMBI, 1999). Ela entendida como desenvolvimento integral que d ao indivduo a formao humana, ou seja, que o constituir como homem e cidado livre. Um indivduo forjado na/e para a liberdade. com os gregos que comea a histria da formao educativa, influenciando o sentido e o significado da nossa cultura educacional. Foram os gregos quem, pela primeira vez, colocaram a educao como problema social; logo, compreenderam a necessidade de indivduos responsveis para conduzir os educandos. Nesse contexto de discusso investigativa, sobre a construo identitria e a formao, atravs do pensar crtico-reflexivo, entendemos que a perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica (SAVIANI, 2005) pode ampliar as possibilidades de compreenso dos fenmenos que cercam a temtica investigada. A saber: Histrico - nesta perspectiva, compreende-se que a educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua transformao; Crtica - por ter conscincia das determinaes exercidas pela sociedade sobre a educao. A partir do ponto de vista crtico, pois, possvel ampliar inmeras possibilidades de visualizao e compreenso de fatores que compem o complexo sistema educacional. Entender o processo histrico do trabalho e da profissionalizao do educador implica reconhecer que o mesmo tem sua legitimao na conjuntura de diferentes momentos e espaos da vida, marcado por elementos do contexto sociopolticohistrico que atuam como foras geradoras de conflitos na constituio da profisso: Estado, Igreja, famlias, etc. (NVOA, 1991, p. 18). Nesse aspecto configurativo da profisso e do trabalho do educador, Nvoa (1992) traz como referncia esclarecedora um momento significativo que deixou profundas marcas na funo social do pedagogo: o sistema de Estado/governo que o compreende como um funcionrio laico a servio do Estado, mas com um trabalho de aspecto social missionrio. A isso, Cunha (1999) argumenta que, por se tratar do trabalho do profissional da educao e para evitar essa desconexo alimentada por esse
Uma educao pblica, retirada da famlia e do santurio, que visa formao do cidado e das suas virtudes (persuaso e capacidade de liderana, sobretudo). uma educao que se liga palavra e escrita e tende formao do homem como orador, marcado pelo princpio do Kalogathos (do belo e do bom) e que visa cultivar os aspectos mais prprios do humano em cada indivduo, elevando-o a uma condio de excelncia, que, todavia, no se possui por natureza, mas se adquire pelo estudo e pelo empenho (CAMBI, 1999).
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sistema, o uso do termo profissionalidade seja mais adequado, justificando que o trabalho do educador nunca esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas interaes (CUNHA, 1999, p. 216). Esse cenrio dos conflitos do trabalho do pedagogo faz parte do contexto social da profissionalidade. Entendimento esse configurado a partir dos depoimentos e da memria dos sujeitos da pesquisa. Evidenciamos assim, o quanto incoerente perceber o educador fora dessa conjuntura, como um profissional idealizado. Para eles, essa perspectiva romntica da figura missionria do educador no se concebe mais. O educador tem uma vida social to complexa quanto os demais, e que no se desata dessa complexidade quando exerce seu trabalho no contexto da escola, levando em considerao, sempre, que a educao da criana e a preservao dos valores morais tambm so um compromisso social. A responsabilidade no pode ser atribuda s escola e ao educador. Compreendemos, assim, que esse cenrio marcado por constantes conflitos caracterizado pelas multiplicidades, simultaneidades e imediaticidades do estilo de vida contemporneo influenciado pela cultura mercantilista global. E, nesses caminhos entrelaados com perspectivas e possibilidades, a educao considerada ferramenta meio para buscar e ressignificar uma vida social democrtica, emancipada e solidria. E, nesse processo, esto a formao, a identidade, a profisso e o trabalho do educador. Elementos significativos presentes na memria histrica do profissional pedagogo. A histria assim entendida, como parmetro revelador dos mais interessantes feitos do ser humano no decorrer de sua existncia, aponta para a compreenso da histria desse profissional. , pois, recorrente do termo paidagogo5, de origem grega, nome que era dado aos escravos que conduziam as crianas escola. No contexto da vida social grega, recebe os filhos das classes dirigentes e mdias dando-lhes uma instruo bsica, configurando-se como cultura do falar e do escrever. Os gregos elegeram, entre outros profissionais da educao, o paidagogo como guia nesse processo de emancipao do indivduo. Ao recorrer histria,
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Etimologicamente o termo Pedagogia vem do termo Paids (criana) e Agod (conduo). O pedagogo, portanto, aquele que conduz a criana. Na Grcia Antiga os paidagogos eram escravos que acompanhavam os filhos de seus senhores em diversos lugares. Os aprendizes sentavam-se aos seus ps para ouvirem seus ensinamentos (CAMBI, 1999).

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numa possibilidade de compreenso e ressignificao dessa profisso, temos a oportunidade de compreender que a poltica educacional grega confere a esse profissional a funo de guiar e estimular o desenvolvimento cultural, moral e poltica da criana e do jovem (CAMBI, 1999). As significaes da profisso do pedagogo so marcadas amplamente por diversificadas funes. No Brasil, teve incio nos anos 30, do Sculo XX, com a criao do Curso de Pedagogia no interior da Faculdade Nacional de Filosofia, Cincias e Letras. De l para c, passa por inmeras regulamentaes via polticas pblicas. Nesse percurso, at a primeira dcada do Sculo XXI, a funo do pedagogo desdobra-se desde os limites do berrio pr-escola, atuando nos primeiros anos do Ensino Fundamental. especialista, gestor, coordenador e orientador pedaggico. Atua na EJA, coordenao de projetos pedaggicos dentro e fora do contexto escolar (BRASIL, 2006). De um modo geral, os sujeitos da pesquisa no compreendem essa ampliao do campo profissional como um problema sua profisso, pois se limitam ao trabalho no contexto formal do Ensino Bsico, desconsiderando qualquer afinidade, pretenso e formao para atuarem em demais contextos, os quais foram abarcados pelas novas polticas curriculares para a formao do pedagogo. Nas consideraes de Libneo (2001), esses aspectos, como o Curso de Pedagogia, a formao inicial do pedagogo e as polticas pblicas so elementos marcados por peculiaridades culturais e histricas da educao brasileira desde o incio do Sculo XX. Da mesma forma, Saviani (2007) diz que a histria da educao brasileira atravessada por singularidades, avanos e retrocessos. O pedagogo, que no decorrer do tempo vem se reafirmando profissional da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir de suas limitaes, perspectivas e interesses, encontra-se em muitos momentos como protagonista de embates: ora se ope e ora se deixa levar pelas veemncias das polticas pblicas, capazes de o perceberem como instrumento de legitimao de modelos sociopoltico-econmicos. A isso, Nvoa (1992) aponta como referncia esclarecedora a racionalidade tcnica imposta profisso e ao trabalho dos educadores, a qual tende compreend-los como funcionrios ora da Igreja, ora do Estado. Nas narrativas dos sujeitos da pesquisa, observamos que h uma compreenso de que parte dos conflitos profissionais do educador decorrente da

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crise na profisso, das angstias, da insegurana e do mal-estar6. Fatores desencadeados pelo constante desrespeito social e poltico profisso de educador e pelos vcios decorrentes de uma prtica pedaggica conteudista e pragmtica a qual so submetidos. Sentimentos desfavorveis para consolidar uma postura comprometida com projetos de transformao social. Elementos que, ao interferirem no fazer e no saber pedaggico, estabelecem uma conotao de negligncia, determinantes e responsveis pela incompletude da identidade profissional. Por esta perspectiva da incompletude, o pedagogo encontrar dificuldades em descobrir caminhos seguros nas mltiplas e complexas funes que lhe so atribudas. Visto que, historicamente, ele tem uma grande responsabilidade social com a educao formativa da criana no espao formal da escola. Nesse contexto de conflitos, esto presentes as polticas pblicas nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia CNE/PC n 05/2005 - Resoluo CNE/PC n. 01/2006, que estabelecem mudanas no processo formativo do pedagogo, ampliam a demanda profissional e configuram a docncia como base da sua formao. Tais atribuies requerem certo cuidado quanto s intenes dessas polticas junto ao currculo acadmico, pois, na compreenso de alguns crticos da educao (SAVIANI, 2008; LIBNEO, 2006), a docncia que tem a Pedagogia como base da sua formao, e no o contrrio. Da mesma forma, existem ressalvas quanta disposio e competncia de muitas das Instituies de Ensino Superior para formar o pedagogo em todas estas especificidades, a fim de exercer com responsabilidade e qualidade seu papel social. Funes que, se no bem compreendidas, podem vir a comprometer diretamente o modo de ser e estar na profisso, ficando o educador, em muitos momentos, perdido no labirinto da sua prpria prtica. O compromisso com a formao profissional tem como perspectiva aprimorar a cultura social do indivduo, comprometendo-se com a democracia, a solidariedade e a liberdade do ser humano. Desse modo, a procura de sentido e significados na trajetria de vida e na memria do educador compreendida como fator
Quando se trata de compreender o contexto atual da profisso docente, refere-se aos riscos psicolgicos que envolvem esta atividade. o estresse ou mal-estar docente que tem sido tema de muitas investigaes atuais, quando se trata do professor. Esse mal-estar poderia ser caracterizado como uma sensao de frustrao psicolgica ou fsica decorrente das condies de trabalho precrias, da falta de valorizao social e da crise de identidade profissional. Essas condies podem ser entendidas como extrnsecas e se somam s de natureza intrnsecas, como a ansiedade, a insegurana e a instabilidade vividas pelo professor num contexto que, cada vez mais, lhe faz exigncias e lhe impe uma sobrecarga de trabalho (CUNHA, 1999, p. 141).
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determinante para conspirar em defesa de um lugar de pertencimento, no qual o indivduo possa se reconhecer como parte da histria. A partir da trajetria pessoal, social e profissional revisitamos a memria desse profissional, buscando pontuar, como fonte narrativa e ilustrativa, o mito de Mnemosine. A finalidade desta deusa era lembrar aos homens e aos heris as suas conquistas (LE GOFF, 2003). Nessa perspectiva histrica e crtica da formao educativa, Nvoa (1992) aponta para a importncia do educador constituir-se profissional autnomo, numa constante valorizao pessoal e profissional. Isso implica ressignificar a profisso a partir de um trabalho crtico-reflexivo, tendo como norte as prticas e as experincias compartilhadas no contexto de trabalho. Esse exerccio requer a compreenso de que, nas ltimas dcadas do Sculo XX e incio do Sculo XXI, as mudanas de paradigmas sociopoltico-econmicos, que marcam a educao escolar, contriburam para uma significativa transformao na concepo da prtica pedaggica na educao da criana. Mudanas que ainda vivem um esprito de transio entre o cuidar e o educar. Assim, a concepo da funo do pedagogo deixou de ser restrita aos limites do cuidar e do ensinar; o seu papel social, como educador, passa por transformaes no imaginrio social. Agora, muito se discute o seu comprometimento com relao s prticas pedaggicas para o desenvolvimento humano, moral, tico, fsico e cognitivo da criana. No contexto educativo, essas prticas so compreendidas, pois, a partir de uma ao fundamentada teoricamente. Entende-se a prtica como sendo toda a ao do educador, da mesma forma que a teoria entendida como a organizao das representaes que o indivduo constri sobre objetos ou fenmenos de modo conceitual, segundo critrios. So concepes que demonstram o que o pedagogo precisa saber e fazer no exerccio da sua profisso. Tanto na formao profissional como na ao pedaggica, no momento em que se considera apenas uma das dimenses, seja a prtica ou a terica, provoca-se uma desarticulao do conhecimento terico articulado prtica (KUENZER, 2004). Nessa perspectiva de ressignificao da profisso do educador, tendo a prtica como uma das possibilidades, Nvoa (1992) tambm faz esse entrelace, discorrendo com tericos, como Nias (1991), Dominic (1990), Ivor Goodson (1991), Finger (1989), sobre as perspectivas de uma prtica pedaggica reflexiva no processo da formao. A trajetria formativa como perspectiva crtico-reflexiva, que venha fornecer meios para o desenvolvimento de um pensamento autnomo, uma

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prtica pedaggica que facilite uma dinmica de autoformao participativa (NVOA, 1992, p. 25). Esse processo torna-se possvel na medida em que o educador, ao desenvolver sua prtica, ressignifique o trabalho, dando nfase construo de saberes pertinentes profisso. Tal ressignificao se d coletiva e participativamente; do contrrio, a formao acontecer de modo unilateral, sem o aspecto de uma participao com aspectos crticos-reflexivos (Ibid., 1992, p. 25). A configurao dos fenmenos que cercam os processos da formao, da construo identitria e da ao pedaggica, pode ser encontrada na compreenso de Abraham (1986), a qual ilustra o campo educacional como sendo os percursos do labirinto. Lugar e espao que caracterizam os conflitos e o entorno social percorrido pelo pedagogo. O labirinto, como ilustrao dos mltiplos conflitos da profisso, marca circunstncias de acomodao, assim como de reflexo crtica que atravessa a teoria e a prtica. Sendo assim, a partir da perspectiva da autora, o labirinto a representao dos conflitos internos e externos que cercam o educador como pessoa e profissional. Conflitos que, na compreenso de Belmar (2005), podem assumir o carter de construo e/ou negao. Decorre a partir de exigncias e cobranas, sendo que sua mediao se d conhecendo as causas, compreendendo sua formao e seu desenvolvimento. Para dar conta do propsito da pesquisa, estruturamos o trabalho em 4 captulos, sendo: I- Entrelaamentos investigativos: a histria oral de vida como processo metodolgico, onde abordamos os caminhos da investigao atravs da Histria Oral de Vida, situando os espaos e o contexto dos sujeitos da pesquisa; IIA formao inicial e continuada como processos construtivos da identidade profissional na do pedagogo, onde apresentamos algumas consideraes dessas categorias e seus elementos determinantes na prtica e nos conflitos pedaggicos; III - Consideraes sociais e polticas acerca da trajetria histrica do Pedagogo e do Curso de Pedagogia, assinalando os dados histricos do Pedagogo, da Pedagogia, assim como as configuraes das Diretrizes Curriculares para o referido curso; IV- A prtica crtico-reflexiva como possibilidade da ressignificao profissional, que aponta possibilidades de ressignificao da profisso educador, tendo como perspectiva a prtica crtico- reflexiva e a formao contnua.

1 ENTRELAAMENTOS INVESTIGATIVOS: A HISTRIA ORAL DE VIDA COMO PROCESSO METODOLGICO

O amadurecimento de uma agenda de histria oral retraou um caminho que combinava o teor poltico e imediato das histrias aventadas com o carter democrtico de acesso informao. A gestao da moderna histria oral, portanto, trouxe em seu processo o germe que a distingue de outras solues de registro. Assim uma das vertentes mais radicais da histria oral preza o compromisso de no ser apenas uma alternativa para produzir documentos (...) (MEIHY, 2007, p. 107). Na perspectiva de se elaborar um documento, tendo como base, as memrias narradas pelos educadores, Meihy contribui afirmando que a Histria Oral7 combinou trs funes complementares: registrar relatos, divulgar experincias relevantes e estabelecer vnculos com o imediato urbano, promovendo, assim, um incentivo histria (MEIHY, 1998, p. 22). Desse modo, ao se definir um determinado projeto e optar pelo uso da Histria Oral de Vida, o pesquisador tem a possibilidade de escrever sobre fatos que se materializam a partir de experincias reais e fidedignas da vida cotidiana do indivduo. Meihy (2004), atribui que
As possibilidades de se pensar uma histria informal no quadro das posturas eruditas e acadmicas mostram a Histria Oral como um campo aberto a possibilidades. Como desafio capaz de abrir fendas nas posturas tradicionais, a interpretao de uma pequena coleo de letras de msica prope a evidncia de uma memria que se reconstri trazendo em suas tramas comunidades afetivas que permitem questionar o sentido da Histria profissional que, infelizmente, tem negligenciado aspectos importantes do passado capaz de explicaes da cultura popular. O alcance de uma outra histria, com poderes mais subjetivos, admite pensar em construes de identidade fora do alcance nos quadros das narrativas produzidas segundo os documentos escritos (MEIHY, 2004, p. 139).

Mais do que trabalhar com entrevistas, a Histria Oral de Vida remete a questes complexas que propem a anlise de circunstncias consideradas histricas. Nessa perspectiva, as entrevistas so elaboradas em dilogos com os
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Apesar do uso da Histria Oral ser recente no Brasil, a sua expanso ocorre no incio dos nos 90 do sculo XX, principalmente em decorrncia dos contatos com pesquisadores estrangeiros e dos grupos de estudos que so criados para aprofundar os debates envolvendo pesquisas com a Histria Oral. Em 1994, com a criao da Associao Brasileira de Histria Oral, se fortalece e comea a organizar encontros nacionais reunindo pesquisadores de vrias partes do pas (FERREIRA; AMADO, 2006).

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entrevistados que passam da condio de informantes para se tornarem colaboradores no projeto. Um exemplo de abordagem que privilegia a experincia de vida daqueles que narram suas histrias, pois destaca as singularidades das trajetrias pessoais, culturais e a viso de mundo do sujeito da pesquisa. Na concepo de Thompson (1992), a Histria Oral o marco de um novo paradigma de pesquisa no campo educacional, ou seja:
A histria oral uma histria construda em torno de pessoas. Ela lana a vida para dentro da prpria histria e isso alarga seu campo de atuao. Admite heris vindos no s dentre os lderes, mas dentre a maioria desconhecida do povo. Estimula professores e alunos a se tornarem companheiros de trabalho. Leva a histria para dentro da comunidade e extrai a histria de dentro da comunidade. Ela ajuda os menos favorecidos, especialmente os idosos, a conquistarem dignidade e autoconfiana. Propicia o contato e a compreenso entre classes sociais e entre geraes. E para cada um dos historiadores e outros que partilhem das mesmas intenes, ela pode dar um sentimento de pertencer a determinado lugar e a determinada poca. Em suma, contribui para formar seres humanos mais completos. Paralelamente, a histria oral prope um desafio aos mitos consagrados da histria, ao juzo autoritrio inerente sua tradio. E oferece os meios para uma transformao radical no sentido social da histria (THOMPSON, 1992, p. 44).

Tendo essas perspectivas referentes Histria Oral como possibilidade de mudana social e cultural, a partir da construo de novos conhecimentos, marcados por conflitos e interaes com indivduos e estruturas sociais, possvel reorganizar e redimensionar o vis da pesquisa atravs de uma cultura do rememorar, do ouvir, do compartilhar, do registrar e do transcrever. Nesse sentido, atravs do registro das histrias e experincias dos sujeitos da pesquisa, fizemos uma anlise da prtica como meio de constiturem-se pedagogos. Dessa forma, a maneira de ser e de estar na profisso est intrinsecamente associada trajetria de vida no contexto sociopoltico, econmico e cultural, no qual acontecem os processos construtivos da formao e da identidade profissional. Para Meihy, Histria Oral o resultado de experincias que vinculam umas pessoas s outras, segundo pressupostos articuladores de construo de identidade decorrentes de suas memrias expressadas (MEIHY, 2007, p. 27). Em particular, a Histria Oral de Vida um mtodo de pesquisa que utiliza a tcnica de entrevista e outros procedimentos articulados entre si, no registro de narrativas da experincia humana (FREITAS, 2006, p. 5). Essas construes narrativas podem ir alm, admitindo mitos, silncios, blefes e distores. Tornando-

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se pelas suas peculiaridades, um instrumento privilegiado para anlises e interpretaes, na medida em que incorpora experincias subjetivas mescladas a contextos sociais, no qual o indivduo est inserido. Desse modo, Como mtodo, a Histria Oral de Vida se ergue segundo alternativas que privilegiam as entrevistas como ateno essencial dos estudos. Trata-se de centralizar os testemunhos como ponto fundamental, privilegiado, bsico, das anlises (MEIHY, 2007, p. 72). Isso significa que o mtodo identificado como sendo um recurso que garante um processo organizado e rigoroso de investigao, capaz de obter resultados vlidos. E a Histria Oral de Vida apresenta-se como uma possibilidade de superar a mera aquisio de dados, em favor da possibilidade de uma viso mais subjetiva das experincias individuais e coletivas. Assume, assim, uma dupla funo poltica no contexto da sociedade brasileira que, por um longo perodo de tempo, teve seu direito de expresso proibido, sufocado pelos regimes militares no Brasil. Visto, ainda, que compromete-se tanto com a democracia, que condio para sua realizao, como com o direito de saber, que permite veicular opinies variadas sobre temas do presente (MEIHY, 2007, p. 111), delineando, ento, uma possvel reconstituio do passado, realizado pelo prprio indivduo, sobre dois aspectos: o de si mesmo e dos acontecimentos sociais. Na verdade, o que se evidencia com a Histria Oral de Vida, como processo metodolgico, a possibilidade de se legitimar junto comunidade acadmica um novo paradigma cientfico na construo de conhecimentos. Inteno que se fortalece na perspectiva de Queiroz (1983), a qual afirma que as histrias de vida e depoimentos pessoais, a partir do momento que foram gerados passam a constituir documentos como quaisquer outros [...] que levam a elucidaes de determinadas questes e funcionam tambm como provas (QUEIROZ, 1983, p. 91). Assim, podese concluir que tal metodologia, privilegia enfim, a voz dos indivduos, no apenas dos grandes homens, como tem ocorrido, mas dando a palavra aos esquecidos ou vencidos da histria (FREITAS, 2006, p. 29). E no o que queremos ter. Desse modo, no se trata apenas de um ato ou procedimento nico. Histria oral a soma articulada, planejada, de algumas atitudes pensadas como um conjunto (MEIHY, 2007, p.15). Como metodologia de pesquisa qualitativa, exige algumas etapas: Formulao do projeto de pesquisa, elaborado com questes,

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perguntas que justifiquem o desenvolvimento de uma investigao (ALBERTI, 1990, p. 12) e, ao definir a metodologia, esclarecer quais as tecnologias e os recursos empregados; seleo dos sujeitos significativos com aquilo que se configura como objeto de pesquisa; preparao das entrevistas, o entrevistado precisa compreender por que, para quem e para que est participando da pesquisa (MONTENEGRO, 1992); na realizao da entrevista o pesquisador observar algumas questes importantes: no interromper a fala do entrevistado, ouvir tudo com ateno, realizar perguntas curtas e com carter descritivo, evitar induo ou juzo de valor, interferir somente para esclarecer ou aprofundar algum aspecto, respeitar o silncio, repetir a ltima frase do entrevistado, o que pode estimul-lo a acrescentar novos detalhes ou resgatar outras memrias (MONTENEGRO, 1992); no processamento das entrevistas ficar atento as transcrio das gravaes: conferncia de fidelidade de transcrio, adequao formal dos relatos, leitura final, digitao e reviso de digitao (ROUCHOU, 2000); no retorno da entrevista transcrita, trazer uma cpia gravada ao sujeito, para que possa avali-la e liber-la para o uso da pesquisa por meio da Carta de Cesso e, por fim, a anlise das entrevistas, tendo como base, uma metodologia que de conta do processo de anlise. 1.1 Questo de pesquisa A partir da temtica que determina o processo investigativo, definimos a seguinte questo de pesquisa; em que medida se configuram os processos construtivos da identidade profissional do pedagogo tendo como base processual a formao inicial, a prtica pedaggica e as polticas pblicas para a formao? 1.2 Objetivo geral Para desenvolver a pesquisa, definimos como objetivo geral; Investigar processos construtivos da identidade profissional do pedagogo, tendo como foco a formao inicial e continuada, a prtica pedaggica nos contextos institucionais com embasamento nas polticas pblicas para a formao do pedagogo.

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1.2.1 Objetivos especficos Trilhando esse caminho, com perspectivas de ampliar os horizontes investigativos, detalhamos o objetivo geral a fim de mostrar o que pretendemos alcanar com a pesquisa. Assim, definimos como objetivos especficos: I Entrelaar a investigao, apresentando os caminhos da discusso temtica a partir e atravs da Histria Oral de Vida, situando-se e interagindo com os espaos e o contexto dos sujeitos da pesquisa; II Investigar a compreenso e demais consideraes dos sujeitos da pesquisa sobre os processos construtivos da identidade profissional, tendo como elementos a formao inicial e continuada, assim como os conflitos da prtica pedaggica no cenrio acadmico e escolar; III Analisar a trajetria histrica dos sujeitos da pesquisa, suas compreenses da funo social do pedagogo e do impacto das polticas pblicas no Curso de Pedagogia e na sua formao inicial, tendo como pano de fundo as Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, Resoluo CNE/PC n 1/2006; IV Apontar as impresses dos sujeitos da pesquisa sobre a prtica pedaggica crtico-reflexiva e a formao contnua como possibilidades de reconstruo e ressignificao da formao e da identidade do educador. 1.3 Contextos e sujeitos da pesquisa 1.3.1 Contexto investigativo O contexto investigativo tem como ponto de partida a conjuntura acadmica na Linha de Pesquisa Prticas Escolares e Polticas Pblicas do PPGE/UFSM, que desenvolve investigaes numa perspectiva de compreender a organizao das propostas educativas pelo vis das polticas pblicas, do espao pedaggico, da organizao escolar, tendo como foco de pesquisa elementos como as polticas pblicas, o ensino, a aprendizagem e o currculo. Sua efetivao se deu no contexto escolar do Ensino Bsico de instituies pblicas de ensino, da cidade de Santa Maria, RS. Lugar onde se encontra o pedagogo, principal sujeito de nossa pesquisa. nesse espao, imbricado pelas prticas pedaggicas, que buscamos a compreenso dos processos construtivos da identidade profissional do educador.

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1.3.2 Sujeitos da investigao Trabalhamos com educadores com formao em Pedagogia. Considerando os critrios apontados, escolhemos cinco pedagogos com experincia na Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, gesto escolar e formao de educadores. Essas experincias foram fundamentais para que pudssemos investigar alguns elementos que marcam a formao, a prtica profissional e as polticas pblicas como processos da construo identitria do educador. Os sujeitos da pesquisa foram indicados por discentes de uma instituio pblica de Ensino Superior, os quais, ao tomarem conhecimento do tema da pesquisa, e por estarem em constante contato com tais sujeitos, tanto no contexto acadmico quanto escolar, os aproximaram do pesquisador por apresentao via e-mail. A escolha desses sujeitos foi motivada pela aproximao da temtica da pesquisa e por atuarem especificamente na Educao Infantil, Anos iniciais do Ensino Fundamental e na Gesto Escolar. Para garantir a privacidade dos sujeitos da pesquisa, foi usado pseudnimo, sendo esses, escolhido pelo pesquisador de forma que preservasse a integridade moral de cada sujeito. Primeiro sujeito: (MARCOS) formou-se no ano de dois mil e onze, no Curso de Licenciatura em Pedagogia, numa instituio de Ensino Superior Federal. Iniciou sua pratica pedaggica no magistrio e, antes de fazer o curso superior, atuou em escolas pblicas, com projetos educativos em artes na Educao Infantil e Anos Iniciais. Segundo sujeito: (ELIZABETE) fez magistrio no ano de mil novecentos e oitenta e nove e, no decorrer, formou-se no Ensino Superior em Pedagogia. Tem formao continuada na rea de Gesto Educacional. Atualmente trabalha como educadora na Educao Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental em duas escolas pblicas. Terceiro sujeito: (TLIA) formou-se no ano de dois mil e oito, no Curso de Licenciatura em Pedagogia, numa instituio de Ensino Superior Federal. Tem formao continuada em Gesto Escolar e Mestrado em Educao. Trabalha como gestora na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Quarto sujeito: (JULIA) formou-se no Curso de Pedagogia, no ano de dois mil e trs, numa instituio particular. Tem Especializao em Orientao Escolar e Mestrado em Educao. Trabalhou como educadora e gestora na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em escolas particulares e pblicas. Recentemente professora numa instituio de Ensino Superior particular, como professora

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formadora no Curso de Pedagogia. Quinto sujeito: (CEZAR) formou-se no ano de dois mil e oito, no Curso de Licenciatura em Pedagogia, numa instituio de Ensino Superior Federal. Tem formao continuada em Gesto Escolar, Tecnologias Aplicadas Educao e Mestrado em Educao. Trabalhou como educador na Educao Infantil em instituio particular, e realizou projetos educacionais nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental em escolas pblicas. 1.4 Procedimentos para a coleta de dados e anlises 1.4.1 Procedimentos de pesquisa O procedimento utilizado para a coleta de dados desta investigao se deu atravs de narrativas gravadas e transcritas. Todas constitudas por cinco blocos de tpicos-guias sobre o tema articulado em relao questo de pesquisa. (1) Formao profissional especfica; (2) Experincias e desenvolvimento profissional; (3) Formao continuada na prtica; (4) Campo de trabalho e polticas pblicas e (5) Organizao do trabalho pedaggico e postura reflexiva. As narrativas de vida com base na Histria Oral, como metodologia qualitativa, esto centradas na entrevista gravada, e consideram o papel do entrevistador, o papel do entrevistado e a necessidade de um gravador (ATAIDE, 2006). uma das formas para colher dados, ela tem um conceito maior, a interao propriamente dita que acontece no andamento da coleta. Nessa compreenso, a narrativa de vida caracteriza-se pelos questionamentos bsicos, fundamentados em conjecturas e teorias relacionadas da temtica em questo. Nesse processo o depoente nem sempre visto como algum disposto a colaborar com a pesquisa. s vezes, o silncio num relato oral serve para captar o que no est explcito e, em alguns casos, o que no possvel dizer. 1.4.2 Anlises Para investigar a formao, a prtica e as polticas pblicas como processos construtivos da identidade profissional do pedagogo, a partir da narrativa dos sujeitos da pesquisa, utilizamos como procedimento de anlise a hermenutica. A anlise hermenutica configura-se a partir da inteno em compreender os signos

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de uma fala, assim como de um texto. Isso significa dizer que interpretar e compreender implica em analisar os fenmenos apontados pelos sujeitos atravs de suas narrativas. concatenar um novo discurso no discurso. Dialogar e/ou ler apropriar-se do sentido da fala. Nesse sentido, a interpretao um conceito-chave em hermenutica. Para Gadamer, interpretao-compreenso. Ao eleger a linguagem como meio privilegiado da experincia humana do mundo, a Hermenutica opera com um conceito de linguagem, onde esta no transparente e bvia, na qual os sentidos no esto dados previamente, mas se constituem numa relao dialgica de interpretao. Para Gadamer (1993), a linguagem o meio universal em que se realiza a compreenso da mesma. Assim, todo compreender interpretar, e toda interpretao se desenvolve em meio a uma linguagem que intenciona deixar falar o objeto e ao mesmo tempo a forma de linguagem de seu intrprete. Para o autor, "a linguagem onde se encontram o eu e o mundo" (GADAMER, 1993, p. 467). A linguagem , aqui, o meio onde se realiza a simultaneidade entre a anlise e a aplicao, entre a interpretao e compreenso, e tambm entre o eu e o mundo. Ou seja, entre sujeito e objeto. Desse modo,
La interpretacin no es un acto complementario y posterior al de la compreensin, sino que compreender es siempre interpretar, y em consecuencia la interpretacin es la forma explicita de la compreensin 8 (GADAMER, 1993, p. 378) .

Apesar do significativo papel do sujeito intrprete e sua pr-compreenso como condies fundamentais do ato de interpretao, importante enfatizar que as condies da interpretao no podem ser subjugadas mera subjetividade do pesquisador. Mas sim, entendida a partir de sua condio histrica e de insero num contexto especfico. Gadamer chama ateno para a importncia da historicidade da compreenso como princpio hermenutico, pois aquele que se dirige a um texto, como intuito de interpret-lo base de sua pr-compreenso, apenas busca legitimar suas prprias ideias. Para Gadamer (1993), o trabalho do pesquisador s alcana sua verdadeira possibilidade quando as opinies prvias, com as quais inicia a pesquisa, no sejam
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A interpretao no um ato complementar e posterior compreenso, sendo que compreender sempre interpretar e, portanto, a interpretao a forma explcita da compreenso (Gadamer, 1993, p. 378).

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arbitrrias, e sabe tambm ser necessrio no dirigir-se diretamente ao texto a partir da opinio prvia que lhe prpria. Mas, examinar expressamente as narrativas quanto sua legitimao, ou seja, quanto sua origem e legitimao. Desse modo, o pesquisador que deseja compreender determinados fenmenos, deve deixar que o texto mesmo lhe diga alguma coisa. O intrprete deve pensar e ponderar para escutar o texto, propor um sentido aps o outro, para que o texto brote, ou seja, passe a existir trazendo os fatos nele amalgamado. 1.4.3 Consideraes de carter tico da pesquisa Em meio s consideraes ticas pertinentes realizao desta pesquisa investigativa, esclarecemos que a mesma seguiu todas as orientaes disponibilizadas pelas normas da Associao de Histria Oral em pesquisa. Dentre as orientaes destacadas, encontra-se no (anexo G) a Carta Cesso, apresentada aos sujeitos da pesquisa para a devida autorizao do uso de suas narrativas, na elaborao da referida Dissertao de Mestrado, vinculada ao (PPGE/UFSM). Os sujeitos dessa pesquisa foram contatados e entrevistados pelo autor de forma individualizada. Eles foram informados das condies de sigilo quanto sua identidade. A entrevista ocorreu a partir do tempo disponvel do sujeito, sendo a condio de sua participao de forma livre, de maneira que cada sujeito pudesse se posicionar e se manifestar de acordo com suas intenes e disponibilidades, alm de ficar livre para deixar de participar do estudo caso assim o desejasse. As informaes obtidas foram e sero utilizadas nica e exclusivamente para esta pesquisa, e acessadas unicamente pelo pesquisador responsvel, da mesma forma que, seus nomes verdadeiros foram substitudos por pseudnimos.

2 A FORMAO INICIAL E CONTINUADA COMO PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO

Desde os clssicos gregos, chegando aos dias de hoje, identidade, formao, profisso e trabalho so temas de estudos e discusses que permeiam o campo educacional, compreendido nesse contexto de investigao como espao poltico e cientfico em torno da formao inicial e continuada de educadores e formadores. Para acompanhar as compreenses empricas dos sujeitos da pesquisa, nos fundamentamos em pesquisadores com referncia no contexto temtico investigativo, autores como: (Nvoa 1991, 1992, 2000, 2009; Saviani 2007, 2008; Libneo 2001, 2006, 2007; CUNHA, 2012). Pesquisadores que debatem tais categorias a partir de concepes diferentes, por falarem em contextos tericos dspares, mas coerentes com a realidade do campo educacional. E nesse entrelace terico, apontam que a formao, assim como a identidade profissional, so atravessadas e construdas por determinados fatores como a escolha profissional, formao inicial e continuada, a prtica pedaggica, a histria de vida, o significado da profisso, o pensar crtico-reflexivo, as polticas pblicas, bem como o reconhecimento social da profisso de educador. Sendo, tambm, a formao identitria um processo contnuo, dialtico e singular. Marca assim, a compreenso que somos sujeitos constitudos historicamente, por isso, a necessidade de trabalharmos numa perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica. O princpio filosfico que embasa a Pedagogia Histrico-Crtica a interpretao da realidade; a viso de mundo; a prtica articulada teoria; a organizao do homem em sociedade para a produo da vida e o carter histrico sobre a organizao que ele constri atravs de sua histria, baseada na experincia. No decorrer do trabalho, identificamos, na compreenso dos sujeitos da pesquisa, que esse processo constante e com diferentes sentidos e significados para cada indivduo. Da mesma forma que, a concepo sociolgica de profisso, caracteriza-a por algumas atribuies, na qual o principal atributo pertencer a um conjunto de pessoas que exercem a mesma ocupao especializada. Assim, ser pedagogo pertencer a um grupo particularizado, com identidades singulares em constante transformao.

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2.1 Identidade

A identidade um elemento-chave evidente da realidade subjetiva e, tal como toda realidade subjetiva, encontra-se em relao dialtica com a sociedade. A identidade formada por processos sociais (BERGER; LUCKMANN, 2004, p.179).

possvel afirmar que o profissional da educao, ao perder a noo de identidade, no sabe mais quem e, consequentemente, no sabe ao certo o que criar? Mas afinal, o que e como se constitui a categoria identidade profissional? Pois bem, no decorrer da histria a identidade se constitui como elemento marcante no desenvolvimento de uma imagem pessoal, particular e social do indivduo. Porm, inegvel que ante as novas transformaes sociais os mesmos estejam a presenciar um srio fenmeno: uma crise de identidade. Sobretudo, uma crise de identidade profissional. Tal fenmeno leva o ser humano a no saber com clareza quais so os princpios e valores sobre os quais, no decorrer da histria, se desenvolveu. Causando uma crise de princpios e valores culturais. E nesse contexto, a academia e a escola so os principais responsveis por esta crise. Da mesma forma que determinadas polticas pblicas, as curriculares, no esto conseguindo dar conta de articularem-se coerentemente para formar profissionais capazes de lidar com esse novo paradigma social, o fenmeno da globalizao e do liberalismo econmico. Desencadeando conflitos no processo da formao e da emancipao: humana, cultural, social e poltica. Essa crise de identidade faz com que o indivduo perca a noo de liberdade, de referncia pessoal e da realidade social em que vive. Trabalhar na perspectiva da ressignificao identitria compreender que a identidade tem como principais modelos cientficos de investigao e de interpretao: a Psicologia social9, a Sociologia10 e a Antropologia11. A funo poltica dessas cincias se comprova pela insero nos diversos movimentos sociais na histria e no mundo, seja na luta para construir e ressignificar caractersticas da
Ver conceito psicologia social de identidade em: LOP E S, J. Rogrio. Registros terico-histricos do conceito de identidade, In Psicologia & Sociedade, Vol. 8, n 2. SP: ABRAPSO, 1996. 10 Ver conceito sociolgico de identidade em: BERGER, Peter. L.; LUCKMANN, Thomas. A construo social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento. 2 Edio, Lisboa: Dina livros, 2004. 11 Ver conceito antropolgico de identidade em: OLIVEIRA, Roberto C, de. Um conceito antropolgico de identidade. In: Identidade, etnia e estrutura social. So Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1976.
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individualidade e ou de uma coletividade. Assim como, na compreenso da organizao das estruturas sociais. Visto que, o ser humano, em constante transformao, est imerso numa multiplicidade de fenmenos, diferenciando-se dos demais por certas caractersticas de sua prpria natureza evolutiva. Tais compreenses so calcadas nas experincias de vida rememorada por educadores, que no decorrer da formao, da pesquisa e da prtica, encontram sentido e significado em ser educador. Processo que vai constituindo uma imagem pessoal e social de si como profissional.
Eu participei de uma pesquisa na instituio de formao inicial, que falava sobre a organizao dos poderes nas instituies. Como se d ideologicamente e hierarquicamente as distribuies dos poderes. E a gente falava muito sobre Foucault, na poca eram as discusses que o grupo fazia, saberes que carrego at hoje. Isso bem importante para minha atuao profissional. sim oriundo, claro, da minha memria, da minha histria de vida que j era um trao de infncia, mas que se consolida profissionalmente na graduao com essa compreenso de no se colar na viso do outro. Ter uma viso afastada para poder enxergar as diferenas (JULIA).

Tal perspectiva justifica-se tambm, pelo entendimento claro, que as experincias significativas constituem as identidades. Esse aspecto refora a ideia de que as identidades se constroem num processo contnuo a partir da ampliao dos conhecimentos e das relaes sociais por reconhecimento recproco das singularidades. Pois, quando falamos em identidade, falamos de identidades. Cada educador tem a sua construda na singularidade e em contato com as pluralidades que desenham a organizao social. Para chegar conceitualizao da categoria identidade em nosso contexto atual importante relembrar os processos histricos que marcam os caminhos da construo conceitual da mesma. Segundo Abbagnano (1998, p. 528) a identidade tem trs definies fundamentais: identidade como unidade de substncia; identidade como possibilidade de substituio; identidade como conveno. A primeira conceituao de Aristteles12 Para Abbagnano (1998) a identidade de que fala Aristteles uma unidade, independente de se referir a uma nica coisa ou a mais de uma coisa. Nessa perspectiva aristotlica, as coisas so idnticas no

Ademais, idnticas so as coisas cuja noo da substncia primeira nica (...) (ARISTTELES, Metafsica, texto grego com traduo ao lado. Traduo, Giovanni Reale. V. II, 2 Ed. So Paulo: Edies Loyola, 2005, p. 447).
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mesmo sentido em que so nicas. A Segunda conceitualizao de Leibniz13 (1979) que aproxima o conceito de identidade ao de igualdade, que so as coisas como possibilidade de substituir. A terceira definio de identidade foi apresentada por Friedrich Waismann14 em 1936 com o artigo ber den Begriff der Identitt".15 Segundo Abbagnano (1998) esta a concepo menos dogmtica e mais ajustada s exigncias do pensamento lgico-filosfico, pois admite que a prpria identidade pode ser estabelecida ou reconhecida com base em qualquer critrio convencional (Ibid., p. 529). Esse conceito aponta o carter de construo, uma vez que as caractersticas da mesma so construdas e reconhecidas a partir de convenes pessoais e sociais. Ou seja, tacitamente convencionado nas relaes sociais. Concepo que aproxima a ideia de identidade como um conjunto de elementos particulares que permite identificar um indivduo ou grupo a partir de determinadas caractersticas. nessa terceira concepo que nos ltimos tempos, entendidos entre o Sculo XX e Sculo XXI que o conceito de identidade tem se estruturado. E nessa configurao entrelaam-se diferentes correntes de pensamentos que estudam e desenvolvem suas prticas, atravessando-se por perspectivas dispares, mas, porm, respeitando-se nas diferenas. Nesse sentido, para tecer argumentos acerca dos processos construtivos da identidade do pedagogo, nos fundamentamos por um vis da Sociologia. Por isso, um processo contnuo a partir das relaes e dos conflitos sociais. Nas experincias narradas pela educadora Julia, possvel considerar com mais perceptibilidade, que a construo da identidade profissional uma particularidade que se constri nas aes movidas pelas escolhas, representaes, significaes e das interaes no social. Fatores estes que perpassam a subjetividade humana, fortalecendo assim, as particularidades pessoais, como a auto-estima, no processo construtivo da identidade singular de cada educador.
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Gottfried Wilhelm Leibniz (1646- 1716) Alemo de Leipzig, fala que cada mnada espelha o universo inteiro. Tudo est em tudo. Isso se aplica tambm ao tempo, ele diz: o presente est grvido do futuro. (...). No existem duas substncias exatamente idnticas, pois se houvesse elas seriam a mesma. (...). Leibniz fala da lei da continuidade. Uma coisa leva a outra, na natureza no h saltos. Uma substncia, por meio natural, no pode perecer. (...). Uma mnada uma substncia, e uma coisa sem janela, encerra em si mesma sua finalidade. (Disponvel em: <http://www.consciencia.org/leibniz.shtml> Acessado em 10 de fevereiro de 2012). 14 Friedrich Waismann (Maro 1896 - Novembro 1959). Vienna Autrian, matemtico, fsico, e filsofo. (Disponvel em: <http://www.multilingualarchive.com/ma/enwiki/pt/Friedrich_Waismann>. Acessado em 12 de fevereiro de 2012). 15 Sobre o conceito de identidade (traduo livre).

38 Depois do nascimento do meu filho, eu comecei a buscar uma profisso que realmente fosse importante para minha vida, no s como profissional, mas como pessoa. A Pedagogia poderia me ajudar a auxiliar na compreenso dos processos escolares do meu filho. Minha formao se deu numa instituio particular e oito meses aps iniciar o curso comecei a trabalhar numa escola, na Educao Infantil, e no ano seguinte fui contratada para trabalhar com filosofia para crianas nesta mesma instituio. Paralelo a isso ento, eu trabalhei tambm com a orientao educacional (JULIA).

Nas perspectivas de Julia a sua construo profissional abarcada por diferentes aspectos pessoais e profissionais. Da mesma forma que suas escolhas se justificam pelas suas necessidades de um cotidiano pessoal. E nesse processo esto as escolhas significativas, a busca de sentido da vida, a relao teoria e prtica, o pensamento reflexivo, a ao pedaggica, e a interao dialgica cooperativa com pares, alunos e instituies sociais. Fatores que marcam o aspecto experimental da aprendizagem, do ensino e da pesquisa. Aes transformativas com caractersticas pessoais nas escolhas. Fatores essenciais na constituio do indivduo como um ser social, profissional, reflexivo e humano. Elementos fundamentais na ressignificao e ampliao do saber e do fazer pedaggico. Complementando tais compreenses, a educadora Elizabete apresenta alguns apontamentos das suas experincias transformadoras no cotidiano profissional.
A prtica da gente, a formao feita no dia a dia. Tudo vai crescendo vai somando, a gente conversa com um colega [...]. Sempre se transformando, sempre melhorando trazendo coisas novas. Os cursos, os encontros com os colegas, as trocas [...]. As pesquisas eu tambm acho importante. At pouco tempo eu estava conversando que a gente no se d conta que faz pesquisa em sala de aula. Voc est sempre testando ou evidenciando, verificando, analisando e retomando as coisas. Eu queria comear trabalhar hoje de novo, sabe, ter vinte anos pela frente para poder aplicar tudo o que eu j aprendi (ELIZABETE).

nessa relao do educador com aspectos de sua vida pessoal, profissional, acadmica e escolar que acontece e configura-se esse movimento de luta para se reconhecer e ser reconhecido profissionalmente. Esses elementos externos subjetividade de forma singular e/ou plural podem justamente determinar e desenvolver as mais distintas dimenses subjetivas do ser humano. Desse modo, a busca pela identidade seja ela, pessoal, social ou profissional marcada e determinada nessas relaes com o particular, o profissional, com o outro e o social. por esse vis que Berger e Luckmann (2004) compartilham e corroboram com o processo da construo identitria. A identidade um elemento-chave da

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realidade subjetiva e, tal como toda realidade subjetiva, encontra-se em relao dialtica com a sociedade (BERGER E LUCKMANN, 2004, p. 179). Constituindo-se e sendo ressignificada atravs dos diferentes sentidos e intervenes que se estabelecem a partir de relaes sociais. Nesse sentido, possvel reafirmar que a identidade profissional de cada educador constituda por caractersticas singulares produzidas a partir dessas relaes que definem uma identificao prpria para cada indivduo. Uma particularidade que no caracteriza o ser humano como um indivduo egosta e/ou individualista, mas como algum particular que d sentido as suas experincias ao fazer a diferena na internalizao dos saberes acumulados nessas relaes. Ao rememorar a sua trajetria de vida profissional o educador Cezar consegue identificar e compreender que a identidade no um elemento nato, nico ou adquirido por substituio espontnea e simplificada. Configura-se como um processo reconstrutivo e de complementao, o qual caracterizado por lutas e conflitos (CEZAR). A partir desse entendimento, podemos pensar que mais significativo e coerente falarmos em processos identitrios em permanente [re]construo. Dessa forma, ressalta-se que ela tambm reconstruda na sua singular totalidade tendo como princpio um vis sociolgico, histrico e filosfico. Aspectos fundamentais que a resguarda de conceitos e valores descartveis e/ou estticos. Ou seja, sem razes, sem passado, sem histria e sem perspectivas. Nvoa (2000) faz entender que a identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um produto. A identidade um lugar de lutas e conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na profisso (NVOA, 2000, p.16). Analisando as falas dos educadores Julia, Elizabete e Cezar, podemos observar que em suas compreenses a identidade se reconstri a partir das escolhas significativas, das aprendizagens no exerccio da profisso, da prtica pedaggica, da pesquisa e das relaes com colegas de profisso, alunos e a instituio de ensino. No sendo, pois, um fenmeno imutvel e nem exteriorizado que possa ser obtido simplesmente, a partir de uma escolha, mas um processo constante que configura as estrutura na formao de um indivduo nas relaes dialticas cooperativas e significativas. Dessa forma, a natureza social do trabalho desse profissional, que o educar, como possibilidade de emancipao e liberdade, fundamenta-se e ressignifica-se nas relaes com o seu meio pessoal, social e

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profissional. Aspectos bsicos para desenvolver uma ao que transforme significativamente a formao, o saber, a prtica, o ensino e a construo do conhecimento. Porm, em outros momentos, percebe-se que na compreenso dos sujeitos da pesquisa existem questes a serem respondidas. Quando reconhecem que um dos entraves, nesse processo construtivo, centra-se no curso de formao inicial. Nesse caso, referem-se ao currculo do curso, como um elemento poltico importante, que em muitos momentos no consegue, de forma coerente, dar conta desse processo. Justamente por ser ajustado, a partir de uma superficialidade de conhecimentos, sobre os fundamentos da educao. Um ecletismo de intenes dentro de uma estrutura convencional, oscilando entre concepes escolanovistas e libertrias, porm, sem historicidade e criticidade. Grande parte dos problemas enfrentados pela rea educacional o excesso de informaes, sem aporte terico, histrico e crtico, necessrios para que os educadores internalizem o conhecimento. Na compreenso de Julia,
Se os processos formativos so to importantes para nossa constituio enquanto pedagogo, porque os nossos processos so fragmentados? Se o grande objetivo trabalharmos de forma no fragmentada. So alguns elementos que eu percebo que tem haver com as polticas pblicas (JULIA).

Uma discusso pertinente ao entrarmos no delicado terreno curricular. Pois, no momento em que se planeja e se constri um currculo com contedos e atividades distanciadas da realidade das instituies escolares e da prtica do pedagogo, bem provvel que no se consiga, tambm, dar conta de captar as contradies presentes no contexto social das instituies educativas. Um sistema curricular frgil no contribui efetivamente com um projeto educacional transformador. E provoca no pedagogo sentimentos de desconforto, como insegurana, desmotivao e frustrao. Portanto, uma estrutura curricular vertical e fragmentada homogeneza o ensino e ignora as diferentes realidades sociais; e, s pode ser contraposto, quando compreendido a partir das estruturas ideolgicas que o sustenta16, transformando-o atravs do pensar crtico, da prtica e das relaes estabelecidas com o meio escolar, acadmico e social.

Ver crtica ao sistema de currculo em: Tomaz Tadeu da Silva. Documentos de Identidades: uma Introduo s Teorias do Currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
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Outro aspecto relevante na compreenso dos educadores Marcos e Julia, sobre o currculo da formao inicial do pedagogo, que para eles ocorre falha quando, por exemplo, pensa a insero e a estruturao da prtica do acadmico no contexto da escola. Um dos principais pontos contraditrios nesse processo est incrustado na organizao dos estgios, visto que a principal porta de entrada do pedagogo no campo profissional; por isso, deve ser percebido como elemento basilar da formao do educador.
O estgio uma grande farsa, um teatro que se arma, porque o aluno na universidade se prepara, vou ter meu estgio, da ele monta todo um planejamento de aula para cada dia, ento ele tem tudo bonitinho. Ele se prepara antes, sabe que vai ficar um ms ou dois dentro de uma sala de aula. Ele j conheceu a escola antes, ento leva tudo pronto. Mas a realidade da escola no assim, quem trabalha direto numa escola fica um ano, sabe que vai pegar por um ano uma turma. muito diferente do estgio [...]. Ento eu acho muito errado isto, porque depois voc cai na realidade de uma escola, voc vai ver que a coisa bem diferente (MARCOS). Um dos elementos importante a se pensar tambm, como este estgio se organiza e que lugares ocupam? Pensando nisso, acredito que a universidade tem que ter um espao modelo de educao, uma escola de aplicao, a exemplo da UFERGS e da UFSC, onde os professores fazem seus estgios nas escolas de aplicao, onde o grupo de professores daquela escola mostra para aquele aluno que possvel, sim, ter processos educativos diferentes. Que quando ele for para a prtica, ele tenha vivenciado realmente a possibilidade da aplicabilidade do que ele aprendeu (JULIA).

Eis, pois, a compreenso de quem vive na prtica os conflitos da formao e da insero no espao profissional. Compreenses que parecem no sensibilizar especialistas e legisladores, aqueles que pensam os caminhos das polticas para a educao. Um dos vetores mais recentes e complexos que determinam as reformulaes curriculares para os cursos de formao de formadores so as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Polticas pblicas que, direta ou indiretamente, interferem no processo construtivo da identidade do pedagogo. Na compreenso dos legisladores, a ampliao do campo educacional do pedagogo e a docncia como base da sua formao so medidas que justificam a busca de alternativas para cobrir lacunas e ambiguidades da crise educacional. Mas, dificilmente ser compreendida e solucionada, enquanto as decises forem tomadas distantes da realidade onde estes fenmenos se movimentam. Essas questes so elementos polticos complexos a serem discutidos na atualidade quando se fala em polticas educacionais. Para alguns autores, como

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Libneo (2006) e Saviani (2008), essa concepo de nivelar a prtica do pedagogo funo de docente17 no bem compreendida criticamente pela razo de fragmentar e desqualificar a base cientfica do Curso de Pedagogia e descaracterizar a funo pedaggica do educador. Discusso essa que ainda no chegou aos bancos da academia, segundo a compreenso dos sujeitos da pesquisa. Libneo (2006) retoma esta questo apontando, historicamente, em que momento a crena da docncia como base comum da formao profissional do pedagogo se determinou. A origem coincide com o movimento poltico entre os intelectuais na dcada de 80, do Sculo XX, durante a I Conferncia Brasileira de Educao (CBE). A partir da, adotou-se como tese central a docncia, base da identidade profissional de todo educador. Nesse encontro, segundo Libneo, a ANFOPE tomou tal tese como bandeira e acabou por difundi-la entre os educadores de forma pouco crtica. O autor convicto nas suas consideraes justamente pelo fato desse segmento no ter justificado teoricamente a tese. As poucas justificativas denotam que o interesse esteja na prerrogativa da diviso tcnica do trabalho no contexto escolar. Essa diviso se caracteriza na perspectiva de que o especialista da educao, o pedagogo, o pensante, mentor das ideias que articulam muitas das perspectivas e diretrizes do contexto escolar. Em contrapartida, o docente, o professor, executaria tarefas. Essa separao tcnica do trabalho estaria reforando uma bifurcao de classe na qual uns pensam e outros executam. Nesse sentido, a docncia como base da formao de todo profissional da educao terminaria com essa disparidade. Compreendemos que essa linha de raciocnio , no mnimo,

A anlise da documentao publicada pelas associaes de educadores permite concluir que a argumentao no tem apoio na teoria pedaggica, mas sim na sociolgica. A formao no curso de pedagogia seria fragmentada, pois formaria de um lado pedagogos, que planejam e pensam, e do outro os professores que executam, dentro da lgica da viso tcnica do trabalho segundo a qual, na sociedade capitalista, predomina a diviso entre proprietrios e no proprietrios dos meios de produo. A essas duas classes sociais corresponde uma diviso social do trabalho em que uma se ocupa do trabalho intelectual, outra do trabalho manual. H uma classe que pensa, desenvolve os meios de trabalho, controla o trabalho; e outra classe que faz servios prticos, cumpre determinaes do gestor, fundando a desigualdade social. A diviso social do trabalho, (...) reproduzse em todas as instncias da sociedade, inclusive nas escolas, onde haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os professores, instaurando a desigualdade e promovendo a desqualificao do trabalho dos professores. E como se elimina esta fragmentao? Eliminando a diviso de tarefas que est na base da fragmentao do trabalho pedaggico e transformando todos os profissionais da escola em professores. Foi natural, da, chegar tese da docncia como base do currculo de formao de educadores, pela qual o curso de pedagogia passa a ter como funo essencial a formao de docentes (LIBNEO, 2006, pp. 854 855).

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equivocada e insustentvel. Na compreenso de Cezar, contrapor tais perspectivas exige conhecimento e um pensamento reflexivo.
Minha formao como educador est calcada na condio de pedagogo, e no como professor docente com disciplina especfica. Eu tenho formao especfica que o professor de Histria, por exemplo, no tem. Logo o que nos diferencia a condio de educador e professor. Contrapor tais perspectivas exige uma ao reflexiva, a qual possibilite que o indivduo exera o movimento de avanar e retroceder ao ponto de partida como possibilidade de contrapor as contradies presentes, nem s nas polticas pblicas para a educao, mas nos sistemas curriculares que sustentam a base formativa do educador (CEZAR).

Essas consideraes apontam para a importncia do cultivo de uma ao crtico-reflexiva (NVOA, 2009), diante das configuraes das polticas curriculares que sustentam os processos da formao inicial do pedagogo. Visto que, so esses processos que fazem parte do arcabouo configurativo das identidades do profissional da educao. Sendo que as mesmas s podem ser construdas e reconstrudas a partir do estranhamento, do movimento, da ao e da transformao. 2.2 Formao A formao est para alm da certificao ao se concluir um curso superior. Ttulo que habilita o profissional a exercer plenamente a sua profisso. A formao um aprendizado em que o indivduo adquire conhecimentos tcnicos, cientficos e humanos. Elementos que o torna capaz de compreender o mundo de forma hbil ante as peculiaridades da vida. Assim, a formao do educador se d pelos saberes da prtica profissional, do aprendizado, do ensino e da pesquisa. Nessa compreenso, Cunha (2012) diz que a formao requer caractersticas especficas como a mobilizao de saberes, conhecimentos e competncias no mbito epistemolgico, pedaggico, histrico, filosfico e psicolgico (CUNHA, 2012, p. 205). Isso significa dizer que na ao pedaggica o educador alm do domnio da estrutura do conhecimento disciplinar, precisa compreender e dominar outras tantas competncias prprias de sua profisso. Entendemos assim, que nesse processo formativo h dois elementos significativos: o comprometimento social da instituio formadora e o compromisso tico e moral do acadmico com a profisso.

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Por este vis, a contribuio da educadora Julia torna-se expressiva por rememorar e reafirmar as experincias significativas nesse processo de formao.
A minha formao profissional especfica foi prtica pedaggica, no caso, foi a minha atuao com filosofia para crianas, que me ajudou a constituir a pedagoga em mim. A continuidade no curso se deu justamente por eu compreender essas relaes da teoria e prtica. Ao mesmo tempo em que trabalhava e vivenciava alguns conhecimentos que adquiria na universidade. Esses mesmos conhecimentos eram questionados a partir desse locus do meu trabalho (JULIA).

O sentido e o significado do ser educador esto na compreenso dos saberes e dos fazeres da profisso. Fatores que no se configuram como fatos somente pela certificao, mas pela prtica coerente, responsvel e transformadora. Aes que modificam a vida e o cotidiano dos indivduos envolvidos nesses processos da construo de conhecimentos. nessa perspectiva que buscamos considerar a formao do educador. Por meio de narrativas particulares, ampliamos essa apreenso oportunizando momentos de dilogos para que viesse a mobilizar suas experincias profissionais. Nesse entendimento Oliveira (2012) diz que os processos formativos de cada profissional da educao so singulares, pois nesses processos so constitudas experincias, identidades, conscincia, subjetividade e saber-fazer (p. 184). So consideraes importantes que atribuem formao uma particularidade do experiencial. Para visualizar o sentido e o significado da categoria formao, buscamos compreender a apropriao desse conceito no contexto da histria da educao. Ele tem sido recorrente no campo educacional desde os tempos clssicos da Grcia antiga com a Paidia18 na busca da formao integral do ser humano. com os gregos que comea as primeiras concepes de educao, influenciando a cultura educativa ocidental. Passando do clssico para o moderno chegando assim, ao contexto atual. De fato so os gregos quem pela primeira vez colocam a educao como princpio de liberdade, logo, tambm a necessidade de indivduos responsveis para conduzir os educandos. Na contemporaneidade, a formao profissional do pedagogo tornou-se um tema caracterstico e de interesse no cenrio acadmico entre gestores,
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Ver Paidia em: JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1995.

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especialistas, professores, pesquisadores e grupos de pesquisa. Por ser reconhecida como fator elementar na formao integral do ser humano. Nesse sentido, consideramos importante e necessrio um pensamento crtico e reflexivo, assim como um olhar claro para compreender e considerar as complexidades e as diferentes perspectivas tericas que fundamentam os aspectos da formao. Nesse ponto investigativo da formao, por um vis do pensar crtico e reflexivo, entendemos que tal perspectiva aponta para uma significativa apreenso dos fenmenos que orientam a estruturao dos espaos formativos. Por ter o pensamento crtico, em suas caractersticas, uma reflexo consciente das determinaes exercida pela sociedade sobre a educao. Nesse dilogo com os sujeitos da pesquisa possvel identificar essa articulao da criticidade com as formas estruturais que determinam a formao no contexto acadmico e escolar. As disciplinas do curso de formao um desses aspectos, visto que, estas configuraes curriculares expresso determinadas concepes de educao. Identificamos na fala de Julia alguns fragmentos que podem dar conta das reflexes mencionadas.
O ponto mais forte do meu curso foi questo das disciplinas de Filosofia e de Sociologia da educao. Discutamos mais o papel da educao. A educao como acontece hoje, como forma de reproduo, de sujeitos mo de obra, aptos ao trabalho. O debate era mais sociolgico, eu no lembro nas disciplinas de grandes discusses sobre as polticas, sobre as questes salariais, anlises de documentos e diretrizes. Eu fui conhecer os parmetros curriculares, os PCNs, LDB em fim, na poca do estgio. Porque chegou o momento de entender de que forma eu iria organizar o meu estgio. Fui atrs do PPP da escola, s assim, consegui compreendelo. No PPP havia alguns indicativos dos parmetros curriculares nacionais, busquei compreender o que cada parmetro indicava como conhecimento, contedo e ideias nas reas, conhecimentos prprios das reas. Mas, as diretrizes, propriamente dita, a gente nunca viu (JULIA).

A educadora Julia ao rememorar alguns processos da sua formao, o faz a partir de um ponto de vista crtico e reflexivo. Desenvolvendo assim, algumas compreenses dos fatores ideolgicos, que por um lado, podem ampliar o exerccio da formao crtica e, por outro, podem engessar o complexo sistema educacional. Adotar esforos pessoais e coletivos para reorganizar as estruturas polticas, culturais e sociais do campo educacional no Brasil uma responsabilidade permanente de todos envolvidos com a educao. Principalmente na transgresso dos fenmenos que engessam o sistema de ensino. Essa realidade que buscamos

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transformar bem visvel e permanente h muitas dcadas e, evidenciada por Pucci (2011) quando afirma que:
A escola, particularmente, se faz um campo fecundo do desenvolvimento do processo semiformacional. A poltica educacional vigente, as propostas curriculares, os contedos disciplinares, as metodologias e tcnicas de ensino tendem, funcionalmente, a favorecer um ensino medocre, superficial, acrtico, empobrecido de experincias formativas. A sociedade civil brasileira, atravs de suas organizaes e movimentos sociais conseguiu, aps lutas intensas e presses internacionais, universalizar o ensino fundamental para todas as crianas. O Estado se curvou imposio dessas lutas histricas. Mas, habilmente, favoreceu condies para o desenvolvimento de uma educao semiformativa, utilizando-se da escola, mais uma vez, para favorecer os interesses dos grupos hegemnicos da sociedade (PUCCI, 2011, p. 07).

As conquistas sociais, dentro de um modelo educacional assim descrito por Pucci, podem ser fcil e vilmente destroadas, vergadas, corrompidas, desvirtuadas e sinicamente justificadas. Por isso, a urgncia de fincar um marco zero nas fronteiras do conhecimento histrico pela liberdade. E assim, contrapor s velhas e decadentes formas de conduzir a formao do ser humano dentro desse sistema que, simplesmente, no d mais conta de reorganizar a esfera social pelos princpios de uma educao pragmatista e utilitarista imposta sociedade. Quando afirmamos que tal modelo no d mais conta, pelo fato de compreendermos, a partir de uma anlise crtica, que a educao que se preocupa diretamente com o qu-fazer, com a situao desastrosa do ensino brasileiro e com o impulso incontrolvel - e desesperador - do educador para a prtica (PUCCI, 2011, p. 09), impe srios obstculos no desenvolvimento de projetos emancipadores. Por conta de teorias ideologizadas que insistem num sistema fechado e/ou flexvel nos processos educacionais. Legitimando assim, um corpo acabado de verdades dentro de um sistema de regras institucionalizadas.
A teoria que se realiza na especulao, na contemplao, na abordagem mais elevada da educao, e precisa dessa liberdade de voar, para poder ir alm de si mesma e possibilitar uma interveno prxica fecunda. A educao que se preocupa diretamente com o qu-fazer, com a situao desastrosa do ensino brasileiro e com o impulso incontrolvel - e desesperador - do educador para a prtica. Adorno nos faz ver que se deixar levar impacientemente pelos incessantes apelos da prtica pode gerar a atrofia da teoria e com isso uma pseudo teorizao da educao (PUCCI, 2011, p. 09).

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Diante dessas anlises, o pensamento crtico e reflexivo torna-se uma possibilidade de contraposio essas incoerncias que limitam a ao educativa pela cultura do produzir reproduzindo, a partir de perspectivas hegemnicas. O cultivo do pensar crtico para analisar a atual realidade que permeia o contexto acadmico, e, mais fortemente o contexto escolar, no s mais uma particularidade da profisso do educador, mas, uma necessidade bsica e permanente da prtica pedaggica. Para o autor, esse pensamento pode contribuir no trabalho de quem no se limita a aceitar passivamente o desde sempre dado; pensar ser ativo, ir contra corrente, contra o institudo, querer contar a histria daquele objeto de outra maneira. H uma potencialidade de interveno no pensamento crtico. (PUCCI, 2011, pp. 11-12). A partir dessas compreenses e das narrativas dos sujeitos da pesquisa possvel perceber que a interveno, de maneira direta, nos fenmenos que cercam o campo educacional ocorre atravs de uma postura tica e comprometida. Para o educador Cezar:
[...] fundamental que a formao se desenvolva num movimento contnuo do pensamento crtico para a auto-reflexo. Pois assim, possvel construir mecanismos para contrapor esse modelo de sociedade liberal com caractersticas de resistncia hegemnica a liberdade e a democracia. Sistema que intervm fortemente no processo formativo e educativo do educador e do aluno (CEZAR).

Na

concepo

compartilhada

pelo

educador

Cezar,

os

processos

hegemnicos, numa sociedade marcada pelo liberalismo, seja de ordem: poltico, econmico, histrico e/ou filosfico, incrustados no ensino, na aprendizagem e na construo de conhecimento, so fatores mediados e medidores pelas estruturas organizacionais dominantes presentes no cenrio global. Elas se consolidam como intermedirias nos processos do ensino e da aprendizagem. Ou seja, numa lgica, na qual determinados indivduos aprendem basicamente aquilo que for do interesse hegemnico. A educao para os dominantes diferenciada da educao dos que produzem. Por isso a Universidade fica com a pesquisa e as Faculdades e as Escolas Tcnicas com a formao da mo de obra. Do contrrio, o paradigma liberal, que se instaurou na sociedade a partir do sculo XVIII19, teria muitos

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As ideias de Adam Smith tiveram uma grande influncia na burguesia europia do sculo XVIII. A teoria de Smith foi de fundamental importncia para o desenvolvimento do capitalismo nos sculos

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problemas com uma sociedade esclarecida exercitando a ao do pensar. Nessa compreenso, Forrester (1997) argumenta que:
No h nada mais mobilizador do que o pensamento. Longe de representar uma sombria demisso, ele o ato em sua prpria quintessncia. No existe atividade mais subversiva do que ele. Mais temido. Mais difamado tambm; e no por acaso, no inocente: o pensamento poltico. (...). S o fato de pensar j poltico. Da a luta insidiosa, cada vez mais eficaz, hoje mais do que nunca, contra o pensamento. Contra a capacidade de pensar (FORRESTER, 1997, pp. 67, 68).

Analisando as narrativas dos sujeitos da pesquisa, encontramos elementos que apontam para a existncia de uma cultura institucionalizada na universidade, na qual pouco se exercita o pensar crtico nos cursos de formao inicial. Isso, falando dos cursos das humanas, porque nas exatas, por exemplo, acreditam que esta particularidade praticamente inexistente. Com uma realidade assim, como formar formadores para atuarem na formao de indivduos no contexto da Escola Bsica, dotados de capacidade crtica? Capazes de intervirem e transformarem o meio em que vivem. Um exemplo, de que nenhuma ao poltica est descolada da realidade em que vivemos, est na Resoluo CNE/PC n. 01/2006, que implementa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Franco (2007) argumenta que as diretrizes expressam uma concepo simplista, reducionista, da Pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, decorrente da precria fundamentao terica, de imprecises conceituais, de desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientfica e profissional do campo educacional. Uma das possibilidades para responder essas questes, est na compreenso de que nenhuma ao poltico-pedaggica pode estar descolada da realidade e da cultura em que os sujeitos vivem. Assim como, do processo epistemolgico, histrico, filosfico e sociolgico da educao. Essas contradies, como as que acontecem nos cursos de formao de formadores, observadas principalmente na organizao curricular, vem se realizando historicamente, de forma cartorial, burocrtica, desprezando a dimenso epistemolgica que deveria fundament-los (FRANCO, 2007, p. 74).

XIX e XX. SMITH, Adam. A Riqueza das Naes. Traduo: Roberto Franco Valente. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2008.

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Nas reflexes da educadora Julia, essas construes so possveis e reais no momento que for estabelecido uma troca de informaes entre os envolvidos no processo formativo, Ou seja, da instituio formadora com os sujeitos que experienciam e vivem os conflitos do espao educacional.
No contexto da escola dificilmente participava como professora da construo do Projeto Poltico Pedaggico. No havia reunies para conversarmos sobre as polticas. Falvamos especificamente sobre planejamentos. Eu fui comear a pensar sobre, me dar conta, das polticas pblicas, da existncia das polticas pblicas, quando eu fiz a Especializao em Orientao e Coordenao Educacional, que hoje se denomina Gesto Educacional. Ate ento, no se pensou muito, a no ser na disciplina de legislao que uma disciplina extremamente terica, ministrada no primeiro semestre do curso, e que no apontou possibilidades e compreenses reais sobre (JULIA).

Certamente a insero profissional e a formao continuada assumem um papel relevante no processo formativo desse profissional, pois, a formao inicial, como est estruturada, tem dificuldades de ampliar, de forma crtico-reflexiva, as concepes histricas, filosficas, sociais e polticas sobre a profissionalizao20. Contrapor tais fenmenos implica uma ao do pensamento crtico, a fim de compreender o conceito de formao. Que, devido s circunstncias vividas num modelo de sociedade forjado pelo liberalismo econmico, est atrelado as polticas pblicas de governo e/ou Estado para consolidar um processo de formao coerente com as necessidades comuns do desenvolvimento econmico. Nesse entrelace de compreenses e na troca de ideias com os sujeitos da pesquisa, convergimos para um pensamento, no qual, a formao se manifesta como um processo de desenvolvimento individual e experiencial destinado a adquirir ou aperfeioar determinadas capacidades tcnicas, cientficas e humanas. Tendo como foco, a formao integral do aluno no contexto escolar.
Eu adoro estar em sala de aula. Conhecer os alunos a realidade deles, a famlia deles. Para mim, antes de pensar na questo do contedo que a gente tem que desenvolver na escola, sempre me preocupou a questo da auto-estima dos alunos. O que eu posso fazer para mudar um pouquinho a vida deles? Eu acho que a gente comea por a. Infelizmente voc tem que ensinar isso, isso e isso. T, mas ser que isso vai fazer a diferena na vida deles. Vo chegar ao final do ano com um pensamento melhor sobre a Nvoa (1995) considera ser um termo mais adequado para expressar uma perspectiva reflexiva de formao, diferentemente do termo profissionalismo docente, que traz a ideia de uma formao de carter eminentemente tcnico e, est profundamente implicado na cultura do trabalho docente e nos interesses particulares embutidos nas gestes da sociedade, sustentando-se por um discurso forte, legitimado por grupos de elite. (NVOA, 1995).
20

50 realidade [...]. um prazer muito grande estar numa sala de aula e conseguir fazer isso com os alunos, nem que seja um pouquinho (MARCOS).

Tal perspectiva apontada pelo educador Marcos, faz uma anlise, na qual possvel estabelecer que a formao do pedagogo tem acontecido e se aprimorado no exerccio da profisso e na prtica investigativa. Fatores pertinentes ao processo de construo e de transformao, tanto identitria como profissional. Assim, mais do que visualizar a formao profissional como possibilidade de emancipao social, poltico e econmico, compreend-la como perspectiva fundamental do ensino, da aprendizagem, da formao crtica e do desenvolvimento humano. Sobre isso, Carvalho entende que,
[...] a aprendizagem indica simplesmente que algum veio saber algo que no sabia: uma informao, um conceito, uma capacidade. Mas no implica que esse 'algo novo' que se aprendeu nos transformou em um novo 'algum'. E essa uma caracterstica forte do conceito de formao: uma aprendizagem s formativa na medida em que opera transformaes na constituio daquele que aprende. como se o conceito de formao indicasse a forma pela qual nossas aprendizagens e experincias nos constituem como um ser singular no mundo (CARVALHO, 2008, p.1)

Essa uma reflexo oportuna quando se pensa em ressignificar, atribuindose ao campo educacional uma caracterstica investigativa que venha contribuir com a transformao do indivduo, alcanando assim, um pensamento crtico diante da sua condio humana. Que essa postura o faa querer pensar, transformando essa realidade numa oportunidade de emancipao pessoal. Nessa perspectiva sim, o processo ensino-aprendizagem pode agregar o carter de formao integral. Ou seja, de liberdade. Observamos tanto nas falas dos sujeitos da pesquisa, quanto nas consideraes tericas dos autores, que so muitos os aspectos e razes que atravessam os caminhos da formao e da profissionalidade do educador: identificar-se com o fazer pedaggico, comprometer-se com o desenvolvimento humano do aluno, vencer obstculos, empenhar-se na profisso, superar na prtica e na formao continuada as lacunas da formao inicial. Marcos e Julia entendem que a aprendizagem s formativa quando exerce uma transformao na vida do aprendente. Consideram a prtica pedaggica um processo de descobertas, aperfeioamento e qualificao profissional.

51 Eu me encontrei pedagogo de uma forma diferente dos demais colegas. [...] Antes de eu comear a fazer o Curso eu j trabalhava em escolas. Dentro da escola eu senti a necessidade de me aprimorar de ter uma formao superior [...]. O bom quando voc j trabalha voc consegue confrontar o que os professores esto dizendo. E quando voc tem uma base, principalmente uma base prtica da realidade voc consegue refletir melhor sobre as coisas (MARCOS). A formao continuada foi extremamente importante pelo fato da escrita. At ento, no tinha feito um trabalho de forma to organizado, no tinha uma compreenso mais significativa das estruturas de uma pesquisa. O grande aprendizado da dissertao no foi os conhecimentos que emergiram, mas o fato de como organiz-los. At porque eu falei de uma experincia, revivi uma experincia [...]. O Curso de Mestrado potencializou a minha capacidade investigativa, potencializou o processo investigativo, potencializou a conscientizao sobre o papel do professor para a formao de seu aluno. E potencializou tambm a possibilidade de trabalhar no Ensino Superior, porque o Mestrado isso, ele te abre portas. Nesse sentido, a formao continuada constitui e colabora nesses pontos (JULIA).

Para que essas transformaes aconteam, fundamental que o indivduo esteja livre de preconceitos para pensar e perceber claramente os fatos para alm do mero senso comum. Pois esse movimento de mudana comea acontecer subjetivamente, para que o educador, seguramente se perceba capaz de exercer uma ao transformadora no contexto escolar. Ele est interagindo com crianas, seres humanos em busca de reconhecimento social e de perspectivas de vida. Seres que pensam o cotidiano de uma tica simples, paralelo as complexidades do mundo adulto. E para que ela possa aos poucos ir se inserindo nessa complexidade, precisa de uma base social, emocional, moral e tica segura. Quanto a isso, possvel que o educador encontre caminhos complexos no campo educacional para fazer a diferena. A primeira delas talvez esteja na perspectiva do educador Marcos quando diz que para mim, antes de pensar na questo do contedo que a gente tem que desenvolver na escola, sempre me preocupou a questo da auto-estima dos alunos. O que eu posso fazer para mudar um pouquinho a vida deles? (MARCOS). Mesmo tendo que trilhar por caminhos difceis entre as normatizaes da cultura escolar. Esses conflitos na compreenso de Abraham (1986) so fenmenos produzidos pelas relaes entre profissionais que interferem nos processos que marcam essas mudanas defendidas por Marcos. Mas, que esto atrelados construo do si-mismo individual profissional e coletivo (ABRAHAM, 1986, p. 26 - 27). Na perspectiva da autora, o si-mesmo um sistema constitudo por sentimentos, atitudes, conceitos e costumes particulares que manifestam-se nas

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relaes sociais do indivduo. Um conjunto de experincias pluridimensionais e dinmicas. Particularidades que estimulam o educador a encarar os conflitos de modo consciente, pelos complexos caminhos, denominados pela autora de labirintos. Seja pela prtica e/ou pelos seus prprios estranhamentos interiores. Essa prtica transformadora, tambm muitas vezes desestimulada por fenmenos externos da ordem poltico, social e econmico que, por uma lgica pragmatista utilitria equivocada, desrespeita, no reconhece, desvaloriza o profissional da educao e desqualifica a funo social do educador. Desse modo, o valor que o pedagogo atribui a sua profisso, perpassa tambm pela significao que ele tem da profisso, do social e do poltico, configuraes que o projeta como um profissional da educao. Contrapor qualquer movimento que desqualifique a prtica pedaggica, implica reivindicar coletivamente polticas pblicas de investimentos no campo educacional. Alm disso, a postura particular de cada educador, diante da sua profisso, fundamental nesse processo. Ou seja, compartilhar suas experincias; conscientizar-se sobre sua responsabilidade com o saber-fazer; capacidade em dominar metodologias com nfase na cincia, na tecnologia e nas relaes humanas; desenvolver um pensamento crtico-reflexivo e buscar nas experincias de vida e na coletividade as mudanas significativas para o ensino e a aprendizagem. Dessa forma, podemos considerar que o ensinante tambm aprende, so trocas mutuas constituinte do processo de aprendizagem. E as narrativas configuram-se como material para compreender os fenmenos desse contexto de formao. Essas perspectivas podem ser analisadas na narrativa do educador Marcos quando fala do seu processo formativo:
Pelo menos para mim foi bem bacana, eu assimilava o que trabalhava em sala de aula e aplicava na realidade daquela escola. No foi uma escola foram oito ou nove escolas da zona rural. Escolas com pessoal com dinheiro, pessoal sem dinheiro [...]. Eu trabalhava com o que aprendia dentro e fora da universidade [...]. E acho que assim foi acontecendo a minha formao como pedagogo (MARCOS).

Essas experincias no contexto da prtica escolar e da formao acadmica, evidentemente, produzem o que podemos chamar de uma ressignificao identitria. Possibilidade impar na qual o indivduo colocado numa perspectiva desafiadora, sendo que, nesse processo fundamental o comprometimento com a ao

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pedaggica e com a profisso. O que lhe projeta como ser particular e singular constitudo nas relaes profissionais e sociais, visto que, a identidade conceituada por um conjunto de caractersticas prprias e exclusivas com os quais se pode diferenciar, nesse caso, uma pessoa ou um grupo. Porm, essas consideraes no podem ser descoladas do processo histrico, em todas as suas dimenses. Ele tem a possibilidade de trazer para um determinado tempo e espao, elementos que tendem a projetar e constituir outras histrias, carregadas de significados e representaes de cunho cultural, social e poltico. Libneo (2001) diz que: a histria dos estudos pedaggicos, do Curso de Pedagogia, da formao do pedagogo e de sua identidade profissional est demarcada por certas peculiaridades da histria da educao brasileira desde o incio do sculo. (LIBNEO, 2001, p. 39). Nesse sentido, ao analisarmos algumas dessas transformaes possvel perceber que as ambiguidades que norteiam grande parte do embasamento terico do currculo escolar e acadmico a lgica das competncias21, ou seja, formar para o mercado de trabalho numa perspectiva da cultura do capitalismo hegemnico. Saviani (2007) argumenta que:
Trata-se, em suma, daquilo que estou denominando concepo produtivista de educao que, impulsionada pela teoria do capital humano formulada nos anos 50 do sculo XX, se tornou dominante no pas a partir do final da dcada de 1960 permanecendo hegemnica at os dias de hoje (SAVIANI, 2007, pp.120 - 121).

Modelo educacional justificado a partir do processo histrico que projeta a educao no Brasil nos anos 60 do Sculo XX. A formao de educadores marcada por dois eixos estruturantes, que segundo Nvoa (1992) so identificados pela reduo e controle. O primeiro eixo estrutural concretiza-se pelo rebaixamento da profisso, reduzindo-se os contedos e o tempo de formao e consequentemente, uma insignificante exigncia intelectual. O segundo eixo tem como inteno o controle moral e ideolgico, tanto na formao de base, estgios e nas avaliaes. As polticas pblicas reducionistas so tentativas de substituir as intenes republicanas no campo educacional que, na dcada de 30, do Sculo XX, apontavam trs dimenses essenciais para a formao de educadores: preparao
21

Ver essa teoria na obra: PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competncias para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. E na obra de RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias: autonomia ou adaptao? So Paulo: Cortez, 2006.

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acadmica, preparao profissional e prtica profissional (NVOA, 1992, pp. 18,19). Esse controle estatal est enraizado na base da estruturao de um currculo que garanta a eficcia do projeto de controle do Estado. Porm, o sistema formal de ensino implantado na dcada de 30, do Sculo XX, configurou-se por incompletudes de execuo. A prtica encarregar-se-ia de demonstrar a prevalncia da dimenso acadmica, configurando um professor vocacional em primeira linha para a transmisso de conhecimentos (NVOA, 1992, p. 19). Um momento da histria da educao brasileira que se consolidou como marco de transformaes, projetando, assim, a funo do Curso de Pedagogia e o mercado de trabalho para o pedagogo. Fenmenos os quais influenciam e determinam, de modo significativo, determinados padres e prticas educativas identificadas pela transmisso de conhecimento. Porm, avalia-se que teoricamente as polticas curriculares das instituies formativas, primam pela interdisciplinaridade, construes de saberes, avaliaes emancipadoras e prticas pedaggicas transformadoras. Mas, em uma perspectiva reflexiva, a educadora Julia aponta para seguintes questes.
De que forma na universidade, os professores formadores transformam a teoria em prtica pedaggica? Porque os alunos tm que entender uma avaliao emancipatria e transformar os contextos na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental? Em que contextos se aplicam isso? Se o prprio curso superior no oferta processos de compreenses, vivncias e de avaliao emancipatria. Se nossa avaliao final uma nota. E ponto. Fala-se em planejamento contextualizado, interdisciplinar e a maioria dos professores do Curso de Pedagogia nem sabem quem trabalha com determinadas disciplinas. Com que e com quem. Ento, porque o professor l da escola tem que trabalhar de forma interdisciplinar e com projetos, enquanto a maioria dos professores na universidade, no Curso de Pedagogia no ensina de forma interdisciplinar. Mas eles dizem que a gente tem que ensinar (JULIA).

Dessa forma, reforamos a ideia da formao de qualidade que possa superar os fenmenos do atraso e da falta de perspectivas. E com isso, evolua para alm das dificuldades, imbricadas e atravessadas por singularidades, avanos e retrocessos. E, nesse contexto histrico, est o educador, forjado e ressignificado a partir dessas limitaes, perspectivas e interesses, fortemente conduzidos pela realidade social, poltico e econmico do Brasil22. Um processo marcado por conflitos, caracterizando assim, as singularidades identitrias tanto do curso superior quanto da profisso de educador.
Ver esse contexto na obra: SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia no Brasil: Histria e Teoria. Campinas SP: Autores Associados, 2008.
22

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Em razo disso, na conjuntura atual, a formao de educadores , provavelmente, a rea mais sensvel das mudanas em movimento no contexto, social, profissional e das polticas pblicas para a educao. Por isso, exige-se cada vez mais uma formao calcada em uma prtica crtico-reflexiva. Que acontea em sintonia com a cultura, a cidadania e com o trabalho. Como fazer isso se a formao de educadores ao longo de sua histria tem hesitado entre duas perspectivas? Para Nvoa este sistema tem oscilado entre,
Modelos acadmicos, centrados nas instituies e em conhecimentos fundamentais, e modelos prticos, centrados nas escolas e em mtodos aplicados. preciso ultrapassar essa dicotomia, que no tem hoje qualquer pertinncia, adaptando modelos profissionais, baseados em solues de partenariado entre as instituies de ensino superior e as escolas, com um reforo dos espaos de tutoria e de alternncia (NVOA, 1991, p. 24).

No entendimento dos sujeitos da pesquisa, essa dicotomia pode ser identificada no prprio processo de formao no momento de discutir as polticas curriculares, a relao teoria e prtica, os contextos da formao e da prtica e as prprias polticas pblicas para a educao. Nesse cenrio de mudanas e transformaes, a prtica acadmica acaba, por si, legitimando um currculo que pouco prioriza determinadas discusses sobre o significado e a importncia desses fatores nos processos que delineiam o papel e a identificao do profissional da educao.
Eu arriscaria refletir sobra a constituio do currculo. Quem pensa o currculo? Tambm arriscaria sobre a questo do professor formador. Eu entendo que temos limites, eu mesma tenho meus limites, e estou demonstrando, nesse momento, com a compreenso e o conhecimento sobre as polticas pblicas, mas uma coisa que no pode faltar no professor formador, que ele trabalhe teoricamente com conhecimentos, reas e disciplinas nas quais ele tenha experincias prticas. Porque essa a grande, um elemento importante que inclusive, escutava os alunos professora voc j trabalhou no cotidiano escolar? Com quem? Como era? Quando? Porque a gente percebe que as coisas que tu trazes, indica bibliografias, mas quando fala, fala de algo que viveu e a gente consegue compreender melhor (JULIA).

Estar em constante reflexo sobre o papel da instituio de formao, responsvel pela mediao e estruturao dos processos formativos, uma das caractersticas dessa educadora. Assim como, do profissional formador enquanto sujeito responsvel, nem s pela mediao da construo de conhecimentos, mas

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pela cooperao no processo da construo dos elementos fundamentais para que o sistema de ensino, onde ele trabalha, possa dar conta de formar sujeitos na sua integralidade. Indivduos aptos a compreenderem e transformarem a si e ao meio social no qual vivem. Essas definies conceituais abrem um campo de possibilidades s bases fundamentais crticas sobre o papel da educao e da ao pedaggica nos processos de transformao social. O profissional com tal capacidade crtica e reflexiva capaz de fazer investimentos pessoais na profisso, desenvolvendo um trabalho livre e criativo com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA, 1991, p. 24). Tais perspectivas favorecem o desenvolvimento de uma releitura crtica do processo de formao e seus reflexos do contexto da prtica. Espao onde acontecem os estranhamentos, fenmenos responsveis pelo incio do processo de desconstruo, condio essencial para a edificao de novos conhecimentos.
Teve bastante coisa que me decepcionou dentro da universidade, e uma delas foi a questo de ter professores que vinham com teorias, professores que pouco pisaram numa sala de aula, a no ser aquilo exigido na sua formao. Trazem uma teoria que eles no tm certeza [...]. Tem muita gente que fala voc tem que associar a tua prtica a fulano de tal. [...] Autores antigos que todo que Curso de Pedagogia trabalha. Que falam sobre muitas coisas, mas, na hora da prtica, no consigo ficar pensando no que um autor ou outro diz. Eu penso de acordo com o que sei da realidade dos alunos. E ali formulo alguma coisa para tentar solucionar os conflitos na hora (MARCOS).

Fragmento de uma constatao, onde a formao acontece descolada da realidade compreensiva do aprendente. Investir na educao formativa ampliar os conhecimentos do campo profissional que est intrinsecamente ligado s experincias do indivduo. Para isso, a teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o adulto retm como saber de referncia est ligado a sua experincia e a sua identidade. (NVOA, 1991, p. 25). Uma formao distante da realidade do indivduo pode tornar-se uma prtica sem sentido e significados. Assim, entre configuraes e movimentos dos processos de formao inicial do educador, criamos expectativas que os formadores fortaleam aspectos das experincias, construindo assim, perspectivas positivas de sua profissionalidade. Reconhecida e configurada em todos os seus aspectos: epistemolgicos, histrico, filosfico, sociolgico, psicolgico, cultural e poltico. Para

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que o educador desenvolva efetivamente, no contexto de sua prtica profissional e na esfera de sua profisso, uma ao pedaggica que proporcione um aprendizado significativo e transformador na vida do aluno. Tais expectativas esto intrinsecamente ligadas s categorias profisso e trabalho. 2.3 Profisso e trabalho Ao analisarmos as narrativas dos educadores, quando falam de profisso e trabalho, possvel identificar que os processos da profissionalizao do educador esto imbricados e constitudos na conjuntura de diferentes momentos e espaos da vida social, acadmica e escolar. Isso significa dizer, que o profissional pedagogo se constitui como ser profissional em educao ao se engajar e pertencer no projeto histrico da escolarizao, o que funda uma profisso que no se define nos limites internos da sua atividade. (NVOA, 1991, p. 18). Outros elementos do contexto social, poltico e histrico atuam como foras geradoras de conflitos na constituio da profisso, entre elas est o Estado, Igreja, famlia, etc.. (ibid., p. 18). Essa compreenso de que existem fenmenos sociais determinantes na constituio da profisso, possibilita ao pedagogo pensar e ressignificar seu trabalho apreendendo o sentido e significado que os mesmos configuram sobre as dimenses da formao inicial, da prtica e das relaes com seu meio profissional. Entender a extenso desses fatores sobre o campo educacional assegura novas possibilidades de ampliar o conceito de profisso. Para o educador Marcos, a escola assume funes de cunho social que deveriam estar sob tutela das instituies como a famlia, a igreja, clubes sociais, etc. Funes extras que comprometem o papel social do educador: o ensino, a aprendizagem e a construo do conhecimento. Assim como est posto, divide a prtica pedaggica entre ser educador e assistente social. Nvoa (2009) chama isso de transbordamento da funo social da escola. (NOVOA, 2009, p. 69). De certa forma, tal poltica desqualifica e inferioriza a profisso e o trabalho do educador.
Hoje em dia as pessoas esto misturando muito. A famlia atribui escola a questo da educao. Na viso dos pais a escola tem que educar seus filhos. Tem famlias que do graas a deus que seus filhos vo para a escola, porque esto se livrando do problema dentro de casa. Eles querem que a escola faa tudo, e a gente sabe que no por a (MARCOS).

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Nvoa (1992) tem como referncia nesse ponto de discusso, um momento significativo e relevante que deixou profundas marcas na trajetria profissional do pedagogo. A cultura herdada de uma administrao pblica tradicional que o compreende como um funcionrio laico a servio do Estado, mas com um trabalho de aspecto social missionrio. Esse perfil caracterizado pelos baixos salrios pagos aos profissionais da educao e pelas prticas do cuidado vinculadas ao assistencialismo. Alegorias que marcam uma imagem social equivocada da funo social do educador e da escola. Com relao a isso, o educador Cezar argumenta que:
O Estado, administrado por amplas coligaes, com interesses hegemnicos, numa sociedade culturalmente econmica, ainda com caractersticas colonialista, exerce certo controle poltico sobre o sistema educacional. Dificultando a autonomia dos profissionais da educao a partir de uma degradao do estatuto profissional e do nvel cientfico, comprometendo assim, todo o sistema de ensino (CEZAR).

Tal perspectiva crtica sobre as polticas pblicas sejam de Estado ou de governo, que interferem na profisso do educador, levantada por Cezar, caracterizase pelas incoerncias e descasos com a funo social do educador. E ao mesmo tempo, o prprio sistema sob presso missionria ideologizada se v forado a criar condies paliativas de dignidade social que salvaguardem a imagem e o prestgio desse profissional perante a sociedade. (NVOA, 1992, p. 18). Justificam tal postura com propagandas enaltecendo o profissional da educao como o salvador do futuro do pas, atravs da educao. Esse rtulo de missionrio d-se pelo fato de ter sido forjado no seio das instituies religiosas, antes de ser tutelado pelo Estado, para atender interesses de uma sociedade em processo de transformao econmica. Esse controle da racionalidade tcnica sobre a profisso do educador, segundo Nvoa (1992) compreendido pela perspectiva de que:
Os esforos da racionalizao do ensino no se concretizam a partir de uma valorizao dos saberes de que os profissionais da educao so portadores, mas sim atravs de um esforo para impor novos saberes ditos cientficos. A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva (NVOA, 1992, p. 18).

Essa lgica da racionalidade, na compreenso do educador Cezar identificada nas polticas pblicas que norteiam o currculo nacional forjado pela teoria das competncias (CEZAR). Da mesma forma, os educadores Elizabete e

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Marcos apontam possibilidades para contrapor esse paradigma liberal, pragmatista e utilitarista. Desenvolver um trabalho crtico e comprometido, que possibilite ampliar uma prtica transformadora (ELIZABETE). Estabelecer novas relaes com o saber pedaggico e cientfico. Formando um profissional poltico, autnomo, crtico e cooperativo (MARCOS). Tais perspectivas implicam na dinamizao curricular do curso de formao. Com vistas a potencializar uma prtica profissional, tendo como norte, o comprometimento com a ao pedaggica e as experincias compartilhadas no contexto das instituies formativas e educativas. Pois, se depender das intenes e das articulaes polticas da maioria dos legisladores, no sairemos to cedo deste marasmo cultural em que se encontra o sistema educacional no Brasil. Nvoa (1992) contribui, definindo de modo significativo, a postura profissional diante dos desafios da profisso. Mobilizar os saberes que envolvem uma prtica reflexiva, uma teoria especializada e uma militncia pedaggica transformadora so possibilidades concretas no processo de contraposio ao sistema pragmatista que se instaurou ferozmente na educao. Nessa perspectiva de pensamento contrapositivo, a educadora Elizabete reafirma que as experincias profissionais significativas so construdas em uma prtica fundamentada teoricamente. Nesse sentido, essas aes ampliam a prtica pedaggica crtica e reflexiva, transformando assim, o contexto da sala de aula e os processos de aprendizagem. Princpios basilares das possibilidades nos quais o indivduo aprendente se desenvolve apto a interagir e intervir politicamente no espao social onde vive.
Tudo tem que ser fundamentado em alguma coisa. Tudo reflexo de alguma leitura, de algum estudo. No pode ser de outra forma. [...]. Tudo o que acontece no dia a dia modifica a prtica para o dia seguinte. Qualquer interferncia, qualquer coisa que acontea na sala de aula de bom ou de negativo, com certeza no outro dia voc j vai fazer de outra forma (ELIZABETE).

O desenvolvimento de uma prtica transformadora exige uma cumplicidade fundamentalmente articulada com elementos que so caractersticos do campo educacional: base formativa coerente com a realidade social e cultural dos educandos; projetos inovadores que dem conta dos princpios educativos no social; competncia profissional e inter-relao com os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, Histria e da Psicologia aplicadas educao. Comprometer-se com essa complexidade da formao pensar na oportunidade de transformar na ao.

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Como afirmou anteriormente a educadora Elizabete tudo o que acontece no dia a dia modifica a prtica para o dia seguinte (ELIZABETE). Em outras palavras, mais difcil, para no dizer impossvel, pensar em ensino, aprendizagem e construo de conhecimento sem transformar diariamente o pedaggico. Sem dinamizar um projeto comprometido com a liberdade e os interesses comuns da sociedade. Com relao a isso, Nvoa argumenta:
A formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. essa perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e dos contextos que d um novo sentido s prticas de formao (Ibid., 1992, p. 28).

O comprometimento profissional que configura essas perspectivas de transformao, nos processos formativos, na prtica e na construo de uma profisso, alm de imprescindvel, implica algumas variveis. Variveis essas entendidas a partir das consideraes e compreenses nas narrativas dos sujeitos da pesquisa. Antes de escolher a profisso, o indivduo passa por um ciclo de vida pessoal e profissional no qual tem experincias construtivas e negativas ao interagir no espao social e escolar (CEZAR). Essas experincias so caractersticas de um perodo que vai da infncia idade adulta, momentos de busca por alternativas ante os desafios do cotidiano. Processo que marca a construo, de forma gradativa, da identidade pessoal e profissional do educador. Assim, baseando-se nas experincias o indivduo atravessa distintos caminhos, marcados por contextos significativos ou no, em diferentes momentos de sua vida social e escolar. Mobilizar esses saberes e experincias acumulados um dos primeiros passos determinantes no processo formativo e da construo de uma identidade profissional (CEZAR). Essa concepo, na perspectiva do sujeito da pesquisa, justifica-se a partir da seguinte compreenso:
Quando o indivduo chega ao Curso de Pedagogia j tem construdo alguns saberes sobre o que ser educador. Os sabres de sua experincia como aluno de diferentes escolas e da relao com educadores e professores. Conhecimentos que lhe possibilitam dizer quais foram os profissionais da educao que fizeram a diferena no modo de ensinar e de compreender o mundo. Tem conscincia sobre ser e estar na condio de educador por meio de experincias de vida socialmente acumuladas. Pois, na condio de aluno, possvel perceber e reconhecer aspectos como a no valorizao social e financeira dos educadores, a dificuldade de estar diante de turmas de crianas e jovens, muitas vezes alm das condies recomendveis e das precrias condies de muitas instituies pblicas de

61 ensino. Tambm sabe das representaes e dos esteretipos que a sociedade tem do profissional da educao (CEZAR).

Compreendemos, assim, que ao escolher a profisso de educador, o indivduo j tem noo dos conflitos e desafios que ir encontrar pela frente. Mas, no deve sentir-se s nessa tarefa. Da, ento, fica uma observao pertinente com relao formao inicial: o desafio do curso em colaborar significativamente nesse processo de passagem do aluno, enquanto aluno, a se perceber como pedagogo logo nos primeiros passos da graduao. Ou seja, imediatamente, ao iniciar o curso, o indivduo comece a solidificar as bases da sua identidade profissional, como um exerccio permanente. Porm, ter conscincia desses fenmenos no significa propriamente dizer que, enquanto aluno, v automaticamente se reconhecer como um educador. Essa perspectiva de identificao pode ser mais significativa na medida em que o aluno do Curso de Pedagogia vivencia na prtica como ser educador. Essa experincia significativa para o seu processo de formao. O cuidado com a profisso e o trabalho do profissional da educao, em grande parte, deve-se ao fato da mesma se destacar no cenrio educacional, por ser uma atividade mediadora na construo de valores, princpios e significados. Uma prtica educativa constituda na investigao, na teoria e na prtica sobre o desenvolvimento cognitivo, fsico, afetivo, tico, moral, humano e social do aluno. Para isso, evidentemente, no exerccio da ao pedaggica, o educador trabalha tambm com aspectos tericos das demais Cincias da Educao. Entre elas, a Sociologia, a Psicologia e a Filosofia na Educao. Como exemplo disso, evidenciamos nas narrativas da educadora Elizabete o sentido e o significado desses aprendizados no exerccio da profisso.
Nas aulas de Sociologia da Educao eu tinha uma professora, extremamente marxista. Ela conseguia trazer as referncias tericas com esses exemplos. O sujeito acredita em cooperao, mas no primeiro momento, dentro da escola, que ele puder passar por cima do outro, para derrubar, ele faz. Ento que cooperao essa? Eu conseguia observar e identificar, na sala de professores, justamente isso, essa cultura da amargura, da falta de tica com relao aos sujeitos [...]. O conhecimento e a compreenso sobre essa cultura foi uma discusso que desde o incio da graduao me foi presente atravs dos professores que mediaram tal compreenso. Ajudaram-me a descolar disso. Eu me sinto uma profissional diferente. Bastante reflexiva, dificilmente vou falar desrespeitosamente de um aluno, e deixar de reconhecer as minhas limitaes e contradies como profissional [...]. Eu me sinto bastante comprometida, e acredito que esse comprometimento, tem a ver com essa minha postura de infncia que veio se constituindo como a rebelde a diferente [...] que ganhou uma fora maior

62 com essas discusses l no curso de graduao que eram em torno das relaes sobre tica (JULIA).

Esse cuidado com a profisso e a prtica profissional, em grande parte, devese ao fato dos educadores terem destaque no cenrio pblico educacional. Uma profisso marcada por uma prtica mediadora na construo de valores e princpios sociais significativos para o ser humano. Um cenrio de atuao que conceitualiza a profisso como uma profissionalidade. Para contribuir nessa discusso o pensamento de Cunha (1999) defende que o termo profissionalidade tem sido introduzido nas ltimas reflexes sobre a formao profissional e se traduz na ideia de ser a profisso em ao, em processo, em movimento. (CUNHA, 1999, p. 216). A autora Justifica seu pensamento fazendo referncia teoria de Sacristan (1993), o qual fala da profissionalidade como um procedimento particular da ao dos profissionais da educao no seu espao de trabalho, um conjunto de atuaes, destrezas, conhecimentos atitudes, e valores ligados a eles que constituem o especfico de ser educador (SACRISTAN, 1993, p. 54). Por se tratar do trabalho do profissional da educao, segundo Cunha (1999), o termo profissionalidade mais adequado, justificando que o trabalho do educador nunca esttico e permanente; sempre processo, mudana, movimento, arte; so novas caras, novas experincias, novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informaes, novos sentimentos, novas interaes (ibid., p. 216). Segundo Cunha (1999), a terminologia profissionalidade surge contrariando a concepo estabelecida historicamente ao conceito de trabalho, como funo de ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados pela cincia e pela cultura. (ibid., p. 216). Nessa perspectiva, a instruo vasta e variada seria a qualidade mais reconhecida no trabalho do educador. Essas compreenses fazem parte de uma reflexo quanto postura crtica do educador ante a ao pedaggica, fazendo dela uma possibilidade de ampliar os caminhos para a emancipao do aluno. O termo profisso e/ou profissionalidade pode no fazer diferena para quele profissional que no se compromete com o fazer e os saber pedaggico. Tais conceitos esto dados na cultura escolar e/ou acadmica, contrap-los ou ressignific-los uma questo de comprometimento com a educao, tendo como centro, o aluno. Colocar em evidncia esse lugar social que ocupa o educador compreend-lo como protagonista no espao significativo da operao histrica da

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escolarizao, assumindo a tarefa de promover o valor educao (NVOA, 1991, p. 15). Ao faz-lo, cria-se condies para a valorizao das funes e da responsabilidade social do educador com a educao. Para o educador Cezar, entre o que est posto como ideal de educao e a realidade do campo formativo e da prtica, traduzidos na experincia do cotidiano educacional do pedagogo, existem dois momentos considerados fatores de constantes conflitos.
O primeiro se d no contexto da formao inicial do pedagogo. Nesse, espera-se receber orientaes tericas e prticas para trabalhar aspectos bsicos do desenvolvimento integral da criana, ou seja, princpios fundamentais para a emancipao social, crtico, tico, moral, intelectual e humano. O que nem sempre acontece devido s lacunas no currculo do curso de formao. O segundo momento compreendido como o mais complexo. denominado como a realidade da entrada na profisso. Ele acontece no momento em que o educador chega escola e se depara com seu maior desafio, mediar os aspectos do educar, numa instituio que muitas vezes pode assumir uma postura institucionalizada, padronizada, engessada, desconsiderando aspectos da cultura, ritos e valores da criana, assim como os conhecimentos do profissional da educao. Esta realidade caracteriza-se pelos conflitos do ingresso na profisso (CEZAR).

So apreenses ampliadas a partir de experincias significativas da profissionalidade. Esse profissional da educao demonstra um entendimento das dimenses sociais que fundamentam a base curricular do curso de formao: formar sujeitos capazes de transformar a realidade social, transformando-se. Por isso aponta para possveis lacunas na estruturao e no desenvolvimento do mesmo. Diante disso, busca fazer uma relao dessas contradies diante das mltiplas realidades encontradas no contexto da prtica pedaggica em sala de aula. Expressa uma preocupao com a postura profissional do educador diante do choque da realidade ao ingressar na profisso. Compreendemos que no se trata de questionar o currculo como um todo, mas sim, algumas dimenses no contempladas e que fazem a diferena diante das contradies da organizao escolar.
Eu tive duas experincias como gestora. Uma experincia positiva e uma dolorosa. A experincia positiva trata de um lugar onde o grupo queria crescer e se constituir. Pensava-se nos processos educativos. Foi uma experincia legal porque eu sentia que era um ideal do grupo, a educao, o crescimento das crianas. E nesse sentido, as famlias se posicionavam bastante cooperativas. Mas tive outra experincia como coordenadora, bem triste, eu diria profissionalmente, eu sentia que no conseguia colaborar muito. Os pais eram bastante comprometidos com os processos educativos, mas a maioria das pessoas do grupo estava mais preocupada em organizar

64 os seus horrios, satisfazer suas necessidades pessoais do que propriamente pensando na formao e no bem-estar das crianas (JULIA).

So fenmenos que no fogem da realidade da maioria das instituies formativas e educativas do contexto educacional brasileiro. Quando se tem cooperao, conhecimentos, objetivos claros, possvel, com mais tranquilidade, lidar com os conflitos no contexto escolar e acadmico. Para Julia, foi difcil trabalhar no segundo grupo, justamente por compreender que, quando cada indivduo comea a pensar somente no que melhor para si, deixa o ideal coletivo de lado. Isso passa a comprometer a razo que o faz estar ali. Afinal, so educadores que tm um compromisso social com o desenvolvimento social e humano dos indivduos. E o exemplo de cooperao e comprometimento parte do educador. Nesse sentido, muito complicado desenvolver um trabalho de gesto num ambiente hostil e competitivo formado por pessoas individualistas. Porque a gesto, na minha compreenso, tende a mobilizar um grupo comprometido para que cresa, para que reflita, para que possa pensar novos processos (JULIA). Nesse cenrio do campo educacional, o gestor um mediador dos processos. E na compreenso dos educadores Marcos e Elizabete, o papel do gestor no conduzir esses processos sozinho, mas sim, mobilizar a comunidade escolar em torno dos interesses comuns. Compreenses essas reafirmadas aps vivenciarem no exerccio de suas profisses, experincias no s positivas, mas tambm de contradies.
Nas ltimas escolas em que trabalhei, aconteceu de eu ter um contato direto com a coordenadora e com a diretora. E elas me trataram como integrante da escola. Eu acho isso o mais importante, porque voc percebe que a direo est interessada nas mesmas coisas que voc. Eu j trabalhei em escolas que raramente se falava com a diretora e com a coordenadora. Parece que davam graas a Deus que voc estivesse ali trabalhando, fazendo aquilo. E no queriam saber muito de resultados. E nessas ltimas que estive foi bem ao contrrio, o pessoal sempre esteve junto, perguntando se estava tudo bem, se precisava de alguma coisa, e isso bacana, motiva diante da realidade que tem uma comunidade bastante pobre, voc v que todo mundo est ali por uma mesma causa, e isso faz a diferena, faz a gente querer ser melhor (MARCOS). Estou sempre envolvida nos cursos de formao continuada, a diretora nem pergunta, ela j coloca meu nome, s me comunica: olha, tal dia tem curso. Normalmente sou eu que vou [...]. Mas, infelizmente no tem multiplicao, no tem receptividade na escola. A gente pede o espao, na reunio tal voc fala, e na reunio tal no d tempo, porque tem muito aviso, porque tem muito recado, tem muito combinado, fica para o prximo

65 e a se perde. Fica tudo concentrado, no se divide nada, no se compartilha nada (ELIZABETE).

So realidades evidenciadas nas narrativas de educadores. Realidades que apontam um cotidiano permeado por sucessos e conflitos, ambos compartilhados tanto por aquele profissional j inserido quanto por aquele que est ingressando na profisso. Os fatores de sucesso contribuem para construir uma autoestima significativa no processo de ressignificao profissional. Os fatores negativos provocam um sentimento de inabilidade e frustrao do fazer pedaggico e do estar na profisso. Esses sentimentos, na compreenso dos educadores Marcos e Elizabete, acabam interferindo no desenvolvimento da autonomia e na construo de uma identificao profissional pedagogicamente comprometida. O profissional da educao que assumir uma postura conivente e desinteressada faz do trabalho pedaggico um ato contraditrio entre os aspectos tericos que fundamentam uma educao crtico-reflexiva e transformadora. Ao inserir-se numa instituio educativa que reproduz um modelo de educao com caractersticas pragmatista e utilitarista, o educador enfrentar conflitos entre os princpios da sua formao diante de uma cultura escolar engessada. possvel dizer que, na compreenso dos sujeitos da pesquisa, esta mais uma realidade que compromete as relaes cooperativas entre pares, alunos e instituio. Desse modo, pelas narrativas dos educadores podemos perceber que cada espao social tem suas caractersticas e identidades culturais. Nesse sentido, determinadas aes pedaggicas podem no dar conta de uma realidade onde predomina o individualismo e a falte de cooperao em grupo. Existe nesse caso o desafio para reorganizar e redefinir objetivos. Para isso, a necessidade de articular uma coeso entre os interessados em desenvolver um trabalho significativo dentro da instituio. Compreendemos que, ao assumir uma postura conivente e desinteressada, o educador faz do trabalho pedaggico um ato contraditrio diante dos princpios tericos e prticos que fundamentam uma educao crtico-reflexiva e transformadora. Nesse entendimento, Tardif & Lessard (2005) sustentam que a profisso um conjunto formado por articulaes, competncias e saberes. Desse modo, ela no pode ser simplificada por processos lineares, justamente por caracterizar-se a partir de concepes autnticas do contexto educacional. Elementos que caracterizam-na como profisso de alta complexidade. Pois, ensinar trabalhar com seres

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humanos, sobre seres humanos, para seres humanos (TARDIF & LESSARD, 2005, p. 31). Isso s, j justifica a complexidade da profisso e do trabalho do educador. 2.4 O cenrio dos conflitos profissionais
O conflito um processo natural da sociedade, podendo ser um fator positivo de mudana e desenvolvimento pessoal e social. Entretanto, se no regulado no sentido de sua resoluo adequada, pode engendrar aes de violncia em seus diferentes tipos. Os conflitos so resolvidos conhecendo-se suas causas e compreendendo sua formao e seu desenvolvimento (BELMAR, 2005, p. 111).

O pesquisador ao entrar no cotidiano profissional do sujeito da pesquisa, de certa forma, acaba participando dos conflitos desse cenrio, sejam eles de ordem social e/ou profissional. Isso se d, justamente, pelo fato do educador fazer parte do contexto social numa dimenso pessoal e profissional. Na compreenso dos sujeitos da pesquisa, com relao a essa perspectiva, incoerente perceberem-se fora dessa conjuntura, como um profissional idealizado. A perspectiva romntica da figura missionria do educador no se concebe mais. No entendimento do educador Cezar Ele tem uma vida social to complexa quanto os demais e no se desata dessa complexidade quando exerce seu trabalho (CEZAR). Compreendemos, ento, que ele um indivduo com problemas de toda ordem para enfrentar, porm com a responsabilidade social do educar. assim que, por um lado, parte da sociedade e dos legisladores por uma questo de respeito e reconhecimento os considera. Por outro lado, ao perceb-lo como um profissional com a misso e/ou dom para cuidar de crianas, estaro restringindo seu lugar social, negligenciando-o e colocando-o margem de um princpio fundamental que determina a base moral, tica e cultural da sociedade, a educao. Na fala do educador Marcos, pode se analisar uma preocupao com a funo social do pedagogo na perspectiva social da famlia. Na sua experincia como educador, pensa que fundamental a sociedade compreender que o pedagogo um dos principais articuladores na construo da base educativa e cultural, pois trabalha com o principal meio, a criana. Da mesma forma, precisa entender que tambm responsvel e tem o compromisso de avaliar a sua prpria

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contribuio no processo histrico da construo social, levando em considerao que a educao da criana e a valorizao dos princpios ticos e morais um compromisso social e, portanto, de todos. Se a responsabilidade for atribuda s escola e ao educador, geram-se conflitos determinantes para desencadear uma srie de incertezas acerca do trabalho educativo.
O professor na sala de aula tem que fazer tudo, ele psiclogo, at dos pais, inclusive; ele tem que educar, no no sentido de oportunizar conhecimento e desenvolver o aprendizado. Eu falo no sentido de educao mesmo, valores que no so trabalhados em casa. Isso a gente cobrado. O aluno chuta o colega, o professor que no ensina; o aluno reprova, porque o professor no ensinou. Mas no percebem que a criana pode ter uma dificuldade, estar passando por algum transtorno. Ento, acredito que se est atribuindo muita responsabilidade alm da funo do professor (MARCOS).

A partir desse entendimento, evidenciamos que o cotidiano da prtica educativa acaba permitindo que o profissional da educao acompanhe, compartilhe e troque experincias com o seu meio profissional. Com isso, adquire experincias sobre as mais complexas metamorfoses das representaes simblicas do ser educador, da compreenso de escola e da concepo de aluno, no amplo contexto do campo educacional onde cada um est inserido. Esse espao determinado e constitudo por aspectos educacionais, comportamentais, culturais, polticos e econmicos. Tais fatores sociais podem intervir significativamente nas expectativas quanto satisfao e segurana no exerccio da profisso, tornando o cenrio escolar um lugar de conflitos cada vez mais presentes no dia a dia do educador. Com base nesses aspectos, Gomes apresenta algumas reflexes sobre a imagem contempornea do educador, do aluno e da escola:
A antiga imagem de um professor como smbolo da autoridade e da providncia moral tem sido substituda pela imagem de um adversrio a ser derrotado pelo aluno; a imagem da escola como ambiente seguro, onde crianas e jovens poderiam desenvolver os valores morais e democrticos substituda pela imagem de um territrio conflagrado; a imagem do aluno como aprendiz dcil a ser encaminhado para a vida em sociedade substituda pela imagem de um aluno rebelde, problemtico, portador de todos os vcios e de nenhuma virtude. Os extremos dessas representaes no deixam dvidas de que as expectativas em relao escola, alunos e professores mudaram radicalmente. A representao de ser professor assume outros sentidos para os quais nem sempre os candidatos ao magistrio esto devidamente preparados (GOMES, 2008, p.4).

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Por este vis, o campo profissional do pedagogo pode ser comparado a um labirinto. Percorrer suas complexas vielas estreitas e muitas vezes sem sadas um desafio constante. Ao se perceber parte desses emaranhados, corre o risco de se deixar abater pela insegurana e a insatisfao, comprometendo o desempenho de uma prtica comprometida e responsvel com o ensino, a aprendizagem e a construo de conhecimentos. Apesar dessas contrariedades, apontadas por Gomes (2008), e provocadas pelas multiplicidades culturais, o educador Cezar argumenta que:
Apesar dos crescentes conflitos acerca da profisso de educador possvel experimentar uma postura de autovalorizao e autoestima. Os profissionais da educao, marcados pelos constantes e imprevisveis conflitos, ainda so reconhecidos e respeitados como profissionais indispensveis no processo formativo e educativo de uma sociedade. As mudanas culturais e de comportamento dos alunos e da lenta mudana nas estruturas organizacionais e curriculares das escolas no inviabilizam a construo de projetos inovadores e transformadores (CEZAR).

Nessa perspectiva, o educador tem seu papel social posto em xeque-mate diante dos conflitos no contexto escolar. Caso no se qualifique e assuma a responsabilidade de fazer a diferena, mesmo enfrentando as dificuldades da profisso, ter que carregar, de forma velada, o estigma do fracasso perante a sociedade. Ser reconhecido e se reconhecer como um profissional com credibilidade, responsabilidades e comprometimento social, tambm uma consequncia da postura crtico-reflexiva do educador diante das impossibilidades. Da mesma forma, compreender o aluno como um sujeito em processo de transformao, com seus problemas e desafios a serem enfrentados. E a escola, um exemplo de espao a ser conquistado como ambiente acolhedor e de ampliao da moral, da tica, da construo de conhecimentos e da liberdade humana. Nesses entrelaces de perspectivas e possibilidades, fundamental, pois, pensar o ensino, a aprendizagem, a ao e a transformao como processos essenciais para ampliar a qualidade da educao.

CONSIDERAES

SOCIAIS

POLTICAS

ACERCA

DA

TRAJETRIA HISTRICA DO PEDAGOGO E DO CURSO DE PEDAGOGIA

Nesse captulo, abordamos inicialmente o mito Mnemosine, como narrativa memria dos sujeitos da pesquisa, a fim de apresentarmos algumas de suas impresses com relao origem da categoria pedagogo; estabelecendo pontos importantes atribudos funo desse profissional da educao que, no decorrer da histria, comparado ao papel do escravo grego que conduzia a criana escola. Da mesma forma, apontamos e discutimos a Pedagogia como cincia da educao e suas confluncias tericas. Alm disso, rememoramos algumas das configuraes polticas que deram incio implementao do Curso de Pedagogia no Brasil, fazendo uma breve anlise das Novas Diretrizes Curriculares para o devido Curso. 3.1 A memria como elemento da histria de vida do pedagogo

Imagem 1 Athene bei den Musen. leo sobre tela. Frans Floris (1560). (Mnemosine23 e as nove musas).
Fonte: <http://vetranhsondau.com/Athene-bei-den-Musen-tranh-son-dau.html>. Acessado em 25 de abril de 2012.
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Mnemosine era uma das Titnides, filha de Urano e Gaia, e a deusa que personificava a Memria. Ela teve de Zeus as Nove Musas: Calope (Poesia pica); Clio (Histria); rato (Poesia Romntica); Euterpe (Msica); Melpmene (Tragdia); Polmnia (Hinos); Terpscore (Dana); Tlia (Comdia); Urnia (Astronomia). Era a divindade frente aos perigos do esquecimento (Le Goff, 2003).

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A busca do ser humano pela compreenso de determinados valores, tradies e costumes comuns de grupos ou comunidades, no passado, uma prtica comum na sociedade contempornea. Tem como princpio aprimorar a cultura social do seu tempo, comprometendo-se com a liberdade, a democracia, a solidariedade, a evoluo e a preservao de valores e costumes. Nesse sentido, a busca de significados na trajetria de vida, na memria do educador, compreendida como fator determinante para conspirar em defesa de um lugar de pertencimento, no qual o indivduo possa se reconhecer como parte da histria, desempenhando seu papel social. E, por meio da narrativa, possvel ouvi-lo sobre sua vida. Experincias que tm imbricado o erro e o acerto, o mito e a realidade, a iluso e a desiluso, a busca e a desistncia, o medo e a coragem. Fatos que do real significado sua existncia como protagonista de uma ao transformadora. Nessa perspectiva, Delgado (2003) compreende que:
Tempo, memria, espao e histria caminham juntos. Inmeras vezes, atravs de uma relao tensa de busca de apropriao e reconstruo da memria pela histria. A relao tencionada acontece, por exemplo, quando se recompem lembranas ou se realizam pesquisas sobre guerras, vida cotidiana, movimentos tnicos, atividades culturais, conflitos ideolgicos, embates polticos, lutas pelo poder. Sem qualquer poder de alterao do que passou, o tempo, entretanto, atua modificando ou reafirmando o significado do passado. Sem qualquer previsibilidade do que vir a ser, o tempo, todavia, projeta utopias e desenha com as cores do presente, tonalizadas pelas cores do passado, as possibilidades do futuro almejado (DELGADO, 2003, p. 10).

Recorrer memria tem como significado simblico o reconhecimento e a preservao de elementos de determinados grupos sociais, garantindo a perpetuao de seus cdigos culturais, tidos como essenciais para a existncia do ser humano. Serve tambm de orientao para se localizar na dinmica temporal, na qual se encontra o ser humano integrado. A memria, como propriedade de conservar certas informaes, remete-nos em primeiro lugar a um conjunto de funes psquicas, graas s quais o homem pode atualizar impresses ou informaes passadas (LE GOFF, 2003, p. 419). Desse modo, ao rememorar acontecimentos pertinentes ao processo da vida social e profissional, amplia-se a possibilidade de circular, confiante e seguro de si-mesmo, pelos complexos e muitas vezes desconhecidos caminhos do campo educacional. Freitas (2006), na busca pela conceitualizao mais abrangente da temtica memria, devido sua importncia na reconstruo de aspectos sociais do

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indivduo, recorre em um primeiro momento a significaes do senso comum da atualidade. Expresses do tipo memria de elefante, memria visual, de memria, lapso da memria. Expresses que fazem parte do nosso universo vocabular (Ibid., p. 31). A isso, a autora justifica a noo de memria muito presente no cotidiano social. comum, por exemplo, dizer que o Brasil um pas sem memria histrica, entre outras expresses, como: tecnologias, memria de computador; E a biologia, memria gentica. Por este vis, percebe-se que ela carrega uma significao e relevncia como alicerce da histria de vida, assim como ferramenta na busca por compreenses de fenmenos do cotidiano social. Da mesma forma, em outros tempos, a memria foi abordada em diferentes configuraes. Os gregos da idade arcaica fizeram da memria uma deusa chamada Mnemosine (LE GOFF, 2003, p. 433). A finalidade desta deusa era lembrar aos homens e aos heris suas conquistas. Ela era a me das nove musas tidas com Zeus no andamento de nove noites consecutivas (Ibid., p. 433). Segundo Le Goff (2003), na mitologia grega, as musas dominavam a cincia universal e inspiravam as artes liberais. Entre as nove filhas de Mnemosine, Clio significava histria. Assim, de acordo com essa construo mtica, a histria, sendo filha da memria, fortalece a concepo de que no existe histria sem recorrer memria. E, para revisitar a memria do pedagogo em busca de suas experincias da vida profissional e social, buscamos pontuar como fonte narrativa e ilustrativa o mito de Mnemosine. Por entendermos, na perspectiva de Brando (2009), que o mito possibilita trilhar diferentes caminhos simblicos para a formao da conscincia pessoal e coletiva. Nesse sentido, todos os smbolos existentes numa cultura e atuantes nas suas instituies so marcos do grande caminho da humanidade. Estes smbolos so as crenas, os costumes, as leis, as obras de arte, o conhecimento cientfico, os esportes, as festas, todas as atividades, enfim, que formam a identidade cultural de uma civilizao, povo e comunidade. Neste universo, o mito tem lugar de destaque, devido profundidade e abrangncia com que funciona no processo de construo da conscincia (BRANDO, 2009). Compreendemos, pois, que na memria desse profissional estejam preservados fatos e acontecimentos que ajudam na configurao de novas possibilidades, a fim de ressignificar os processos da formao e da construo identitria do pedagogo. Reafirmando tal condio da memria como elemento de possibilidades, Le Goff (2003), aponta que:

72 A evoluo das sociedades, na segunda metade do sculo XX, elucida a importncia do papel que a memria coletiva desempenha. Exorbitando a histria como cincia e como culto pblico, ao mesmo tempo a montante, enquanto reservatrio (mvel) da histria, rico em arquivos e em documentos/monumentos, e aval, eco sonoro (e vivo) do trabalho histrico, a memria coletiva faz parte das grandes questes das sociedades desenvolvidas e das sociedades em vias de desenvolvimento, das classes dominantes e das classes dominadas, lutando, todas pelo poder ou pela vida, pela sobrevivncia e pela promoo (LE GOFF, 2003. p. 469).

A histria configura-se, assim, por narrativas do passado, acontecimentos que se tornam objetos da prpria histria. Ela a base da reconstruo da vida social do ser humano atravs dos tempos. E, tal qual manifestao do fazer coletivo, rene fatos histricos como experincias nicas, atravs de uma dinmica que reconstri o passado, ao tecer sua representao no presente, construindo e reconstruindo as configuraes da vida em sociedade. A Histria bem a cincia do passado, com a condio do saber que este passado se torna objeto da histria, por uma reconstruo incessantemente reposta em causa (LE GOFF, 2003, p. 26). Assim, pode-se dizer que: A memria, na qual cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma que a memria coletiva sirva para a libertao e no para a servido dos homens (ibid., p. 471). Uma prtica pedaggica, construda sem referncias histricas e mnemnicas, pode cercar de insegurana, insatisfao e ansiedade o cotidiano do pedagogo. So determinantes que levam o profissional a circular cegamente pelos caminhos obscuros, ignorando as passagens seguras e comprometidas com propsitos do saber e do fazer pedaggico crtico-reflexivo. Recorrer memria , em princpio, uma oportunidade de desmistificar e compreender os caminhos conflitivos da formao, da prtica e do ser pedagogo. 3.2 A gnese da categoria pedagogo relevante lembrarmos que a antiga Grcia considerada o bero da civilizao e da cultura ocidental. E o conceito da palavra Pedagogia tem origem com a Paidia grega. A educao, na perspectiva da Paidia, uma preparao do indivduo na cidadania. Ou seja, para a liberdade. Entre seus personagens est o paidagogo, o escravo que acompanhava o menino escola e vigiava o seu

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comportamento moral (CAMBI, 1999). Passados sculos, a sociedade ocidental ainda espelha-se em tal cultura. Nesse sentido, a centralidade que a Cincia da Educao conquistou no Sculo XX e XXI , por vez, a guisa para, enfim, fazer da Pedagogia uma cincia da prtica, capaz de articular a coalizo dos trabalhos das demais cincias como a Filosofia, Psicologia, Antropologia, Sociologia e a Histria, em seu propsito educativo. E, ento, consolidar a sua construo terica na orientao dos processos do desenvolvimento humano, nos aspectos cognitivo, motor, social, afetivo e moral, entendidos como educao. Propsitos a serem ressignificados nas bases curriculares do Curso de Pedagogia. Hoje, ao interagirmos dialeticamente com educadores, nesse contexto da pesquisa, possvel compreender que ser pedagogo, formado num Curso de Pedagogia, tendo como base cientfica a Pedagogia, desempenhar uma funo de educar e emancipar. Na compreenso do educador Cezar,
O profissional educador traz em sua particularidade profissional uma bagagem de acontecimentos, fatos, transformaes e lutas. Tudo isso, para dar conta das novas mudanas sociais, culturais, polticas e econmicas que o ser humano vem conquistando na sua trajetria histrica de vida. Se pensarmos que a histria do profissional da educao revela fatos e feitos no decorrer de sua existncia, temos mais chance de nos compreender e de compreender os conflitos que nos movem em direo ao futuro (CEZAR).

Nessa compreenso histrica da profisso do educador, as designaes da profisso de pedagogo advm do termo paidagogo, de origem grega. Somente ao longo do tempo, esse termo passou a ser utilizado no contexto das instituies escolares do ocidente para designar a atividade relacionada prtica do cuidar e do educar. A Grcia pode ser considerada o bero da Pedagogia, at porque , justamente na Grcia, que se d incio s primeiras reflexes acerca da ao pedaggica (CAMBI, 1999, pp. 49, 84). Entre os sujeitos da pesquisa se reconhece essa aproximao histrica e a relevncia social da profisso. Mas, reconhecem tambm a dificuldade de se organizarem profissionalmente para tornar a prtica pedaggica relevante no cenrio dos conflitos socioeducativos. A educadora Tlia, em seu processo de formao continuada, ainda busca elementos para compreender as estruturas de formao e o complexo sistema do desenvolvimento da aprendizagem e do conhecimento que se estruturou na sociedade moderna ocidental.

74 Em minhas reflexes na dissertao de Mestrado em Educao, quando abordo algumas questes sobre a formao do pedagogo, penso que essa esteja nos conduzindo para uma formao que ignora algumas questes conflitivas. Conflitos que esto surgindo ao longo da prtica pedaggica. Em sala de aula o aluno apresenta dificuldades de aprendizagem. E da? O que voc, enquanto educador, vai fazer? Que estrutura a escola lhe oferece para trabalhar isso? Como resolver conflitos que emergem a partir dessa prtica? Essas particularidades, obviamente, no tm como um curso prescrever solues, mas pelo menos que oferea uma base de compreenso desses fenmenos. Eu no percebi isso no Curso de Pedagogia, no nessa ltima reformulao (TLIA).

Compreender as estruturas que delineiam os processos educativos da sociedade contempornea o comeo para entender a ascendncia e a funo do pedagogo nesse momento histrico. Da mesma forma que a instituio escola, no centro da vida social grega, recebia os filhos das classes dirigentes e mdias, e ali recebiam uma instruo bsica, configurando-se como cultura do falar e do escrever, nossas escolas recebem as crianas e lhes do instrues e formao, tendo como profissional o pedagogo, formado na academia, atravs do Curso de Pedagogia. Agora, o que se discute, a qualidade dessa educao contempornea inspirada na clssica educao grega, que tinha como princpio uma formao integral do homem, uma formao para a vida, para a liberdade. Ao recorrermos histria e memria dos sujeitos da pesquisa, como possibilidade de compreenso e reconstruo do papel que se atribui ao pedagogo, possvel determinar que a funo de guiar e estimular o desenvolvimento da criana, por um longo perodo aqui no Brasil, foi desempenhado de modo equivocado. Por questes de interesse, foi forosamente desenvolvida numa perspectiva assistencialista, negligenciando-se as finalidades, historicamente atribudas funo do pedagogo. Para o educador Cezar,
O desenvolvimento humano na perspectiva grega est imbricado na ao do cuidar e do educar, visto que o zelo pelo outro, numa perspectiva do humano, vai alm do cuidado fsico e intelectual, est na capacidade de demonstrar ao prximo, afeto, respeito, solidariedade e a oportunidade de busca da autonomia (CEZAR).

Essa perspectiva tambm uma preocupao marcante e evidente na concepo do educador Marcos, quando diz: eu vou alm do ensinar os contedos, eu vou tentar educar, eu vou tentar fazer com que o aluno seja uma pessoa melhor, com mais responsabilidade, com mais educao, com mais carinho, com mais amor ao prximo (MARCOS). A julgar pela trajetria de vida e profissional do educador

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Marcos, percebe-se que a sua identidade como educador marcada nesse processo, fortemente vinculada formao acadmica e prtica crtico-reflexiva no contexto das escolas pblicas. Historicamente, no Brasil, o pedagogo tem como marco da sua formao inicial a criao da Seo de Pedagogia, na Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, na dcada de 30, do Sculo XX. Essas mudanas no campo educacional esto atreladas s transformaes culturais e econmicas. Atravs das polticas pblicas para a educao, buscam-se ampliar socialmente a formao de um indivduo capaz de contribuir com esse desenvolvimento. E o pedagogo, nesse processo histrico, como formador, tem o Curso de Pedagogia como locus da sua formao; desse modo, procura conjugar a teoria e a prtica a partir da sua prpria ao. Da, a necessidade de construir uma identidade profissional com base comum num corpo de conhecimentos terico e prtico, ligados Pedagogia como cincia da educao. 3.3 A Pedagogia e suas confluncias tericas
Ao longo da histria da chamada civilizao ocidental, a Pedagogia foi firmando-se como correlato da educao, entendida como modo de aprender ou de instituir o processo educativo. Efetivamente, a educao aparece como uma realidade irredutvel nas sociedades humanas. Sua origem confunde-se com as origens do prprio homem. Na medida em que o homem empenha-se em compreend-la e busca intervir nela de maneira intencional, vai constituindo um saber especfico que, desde a Paidia grega, passando por Roma e pela Idade Mdia, chega aos tempos modernos fortemente associado ao termo Pedagogia (SAVIANI, 2008, p. 01).

A questo sobre os aspectos que justificam o surgimento de uma profisso to significativa quanto a instigante pergunta ontolgica: quem somos, de onde viemos e para onde vamos? Deixar tais questes alheia formao de qualquer profissional da educao , no mnimo, preocupante. Rememorando alguns aspectos da minha formao inicial, tenho a dizer que a discusso sobre as confluncias, que determinaram a criao do Curso de Pedagogia no Brasil, passou despercebida (CEZAR). Um estranhamento que leva o indivduo a refletir sobre os

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fenmenos que delineiam os processos da formao e da emancipao humana. Segundo o educador Cezar, s aps estudos complementares, na sua formao continuada, foi possvel compreender que no Brasil, a partir da dcada de 30, do Sculo XX, justificou-se a criao e ampliao dos Cursos de Pedagogia com o objetivo de formar pedagogos, a fim de estruturar o sistema educacional, com um profissional capaz de acompanhar e dinamizar os processos de ensino e aprendizagem. Dentro de um contexto de desenvolvimento econmico. Alm disso, havia a necessidade de especialistas para atuarem junto aos espaos educativos das instituies de ensino. Sua funo, mesmo ainda sendo uma incgnita para o prprio pedagogo, tinha por evidncia garantir o fluxo intencional das polticas pblicas pensadas para atender o paradigma social dessa poca.
Estabeleceu-se o ano de 1939 como o marco inicial por corresponder promulgao do Decreto-Lei n. 1.190 (Brasil, Governo Federal, 1939) que criou a Seo de Pedagogia na Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, tendo, tambm, prescrito as exigncias para o preenchimento dos cargos e funes de magistrio normal e secundrio e de tcnicos de educao. Estas normas deram origem padronizao dos Cursos de Pedagogia, institudos, a partir dessa data em todo o Brasil (QUARESMA, 1997, p. 02).

Esses aspectos sociopolticos, importantes na formao crtica e reflexiva do educador, passam despercebidos nas disciplinas do currculo de formao. importante saber que esse momento histrico, construdo e consolidado no cotidiano das Faculdades e Centros de Educao do pas, prescrito de crticas quanto sua eficincia no aspecto formativo, assim como na atuao desses profissionais no mercado de trabalho. O Curso de Pedagogia foi criado como sendo o principal locus formao de profissionais para atuar na Educao Bsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, coordenao, orientao e superviso escolar, porm, na compreenso crtica de Quaresma (1997) e Franco (2007),
A anlise da evoluo histrica dos Cursos de Pedagogia evidencia-se indefinio de objetivos [...]. A sucesso de medidas propostas nos documentos legais parece indicar uma indefinio quanto aos objetivos dos Cursos de Pedagogia que acarretam distores, tanto no que diz respeito ao tipo de formao oferecida, como no que se refere s relaes entre seus egressos e o mercado de trabalho (QUARESMA, 1997, pp. 04-05). A organizao dos cursos de Pedagogia tem-se realizado, historicamente, de forma cartorial, burocrtica, desprezando a dimenso epistemolgica que deveria fundament-los, e assim os profissionais pedagogos no

77 conseguem ordenar sua profissionalidade com base na identidade que lhes prpria. A no considerao da natureza epistemolgica da Pedagogia como campo cientfico da educao tem produzido dificuldades para a construo e compreenso da identidade profissional e para a formao do pedagogo (FRANCO, 2007, p. 74).

Essa impreciso de princpios entre a legislao e a realidade social, entre a teoria e a prtica, entre a lei e a execuo, d conotao e margens para levantar crticas s polticas pblicas de ampliao dos cursos de Pedagogia. O fenmeno da expanso do Ensino Superior amplia a oferta de cursos para atender uma demanda de profissionais na Educao Bsica, caracterizando-se como marco da ampliao do campo educacional. A lgica dessas polticas pblicas demonstra uma impresso prescritiva, burocrtica e regulamentadora, a fim de atender uma demanda de interesse do atual modelo socioeconmico (CEZAR). Seguindo na perspectiva dessa lgica apontada por Cezar, a formao do profissional pedagogo e o Curso de Pedagogia, com as devidas regulamentaes, foi tomando formas e se adequando s necessidades de uma sociedade em transformao. A partir da dcada de 30, do Sculo XX, para a dcada de 60, estabeleceramse polticas na tentativa de adequar o Curso de Pedagogia a essas necessidades. No final da dcada de 60, do Sculo XX, devido s mudanas do cenrio poltico nacional, entra em vigor a reforma universitria, Lei n. 5.540/68, aprovada em 28/11/1968. Esta lei trouxe uma nova regulamentao ao Curso de Pedagogia, levada a efeito pelo Parecer n. 252/69 do CFE Conselho Federal de Educao, que aboliu a distino entre bacharelado e licenciatura em Pedagogia. Essas regulamentaes do Curso de Pedagogia permaneceram em vigor at para alm da aprovao da nova LDB, Lei n. 9.394/96, s formalmente alterada com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, homologado pela Resoluo CNE/PC n. 01/ 2006 (SAVIANI, 2008, p. 49). Com a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia - Resoluo CNE/PC n. 01/ 2006, o Curso passa a ser definido como Pedagogia Licenciatura. E o pedagogo, alm de ter seu campo profissional ampliado, tambm convive com o estigma de ter a docncia como base de sua formao. Com a Resoluo 01/2006, fica institudo que:
O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio

78 escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares (BRASIL, 2006, p. 2).

Na compreenso da educadora Tlia, as diretrizes tiveram impactos expressivos no processo de formao dos acadmicos do Curso de Pedagogia. Determinam modificaes curriculares nas instituies de Ensino Superior e alteram o currculo, e as grades curriculares do Curso tiveram de ser reorganizadas. Os cursos Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental fundem-se, tornando-se um nico Curso em Licenciatura Plena em Pedagogia. Frente a essas mudanas no cenrio formativo, a mesma educadora questiona a compreenso de tal paradigma na qualidade do ensino.
Eu entrei no currculo dos Anos Iniciais e no ano de dois mil e sete houve a reformulao do currculo do curso em virtude das Diretrizes Curriculares Nacionais, que determinam a reconfigurao curricular dos Cursos de Pedagogia. Ento, nesse momento, eu passei a fazer parte do Curso em Licenciatura em Pedagogia no qual eu me formei. Saindo habilitada para trabalhar tanto na Educao Infantil quanto nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educao de Jovens e Adultos; enfim, esse leque amplo que o Curso de Pedagogia nos oportuniza trabalhar. No momento da reformulao do currculo, os alunos no tinham muito conhecimento, no nos foi passado o porqu dessa reformulao, o que estava acontecendo nas polticas pblicas, enfim, nas polticas educacionais que determinam essas reformulaes. A gente percebia que haveria alterao do currculo, mas o que, especificamente, no. Eu s fui tomar conhecimento dessas significaes das polticas pblicas no momento da minha formao continuada em gesto educacional e depois ao longo de minha pesquisa no Curso de Mestrado em Educao (TLIA).

Ao analisar essas compreenses, evidencia-se que tais reformulaes no deixam de apontar certas incoerncias nas polticas pblicas para a educao, demonstradas na incompreenso quanto qualidade da formao inicial do pedagogo. Pelas novas diretrizes o educador acumula funes, para isso, o currculo dos cursos de formao eliminou disciplinas e reduziu a carga horria dos estgios frente aos alunos em sala de aula. O Curso de Pedagogia24 Anos Iniciais do

24

O Curso de Pedagogia CE/UFSM no usado como parmetro, mas sim, como referncia aos apontamentos. E, as horas de estgio se referem ao tempo de atuao na prtica em sala de aula frente aos alunos.

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Ensino Fundamental, ante as novas diretrizes, tinha uma carga horria em estgio de 345 (trezentos e quarenta e cinco) horas de prtica em sala de aula; com as novas diretrizes, foi reduzido para 150 (cento e cinquenta) horas25. Da mesma forma, o Curso de Pedagogia Educao Infantil, de 300 (trezentas) horas de estgio, reduziu para 150 (cento e cinquenta) horas na prtica em sala de aula.26 A nova realidade essa: ao final desse novo curso, de 3255 (trs mil duzentas e cinquenta e cinco) horas27, os pedagogos, a partir das novas diretrizes, adquirem conhecimentos tericos e prticos para atuarem profissionalmente na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na alfabetizao de jovens e adultos (EJA), na Educao Profissional, em processos pedaggicos educativos escolares e no escolares; na gesto escolar, como diretor; na coordenao pedaggica, coordenao de laboratrios de aprendizagens e assessoria educacional. Esse emaranhado de informaes desarticula o propsito que justifica o papel do educador, trabalhar especificamente com os primeiros anos da Educao Infantil, etapa mais importante e delicada, marcante na vida do ser humano.
A constituio atual do Curso de Pedagogia, penso, acaba s informando, dando umas pinceladas a respeito de determinadas teorias e conhecimentos, no aprofundando. Eu acredito que esse seja um dos problemas da educao num geral. De no compreender mais a fundo determinadas questes. A minha formao mesma, ela em Anos Iniciais, no tive formao para atuar em Educao Infantil. No tive praticamente disciplinas que trabalhassem os campos do conhecimento sobre os conceitos de Educao Infantil. A reformulao ocorreu em dois mil e sete e na metade de dois mil e oito eu me formei. Tive praticamente trs anos de formao nos Anos Iniciais e um ano na Educao Infantil. E nesse meio tempo ainda tive as atividades de estgios. Por isso, fico pensando at que ponto realmente os pedagogos, que esto em formao, realmente se percebem como profissionais aptos a atuar tanto na Educao infantil como nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Acredito que esta formao foi uma formao muito aligeirada. S fui adquirir conhecimentos de como trabalhar com a Educao Infantil quando tive minha insero na prtica. Essa base, o curso inicial no me proporcionou. Foi com a prtica, quando os conflitos se manifestaram e fui atrs para tentar compreender e resolver (TLIA).

O que a educadora Tlia apresenta so questes conflitivas enfrentadas ao longo de sua formao. Ela passou por muitos estranhamentos at se perceber
PPP Curso Pedagogia/UFSM. Equivalncia de Disciplinas Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Disponvel em: <http://w3.ufsm.br/pedagogia/>. 26 PPP Curso Pedagogia/UFSM. Equivalncia de Disciplinas Pedagogia Educao Infantil em: <http://w3.ufsm.br/pedagogia/>. 27 PPP Curso de Pedagogia/UFSM. Estratgias pedaggicas em: <http://w3.ufsm.br/prograd/cursos/LICENCIATURA%20PEDAGOGIA%20DIURNO/07%20ESTRATEG IAS%20PEDAGOGICAS.pdf>.
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realmente educadora. Eles aparecem quase como uma constante ao longo de seu processo formativo, at pelo fato do curso, num primeiro momento, estar configurado de novas reformulaes e teorias. evidente que para ela os ltimos dois anos do curso foram bem conflituosos. Justamente por no conseguir perceber, visualizar e fazer as relaes com a prtica educativa na Educao Infantil. Mas, ao inserir-se na profisso, e dar continuidade sua formao continuada, consegue preencher as lacunas deixadas pela formao inicial. Mais uma vez nos questionamos se essa cultura da informao no deveria finalmente deixar de cultuar o currculo do Curso de Pedagogia. Afinal, a sociedade no pode continuar pagando um preo alto por ter de fazer o que a instituio de Ensino Superior deve, por excelncia: formar profissionais capazes de desempenhar sua funo com responsabilidade e competncia. Formao bsica inicial com qualidade se d no contexto da universidade e no a trancos e barrancos na sala de aula. Esse espao para aprimorar e ampliar os conhecimentos j adquiridos por excelncia. Com relao ao estgio, os educadores Marcos e Julia comentam que o currculo do curso no est conseguindo dar conta de inserir o aluno de Pedagogia no contexto da prtica. A atual poltica curricular deficitria e irresponsvel. O curso tem que pensar uma forma de aproximar o acadmico do contexto da escola desde o primeiro semestre de sua formao. Mas, uma poltica de fundamento e no de aspecto paliativo. Uma tarefa difcil, mas necessria; assim, a academia, num futuro prximo, poder formar profissionais que no tenham de, no exerccio da profisso, aprender o que o curso deixou como lacuna. Essas falhas na formao deixam sequelas nas primeiras turmas de crianas que serviro de instrumento de aprendizado.
O estgio que a gente faz no final do curso, aonde os alunos vo para a prtica, eu acho bem errado. Inclusive discutimos tudo isso com a coordenao do Curso. Estas prticas tm que acontecer desde o primeiro semestre [...]. Ficam enrolando o aluno at o final do Curso. L no final colocam o aluno no estgio (MARCOS). Trabalhando com estgios, a gente ouve muito. Tem um momento de sentar com o aluno e escutar. Outra questo que me intriga bastante, passamos quatro anos formando o aluno para que ele compreenda, tenha prticas diferentes, mesmo que as prticas do prprio curso sejam tradicionais e que no sejam aplicadas nos conceitos que se ensinam, porm esse aluno quando chega ao estgio, ele vivencia uma cultura docente, uma constituio escolar to arraigada que ele no consegue trabalhar de

81 acordo com as construes tericas que ele teve. No que as construes tericas no sejam possveis, mas ele no consegue, porque a fora do grupo no permite, as organizaes, enfim. E o aluno no tem ainda essa percepo para fazer essa leitura, ele acaba fazendo uma leitura diferente. Ao invs de ler que a teoria aprendida na universidade possvel nestes contextos, mas existem algumas coisas que precisam ser diferentes, ele entende que tudo que aprendeu no vlido na vida real (JULIA).

Os educadores Marcos e Julia, a partir de suas reflexes, apontam para o entendimento da necessidade de reformular as intenes de mudanas expressivas. mais coerente, ento, pensar numa forma de insero do aluno na prtica; de forma que ele, ao se formar, tenha uma bagagem significativa da profisso, acumulando com isso um ganho qualitativo no processo formativo ainda nos meandros da instituio superior. Que tenha capacidade de superar os conflitos da insero na profisso, dotado de confiana e maturidade profissional. Isso no uma suposio, uma realidade exposta pelo prprio aluno que est e/ou saiu da formao inicial. fundamental que a instituio de formao superior construa um espao para ouvir esses profissionais. E, com isso, criar possibilidades concretas de mudanas na base curricular do curso.
Obviamente houve um choque quando cheguei ao estgio. At porque devido a essa reformulao no currculo, tive que fazer o estgio, tanto na Educao Infantil como nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. E quase toda minha formao foi voltada para os Anos Iniciais. A me deparei com o desafio de preparar as aulas, fazer os planejamentos para a Educao Infantil sem ter realmente uma base terica significativa, conhecimento, mesmo, de como trabalhar com as crianas da Educao Infantil (TLIA).

Nessa perspectiva de mudanas significativas, acreditamos que seria interessante pensar na possibilidade de ajustar uma base formativa em educao para a funo de pedagogo. Estender um ano a mais para formar o pedagogo na especificidade desejada. Como se faz no Curso de Medicina, onde cada discente faz a clnica geral e se especializa na rea mais afim. evidente que, na perspectiva dos legisladores, a qualidade da formao do pedagogo se resolve pela ampliao do seu campo profissional e a adoo da docncia como base formativa. E se isso no for possvel, a abrangncia s demais reas pode ocorrer pelo acesso psgraduao. Diante de tais antagonismos, a identidade do pedagogo, a partir das determinaes das novas diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia (CNE/PC - 01/2006) mais uma vez marcada por polticas pblicas sem um projeto

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poltico

coerente

devidamente

fundamentado

teoricamente

que

aponte

possibilidades de garantir qualidade na educao. Enfrentar essas novas determinaes, reservadas formao profissional, vai exigir das instituies superiores iniciativas que busquem oferecer uma compreenso crtico-reflexiva sobre o sentido e o significado da formao e da prtica do educador. Compreendendo-a como ao organizacional e educativa no contexto escolar da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Silva (1999), a partir de suas experincias, faz os seguintes questionamentos:
Como os alunos conseguiriam, em trs ou quatros anos de estudos, alcanar uma slida formao terica considerando a multiplicidade de disciplinas envolvidas nas bases histrica, filosfica, cientfica e tecnolgica implicadas na sistematizao da educao? Como justapor, ainda, as mltiplas disciplinas especficas ao preparo do pedagogo para as variadas funes que lhe tem sido atribudas ao longo do tempo? Seria possvel que o pedagogo pudesse se manter atualizado em relao a essa totalidade de conhecimento no decorrer de sua profisso? E no caso dos tambm pesquisadores, caberia no tempo a realizao de suas pesquisas? E mais, somando-se a tudo isso, haveria, ainda, possibilidade de aquisio do conhecimento da realidade educacional? Com tudo isso, o que eu me perguntava, em sntese, se, dessa forma, no se estaria colocando expectativas em excesso em relao a um mesmo profissional (SILVA, 1999, p. 12).

Esse excesso de expectativas, que a autora traz, de certa forma identificvel nos conflitos dos sujeitos da pesquisa. Expectativas que extrapolam o campo das polticas pblicas para a educao, alcanando as perspectivas da sociedade quando se trata da funo do pedagogo no contexto escolar. Com relao a esta preocupao, historicamente observa-se um movimento forte e permanente da legislao em definir o perfil e a funo do Curso de Pedagogia, assim como a formao do profissional pedagogo, embora nem sempre condizentes com as reais necessidades e realidades comuns das instituies educativas, bem como da sociedade. Caracterizando, com isso, uma perspectiva comprometedora da cultura, da qualidade da educao, do ensino, da aprendizagem, do humano e da emancipao do indivduo. Aspectos estes que colocam o educador como objeto de reproduo dos interesses lineares das polticas de regulao social.

83

3.3.1 Concepes pedaggicas No perodo histrico, compreendido entre o Sculo XX e o Sculo XXI, a educao no Brasil avanou muito. Mas ainda est longe de se comparar aos pases desenvolvidos, que se consolidaram culturalmente, justamente por terem dado prioridade ao ensino. A falta de um sistema prprio de educao permite que nosso pas adote modelos como o pragmatismo utilitarista americano. Carregado de concepes mercantilista que no contribuem com as necessidades sociais e culturais da sociedade brasileira. Callegari (2011) afirma que, apesar de a educao ser carro-chefe nos projetos de campanha para cargos pblicos, as prticas distanciam-se das propostas, tendo como prioridade projetos de interesses muitas vezes pessoais. Alis, interesses caractersticos de uma parcela da sociedade que, nesse paradigma da produtividade, do consumo e do controle de determinados setores sobre a informao e o conhecimento, so responsveis, tambm, pelo atraso da educao no Brasil. Trabalhar nessa perspectiva, a educao no se torna prioridade, pois ela uma ameaa a determinados setores privilegiados da sociedade. Na compreenso do educador Cezar,
O sistema de ensino brasileiro ainda carente com relao a investimentos, tanto na estrutura das instituies pblicas de ensino como na valorizao dos profissionais da educao. Os projetos para uma educao de qualidade andam devagar e muitas vezes na contramo do que seria um sistema educacional democrtico com vistas emancipao sociopoltica e cultural dos indivduos (CEZAR).

Em meio a estes avanos e retrocessos na educao, o modelo educacional brasileiro fortemente marcado por concepes. Cada uma desenvolvida em determinado contexto e/ou perodo histrico, sendo umas mais marcantes que as outras. Porm, dependendo da cultura e dos interesses, umas acabam interferindo mais do que outras nos modelos educacionais. Mas, de uma forma ou de outra, todas influenciam culturas e comportamentos e, de certo modo, muitas delas ainda se fazem presentes, consciente ou inconscientemente, nas prticas de educadores no contexto escolar. Essa premissa justifica-se na perspectiva de que somos sujeitos histricos, constitudos num processo a partir das relaes sociais e das experincias de vida. Para Saviani, a tendncia mais coerente com o desenvolvimento social e humano a Histrico-Crtica.

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Essa concepo passou a existir das necessidades de muitos educadores, pois as pedagogias tradicionais como a: nova e a tecnicista no apresentavam caractersticas historicizadoras. Na realidade, do contexto escolar que se manifesta essa proposta pedaggica. Objetiva resgatar a importncia e o significado da escola, assim como a reorganizao do processo educativo. Essa teoria torna-se de grande relevncia para a educao, pois demonstra um mtodo diferenciado de trabalhar o pedaggico e a construo do conhecimento. Seu mtodo de ensino estimula a prtica e a iniciativa do profissional da educao; favorece o dilogo aluno/professor; valoriza a cultura acumulada historicamente; leva em conta os interesses do aluno quanto ao processo de aprendizagem, sem perder de vista a coerncia lgica dos conhecimentos e dos contedos cognitivos. Para Saviani:
Retomar essas concepes uma forma de sistematizar, a partir delas, os principais conceitos constitutivos da Pedagogia. Seguindo o procedimento indicado, trata-se de comear o exame terico da questo pela retomada das principais concepes de educao, as quais podem ser agrupadas em cinco grandes tendncias: A concepo humanista tradicional, desdobrada em duas vertentes, a religiosa e a leiga; a concepo humanista moderna; a concepo analtica; a concepo crtico-reprodutivista; e a concepo dialtica ou histrico-crtica (SAVIANI, 2008, p. 77).

Cada uma das cinco concepes tem como estrutura trs nveis, sendo o primeiro a Filosofia da Educao; o segundo, a Teoria da Educao; e o terceiro, a Pedagogia e a Prtica Pedaggica. Sendo que, cada um desses nveis tem sentidos e significados diferentes, combinando-se variavelmente conforme alteram as concepes28 Para melhor visualizar o que foi exposto, apresentamos um quadro ilustrativo, elaborado por Saviani (2008), sobre as cinco concepes de educao, seguidas dos trs nveis de estruturao referidas:

28

Ver conceito de cada uma delas em: SAVIANI, D. A Pedagogia no Brasil, histria e teoria. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. p. 78.

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Concepo humanista tradicional

Concepo humanista moderna

Concepo analtica

Concepo Concepo crticodialtica reprodutivista (concepo histricocrtica) Filosofia da Filosofia da educao educao crticohistricoreprodutivista crtica

Filosofia da Filosofia da educao educao tradicional moderna Teoria da educao tradicional Teoria da educao nova

Filosofia analtica da educao Teoria da educao tecnicista Prtica pedaggica tecnicista

Teoria da educao crticoreprodutivista

Prtica Prtica pedaggica pedaggica tradicional nova

Teoria da educao histricocrtica Prtica pedaggica histricocitica

Quadro 1 A Pedagogia no Brasil, histria e teoria.

Fonte: SAVIANI, D. Campinas, SP: Autores Associados, 2008. p. 80.

Nesse quadro ilustrativo, Saviani (2008) esclarece o lugar que ocupa a Pedagogia como Cincia da Educao. Pelos contrastes das descries, possvel compreender que, se toda Pedagogia teoria da educao, nem toda teoria da educao Pedagogia (SAVIANI, 2008, p. 81). Discute-se aqui o conceito da Pedagogia como Cincia da Educao, com uma teoria que se estrutura a partir e em funo da prtica educativa. Compreenso que parece no fazer parte do trabalho dos legisladores, ao subjug-la como um conjunto de tcnicas, uma arte.
A Pedagogia, como teoria da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relao educador-educando, de modo geral, ou no caso especfico da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, no se constituem como Pedagogia aquelas teorias que analisam a educao pelo aspecto de sua relao com a sociedade, no tendo como objetivo formular diretrizes que orientem a atividades educativas. Como o caso das teorias crtico-reprodutivistas (SAVIANI, 2008, p.81).

Com a inteno de fortalecer e ressignificar os processos construtivos da formao e da identidade do pedagogo, compartilhamos da compreenso de Saviani, na qual, a Pedagogia se desenvolve numa relao muito prxima com a prtica pedaggica. E, nessa relao, tende a ampliar e ressignificar conceitos e

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teorias sobre o processo de aprendizagem e do desenvolvimento integral da criana. Estabelecendo-se, assim, no campo educacional, como a teoria ou cincia da prtica educativa. Saviani (2008) argumenta que, ao longo dos sculos, dentro e fora do Brasil, a Pedagogia construiu uma importante e significativa tradio terica e cientfica sobre a prtica educativa. Dessa forma, sua cultura cientfica continua a ocupar o seu lugar de tradio, mesmo que para isso tenha de enfrentar inmeras negativas, as mesmas de que fora alvo na histria do pensamento humano e que se repetem em casos oportunos, como nas Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Fatores que, no entendimento dos sujeitos da pesquisa, podem comprometer tanto a identidade do Curso de Pedagogia como tambm a identidade do profissional pedagogo. Dois aspectos fundamentais quando buscamos, no contexto social contemporneo, uma postura responsvel e comprometida. Nesse sentido, entendemos que responsabilidade dos legisladores, das instituies formativas e educativas e dos educadores, movimentarem-se no sentido de conseguir uma qualidade significativa para a educao. 3.3.2. Polticas pblicas e seus reveses no cenrio educativo Para nos situarmos no tempo e pontuarmos alguns fatos importantes no processo formativo do educador, apresentamos alguns aspectos das polticas pblicas para a educao. Retomemos brevemente a discusso sobre a implementao do Curso de Pedagogia na dcada de 30, do Sculo XX. Na perspectiva de Saviani (2008), o mesmo configurou-se por um modelo de currculo integral fechado. Esse arqutipo tem como correspondncia os cursos das reas de Filosofia, Cincias e Letras, desconsiderando a importncia dos processos de investigao a respeito dos objetos e problemas da educao. Com isso, em lugar de abrir caminhos para o desenvolvimento de espao acadmico da Pedagogia, acabou por enclausur-la numa soluo que se sups universalmente vlida em termos conclusivos (SAVIANI, 2008, p. 41). Para a educadora Julia, no contexto acadmico, as polticas pblicas,
so o calcanhar de Aquiles de nossa formao. A gente no sabe o que nos ampara legalmente. uma problemtica [...]. Eu posso arriscar algumas interpretaes com relao ao currculo. De forma bastante aleatria a

87 bibliografias. Eu estudo especificamente a didtica e no dou conta teoricamente das discusses das polticas pblicas. Mas uma das grandes percepes que tenho, considerada importante, oriunda da prtica. O currculo no d conta dos processos da prtica, dos processos educativos. Eu no sei de que forma assim, no sei propor algo diferente para isso, mas percebo a grande fragilidade ao nos formarmos frente a essa prtica. No sei se o curso teria que ter estgios mais longos, participaes mais intensas no cotidiano escolar, ou se o cotidiano escolar devesse estar dentro das universidades sobre a forma de escolas de aplicao, para que os professores tivessem este contato e realmente sassem do seu curso de formao melhores preparados para sua prtica. J que se fala tanto na importncia dessa formao (JULIA).

As compreenses da educadora Julia so reflexos de uma complexa cultura procedente da realidade do campo educacional. Cenrio esse seguramente direcionado por polticas que se redefinem em torno de um contexto scio-poltico e econmico legitimado por uma educao voltada para o mercado de trabalho. Interferem diretamente na qualidade, tanto do curso de formao quanto no sistema de ensino. Tais reflexes justificam-se justamente por se pensar na possibilidade da participao efetiva de grupos e associao de educadores em projetos, que apontem caminhos de reestruturao das polticas educacionais. Apontamentos que possam ajudar a encontrar meios para discutir velhos problemas, os quais parecem os legisladores se recusarem a enfrentar. Nessa mesma linha de pensamento reflexivo, Saviani (2008) faz crticas aos legisladores, pelo modo como conduzem as discusses para determinadas reformulaes das polticas pblicas para o Curso de Pedagogia e, consequentemente, para a formao do pedagogo. Silva (1999) tambm solcita ao reafirmar que em outros momentos da histria, na dcada de 30, do Sculo XX, os legisladores fixaram o currculo mnimo, visando formao de um profissional com ttulo de bacharel e licenciado, mas nos dois casos a referncia muito vaga para identificao de um profissional, criando aquele momento em que no possua ainda suas funes definidas29, na medida em que no dispunha de um campo profissional que o demandasse (SILVA, 1999, p. 34). Com isso, fica evidente pensar
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Sem muita definio das funes do Pedagogo, foi atribudo a ele a possibilidade de lecionar filosofia, histria e matemtica nos cursos de nvel mdio. Essa estrutura se manteve at a aprovao da primeira LDB, a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. (SAVIANI, 2008, p. 41). Em consequncia, procede a sua regulamentao efetuando apenas pequenas alteraes na estrutura at ento em vigor. Quanto durao do curso, foi definida em quatro anos, englobando o bacharelado e a licenciatura, correspondendo, portanto, durao anterior (...). As disciplinas de licenciatura poderiam ser cursadas concomitamente com o bacharelado, no sendo necessrio o quarto ano. (...) Com a nova regulamentao, Lei n. 4.024/61, deixa de vigorar o esquema conhecido como 3+1. (...) Com relao ao currculo, foi mantido o carter generalista (SAVIANI, 2008, p.41-42).

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que a autora compreende a necessidade de esclarecer a comunidade educacional, pois da maneira como foi regulamentado o Curso de Pedagogia, no deixa dvidas de que sua implementao se deu s avessas, ou seja, comeando por onde deveriam ter terminado (SAVIANI, 2008, p. 44). So equvocos que no se admitem mais diante da delicada situao educacional por que atravessamos nessas primeiras dcadas do Sculo XXI. Analisar tais fatos, a partir de um pensamento crtico e reflexivo, compreender o sentido e o significado dados pelos legisladores s questes polticas e sociais que estruturam as bases curriculares dos cursos de formao.
no mnimo uma pretenso dos legisladores decidirem adotar uma base curricular pela teoria das competncias. Base que delineia as estruturas curriculares da Educao Infantil e Anos iniciais do Ensino Fundamental. Parmetros de uma lgica simplista em formar indivduos numa cultura voltada para o mercado do trabalho. complicado e frustrante analisar determinadas polticas pblicas por este vis. Mas, socialmente visvel como est acontecendo a formao humana no contexto das escolas pblicas (CEZAR).

Os currculos esto cada vez mais ajustados s exigncias e demanda do mercado profissional, praticamente no se pensa em formar indivduos com princpios de liberdade e na cidadania, mas sim, para o trabalho. Espao esse que, cada vez mais, no garante meio de sobrevivncia aos poucos que ainda se formam. Polticas essas legitimadas por um modelo pragmtico e utilitarista da sociedade norte-americana que estrutura a sociedade de negcios, na qual vivemos sob suas gides imposies. A propaganda na mdia vende a realizao pessoal em forma de diplomas. Nesse universo, ter um diploma a garantia de sucesso. Formao humana, conhecimentos para lidar com as adversidades da vida, na perspectiva da sociedade do trabalho, no inspiram o comrcio de diplomas no competitivo mercado do trabalho. Desse modo, a educao no contexto escolar valorizada e compreendida a partir de uma dimenso tcnica, do produzir e reproduzir, na qual a pesquisa e a formao humana so quase ou praticamente invisveis. Por este vis, a Pedagogia deixa de ser compreendida como Cincia da Educao. Refora a ideia de que, para formar indivduos para o trabalho, no precisa necessariamente um curso que forme profissionais habilitados para trabalhar a pesquisa em sala de aula com os alunos. Basta formar especialistas em educao por meio de umas poucas regras compreendidas externamente e transmitidas

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mecanicamente, articuladas com o treinamento para a sua aplicao no mbito de funcionamento das escolas (SAVIANI, 2008, P. 50, 51). Para os educadores, o mais difcil no compreender esses fenmenos, mas encontrar meios de resistncia. A atuao do profissional da educao est cada vez mais fragmentada e individualizada (CEZAR). Nessa perspectiva, continua-se a formar educadores para atuarem num contexto escolar em que a escola foi justamente predeterminada a formar indivduos para o trabalho (TLIA). Essa perspectiva, hegemonicamente construda e constituda historicamente, parece prevalecer em muitos cenrios sociais no contemporneo, onde a palavra educao prevalece nos discursos polticos, mas acaba ganhando outros significados. Tais conflitos levantados nessa discusso so particularidades bem peculiares encontradas nos textos da Resoluo CNE/CP n. 1/2006. Um modelo caracterstico para acompanhar as concepes polticas na estruturao das competncias e habilidades das instituies educativas. As escolas, hoje, por exemplo, assumem funes sociais que no lhes compete. Nisso, o texto das diretrizes, segundo Saviani (2008), diz que, ao mesmo tempo em que so extremamente restritas, so demasiadamente extensivas, ou seja, muito restrita no essencial e excessiva no acessrio. Na compreenso do autor, so restritivas no que se referem ao fundamental. Ou seja, quilo que caracteriza a Pedagogia como Cincia da Educao, um campo terico, prtico e investigativo circunstanciado de informaes e conhecimentos acumulados no processo histrico nos ltimos sculos. Porm, so extensivas e superficiais no suplementar, no acessrio, no secundrio, pois se posicionam e reiteram-se em mltiplas observaes e referncias a uma determinada linguagem saturada de expresses, como:
Conhecimento ambiental-ecolgico, pluralidade de vises de mundo; interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e sensibilidade afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas; diversidade; diferena; gneros; escolhas sexuais, referenciados nos termos da Resoluo 1/2006 (SAVIANI, 2008, p. 67).

Evidentemente, que as mencionadas contradies permitem levantar algumas questes: de que modo as instituies de Ensino Superior se articularam para reorganizar o currculo do Curso, tendo em vista tais objetivos para a formao do

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pedagogo? Qual a orientao que o Conselho Nacional de Educao estabelece como base comum em seus parmetros curriculares que garanta um mnimo de unidade aos cursos? Para Saviani (2008, p. 67), no muito fcil identificar, na Resoluo do CNE/PC n. 01/2006, uma segura orientao que aponte uma base comum em mbito nacional, capaz de oferecer caractersticas mnimas de unidade ao referido curso. Isso, porque, segundo o autor, muitas das polticas educacionais esto escamoteadas por interesses pessoais.
Considerando-se o clima cultural hoje vigente; levando-se em considerao a caracterstica do CNE como um rgo que reflete a viso dominante e que, dadas as relaes amistosas entre os conselheiros, induz conciliao; ento em vista ainda, que disposies anteriores do prprio conselho, exemplificadas no parecer CNE/CES n. 67/2003, de 11/03/2003 (Brasil, CNE, 2003) conceituaram as diretrizes curriculares dando-lhes uma ampla margem de fluidez em nome de se conceder s instituies flexibilidade e criatividade na organizao dos currculos; dificilmente as Diretrizes para o Curso de Pedagogia poderiam distanciar-se muito daquilo que consta do documento aprovado (SAVIANI, 2008, p. 68).

Tais apontamentos feitos por Saviani justificam a falta de confiana dos sujeitos da pesquisa nas intenes da maioria dos legisladores. Mas, as coisas poderiam ser bem piores. Na opinio do autor, notrio que o texto das diretrizes foi negociado, forosamente, pelo CNE com os grupos entendidos descontentes com as primeiras impresses do referido texto. As manifestaes de vrias universidades e associaes, como ANPEd - Associao Nacional de Ps-graduao e pesquisa em Educao, CEDES Centro de Estudos Educao & Sociedade e ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, resultou em um documento enviado ao CNE, apontando as principais crticas. Assim, o texto final das Novas Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia caracterizou-se como sendo uma sada negociada. Diante de tais fatos, argumenta Saviani (2008) que uma coisa evidente: com esse resultado da negociao, no significa dizer que o Conselho Nacional de Educao teria ludibriado o consenso da comunidade acadmica da rea da educao. Foi o que se conseguiu chegar diante das intenes dos legisladores e apoiadores da atual poltica para a formao de educadores. Essas discusses trazidas por Saviani (2008), na compreenso dos sujeitos da pesquisa, no esto presentes em disciplinas do currculo do curso, o que deixa uma lacuna na formao crtica do pedagogo.

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Para evidenciarmos o sentido e o significado das polticas pblicas na formao do educador, apresentamos alguns apontamentos de Libneo (2006). Segundo o autor, existem vrias ambiguidades que contaminam o texto das novas diretrizes. A falta de clareza sobre a definio, ou seja, do sentido e do significado de Pedagogia, tem como consequncia a simplificao da mesma a uma docncia.
[...] conseguiram pouco em relao a medidas mais efetivas de cunho legislativo e operacional; no geral, as mudanas ocorridas ficaram restritas to-somente a alteraes na grade curricular dos cursos, sem avanar em questes mais de fundo, como a problemtica epistemolgica da Pedagogia (p. 107).

Na postura de educador/pesquisador, posiciono-me em favor desse argumento apontado por Libneo, afirmando que tais propsitos do legislativo no contemplam o requisito bsico de qualquer reforma educacional, a qualidade na educao. Foi deixado de fora dos textos das novas diretrizes informaes tericas fundamentais para uma significativa mudana na cultura da formao, ou seja, uma relao estreita com aspectos histricos, filosficos, sociolgicos e antropolgicos. Aspectos bsicos que direcionam a construo de conhecimentos calcados numa perspectiva crtico e reflexiva do profissional da educao. Com isso, justifica-se a inteno de trabalharmos numa perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica, visto que, somos sujeitos historicamente constitudos. Franco (2007), em outro texto, retoma essa mesma crtica, relacionando uma srie de imprecises observadas no texto da Resoluo do Conselho Nacional de Educao - CNE/PC n. 01/2006.
A Resoluo do CNE expressa uma concepo simplista, reducionista, da Pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, decorrente da precria fundamentao terica, de imprecises conceituais, de desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientfica e profissional do campo educacional (FRANCO, 2007, p. 94).

Uma cultura no mnimo reducionista da educao, e, portanto, da Pedagogia, cujo objeto da pesquisa no se reduz a uma docncia. Essas discusses envolvem alguns dos principais eixos que trabalham e influenciam as definies de muitas das estratgias polticas para a educao. So eles, os legisladores, pesquisadores, movimentos sociais e os educadores. Com exceo da maioria dos legisladores, os demais so considerados os principais mediadores determinantes das perspectivas

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com relao profisso do Pedagogo, assim como da representao social da educao. Embora se reconhea que os educadores nem sempre conseguem fazer valer seus interesses. Nesse sentido, o educador Cezar percebe a,
existncia de dois eixos que deveriam caminhar em sentidos convergentes. Porm, acredito que as coisas no acontecem bem assim, o que existe na verdade uma luta estratgica por definir meios de se conquistar polticas que redefinam estruturas sociais a partir da educao. Esses dois eixos possuem caractersticas divergentes, os caminhos das polticas pblicas so sempre atravessados por acordos e remendos delicados para atender certos interesses que nem sempre so os mesmos que defendem os educadores (CEZAR).

Na perspectiva crtico-reflexiva desse profissional, o trabalho do educador est alm de defender e legitimar a Pedagogia como Cincia da Educao. Enfrenta desafios de ordem social e profissional para que o Curso de Pedagogia se configure como base da sua formao. Para isso, tem a seu favor uma rea de investigao particular com objeto e mtodos prprios, desenvolvidos a partir de uma prtica no contexto da sala de aula na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 3.3.3 A Pedagogia como Cincia da Educao A partir das expressivas narrativas e compreenses dos sujeitos da pesquisa, em relao aos processos construtivos da formao e da identidade profissional do pedagogo, entendemos necessrio trazer para o foco de nossas discusses a perspectiva terica da Pedagogia como Cincia da Educao. Desse ponto de vista, ela diferenciada como cincia da prtica, tendo a educao como seu objeto prprio j constitudo. Segundo Saviani (2007), com essa particularidade se diferencia das demais Cincias da Educao30. Assim, a Pedagogia identifica-se no

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Assim, as pesquisas no mbito das cincias da educao (sociologia da educao, psicologia da educao, economia da educao, antropologia educacional, biologia educacional, etc.) circunscrevem a educao como seu objeto, encarando-a como fato sociolgico ou psicolgico ou econmico, etc., que visto, consequentemente, luz das teorizaes sociolgicas, psicolgicas etc., a partir de cuja estrutura conceptual so mobilizadas as hipteses explicativas do aludido fato. (...) Em vez de se considerar a educao com base em critrios sociolgicos, psicolgicos, econmicos, etc., so as contribuies das diferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica educacional. O processo educativo erige-se, assim, em critrio, o que significa dizer que a incorporao desse ou daquele aspecto do acervo terico que compe o conhecimento cientfico em geral depender da natureza das questes postas pelo prprio processo educativo. Parece ser esse

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campo da educao pela prtica formativa e emancipadora da criana, em todos os seus aspectos: fsico, emocional, cognitivo, motor, intelectual, social, afetivo e psicolgico. Nesse sentido, a formao do pedagogo caracteriza-se pelos aspectos da prtica: crtica e reflexiva, fazendo-se compreender, assim, nos complexos contextos da educao, tendo em vista o comprometimento de mediar os processos do ensino e da aprendizagem para a formao social e humana do indivduo. Genovesi (1999) argumenta que a Pedagogia
A cincia que cria o seu objeto, a educao: um constructo terico do qual possvel estudar os mecanismos, os modos de aplicao, as finalidades, que no se identificam mais com o que se alcana, mas com o que se persegue (...). No conjunto das chamadas cincias da educao a pedagogia ocupa um lugar particular. Seu papel no outro se no oferecer modelos formais sobre o problema da formao do individuo racionalmente justificveis e logicamente defensveis, particularizando as variveis que os compem enquanto instrumentos interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educativos (GENOVESI, 1999, p. 72, 73, 98).

Refletir sobre o que Genovesi (1999) , sem dvida, importante para compreender os caminhos das polticas educacionais no Brasil. Esse momento histrico pelo qual estamos passando extremamente significativo para que o profissional da educao identifique e contraponha determinadas aes dentro das polticas pblicas para a educao. Fatores que desconsideram conquistas histricas da Pedagogia, as quais a configuram como Cincia da Educao. Segundo Mazzotti (2006), a epistemologia clssica nega a Pedagogia como cincia31, pois compreende a prtica como uma tecnologia, uma arte. No

o caminho pelo qual poderemos chegar a uma cincia da educao propriamente dita, isto , autnoma e unificada. (SAVIANI, 2007). 31 Procuro, aqui, apresentar evidncias de que possvel constituir uma cincia da prtica educativa. Em face dessa afirmao imediatamente se apresenta uma primeira objeo: no h cincia da prtica, alcanando-se quando muito, uma tecnologia, esta compreendida como aplicao de alguma ou algumas cincias. Sustento, em oposio, que a negao da possibilidade de uma cincia da prtica apoia-se na negao da lgica indutiva: no seria possvel a induo porque jamais teremos certeza absoluta dos encadeamentos dos enunciados, como diz a lgica e a epistemologia clssica. No entanto, h alguns tempos os logicistas, particularmente Da Costa (1980, 1981), tm demonstrado que a lgica indutiva no apenas possvel, como pode ser regulada. Vencida esta barreira, apresenta-se outra: como possvel erigir uma teoria cientfica a partir da prtica?. Essa questo eminentemente epistemolgica. A melhor resposta que conheo foi apresentada por Piaget e colaboradores. Estes evidenciaram, atravs de suas investigaes, que toda antecipao de uma ao implica, necessariamente, um conjunto de interferncia, sendo possvel estabelecer uma lgica das significaes e uma lgica das aes (Piaget & Garcia, 1987). Dessa maneira, as teorias cientficas tm aquelas lgicas como base remota. Assim considerando, possvel sustentar que a Pedagogia pode ser constituda como uma cincia da prtica educativa, utilizando as lgicas noclssicas, talvez a paraconsiste desenvolvida por Da Costa (1981) e as que foram proposta por Piaget. Estas lgicas seriam utilizadas no exame das teorias pedaggicas antecipaes das aes,

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considerar possvel uma cincia da prtica assumir que toda e qualquer prtica humana erige-se em arte, pura e simplesmente. A cincia, o conhecimento sistemtico, teria por fonte outras determinaes que no o fazer emprico (MAZZOTTI, 2006, p. 28). Assim, pelo vis da lgica clssica, se estabelece a razo na perspectiva da lgica. Isto porque julga ser impossvel a lgica indutiva32, ou seja, no se pode inferir com segurana sobre os eventos (...). O grau de certeza de um raciocnio indutivo dado pela probabilidade de sua plausibilidade e no a certeza dedutiva que francamente tautolgica (p. 33).
Ao se dizer que a Pedagogia uma cincia da prtica educativa, se est sustentando que ela no imediatamente prtica, no se efetiva como uma tecnologia e sim como uma reflexo sistemtica sobre uma tcnica particular: a educao (MAZZOTTI, 2006, p. 30).

Nessa perspectiva, pode-se compreender o objeto da Pedagogia como sendo a Cincia da Educao, e a educao enquanto prtica social; configurando-se, assim, a Cincia da Educao como uma cincia da prtica, sendo as demais Cincias Sociais e Humanas aplicadas educao, insuficientes, uma vez que no partem do fenmeno educativo como problema de investigao. Libneo (2006b) contribui para esclarecer esses fenmenos que perpassam as narrativas dos sujeitos da pesquisa. Ele faz uma anlise crtica a partir das polticas para a formao do educador. Nesse embate, o autor traz questes importantes que sustentam a possibilidade de descaracterizao da Pedagogia como uma cincia. Para isso, reafirma que a base comum de formao do educador expressa num corpo de conhecimentos ligados Pedagogia e no docncia (ibid., p. 120). Diante disso, o autor reafirma que a base da identidade profissional do educador

em ltima instncia - para verificar quais os enunciados corretos todavia, no-passveis de validao lgica quais os enunciados vlidos e quais os no-vlidos (MAZZOTTI, 2006, pp. 13, 14). 32 Mtodo Indutivo: Mtodo proposto pelos empiristas Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Considera que o conhecimento fundamentado na experincia, no levando em conta princpios preestabelecidos. No raciocnio indutivo a generalizao deriva de observaes de casos da realidade concreta. As constataes particulares levam elaborao de generalizaes (GIL, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1993). Mtodo Dedutivo: Mtodo proposto pelos racionalistas Descartes, Spinoza e Leibniz que pressupe que s a razo capaz de levar ao conhecimento verdadeiro. O raciocnio dedutivo tem o objetivo de explicar o contedo das premissas. Por intermdio de uma cadeia de raciocnio em ordem descendente, de anlise do geral para o particular, chega a uma concluso. Usa o silogismo, construo lgica para, a partir de duas premissas, retirar uma terceira logicamente decorrente das duas primeiras, denominada de concluso (GIL, 1999; LAKATOS; MARCONI, 1993). (SILVA; MENEZES, 2001, PP. 25,26).

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a ao pedaggica [...]. Com efeito, a Pedagogia corresponde aos objetivos e processos do educativo (ibid., p.120). E, dessa forma, pode-se entender que:
Os esfacelamentos dos estudos no mbito da cincia pedaggica a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais da legislao e do prprio movimento da reformulao dos cursos de formao do educador, no que se refere formao do pedagogo (LIBNEO, 2006b, p. 115).

Para Libneo, (2006b) o Curso de Pedagogia o nico que forma o pedagogo stricto sensu, um profissional no diretamente docente. Justifica tal argumento a partir da observao bvia, na qual o educador lida com fatos, estruturas, processos, contextos, situaes, referentes prtica educativa em suas vrias modalidades e manifestaes (LIBNEO, 2006b, p. 109). Esse processo conflitivo tem evidncia a partir dos anos 80, do Sculo XX, com o movimento de reformulao dos cursos de formao de educadores. Para Libneo (2006b), tal atividade persiste at os dias de hoje nas polticas da ANFOPE, mantendo em seus documentos diretrizes do Parecer CFE 256/69 de no diferenciar a formao do professor do especialista. Reafirmando com isso a ideia de que o Curso de Pedagogia uma licenciatura, contribuindo para descaracterizar a formao do pedagogo (ibid., p.110). Nesse sentido, em sua fala, o educador Cezar afirma que enquanto,
ocorrerem problemas como indefinies e ambiguidades quanto natureza do Curso de Pedagogia, configurados nos documentos oficiais, DCNs, PCNs, entre outros, a formao e a identidade do educador tambm ser foco de incertezas e incoerncias (CEZAR).

Essas consideraes fundamentam-se no fato da profissionalidade do educador ser projetada na particularidade de um campo de investigao que compreende a docncia como base formativa do pedagogo. Alm de ampliar a funo pedaggica do educador, uma das problemticas levantadas por Libneo (2006b) evidencia-se na compreenso de que a educao brasileira nos ltimos anos encontra-se num paradoxo: A sociedade foi se tornando cada vez mais pedaggica, enquanto a quantidade e qualidade profissional dos pedagogos foram diminuindo (ibid., p.130). O autor justifica tal fenmeno a partir da concepo de que o movimento de reformulao dos cursos de formao de educadores preocupou-se mais com a

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estruturao e menos com as bases tericas da Pedagogia. Se for considerar esse quadro como elemento determinante no processo formativo, h de se considerar, tambm, que estamos diante de uma encruzilhada. Para qualquer lado que pendermos, dificilmente chegaremos a algum lugar comum aos interesses socais. Diante de tais fatos, para Libneo (2006b), os pedagogos ou cederam ao discurso ora sociologizante, ora psicologizante, ou sua participao foi to pequena que seu discurso terico quase foi silenciado (LIBNEO, 2006b, p.130). Tal anlise comprovada observando o quadro de docentes que atuam no Curso de Pedagogia: filsofos, socilogos, psiclogos da educao e praticamente esvaziados de pedagogos (ibid., p.130). Complementando a observao do autor, levantamos outra questo pertinente quanto ao Curso de Ps-graduao em Educao, principal espao para a formao continuada do pedagogo.
O Programa de Ps-graduao em Educao tem uma caracterstica bem particular, situa-se no locus da formao do pedagogo. No entanto, o programa tem proporcionado um espao ilimitado s demais Licenciaturas (Fsica, Matemtica, Histria, Letras, Educao Fsica, Geografia, Qumica, entre outras) restringindo os pedagogos de seu prprio espao da formao continuada na Ps-graduao em educao (CEZAR).

Entendemos que as crticas aqui levantadas no sejam pelo vis da hierarquizao da Pedagogia com relao s demais Licenciaturas no Curso de Ps-graduao. Mas, sim, pela postura do Curso de Pedagogia ao se apresentar como curso formador de formadores. Ele tem a responsabilidade de oferecer condies e oportunidades para o pedagogo dar continuidade sua formao continuada, em seu prprio espao formativo. Nesse sentido, o educador no pode assumir, sozinho, uma crise profissional provocada por elementos externos no locus da sua prpria formao. Historicamente, a Pedagogia tem encontrado certa resistncia para se firmar como Cincia da Educao, mesmo tendo como objeto de pesquisa a educao e a prtica como sua caracterstica investigativa. Porm, os educadores trazem, em suas narrativas, experincias do contexto da escola que contribuem para desencadear um processo de consolidao da Pedagogia como Cincia da Educao. Essas experincias tm a prtica como possibilidade de reconstruir e ressignificar a vida do indivduo a cada novo conhecimento construdo no seu meio de interao social. Tais experincias so pontos de partida para o Curso de

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Pedagogia avanar no campo terico-prtico da pesquisa, tendo a convico de que, em se tratando de Cincia da Educao, no se trabalha com certezas, mas com possibilidades de transformar, sim, a partir das experincias configuradas nas relaes sociais entre indivduos. Apesar de suas conquistas no campo educacional, ao longo do tempo, na perspectiva de Franco (2007), a Pedagogia passa a ser, diante de tantas transformaes do social, na complexidade do mundo contemporneo, um mosaico de dimenses interpretativas sobre a sua funo prtica: objeto e estudo, conjunto de disciplinas formativas, corpo terico-prtico de conhecimentos e saberes, conduzidos pelo seu principal profissional, o pedagogo. Houssaye (2003), ao considerar essas probabilidades, afirma o mais interessante, de que tudo isso acontece na prpria ao de uma mesma pessoa; considerando, ainda, o pedagogo como aquele que procura conjugar a teoria e a prtica na ao pedaggica. Proposio que lhe d convico para afirmar: s ser pedagogo aquele que fizer surgir um plus, na e pela articulao teoria-prtica da educao (HOUSSAYE, 2003, p.10). Ao analisarmos as experincias profissionais dos sujeitos da pesquisa, identificamos que para buscar este plus necessrio, num primeiro momento, o educador reconhecer que a Pedagogia compreendida em muitos momentos por parte da sociedade como uma tecnologia, uma arte vazia de teorias. Os saberes prticos do fazer pedaggico nessa perspectiva so reduzidos a elementos metodolgicos e procedimentais, ou seja, a uma tcnica. Superada, pois, esta compreenso, o momento de entender epistemologicamente, Filosoficamente e Historicamente a organizao do campo educacional da Pedagogia. Uma organizao que, alm de legitimar o papel do curso de formao, ressignifica os processos construtivos da identidade profissional. Essa ao pedaggica justamente embasada por/em princpios concretos, ou seja, ter um pensamento claro que a Pedagogia se fortalece de uma identidade prpria. Tem um papel social importante e uma funo indiscutvel no campo da pesquisa. Definindo, assim, tais princpios, fica mais coerente falar em mltiplas dimenses do campo educativo, pois existe necessidade de se recorrer a um conjunto de saberes para compreender e explicar tal campo. Estrela (1992) aponta importantes elementos tericos e histricos a favor da Pedagogia como Cincia da Educao. O educador portugus se expressa de modo

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significativo quando fala sobre os equvocos causados pela expresso Cincias da Educao. Para ele, nesse confuso e impreciso conceito, est a falta de clareza da problemtica que essa expresso abarca. Tal concluso possvel diante da inequvoca banalizao da cincia como substituto do termo Pedagogia.
A necessidade de cientificao tem levado o interventor pedaggico a recorrer a conceitos e a mtodos das cincias j constitudas, que podero ter aplicao no seu campo especfico, o da Educao. A Psicologia, a Psicanlise, a Sociologia, a Psicossociologia, a Economia tm representado as principais cincias de recurso. Normalmente seus diagnsticos so seguros, as hipteses emitidas so fecundas. No entanto, seu valor para o professor ou para o investigador pedaggico , quase sempre, diminuto ou mesmo nulo. Constituem anlises paralelas problemtica que lhes especfica. Na verdade, quando o psiclogo trabalha no campo educacional, no faz (nem pode fazer) Pedagogia: aplica conceitos e mtodos de sua cincia a um dos diversos campos da atividade humana, o da Educao. Os resultados so, pois, de ordem psicolgica, como o seriam se o psiclogo exercesse sua ao no campo do trabalho, da clnica ou outro. O mesmo, evidentemente, se poder dizer de outras cincias (ESTRELA, 1992, p.12).

Analisando as narrativas dos sujeitos da pesquisa e as consideraes de Estrela (1992) e Franco (2007) sobre a Pedagogia, no significa concluir que ela, na condio de Cincia da Educao, esteja acima das demais cincias. Justamente por no ser a nica entre as mesmas que tm a educao como objeto em parte de suas pesquisas. evidente que a Sociologia, a Psicologia, a Economia, a Lingustica tambm se ocupam de elementos do campo educacional que vo alm de seus prprios objetos de investigao. A partir desse entendimento, coerente pensar que os estudos desenvolvidos pelas demais cincias da educao so fundamentais para a compreenso da educao formativa, sendo que a abordagem dos fenmenos acontece a partir de conceitos e mtodos de investigao prprios de cada cincia. A Pedagogia, porm, pode pleitear a seu favor a especificidade da investigao do campo educativo e da formao humana. Sem deixar de reconhecer que em seu processo investigativo ir constituir-se tambm em conhecimento integrado a partir das contribuies das demais reas. Em momentos anteriores, j havamos abordado a questo da Pedagogia ser considerada um campo de estudos com identidade e foco de pesquisa prprio. No h problema algum em reafirmar essa posio, justamente pelas evidncias ento colocadas, pelas caractersticas da ao educativa do pedagogo e sua contextualizao, sendo o aluno protagonista desse processo de socializao e

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aprendizagem, alm da estrutura escolar que envolve toda sua comunidade; os fenmenos que delineiam as situaes reais dos processos formativos; o conjunto de saberes como objeto de comunicao e apropriao, e o contexto das escolas e as salas de aula. Resumidamente, o objetivo do pedaggico se configura na relao entre os elementos da prtica educativa: o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos em que ocorre a educao (FRANCO, 2007, P. 79). Nesse sentido, a temtica em foco pode at apresentar-se como redundante primeira vista, no entanto, uma das questes mais complexas e instigantes do campo educacional. Mantm-se pertinente e atual, como objeto de investigao, tendo em vista as constantes mudanas no campo das polticas pblicas educacionais frente s complexas transformaes do mundo, sejam elas pertinentes ao contexto social, cultural e econmico. A isso, evidentemente, os reflexos dos mecanismos reguladores fazem-se sentir no campo educacional, permeando o tipo de educao desejada pela sociedade, sendo esta prpria formatada pelos interesses hegemnicos (MACIEL, 2000, p. 12). nessa realidade que os sujeitos da pesquisa se deparam, percorrendo os caminhos da profisso como se estivessem presos a um labirinto, enfrentando as angstias, incertezas, cobranas e limitaes. Enfrentamentos que podem lev-los a se anular como indivduos, ou lutar por um lugar de pertena.

4 A PRTICA CRTICO-REFLEXIVA COMO POSSIBILIDADE DA RESSIGNIFICAO IDENTITRIA E PROFISSIONAL

4.1 O contexto do trabalho do educador e suas significaes Quando falamos em educao para a infncia estamos trabalhando na perspectiva de ampliar a viso de mundo da criana. Ou seja, a forma como nos estruturamos, nos relacionamos e vivemos em sociedade. Crianas felizes e livres, adultos evoludos e, consequentemente, uma sociedade melhor. Para isso, h necessidade de equilbrio entre cincia e vida. Porque numa viso emancipadora, a educao pblica de qualidade o passaporte para alcanarmos certa qualidade de existncia. Nesse sentido, a prtica reflexiva e comprometida do educador tambm faz parte desse processo de transformao do indivduo, seja no espao escolar ou no meio social em que est inserido. Na compreenso do educador Cezar: Cezar:
As mudanas de paradigmas sociopoltico-econmicos que marcam o campo educacional nas ltimas dcadas do Sculo XX e o incio do Sculo XXI contriburam para uma significativa transformao na concepo de Educao Infantil. Essas mudanas tornam-se significativas a partir do momento em que compreendermos que preciso toda uma vida para educar uma criana. Assim, o brincar exige comprometimento, ambiente, afeto, exemplos e, principalmente, que este brincar esteja vinculado com a histria do homem, com a realidade social e com a vida da criana (CEZAR).

H uma compreenso de mudanas culturais do social com relao ao campo educacional da Educao Infantil. Elas passam a contribuir no processo de concepo entre o cuidar e o educar desse indivduo, principalmente entre as famlias que percebiam a escola como espao para se guardar crianas, responsvel pelo simples cuidado assistencialista. Uma cultura que ainda recorrente em muitas instituies sociais, inclusive a famlia. Nesse sentido, acabam atribuindo funes nem sempre pertinentes prtica do educador.
Na Educao Infantil os pais acham que o professor tem que alfabetizar, tem que preparar para o primeiro ano. Eles no percebem o professor da Educao Infantil como formador de outros conhecimentos alm da alfabetizao. Por exemplo, numa outra situao da sala de aula a maioria dos pais no entende o brincar como aprendizado. Acham que uma brincadeira, que uma situao mais ldica. No acreditam que ali tem um contedo, tem uma inteno pedaggica (ELIZABETE).

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A concepo do cuidar e do educar ganhou status de elementos que repercutem no processo de desenvolvimento da criana, envolvendo principalmente o brincar, o jogo, a ludicidade para, assim, desenvolver o conceito de integralidade. Uma prtica pedaggica com perspectiva em ampliar a liberdade, assim como conceitos e valores ticos e morais da cultura humana. Essa mudanas de conceitos so gradativas, o olhar da famlia na educao de seus filhos ainda tem fortes resqucios de uma cultura do alfabetizar, em que saber ler e escrever a porta de entrada para conquistar um lugar no mundo do trabalho (CEZAR). Assim, a compreenso da funo do pedagogo, com o passar do tempo, vai deixando de ser restrito aos limites do cuidado assistencialista, da reproduo de contedos. O seu lugar social e sua capacidade profissional, nesse novo cenrio, j comeam a ter novas perspectivas no imaginrio social, ainda com ressalvas devido forte cultura de formar indivduos para o mercado do trabalho. Mas, apontam-se caminhos significativos ao se colocar em discusso, no campo educacional, o papel social do educador e seu comprometimento com o desenvolvimento integral da criana. Desse modo, para trabalhar com a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a legislao determina que este profissional tenha formao em Curso Superior. Existe hoje uma grande quantidade de pedagogos com formao universitria atuando nas creches e escolas do Ensino Fundamental, mas ainda h um contingente significativo de educadores que ingressaram, e continuam atuando, oriundos de uma poca em que no se exigia formao acadmica. O profissional que escolhia trabalhar com Educao Infantil no precisava ter formao especfica. A primeira ideia era a seguinte: tinha que ser mulher, porque mulher j nasce sabendo cuidar de criana; a segunda ideia relacionava-se experincia que a mulher trazia do ambiente domstico, e simplesmente se aplicava com as crianas, principalmente no espao das creches. Ideias equivocadas que ainda devem fazer parte da concepo de muitos legisladores. Mas, no o que pensam educadores quanto Cezar, na sua compreenso, muito diferente educar uma criana no mbito familiar e educar um grupo de crianas no ambiente escolar. H diferenas de prtica entre estes dois espaos quando falamos no desenvolvimento social, afetivo, cognitivo, fsico e humano da criana. Este processo no ambiente escolar est atribudo funo do pedagogo quanto profissional formado especificamente para isso.

102 Para tal funo, preciso ter uma capacidade, uma formao, preciso ter o saber pedaggico e tambm saber coloc-lo em prtica. Por isso, o Curso de Pedagogia tem como funo formar profissionais com competncias para desempenhar tal funo (CEZAR).

Uma excelente compreenso da formao e da funo social do pedagogo. Mas, nem sempre as coisas caminham proporcionalmente na mesma direo. Entre a formao acadmica e a imagem socialmente construda do educador, a partir da perspectiva do cuidar, do educar e do ensinar, permanece uma imagem idealizada desse profissional: redentor do saber e da transmisso dos valores morais. Valores que precisam ser estimulados por outras instituies, como a familiar, por exemplo. O educador educa para a liberdade em sociedade e cuida quando estimula o desenvolvimento da autoestima, da autonomia e do afetivo, atravs de atividades pedaggicas, que podem justamente instigar o desenvolvimento integral da criana. Compreende-se, assim, do ponto de vista pedaggico, o cuidar como parte do processo educativo e no como prtica assistencialista, doutrinria e familiar. Como afirma Marcos em suas narrativas:
Pelo menos eu, tenho isso que, por mais que no seja obrigao da escola, eu como pedagogo, se eu puder fazer isso eu vou fazer. No porque eu ganho pouco, ningum me obrigou a entrar nessa profisso, eu estou ali porque eu quero, porque eu gosto e eu vou alm de ensinar os contedos; eu vou tentar educar; eu vou tentar fazer com que o aluno seja uma pessoa melhor, com mais responsabilidade; com mais educao, com mais carinho, com mais amor ao prximo. Eu acho que tem que ser por a (MARCOS).

Ao naturalizar essas prticas, naturaliza-se a ideia de que escola e educadores esto ali para isso mesmo, quando que os espaos e as responsabilidades so elementos para ser compartilhados mutuamente entre as partes interessadas. Na compreenso do educador Marcos, crianas com valores construdos na base familiar podem contribuir mais no processo de socializao e no seu desenvolvimento cognitivo, moral, tico e humano. Percebe, no entanto, que no contexto da escola pblica est cada vez mais complicada essa base familiar e a escola no consegue encontrar meios para dar conta desse problema (MARCOS). E ao educador sobram as mltiplas funes de um cotidiano marcado por surpresas, alegrias, frustraes, encantos e desencantos. Nesse contexto da prtica do educador, alguns aspectos da legislao, tambm definem o cuidar como proposta educativa. Porm, a prtica pedaggica se diferenciar de uma forma mais ampla e significativa. Configura-se, ento, a

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Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental como base para o processo do desenvolvimento das potencialidades fsicas, emocionais, cognitivas e sociais da criana. Assim, os cuidados com o fsico e a sade pessoal tambm envolvem o aprendizado. Por exemplo, ao trocar um beb, orientar a criana como se lavar, escovar os dentes e vestir-se, so prticas profissionais, desenvolvidas a partir de fundamentao terica, que permitem ao educador construir com a criana algumas noes de cuidados. Esta compreenso da diferena no cuidado de si, no ambiente que interage e constri o aprendizado, far com que a criana continue mantendo esse modelo de aprendizado por um bom perodo de tempo ou, por que no dizer, para o resto de sua vida. Esses cuidados que a legislao atribui ao educador, como parte da autonomia da criana tambm so de responsabilidade da famlia que convive mais tempo com a criana. Nesse sentido, fundamental que o profissional da educao se reconhea e seja reconhecido como educador. Com uma formao especfica. Responsvel pela formao e educao integral da criana. Desse modo, consistir-se-ia em significativos ganhos se a famlia reconhecesse o potencial do educador na formao infantil. Para isso, aproximar-se-ia desse profissional mostrando criana o quanto ele fundamental para seu desenvolvimento humano. Este cuidado com o educador e sua valorizao perante a famlia, lhe traz mais respeito e considerao pelo seu papel social. Em favor disso, o educador aperfeioaria cada vez mais a sua prtica pedaggica. Uma prtica comprometida, crtica e reflexiva, justamente para no se deixar levar pelo fazer por fazer, pois educar na cidadania e para a liberdade exige uma ao consciente, comprometida e respeitosa consigo mesmo e com o outro. Essa relao mtua entre educador, educando e famlia fortemente marcada nas consideraes de educadores como Tlia, apontando contribuies significativas para a valorizao profissional do educador. A partir das experincias vividas pelos profissionais da educao, no contexto da Escola Bsica, possvel levantar e identificar determinados conflitos que marcam esse movimento educador/aluno/escola/famlia:
Inserido na prtica, em muitos momentos eu percebo, ao menos nesse lugar que ocupo dentro da escola que trabalho, o coordenador pedaggico, o diretor um tanto quanto pessoas que podem vir a aconselhar a famlia

104 como trabalhar com seus filhos. Tentando fazer essa, como eu percebo essa relao com a famlia. Os pais vm para conversar com a gente buscando respostas para os conflitos que enfrentam em casa com os filhos. Como se o professor ou o educador como um profissional que est ali para educar a criana, mas para cuidar, observar, orientar os pais como lidar com a criana no seu ambiente familiar. Eu acredito que nesse momento transcende a funo do educador. A funo do educador de justamente educar, e no exclusivamente para o cuidado. Nesse sentido se confunde muito. Mesmo o professor que trabalha na Educao Infantil, que envolve um pouco mais o cuidado, um cuidado diferente (TLIA).

Na compreenso da educadora Tlia, seu trabalho um cuidar que envolve educao. Mas, na maioria dos casos, determinadas famlias no conseguem perceber que o educador realiza seu trabalho, tambm de uma forma racional, no envolvendo demasiadamente o emocional, caracterstica muito comum no cotidiano familiar. Devido a isso, muitas vezes percebe-se que as crianas respeitam mais o professor do que propriamente os pais (TLIA). A educadora considera que, nesse processo das relaes sociais, do campo educacional, muitos pais vm conversar com os educadores e com o orientador educacional, justamente para tentar entender essa mgica, tentar compreender certos comportamentos da criana, ou mesmo, tentar se socializar com a criana sem precisar entrar em constantes conflitos. A preocupao, com relao prtica pedaggica e responsabilidade profissional do pedagogo, se d pela via da possibilidade. Compromisso social da profisso tendo como principal funo social: educar integralmente a criana no contexto escolar da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Levando em considerao que o educador reconstri sua formao e sua identidade a partir dessa cultura estereotipada das mltiplas funes sociais da sua profisso. importante entender que esses papis podem at ampliar o campo profissional e mercadolgico, mas, a profisso do pedagogo, no entanto, torna-se generalista e no especfica. No entanto, o que ainda se observa, nesse contexto de pluralidades marcadas pelas constantes contradies envolvendo questes curriculares e de polticas pblicas para a educao, diante da formao e da prtica pedaggica, continua sendo as prticas pedaggicas na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Realidade que se justifica a partir de uma formao um tanto fragmentada por disciplinas que supostamente d ao educador capacidades e autonomia como pedagogo/educador, especialista/gestor e professor/docente.

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Nesse sentido, a legislao aponta o que o educador pode exercer, enquanto a educadora Elizabete em suas narrativas diz o que experienciou:
Para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2005, p. 20). Eu tive uma experincia em So Paulo, trabalhei numa empresa no RH. Eles precisavam de uma pedagoga para trabalhar nesse setor. Ento, totalmente diferente de uma escola, eu no me via como pedagoga atuando nessa empresa, eu me via l como empregada numa empresa normal, fazia recrutamento, seleo de pessoal e no me via como pedagoga, no consigo ver, sabe, tudo que eu aprendi na minha graduao aplicando l. No consigo ver a relao do pedagogo dentro de uma empresa. A pedagogia para mim est ligada educao (ELIZABETE).

Cada profissional tem a convenincia de procurar a rea de atuao de maior afinidade. O pedagogo, diante de suas diversas possibilidades de atuao profissional, tambm tem a probabilidade de assegurar essa configurao. No entanto, a complexidade da sua formao pode lhe trazer incertezas e inseguranas por ter sua identidade profissional fragmentada diante desse mosaico de atuao. A relao entre as bases formativas, que o definem como educador, com as demais funes que pode exercer, a principal questo do conflito identitrio. Aproximando essa discusso s consideraes anteriormente trazidas por Nvoa (1991), as quais reforam a existncia de um campo profissional configurado por um corpo de saberes e tcnicas, de normas e valores particulares, pode se afirmar que o pedagogo com uma formao, por assim dizer, generalista, atravessada por um corpo de saberes e de tcnicas hegemnicas, certamente ir reproduzir aquilo que lhe e parece relativamente comum sua formao. Generalista e ao mesmo tempo pouco significativa. 4.2 A prtica pedaggica como possibilidade de pertena A prtica pedaggica compreendida a partir de uma ao fundamentada teoricamente. No contexto educacional, entendemos a prtica como sendo toda a ao do educador sobre a natureza relacionada ao seu campo profissional e s experincias sociais realizadas com outros indivduos. Da mesma forma, entendemos a teoria como sendo a organizao das representaes que o ser

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humano constri sobre objetos ou fenmenos, num sistema conceitual elaborado segundo critrios coerentes para o momento da ao; podendo ela, ainda, ser reconstruda dependendo das variveis de espao e tempo. So compreenses que podem justamente orientar o pedagogo quanto ao saber/fazer no exerccio da sua ao pedaggica, na busca de sua qualificao profissional e na identificao como profissional. A respeito da articulao teoria e prtica Kuenzer (2004) argumenta que preciso,
considerar que a prtica no fala por si mesma; os fatos prticos, ou fenmenos tm que ser identificados, contados, analisados, interpretados, j que a realidade no se deixa revelar pela observao imediata; preciso ver alm das imediaticidades [...] (KUENZER, 2004, p. 75).

O ato de conhecer no se abstrai s do trabalho terico, que se d no pensamento. movimento e ao que se faz ao querer conhecer outra realidade. nesse movimento do pensamento, emergente das primeiras percepes, ao se relacionar com a dimenso emprica da realidade que, por aproximaes cada vez mais especficas e amplas, so construdos os sentidos e os significados do objeto investigado. importante ressaltar que na ao educativa, onde se considera apenas uma das dimenses, seja a prtica ou a teoria, provoca-se uma desintegrao do conhecimento terico articulado prtica. Essa dimenso da indissociabilidade, nos processos formativos e construtivos do pedagogo, fundamental para que ele desenvolva sua formao contnua no contexto acadmico e escolar. Para a educadora Julia, esses movimentos proporcionaram-lhe caminhos para alcanar a sua formao continuada e a convico de seu lugar de pertencimento como educadora.
Eu tinha uma colega na escola que era muito motivadora e a partir de um folder sobre um curso de coordenao e orientao nos desafiamos [...] Ela conseguiu mobilizar e tambm contribuir em outros processos que hoje fazem parte do meu desenvolvimento profissional. Tive uma cadeira que se chamava metodologia de ensino superior. Sa-me bem com a disciplina, desenvolvi e apresentei um projeto final, e, naquele momento, formei o imaginrio de que tivesse saberes que tornasse capaz de desenvolver um trabalhar no ensino superior (JULIA).

Esse processo construtivo da identidade e da profisso do educador marcado por oportunidades construdas ali no contexto da prtica. Julia, em suas narrativas, demonstra que nas relaes comuns da prtica profissional que se

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consolida a cooperao e o comprometimento significativo. Em seus relatos, a educadora traz com entusiasmo esses momentos vividos com a colega e tambm o incentivo de um de seus professores no Curso de Especializao. Conta ela que esse professor, que trabalhava com uma disciplina de filosofia para crianas, machucou-se, quebrou o p; ele s conseguiria trabalhar, ento, com a parte terica. Ento, fui chamada para trabalhar todas as oficinas prticas no curso na disciplina de filosofia para crianas. Foi minha primeira experincia no Ensino Superior (JULIA). Os desafios eram grandes, mas ela apoiava-se na confiana do grupo e no seu entusiasmo pela profisso de formadora. Fiquei maravilhada, apaixonada, absorvida por aquela experincia e percebi, ento, se quisesse trabalhar no Ensino Superior precisava fazer o Mestrado (JULIA). Assim, aconteceu o processo da sua formao continuada como educadora e professora, ressignificada no contexto da sua prtica. Com isso, podemos compreender a importncia da prtica, das experincias e das relaes sociais nesse processo da construo da identidade profissional. Fatores que atribuem propriedades para uma ao contextualizada, cujas experincias tericas se articulam aos saberes da prtica, ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. Nessa perspectiva, Saviani (1996) contribui com seus estudos, pontuando que a teoria exprime interesses, objetivos e finalidades. Por um lado a teoria, alm de retratar e/ou constatar o existente, tambm orientadora de uma ao que permite mudar a realidade. A prtica complementa o sentido da ao pedaggica; ela, indiscutivelmente, ser o ponto de partida e o ponto de chegada da ao do educador, fundamentada na compreenso terica. Condio essa que coloca o pedagogo como o principal mediador entre a criana, o aprendizado e o conhecimento socialmente construdo. Saviani (2005) argumenta que a relao prtica-teoria-prtica tem na Teoria da Educao Histrico-Crtica um mtodo de ensino que visa estimular a atividade e a iniciativa do pedagogo, favorecendo a prtica dialgica entre os educandos e com o educador. Tal perspectiva defende e valoriza o dilogo com a cultura acumulada historicamente. Como j havamos anteriormente frisado, histrico, porque nesta perspectiva a educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para a sua transformao; crtica, por ter conscincia da determinao exercida pela sociedade sobre a educao.

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Assim, ao colocar a prtica como um dos lugares de pertencimento do educador, leva-se em conta a natureza de suas crenas, valores e concepes historicamente constitudas ao longo de sua formao. Em se tratando, nesse caso, da prtica crtico-reflexiva, acreditamos que este profissional, a partir de suas escolhas, comprometa-se com o lugar social a ele conferido como profissional da educao. Esse posicionar-se pode assumir uma dicotomia negativo/positiva diante dos conflitos formativos. Na compreenso da educadora Julia, fundamental que o educador possa fazer do conhecimento uma ferramenta para orientar a sua prtica; caso contrrio, essa mesma prtica torna-se ferramenta de reproduo. Assim:
Todo conhecimento que o educador tem acaba caindo por terra, porque ele no valida na prtica, porque ele no consegue entender que aquilo possvel. Ele passa a se desestimular, inclusive sobre a formao continuada. Ele no encontra um significado. Se o que eu aprendo na universidade no possvel ser aplicado na prtica, ento por que eu vou continuar nesse locus. Eu tenho mais que compreender o que est aqui. A ele se cola no cotidiano da escola e reproduz, reproduz e reproduz. Porque no compreende que a teoria poderia ajud-lo (JULIA).

A compreenso dessa dicotomia entre o conhecimento e a ao pedaggica permite ao profissional da educao estabelecer uma posio crtico-reflexiva diante dos desafios ao ingressar na profisso. Esse momento o perodo chave em que desencadeia inmeros estranhamentos e conflitos, principalmente quando se trata de articular os conhecimentos tericos com o fazer pedaggico diante da realidade escolar e do aluno. Para investigarmos e compreendermos esses conflitos que cercam o contexto educacional, significativos no processo formativo do educador, destacamos as experincias da educadora Tlia,
O conflito foi uma constante ao longo de toda a minha formao e tambm ao longo desse perodo que me deparo com a prtica pedaggica. Percebo na minha formao o que ficou deficitria e no que realmente est contribuindo para a minha realizao enquanto educadora. A partir disso, busco novas leituras para tentar amenizar estas angstias, esses conflitos que se manifestaram (TLIA).

Podemos evidenciar, ao analisar as narrativas da educadora Tlia, que possvel fazer escolhas diante dos estranhamentos e conflitos da profisso: de um lado o desestmulo; do outro, o desafio. Preposies essas consideradas pelo negativo e positivo. O negativo resume-se ao daqueles que se prendem to somente s verdades e receitas prontas ou, ainda, que se entregam ao ativismo

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e/ao fundamentalismo, sem se incomodar com os resultados de seu trabalho frente incoerncia de uma postura pragmtica, utilitarista e prescritiva. Abraham (1986) fala sobre o indivduo que usa uma mscara com um sorriso estampado, fingindo estar tudo bem diante de uma falsa realidade, recusando-se a buscar elementos para a reflexo crtica da sua prtica, escondendo-se dos desafios a serem enfrentados. Por outro lado, positivo queles que aproveitam os momentos desafiadores, diante das provocaes do cotidiano escolar e acadmico, como motivo para superar limites, buscando o aprendizado e a construo de novos conhecimentos como metas. Alm de construir e reconstruir as possibilidades de emancipao, tendo como preferncia o trabalho coletivo. 4.3 O desenvolvimento profissional numa perspectiva da formao e da prtica crtico-reflexiva
Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vistas construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional (NVOA, 1992, p. 25).

Dialogando com os sujeitos da pesquisa e as consideraes tericas de Nvoa (1992), sobre as perspectivas de uma prtica pedaggica comprometida no processo da educao formativa, compreendemos, tambm, que esta trajetria, como um processo, pode estimular uma ao crtica e ao mesmo tempo reflexiva. Nesse entendimento, existe a possibilidade, imediata, de uma ao pedaggica que facilite, segundo o autor, uma dinmica de autoformao participativa (NVOA, 1992, p. 25). Esse processo , e s possvel, nas condies em que o educador, durante a prtica, v ressignificando o trabalho, dando nfase construo de saberes pertinentes profisso. E essa ressignificao vai acontecer de forma individual e coletiva; do contrrio, a formao acontecer unilateralmente, deixando de ser compreendida, pelo vis da autoformao no coletivo, crtica e reflexiva. A educadora Julia contribui atravs de suas narrativas, esclarecendo o movimento dessas prticas no contexto da sua ao profissional.
Trabalhei na coordenao pedaggica, vivenciei outras questes tambm sobre a organizao do trabalho pedaggico, a questo da postura reflexiva. A minha formao teve um cunho mais forte, no em relao s

110 teorias filosficas e sociolgicas, mas na filosofia e na sociologia da educao. A postura reflexiva uma marca da minha formao. Eu ainda encontro algumas colegas que fizeram parte do mesmo processo de formao e percebo que uma caracterstica do grupo. A nossa turma se constituiu calcada numa postura reflexiva. Acredito que isso tambm seja mrito dos professores da rea da filosofia e da sociologia da educao. Professores que at hoje eu recordo e relembro com muita admirao. significativo perceber de que forma eu me constituo atravs destas pessoas que passaram, e compreender enquanto professora como posso colaborar na formao de meus alunos (JULIA).

Tal percepo do pensamento reflexivo uma caracterstica do educador que pensa a transformao significativa na educao. Da mesma forma, Julia faz uma significativa reflexo quando consegue perceber que a sua pessoa, a pedagoga, constituda por particularidades prprias e tambm pelo imaginrio, pelas pessoas e professores que passaram na minha vida (JULIA). Isso, to importante para que eu consiga me projetar como uma docente que tambm vai ajudar a constituir os imaginrios das pessoas que passam por mim como alunos, do que ser pedagogo (JULIA). Quando falamos em processos de formao, esse um ponto muito significativo, a compreenso de que o indivduo se transforma a partir das significaes que ele atribui as suas experincias em relao com o outro. Nessa perspectiva reflexiva, ningum transforma ningum, apenas contribui com o processo de transformao ao se transformar; por isso, pessoal, livre e crtico. Em nossas anlises, compreendemos que cada profissional da educao, na sua singularidade, interage constantemente com indivduos e realidades diferentes, tanto em sala de aula quanto nos demais contextos sociais e escolares. Alm disso, esses espaos de interao social e profissional permitem ao pedagogo apropriarse, de forma crtica e reflexiva, de elementos sociais e culturais, determinantes ao processo de formao, dando-lhe sentido e significado a partir das experincias ao longo da sua trajetria histrica de vida compartilhada. Nessa perspectiva, Nvoa (1992) pressupe que o processo da formao:
No se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1992, p. 25).

um processo, pois, que se desloca e se constitui por sentidos divergentes, ele pode tanto avanar como recuar. Este recuo vai acontecer justamente no

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momento da ao reflexiva sobre a prtica para, posteriormente, avanar com mais clareza e confiana ao encontro do saber, do aprendizado e do conhecimento. Essa dinmica pode ser compreendida como investimento pessoal e profissional pelos conhecimentos que mobilizam e configuram uma troca de experincias e a partilha de saberes consolidando espaos de formao mtua, nos quais cada educador chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (NVOA, 1992, p. 26). Esse desenvolvimento da formao profissional, que caracteriza a profisso do educador, pode se organizar, na compreenso de Nvoa (1992), em torno de duas perspectivas: em volta do individual e das dimenses coletivas. Essa anlise sobre a formao em diferentes contextos da prtica profissional, permitiu, ento, ao autor, formular o seguinte pensamento:
Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses coletivas contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo de seus saberes e dos seus valores (NVOA, 1992, p. 27).

A formao contnua tem suas razes na prtica pedaggica no contexto da sala de aula e, reconhecidas nas narrativas de cada educador. Mas, como adverte Nvoa (1992), ela s acontece de modo emancipador se for pela perspectiva do coletivo. Prticas construdas de modo individualizadas podem favorecer aquisio de conhecimentos e de tcnicas, mas estimulam o isolamento e reforam uma imagem dos educadores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso (NVOA, 1992, p. 27). Tais perspectivas favorecem a compreenso de que, na realidade educacional do Brasil, a ao coletiva na educao de fundamental importncia para uma prtica pedaggica transformadora. A valorizao dessa concepo da prtica numa perspectiva da coletividade, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico e por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao; que venha a promover a formao de profissionais conscientes e responsveis, participantes ativos da ressignificao pedaggica, tendo a compreenso de que esse processo contnuo passa pelo procedimento da investigao cientfica Dentro desse contexto, no qual buscamos compreender alguns fenmenos educacionais imbricados nas instituies formativas e nas instituies escolares, marcadas por contradies, compreendemos que existem outros fatores que

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interferem diretamente na crise da formao profissional do pedagogo e da sua atuao no contexto escolar. So compreendidas como: estruturas sociopolticas que exercem influncias no funcionamento dos rgos pblicos em todas as instncias encarregadas das polticas educacionais e da gesto do sistema de ensino; a funo social das instituies formadoras; o distanciamento e a falta de comprometimento de algumas entidades profissionais vinculadas aos educadores e a efetiva participao da sociedade nas questes educacionais. Fatores esses que influenciam negativamente na reconstruo constante da identidade profissional e na formao do educador. Pois, tende a limitar o desenvolvimento da sua prtica, descaracterizando o campo investigativo da profisso. Realidade que pode restringir e desfragmentar o locus de atuao profissional do pedagogo.
A organizao e a gesto da escola no pode ser um trabalho improvisado, pois ela requisito para organizar os objetivos da escola. (...) suas prticas de organizao e gesto, a capacidade de liderana dos dirigentes, a assistncia aos professores e alunos, a consistncia do projeto pedaggicocurricular, as oportunidades de reflexo e trocas de experincias entre os professores, um currculo bem estruturado e bem coordenado faz diferena com relao aos resultados dos alunos. So razes suficientes para se valorizar a formao especfica de diretores de escolas e coordenadores pedaggicos, em funo da ajuda que podem dar aos professores e melhoria da aprendizagem dos alunos (LIBNEO, 2006, p. 863).

Ao desconsiderar tais evidncias na profisso do Pedagogo, corre-se o srio risco de instigar o abandono e, consequentemente, a supresso dos estudos com relao aos fundamentos pedaggicos no Curso de Pedagogia. E, com isso, o acmulo de disciplinas no currculo a fim de cumprir uma carga horria frente s inmeras funes do pedagogo professor, desconsiderando a sua principal funo: trabalhar com a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental no contexto da educao formal, assim como na coordenao escolar. Nesse sentido, trs mil duzentas e cinquenta e cinco horas, e trezentas horas de estgio para dar conta da formao de um profissional apto em suas funes bsicas, a Pedagogia, a docncia, a gesto e a pesquisa, so fatores que caracterizam uma precariedade incoerente devido superficialidade formativa, demonstrando negligncia na organizao escolar e nas prticas de gesto. Alm disso, omitem as especificidades prticas e tericas, como atividades-meio, indispensveis na efetivao dos objetivos da instituio escolar. Questes que

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descaracterizam o corpo terico do Curso de Pedagogia, empobrecendo assim possveis anlises crticas da educao que se exerce nas instituies formativas e educativas. Configuraes que influenciam os processos construtivos da formao profissional e identitria do pedagogo. Na compreenso de Libneo, os problemas da formao de educadores no Brasil so institucionais, histricos, legais, etc. (LIBNEO, 2006, p. 863), visto que a raiz da problemtica encontra-se no mundo real e concreto das escolas. So comuns as evidncias de que as polticas pblicas estruturam-se num ritmo descompassado entre as preposies legais e a realidade do dia a dia das instituies educativas. A evidncia to grande que se naturalizaram as condies crnicas da maioria das escolas pblicas, condio que favorece o rebaixamento da qualidade de ensino. Entre os fatores caticos dessa realidade esto a pobreza das famlias, baixo salrio dos profissionais da educao, desvalorizao social da profisso, precrias condies fsicas e materiais de muitas escolas pblicas, assim como a dificuldade de aprendizado. Alm de outros fenmenos do contexto sociocultural, no qual situase grande parte das escolas, tais como as mudanas no mundo do trabalho, das tecnologias, da poltica, da tica nas relaes sociais, da intensificao do caos urbano e das complexas relaes numa sociedade em constantes mudanas. Contexto esse que amplia cada vez mais a responsabilidade e o desafio da escola para a formao do indivduo na cidadania e na liberdade. No s a reformulao curricular do Curso de Pedagogia que trar possveis solues a esses problemas; todavia, responsabiliza-se a legislao pela indiferena contraditria ao buscar consensos sobre a articulao de currculos para a problemtica do campo educacional, desconsiderando as problemticas das instituies pblicas. Assim como, a postura profissional do educador. Para Libneo; Oliveira e Toschi (2005), tal insensibilidade est no distanciamento das questes concretas que envolvem o funcionamento da escola e o trabalho dos profissionais da educao. Talvez o ponto de partida dessas mudanas deva partir da sala de aula onde decises precisam ser tomadas e aes imediatas e pontuais precisam ser efetivadas visando promover mudanas qualitativas no processo de desenvolvimento e da aprendizagem do indivduo (LIBNEO, 2006, p. 866). No entanto, dificilmente haver mudanas se a:

114 Elite intelectual do campo cientfico da educao e os educadores profissionais no reconhecerem algo muito simples: escolas existem para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade; para isso precisam da cincia, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, constituir sua dignidade humana, ter uma auto-imanem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para apropriar-se criticamente dos benefcios da cincia e da tecnologia em favor de seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu desenvolvimento pessoal (LIBNEO, 2006, p. 868).

No basta ter viso poltica e capacidade de fazer uma anlise globalizante do problema. necessrio trabalhar em aes afirmativas como processo espiral de mudanas, uma prtica educativa transformadora. Indivduos com formao integral tm mais possibilidade de interferir nos processos hegemnicos e, assim, questionar e refutar modelos de sociedades impostos. As instituies educativas e formativas, como esto postas, reproduzem esse modelo de sociedade construdo pelo mundo globalizado, mercantilista, do trabalho e do consumo. Nesse sentido, a prtica pedaggica do educador , pois, marcada por tais circunstncias, sejam elas de ordem pessoal, profissional, social, poltica e econmica que, no decorrer da sua prtica, pode fazer a diferena dentro desse contexto de complexidades. Desse modo, novas perspectivas na construo de projetos sociais inovadores para a educao vo exigir desse profissional uma postura crtica e reflexiva. No entanto, importante ressaltar que no basta ser crtico e ter pensamento reflexivo. fundamental que se tenha capacidade e oportunidade de colocar tais especificidades em prtica; a capacidade de criar e a oportunidade de conquistar.

5 CONSIDERAES FINAIS
A finalidade desse trabalho de pesquisa centra-se em investigar e compreender a formao, o trabalho, a profisso e as polticas pblicas para a educao como bases fundamentais nos processos que configuram aspectos construtivos da identidade profissional do pedagogo. Desse modo, atravs das narrativas de educadores, analisadas, a partir de referenciais tericos, identificamos fenmenos da ordem social, econmico, cultural e poltico que marcam os caminhos construtivos desses processos dentro de um contexto balizado pelas relaes sociais e profissionais. Utilizamo-nos de um conjunto de narrativas de vida obtidas a partir das entrevistas e relatos gravados e transcritos. Essas narrativas nos possibilitaram visualizar, comparar e analisar os fenmenos das experincias dos sujeitos da pesquisa. Aspectos emergentes da formao, da prtica e da profisso de educador. Anlises configuradas em uma perspectiva interpretativa da hermenutica, uma compreenso dos signos e das falas. A anlise hermenutica foi essencial para configurarmos um conceito de linguagem, na qual, os sentidos no estavam dados previamente, mas constitudos na relao dialgica de interpretao. Tais compreenses so possveis, justamente por constituirmo-nos como sujeitos histricos, capazes de desenvolver capacidades, as quais permitem-nos evoluir socialmente nos diferentes contextos e situaes sciocotidianas. Nesse sentido, encontramos elementos que caracterizam a profisso de educador por uma identidade singular. Sendo essa, reconstruda diariamente na pluralidade. Um processo experiencial, histrico, dialtico e social. A crise de identidade, balizada pelas mudanas socioculturais, marca a vida do educador com srias dvidas sobre os caminhos mais seguros no exerccio da profisso. Fenmeno que causa conflitos de princpios e valores scioprofissional. E, nesse contexto est academia e a escola como instituies sociais responsveis por estimular essa crise. Justamente por terem dificuldades de apontar caminhos coerentes as novas necessidades comuns da sociedade. Da mesma forma, as polticas pblicas para a educao tambm esto atreladas a fenmenos de foras maiores identificadas por globalizao e polticas internacionais para o desenvolvimento econmico. Realidade, cultura e padres de um sistema voltado

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para o mercado do trabalho e por isso, no est conseguindo dar conta de um modelo de formao coerente para formar profissionais capazes de lidar com os novos desafios sociais numa sociedade marcada por ideais mercantilistas. Ao trabalharmos com as narrativas dos educadores e rememorarmos a trajetria da vida profissional desses sujeitos, identificamos que a identidade no nata, nica ou adquirida, configura-se como um processo reconstrutivo permanente e ressignificativo da singularidade de cada pedagogo, a partir de suas experincias. caracterizada por lutas e conflitos. Por isso, reafirmamos que mais significativo e coerente falarmos em processos identitrios em constante reconstruo. Da mesma forma que a formao se caracteriza como um desenvolvimento profissional e humano, para alm da certificao. Ela se caracteriza por um conjunto de experincias e aprendizado tcnico, cientfico e humano. Habilidades com as quais o educador enfrentar as peculiaridades do contexto pessoal, profissional e social. Ou seja, as particularidades da vida. Tambm de nossa compreenso, nesse processo investigativo, o qual nos oportunizou um contato direto com a realidade profissional do educador, que a formao tem uma significativa representao fora dos muros da academia. Ela se complementa na prtica pedaggica e no exerccio da ao investigativa. Assim, mais do que compreender a formao inicial como curso que certifica o pedagogo como profissional da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, ela tambm compreendida como um conjunto de experincias adquirido, constantemente, do incio ao longo da carreira profissional. Evidenciou-se que essa prtica pedaggica compreendida a partir de uma ao previamente fundamentada na teoria. A prtica se estabelece a partir da ao do educador sobre a natureza das relaes entre indivduos. Nesse aspecto, no possvel desassociar a teoria da prtica, pois entendemos a teoria como sendo a organizao das representaes que o ser humano constri sobre objetos ou fenmenos. So concepes que orientam o pedagogo quanto ao saber/fazer no exerccio da profisso. Aes e movimentos que esto significativamente atrelados s atuais polticas pblicas para a educao e desempenham um papel expressivo no processo formativo do pedagogo. O Estado continua a exercer controle poltico sobre o sistema educacional devido sua ampla rede administrativa, dividido entre inmeros partidrios, os quais defendem interesses nem sempre condizentes com os interesses comuns da sociedade. Os acordos com organismos internacionais,

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como Banco Mundial, entre outros, colocam a educao refm de nmeros e estatsticas. Isso preocupante para a nossa realidade educacional que carece de investimentos e qualidade. Os processos construtivos da identidade do pedagogo acontecem em meio s transformaes sociais. Desde a implementao do Curso de Pedagogia, na dcada de 30, do Sculo XX, o pedagogo vive constantemente as contradies dessas mudanas. A sociedade, por mais que tenha evoludo culturalmente, em parte, ainda percebe o educador como um profissional que cuida de crianas. As atividades ldicas so percebidas na maioria das vezes como brincadeiras sem fins pedaggicos. Essa perspectiva da prtica do educador, relacionada ao entretenimento, d margem para que a Pedagogia seja apontada como uma tecnologia, uma arte e no uma Cincia da Educao. Para ampliar os problemas do campo educacional algumas polticas pblicas para a educao, que delineiam as estruturas da prtica educativa, implementam diretrizes, redefinindo a funo do pedagogo nesse cenrio sociopoltico-econmico. Diretrizes que configuram uma viso simplista e reducionista da Pedagogia como Cincia da Educao, e do pedagogo como docente em Educao Infantil. E mais, como se tais medidas fossem capazes de tirar o sistema educacional e a prpria docncia da atual crise por que passam atualmente. O tema dessa pesquisa configura-se, pois, de relevncia para o campo educacional, justamente por se tratar do profissional que assume uma das mais importantes funes no processo formativo social e humano do indivduo. Atribui-se uma responsabilidade significativa a esse papel social por ser o profissional que trabalha as primeiras impresses de mundo, de valores, tica e humanidade com a criana. Convices que sero levadas para a vida adulta e, quem sabe, para o resto da existncia. E para alcanar tais perspectivas, circula por caminhos conflituosos entendidos como espao escolar. Espaos cercados por provocaes, as quais se apresentam muitas vezes de forma hostil, desafiadora e instigante. Essas compreenses esto amalgamadas no pensamento de Abraham (1986) como sendo o universo profissional do ensinante, um espao organizado, no qual o educador tambm um elemento chave. A autora apresenta o mundo interior do profissional da educao a partir da narrativa mtica do labirinto33 e do si-mesmo
Aps assumir o trono de Creta, Minos passou a combater seus irmos pelo direito de governar a ilha. Rogou ento ao deus do mar, Posidon que lhe enviasse um touro branco como a neve, em
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como profissional. Perspectivas que permitem uma retomada significativa dos caminhos conflituosos do processo reconstrutivo da identidade profissional do pedagogo. Tomando como perspectiva alguns aspectos pontuados pelos sujeitos da pesquisa: memrias, falas e impresses sobre o ser educador, e, entrelaando-os com as concepes de Abraham (1986), podemos ento compreender, que o simesmo profissional do pedagogo determinado por um sistema multidimensional. Ele compreendido pelas relaes que se estabelecem com o trabalho, com a profisso, com os pares, alunos e instituies sociais, tendo como base desse sistema: as imagens, as atitudes, sentimentos, valores, desejos, tenses e emoes. A desarmonia do/entre o si-mesmo, fator determinante para que o profissional da educao no encontre a sada do labirinto. Ou seja, dos seus conflitos interiores. Para entrar nesse universo das representaes que cingem o campo profissional, no qual o pedagogo se movimenta, a narrativa do labirinto a forma de ilustrar os caminhos difceis que o educador percorre para realizar-se na profisso e alcanar os fins na ao pedaggica. Tendo assim, que enfrentar as adversidades do cotidiano profissional ao se colocar socialmente como educador. Para Abraham, a essncia do labirinto, como narrativa mtica, consiste na ideia de movimento, de busca, mesmo que por caminhos sinuosos. A isso, Abraham traz a lenda de Teseu34 que jogou seu destino como oferenda ao Minotauro, criatura metade homem metade animal, devoradora de

sinal de aprovao ao seu reinado. Uma vez com o touro, Minos deveria sacrific-lo em homenagem a deus, porm decidiu mant-lo devido a sua imensa beleza. Como forma de punir Minos, a deusa Afrodite fez com que Pasfae, mulher de Minos, se apaixonasse perdidamente pelo touro. Pasfae pediu ento ao arquetpico arteso Ddalo que lhe construsse uma vaca de madeira na qual ela pudesse se esconder no interior, de modo a copular com o touro branco. O filho deste cruzamento foi o Minotauro. Pasfae cuidou dele durante sua infncia, porm ele cresceu e se tornou feroz; sendo fruto de uma unio no-natural, entre homem e animal selvagem, ele no tinha qualquer fonte natural de alimento, e precisava devorar homens para sobreviver. Minos, aps aconselhar-se com o orculo em Delfos, pediu a Ddalo que lhe construsse um gigantesco labirinto para abrigar a criatura. (BRANDO, 2009).
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Durante a guerra entre - Minos rei de Creta e Egeu rei de Atenas derrotado, Egeu, tem que pagar a Minos uma taxa em forma de 7 rapazes e 7 moas atenienses, onde seriam colocados no labirinto para serem devorados pelo Minotauro. Na terceira remessa de jovens, Teseu, filho de Egeu, estava presente e resolveu intervir no problema. Entrou no lugar de um jovem e partiu para Creta para entrar no Labirinto. Com efeito, a linda Ariadne, filha do poderoso Minos, apaixonou-se por Teseu e combinou com ele um meio de encontrar a sada do terrvel labirinto. Um meio bastante simples: apenas um novelo de l. Ariadne ficaria entrada do palcio, segurando o novelo que Teseu iria desenrolando a medida que fosse avanando pelo labirinto. Para voltar ao ponto de partida, teria, apenas, que ir seguindo o fio que Ariadne seguraria firmemente. Teseu avanou e matou o monstro com um s golpe na cabea. (BRANDO, 2009).

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homens e prisioneiro do labirinto. Simboliza tanto a animalidade do mundo, dos instintos das paixes reprimidas e do inconsciente. (ABRAHAM, 1986, P.29). Da mesma forma que o Minotauro e Teseu so dotados de fora animal, para garantirem a sobrevivncia, tambm possuem caractersticas humanas como definio de sensibilidade. So selvagens diante do sentimento de rejeio e de incompreenso. A coragem de Teseu aparece como forma ilustrativa aos desafios pessoais e coletivos que o educador faz em seus movimentos e buscas no cotidiano de sua profisso, a fim de conquistar um lugar de pertena. E, o labirinto com o Minotauro representa o quanto difcil os caminhos a serem percorridos. A arriscada determinao de Teseu tem como desgnio, entrar e sair vitorioso do labirinto. Tendo como elementos fundamentais, a cooperao, a coragem, o amor, a determinao, o comprometimento, a sabedoria, a astcia, o conhecimento e o planejamento. Subsdios essenciais para encarar os conflitos pessoais, profissionais e coletivos do dia a dia acadmico e escolar. Esses fatores so responsveis por configurar mltiplas possibilidades que vai conduzi-lo por caminhos mais seguros, com perspectivas de sadas dos eventuais cercos do labirinto, ou seja, dos mltiplos conflitos. Compreendemos que esses processos so partes significativas na base reconstrutiva da identidade profissional. O labirinto, tambm representa simbolicamente a trajetria de vida do educador. E as experincias adquiridas nesse caminho, elementos de confiana, os quais lhe permitem conscientemente, compreender o sentido e o significado da sua profisso. So esses momentos que se caracterizam como importantes etapas, na qual o indivduo se percebe como personagem explorador de uma passagem repleta de desafios. Essas experincias so responsveis pela construo da subjetividade, capaz de coloc-lo com segurana diante dos fenmenos da vida, assim como Teseu se colocou diante do Minotauro. Esse percurso, na perspectiva de Abraham (1986), , pois, a luta e busca constante do educador na construo do seu eu pessoal e profissional, elementos que se entrelaam por entre caminhos complexos da formao e da prtica. Em determinado momento ou espao, encontrar dificuldades para reconhecer o prprio caminho, por estar encoberto numa bruma espessa, tendo a impresso de se encontrar prisioneiro num turbilho, sem esperana de se libertar. A isso, Abraham (1986) argumenta que a referncia mitolgica ilustra a dificuldade do educador sair da situao em que se encontra. O labirinto leva no s mitologia, mas marca um

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caminho que corresponde s experincias mais recentes e mais autnticas. A forma do labirinto acompanha o ser humano como um smbolo do caminho difcil a ser percorrido antes de atingir uma meta. O labirinto , portanto, uma representao mitolgica, no qual o educador tem a oportunidade de encontrar o si-mesmo verdadeiro, enfrentando assim as suas prprias limitaes compreendidas como simesmo falso. Entendemos, pois, que so caminhos falsos, validados pelas normas de um sistema que neutraliza o pensamento crtico-reflexivo, deixando perceber que as coisas so assim, e nada pode ser feito para mud-las. O que acontece que o eu se funde com a mscara. O indivduo, ento, tem menos conscincia do seu papel e reprime seus verdadeiros sentimentos. Em outras palavras, ele afasta-se de simesmo. Atitudes que servem como justificativa para encobrir o mal-estar, o desejo de abandonar a profisso, o desnimo de experimentar novas metodologias e, sobretudo, da angstia de experimentar, diante dos desafios, a necessidade de tomar decises prprias. E de pensar que as coisas esto assim e no so assim. Dessa forma, possvel a mudana. Diante de tais compreenses, podemos afirmar que, nos momentos de confiana e segurana, o educador consegue visualizar com clareza as experincias do seu trajeto no labirinto profissional. E nesse momento descobre os riscos e prazeres que representam os caminhos da profisso. Passa, ento, a experienciar o sentido e o significado de ser educador. Por esse vis, apontamos nesse trabalho que o verdadeiro si-mesmo responsvel pela construo do indivduo crticoreflexivo. Por outro lado, quanto maior for a ansiedade e a insegurana, por se perceber ignorado e isolado, maior o isolamento no interior do labirinto, deixando de contribuir positivamente em seu espao profissional. Assim, o contato com a realidade, o pensar, a tomada de conscincia, a criatividade, a iniciativa, a interao com os demais em uma atmosfera de cooperao, alegria e entusiasmo so condies fundamentais para impedir que o falso si-mesmo invada o si-mesmo verdadeiro, estabelecendo uma confiante circulao entre os pares e os diferentes elementos do contexto profissional. importante pensar que tais configuraes no trazem certezas, mas oportunidades para descobrir sadas. O Minotauro, meio homem, meio animal, representao mitolgica do prprio ser humano, encontra-se perdido, justamente porque est envolto num nevoeiro, simbolizado pelos seus conflitos de rejeio e

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incompreenso. E Teseu, figura representativa daquele indivduo esclarecido capaz de circular pelos caminhos do labirinto, tem a capacidade de manter-se em equilbrio, controlando assim, o monstro e o heri em seu interior. Cientificamente, os mitos nada revelam sobre a ordem do mundo e das coisas, servem para nos fazer entender o funcionamento da cultura que o gerou e o perpetuou. Assim, na contemporaneidade, ilustram nossas pesquisas rememorando a cultura e a histria de povos, que na sua condio humana enfrentavam, se no os mesmos, semelhantes fenmenos de ordem social, poltica e econmica na organizao da sua sociedade. Assim, organizavam-se a partir da mitologia que explicava os fenmenos sensveis da natureza. Essa ilustrao mtica contribui no sentido de reflexo. Para que o educador fique atento ao seu cotidiano acadmico e/ou escolar, principalmente queles indivduos perdidos nos corredores do labirinto. Por se absterem de um posicionamento crtico diante dos conflitos. E com isso, seguem caminhos descomprometidos com a investigao, a prtica e os saberes pedaggicos. No esto se dando conta da importncia de pensar, tomar decises e experimentar novos caminhos, pois suas aes esto engessadas. E o mecanismo de defesa mais utilizado, para se manterem nessa posio, a recusa de se reconhecerem parte viva da ao pedaggica, deixando-se levarem pela multido sem personalidade e identidades prprias. Marcados pela insegurana e pelas incertezas, sentimentos que revelam a incapacidade, a fraqueza e o isolamento. Metaforicamente, no esto deixando um fio condutor, configurado pela ao crticoreflexiva que lhes permitem avanar e retrocederem, cada vez mais conscientes de suas prticas. Com as experincias vividas pelos educadores no contexto acadmico e escolar, rememoradas pelas narrativas de vida, as quais so marcadas pelas idas e vindas da profisso, foi possvel apontar novas possibilidades de compreenso sobre os processos da construo identitria. Espaos e movimentos configurados pelos permanentes conflitos do ser educador. Esses movimentos reflexivos e dialticos, na busca de caminhos mais significativos, revelaram que a identidade profissional do pedagogo acontece a partir das experincias significativas, das relaes sociais e profissionais, tendo como principal caracterstica, a reconstruo permanente da mesma, ressignificada continuamente de forma singular e coletiva no campo da formao, da prtica e dos movimentos da profissionalizao.

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ANEXO A Parecer CNE/PC 2005

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ANEXO B Resoluo CNE/PC 01/2006

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ANEXO C Questo de pesquisa

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO CURSO DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO NCLEO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAO E MEMRIA ORIENTADOR: PROF. DR. JORGE LUIZ DA CUNHA MESTRANDO: VALMIR DA SILVA PROJETO DE PESQUISA: PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS ENTREVISTA COM OS PEDAGOGOS

Questo de pesquisa:

Em que medida se configuram os processos construtivos da identidade profissional do pedagogo tendo como base processual a formao inicial, a prtica pedaggica e as polticas pblicas?

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ANEXO D Roteiro de entrevista semiestruturada

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO CURSO DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO NCLEO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAO E MEMRIA ORIENTADOR: PROF. DR. JORGE LUIZ DA CUNHA MESTRANDO: VALMIR DA SILVA PROJETO DE PESQUISA: PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA Questo da pesquisa Em que medida se configuram os processos construtivos da identidade profissional do pedagogo tendo como base processual a formao inicial, a prtica pedaggica e as polticas pblicas? Desdobramento da questo 1 - Formao profissional especfica do pedagogo 1.1 - Formado em que rea? 1.2 - Instituio? 1.3 - Ano? 2 Experincias e desenvolvimento profissional 2.1 Quanto tempo atua como pedagogo? 2.2 Quais so as reas que atua?

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2.3 A formao inicial contribuiu no processo construtivo da sua identidade como pedagogo? 3 -- Formao na prtica 3.1 Fale sobre a sua insero na prtica escolar. 3.2 Como voc percebe a prtica pedaggica no processo construtivo da sua identidade como pedagogo? 3.3 - Como voc percebe as bases tericas do currculo do Curso de Pedagogia na formao crtico-reflexiva do pedagogo? 3.4 A base curricular da formao inicial prepara o pedagogo para atuar em todos os campos profissionais que as Novas Diretrizes Curriculares apontam? 4 -- Campo de trabalho e polticas pblicas 4.1 - Na sua concepo, existem outras funes para o pedagogo? 4.2 Como voc percebe as polticas pblicas na formao do pedagogo? 4.3 Como voc percebe as Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia - CNE/PC n. 01/2006 no processo construtivo da identidade do pedagogo? 4.4 Como voc percebe a docncia como base da formao do pedagogo? 5 -- Organizao do trabalho pedaggico e postura reflexiva 5.1 A experincia profissional amplia o campo de conhecimento do pedagogo e consequentemente uma prtica crtico-reflexiva?

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ANEXO E Ficha-controle de dados dos sujeitos da pesquisa

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO CURSO DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO NCLEO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAO E MEMRIA ORIENTADOR: PROF. DR. JORGE LUIZ DA CUNHA MESTRANDO: VALMIR DA SILVA FICHA DE CONTROLE DA PESQUISA 1) DADOS DO PROJETO Nome do projeto: processos construtivos da identidade profissional do pedagogo: formao inicial, prtica profissional e polticas pblicas Orientador do projeto: Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha Instituio Financiadora: CAPES/CNPq Entrevistador: Mestrando Valmir da Silva 2) DADOS DO DEPOENTE a) Nome completo:.................................................................................................................. b) Local e data de nascimento:................................................................................. c) Endereo: rua:.......................................................................................N:........... complemento:............Cidade:............................................Bairro:.............................. CEP:...................Fone:...................E-mail:................................................................ d) Identidade:.....................................rgo emissor:................................................ e) Profisso atual:...................................................................................................... f) Nvel (is) em que atua:............................................................................................

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g) Ano (s) em que atua.............................................................................................. h) Pseudnimo para se utilizar em citaes:............................................................. 3) OBSERVAES E SUGESTES PARA O PROJETO Observaes:................................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ..................................................................................................................... ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ .................................................................................................................. Sugestes:...................................................................................................................... ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ..................................................

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ANEXO F Ficha-controle de dados da pesquisa

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO CURSO DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO NCLEO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAO E MEMRIA ORIENTADOR: PROF. DR. JORGE LUIZ DA CUNHA MESTRANDO: VALMIR DA SILVA PROJETO DE PESQUISA: PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS Controle de dados dos sujeitos da pesquisa 1) DADOS DOS CONTATOS a) Indicao de contato: b) Data de contato: c) Forma de contato: d) Data(s) da(s) entrevista(s): e) Local da(s) entrevista(s): 2) DADOS DO ANDAMENTO DAS ETAPAS E DE PREPARO DO DOCUMENTO FINAL a) Primeira transcrio: b) Textualizao: c) Transcrio: d) Conferncia: e) Carta de cesso de direitos: 3)ENVIO DE CORRESPONDNCIAS a) Data da carta de apresentao do projeto: b) Data do(s) agradecimento(s) da(s) entrevista(s): c) Data da remessa da entrevista para conferncia: d) Data da carta de cesso:

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ANEXO G Carta Cesso

MINISTRIO DA EDUCAO UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA CENTRO DE EDUCAO CURSO DE PS-GRADUAO MESTRADO EM EDUCAO NCLEO DE ESTUDOS SOBRE EDUCAO E MEMRIA ORIENTADOR: PROF. DR. JORGE LUIZ DA CUNHA MESTRANDO: VALMIR DA SILVA PROCESSOS CONSTRUTIVOS DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PEDAGOGO: FORMAO INICIAL, PRTICA PROFISSIONAL E POLTICAS PBLICAS CARTA CESSO Eu, _________________________________________________________ CI______________________CPF________________________ declaro para os devidos fins que cedo os direitos de minha entrevista, gravada no dia ____ de_______________ do ano de dois mil e doze para o pesquisador Valmir da Silva e ao Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Educao, para ser usada integralmente ou em partes, sem restries de prazos e citaes, desde a presente data. Da mesma forma, autorizo a sua audio, transcrio e o uso das citaes a terceiros, ficando vinculado o controle ao Programa de Ps-graduao em Educao do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria que detm a guarda da mesma. Abdicando de direitos meus e de meus descendentes, subscrevo a presente carta cesso, que ter minha assinatura. _________________________/______/_______________de 2012. _____________________________________________ Assinatura