Ao de la Promocin de la Industria Responsable y del Compromiso Climtico

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA FACULTAD DE EDUCACION E.A.P.

TEMA:

CONCEPTOS DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE

CTEDRA CATEDRTICO ALUMNAS

: DIDCTICA : Lic. CASAVILCA ROJAS, Antonio : PINO CARRERA, Noem BENITO ZUASNABAR, Yenny

CICLO

IV

Huancavelica Per 2014

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A NUESTROS PADRES QUIENES NOS APOYAN MORALMENTE E INCONDICIONALM ENTE

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NDICE

INTRODUCCIN ..................................................................................................................... 4 CONCEPTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ............................................................. 5 PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE ........................................................................................ 5 ESTILOS DE ENSEANZA ................................................................................................ 6 LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL MARCO CONTRUCTIVISMO ................. 6 MATERIAL DIDACTICO ........................................................................................................ 1 CTICO DE COMO ENSEAR ................................................................................................. 7 SUPUESTOS SOBRE LAS VIAS PARA EL APRENDIZAJE Y LOS PRINCIPALES FORMAS DE ENSEANZA .................................................................................................... 8 MEDIOS AUXILIARES PARA EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE ...... 10 LOS MEDIOS DIDACTICOS ................................................................................................ 11 MEDIOS AUDIOVISUALES ............................................................................................. 11 MEDIOS AUDIOVISUALES ............................................................................................. 12 CITAS ...................................................................................................................................... 16 LAS CITAS TEXTUALES.................................................................................................. 16 LAS CITAS CONTEXTUALES ......................................................................................... 16 CITA DE CITAS .................................................................................................................. 17

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INTRODUCCIN La enseanza se define como un proceso instructivo orientado a educar a terceros, facilitando su aprendizaje. Por su parte, el aprendizaje se concepta como un proceso que produce un cambio personal en el modo de pensar, sentir y comportarse, respondiendo a los tradicionales saberes de: saber (conjunto de conocimientos), saber hacer (conjunto de habilidades y destrezas) y saber estar/ser (capacidad de integracin) (Bricall, 2000, p. 16). Actualmente ampliados al hacer (capacidad para poner en prctica) y querer hacer (inters y motivacin para poner en prctica). Todo proceso instructivo viene determinado por la estrategia docente derivada de una reflexin didctica sobre el por qu ensear, qu y cmo hacerlo (Marcelo et al., 1995; Nuz, 2001). Reflexin que ha de concretarse en los objetos de conocimiento, habilidades, capacidades y competencias a adquirir; en el mtodo, las tcnicas y los recursos docentes ms adecuados para la comprensin, desarrollo y adquisicin de los primeros. Asimismo, la estrategia docente debe contar con un mecanismo de feedback que permite controlar su ejecucin y corregir los fallos o debilidades observados.

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CONCEPTOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso que conduce a un cambio. Un cambio en el conocimiento, las creencias, los comportamientos, las actitudes. Slo si ocurre este cambio, a lo largo del tiempo, hay aprendizaje. Es resultado de una experiencia, que incrementa el potencial de mejorar en lo que hacemos y nos ayuda a continuar aprendiendo. Repetimos: el aprendizaje es un proceso, no un producto. Pero, debido a que ese proceso ocurre en la mente del estudiante, no tenemos otra manera de inferirlo que tomar como muestra de ello productos o acciones concretas de los estudiantes. (En llanas palabras: no debemos confundir el examen con el aprendizaje, pero la nica manera de asumir que ha ocurrido el aprendizaje es a travs de exmenes y de trabajos.)

El aprendizaje, como ya deca Plutarco, no es algo que pueda drseles a los estudiantes. Ms bien es algo que ellos mismos deben hacer. El aprendizaje es el resultado directo de cmo los estudiantes interpretan y responden a sus experiencias. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

Ley de la intensidad. Con una experiencia fuerte y dramtica se aprende mejor que con dbil. Ley del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a evitar las desagradables. Ley de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser ms duraderas. Ley de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes anlogos o parecidos.

Ley de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e inslito se aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido. Ley de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en la organizacin de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difciles de consolidar. Ley de la pluralidad. El aprendizaje es ms consistente, amplio y duradero cuantos ms sentidos estn involucrados en el proceso de aprender.

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Ley del ejercicio. Cuanto ms se practica y repite lo aprendido, tanto ms se asienta el contenido del aprendizaje. Ley del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extincin. ESTILOS DE ENSEANZA Qu significa estilo de enseanza? Es el modo o forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso didctico y que se manifiestan precisamente en el diseo instructivo y a travs de la presentacin por el profesor de la materia, en la forma de corregir (interaccin, didctica de tipo tcnico) as como la forma peculiar que tiene cada profesor de organizar la clase y relacionarse con los alumnos (interacciones socioafectivas y organizacin control de la clase) (Delgado, 1991b). Los estilos de enseanza muestran cmo se desarrolla la interaccin profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones y para definir el rol de cada uno en ese proceso Mosston(1978). LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN EL MARCO CONTRUCTIVISMO

El Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del ao 1800; en el arte, filosofa, psicologa, ciencias sociales y pedagoga, que tal, como lo define Martnez, I., en su breve texto; se llama constructivismo, al arte de origen Ruso, tambin, a la filosofa de la ciencia o epistemologa, la cual, nace a mediados del siglo XX, con aportes de psiquiatras, fsicos, matemticos y bilogos. El centro de estudios en Teora Relacional y Sistemas de Conocimiento, describe y hace entender que la Epistemologa, es la Teora del Conocimiento Cientfico, proviene del griego episteme: saber y logos: discurso. Siendo este un dominio complejo, se tratara del estudio de "Como sabemos lo que sabemos" o de "Como conocemos, pensamos y decimos". En la psicologa, el constructivismo se basa principalmente en la Teora de Piaget, llegando a los postulados que necesitamos, que hoy entiendan los alumnos, el cual dice; que el desarrollo de la inteligencia es construido por el propio aprendiz, a travs de la interaccin de este mismo, con el medio que los rodea.

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En general, la mayora de los textos, define al Constructivismo, como un enfoque que supone, que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va produciendo da a da, como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. Arancibia, nombra a, Johann Herbart , filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, el cual influenciado por Kant, plantea que el aprendizaje se potencia a travs del inters, el cual surge generado por el alumno y por intervencin del profesor. Comienza as, a inicios del ao 1800, a renovarse la metodologa educativa, al sugerir que dentro del proceso instruccional de aquellos aos, deban presentarse los conocimientos nuevos de tal forma que fueran adquiridos y formaran parte de la mente.

MATERIAL DIDACTICO DE COMO ENSEAR Los medios o recursos didcticos engloban todo el material didctico al servicio de la enseanza y son elementos esenciales en el proceso de transmisin de conocimientos del profesor al alumno. El modo de presentar la informacin es fundamental para su asimilacin por el receptor. Los medios didcticos constituyen la serie de recursos utilizados para favorecer el proceso de Enseanza-Aprendizaje.

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en educacin fueron creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo.

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SUPUESTOS SOBRE LAS VIAS PARA EL APRENDIZAJE Y LOS PRINCIPALES FORMAS DE ENSEANZA El aprendizaje desde el punto de vista general del que ensea El primero de los rasgos que, segn se propuso, caracterizan un ambiente de enseanza consiste en algn supuesto en torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teora sistemtica y prestigiosa7 o formar parte de una imagen ms amplia y personal. Puede haber alguna coincidencia en que, con independencia de las innumerables formas que asuman, hay tres vas principales para aprender. Segn Perkins, son las tres maneras bsicas de promover el aprendizaje que ponen en prctica lo que l denomina la teora uno: La gente aprende ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacerlo. Estas tres maneras son la instruccin didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica8. Aprender por la instruccin directa, por la ejecucin de actividades guiadas por un instructor o por la propia exploracin y el descubrimiento personal9. Desde el primer punto de vista se piensa que el alumno aprende por recepcin. Es capaz de incorporar contenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy comn de pensar en los alumnos. No hace falta haber pasado por un curso de didctica para tener esta idea, aunque algunas teoras generaron valiosas estrategias de enseanza basadas en la recepcin signifi cativa. Tal es el caso de los trabajos basados en la obra de David Ausubel10. La segunda perspectiva supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por imitacin. El aprendizaje se explica por la accin que los alumnos desarrollan imitando el enfoque que se les ofrece. En base a ese enfoque se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que se prioriza el saber cmo. Tiene algn asidero pensar el aprendizaje en base a imitacin o resulta slo de una fantasa de control total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los nios, muchas cosas se aprenden de esta manera. Generalmente, hay disposicin a darle un rol a la imitacin en el logro de habilidades sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hiptesis de que cosas no tan sencillas, como el lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproduccin directa, sino por algn tipo de proceso constructivo basado en la imitacin del modelo provisto por el lenguaje adulto11. Un mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecucin que es cada vez ms perfecta en la medida en que se corrige en interaccin con el modelo. El modelo bien puede ser un modelo inerte o un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. En los ltimos veinte aos la idea de aprender imitativamente en base a un modelo ha ganado prestigio. Al parecer, no slo acta para habilidades simples, sino que

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algunas habilidades de alto nivel tambin se aprenden as: confrontando la propia accin con alguien que la realiza de manera experta o con sus producciones. Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por s solo sirve de poco. Es posible recibir una explicacin acerca de cmo se hace algo, pero slo es posible aprender a realizarlo hacindolo. Y la ejecucin mejora imitando a un buen modelo. Buena parte del aprendizaje prctico de habilidades complejas, como el diagnstico mdico, por ejemplo, o la conduccin de una clase, descansa en la participacin en ambientes que Donald Shn denomin practicum12. El practicum es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien ms experto, haciendo a su lado. Por ejemplo, 8 Tal como desarrolla Perkins a lo largo del tercer captulo de La escuela inteligente. 9 Jerome Bruner, en el captulo 2 de La educacin puerta de la cultura, realiza un planteo comparable, slo que defi ne cuatro posiciones. Propone que la mente de un aprendiz puede entenderse de cuatro maneras bsicas. Corresponden a lo que denomina pedagoga popular (para contraponerla con las teoras acadmicas formalizadas). Aprender de la instruccin, aprender mediante la imitacin, el aprendiz como pensador y el aprendiz como cientfi co. Como luego se sealar en el desarrollo del texto, a los efectos de esta exposicin puede considerase que mirar la mente del aprendiz como pensador o como cientfi co conduce a parecidos enfoques de enseanza: los relacionados con los mtodos socrticos. 10 Pueden encontrarse buenas traducciones de discpulos suyos: Novak, J. (1990); Novak, J. y Gowin, B., (1988) o Moreira, M. (2000). En Joyce y Weil (2002), el captulo 13 est especfi camente dedicado a la estrategia de exposicin didctica basada en el uso de organizadores previos. 11 Esta es la hiptesis que propuso Jerome Bruner. Para avanzar sobre esta cuestin ver el captulo 4 de La importancia de la educacin. 12 Ver, por ejemplo, Schn, D. (1992) en particular pgina 47 y siguientes en el aprendizaje deportivo el instructor funciona al principio como modelo y despus como indicador. Que el trabajo sea por imitacin no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes ligados al saber cmo. Cuando se trata de saber qu, de dominar un saber proposicional, se suponen otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera La tercera forma de ver las cosas consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de l. Lo hacen en la interaccin con otros, mediante el dilogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus hiptesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura

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obtener una comprensin mejor, menos sesgada, capaz de incorporar ms variables, considerar ms dimensiones y resolver las contradicciones. Cuando se ve a los aprendices como pensadores o como cientficos, se supone que elaboran modelos en trminos de los cules construyen su experiencia. Es el momento de los mtodos socrticos basados en los problemas, los enigmas y las preguntas instigadoras. El principio que rige estos mtodos es que la educacin debera ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea ms adecuado, ms completo. Las pedagogas que utilizan este supuesto enfatizan el valor del dilogo, de las maneras de lograr comprensin y de producir conocimiento Qu ponen de relieve? En algunos casos, mejorar la capacidad interpretativa y de comprensin y, en otros, interactuar con el conocimiento pblico validado, conocer cmo el conocimiento disciplinado procede, a qu necesidades responde y cmo es la experiencia de producirlo. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capaces de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de produccin.

MEDIOS AUXILIARES PARA EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Son un elemento entre otros (objetivos, contenidos, infraestructura, tiempo, mtodos coadyuvantes al logro de los objetivos: su eleccin y uso depende de la relacin maestroalumno y de la forma organizacional que se adopte. El material educativo es un medio que sirve para estimular y orientar e proceso educativo permitiendo al alumno adquirir destrezas. Los medios auxiliares, en distintas proporciones cumplen funciones especficas: de motivacin, formativas, informativas, de fuerza, y de evaluacin. Los principios que rigen la pedagoga de lo concreto son los siguientes: Los medios auxiliares deben: Elaborarse en forma conjunta por profesores, alumnos, padres de familia y otros. Llenar un propsito educativo. Ser interesantes, comprensibles, concretos y claros. Sugerir nuevas preguntas, inquietudes, problemas y aplicaciones. Ser de fcil manejo para los alumnos. Tener caractersticas que permitan trabajos en grupo por toda la clase.

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Ser apropiado a la edad, inteligencia y experiencia de los usuarios. Realmente utilizarse y no solo mostrarse. Utilizarse sin incurrir en monotona o rutina.

LOS MEDIOS DIDACTICOS La definicin de medios didcticos abarca todos aquellos recursos que el profesor puede utilizar para facilitar la comunicacin con sus alumnos. Nos referimos, fundamentalmente, a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, visuales y audiovisuales, que se pueden emplear en cualquier situacin docente: clase presencial, laboratorio, enseanza a distancia, tutora, complemento, entrenamiento intelectual o de habilidades manuales, etc.

MEDIOS AUDIOVISUALES

Los medios visuales son aquellos sistemas de comunicacin y significacin relacionados con la vista y la psicologa de la percepcin visual. Se incluye en este subsistema elementos audiovisuales. [Cebrin, 1995, 72]. En las clases presenciales, son medios fundamentalmente de apoyo a la explicacin del profesor. Como el caso de una diapositiva, una transparencia o la pizarra. Pero tambin puede transmitir un contenido completo a travs de un texto escrito, con sus correspondientes ilustraciones, de un tutorial informtico o servir, como medio de comunicacin, en tutoras telemticas o de correspondencia en correo electrnico o convencional. El texto escrito.- Es el recurso ms antiguo que existe. El medio de comunicacin que ms incidencia ha tenido a lo largo de los tiempos ha sido el texto impreso, que fue el primer medio de comunicacin de las ideas y del saber cientfico, permitiendo, por primera vez, el almacenamiento de la informacin. La imprenta revolucion todas las formas de comunicar de la poca y fue la primera industria que produjo en serie. Entre las caractersticas del texto impreso podemos destacar las siguientes:

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* Facilita el aprendizaje de forma individual. * Se adapta a las circunstancias de espacio y de tiempo del lector. * Permite la relectura y la lectura selectiva. * El lector marca su propio ritmo. * Ofrece inmensas posibilidades combinado con otros medios. Otro avance notable fue, en el Siglo XVII, permitir a los alumnos asistir a clase sentados y escribir en bancos de madera, como podemos ver en el aula Fray Luis de Len de la Universidad de Salamanca. La pizarra aparecer un siglo despus. Es, en la actualidad, el recurso didctico ms empleado en los diferentes mbitos educativos. Su presencia es indiscutible en todas las aulas y la larga tradicin de su uso la convierten en un recurso insustituible y fcil de manejar del que pocos docentes suelen prescindir. En 1944, aparece el retroproyector, que aporta a la educacin, por primera vez, tras intentos fallidos con el cine o la linterna mgica, las posibilidades de transmitir la imagen visual al gran grupo, como representacin de un determinado referente. Es un arma militar que permite la formacin de reclutas en tiendas de campaa, sin perderlos de vista y con material ya preparado para ello o que se puede confeccionar en pocos minutos. Es la nica tecnologa que ha penetrado, realmente, en nuestras aulas. Generando, a su vez, nuevos problemas relacionados con el abuso en el que algunos profesores han cado al basar sus explicaciones en unos soportes mal realizados y carentes de condiciones comunicativas mnimas. En 1961 aparece la diapositiva. Por su elevado nivel de iconicidad es el medio ms idneo para representar la realidad. No obstante, la instalacin y, sobre todo, las condiciones de proyeccin dificultan su utilizacin. Aunque algunos lo consideren un recurso pasado de moda es fundamental cuando se requiere iconicidad y en algunos foros sustituye obligatoriamente al retroproyector ante los abusos que se cometen con ste

MEDIOS AUDIOVISUALES La percepcin se realiza por la vista y el odo simultneamente. Las vinculaciones de imgenes y sonidos son tales que cada uno contrae relaciones con el otro por armona, complementariedad, refuerzo o contraste. [Cebrin, 1995, 54].

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Estos medios empleados como recursos didcticos pueden transmitir una informacin completa. De ah que en la programacin educativa se contemplen como condicionantes extraordinarios del proceso de enseanza. Se consideran complementarios de la accin del profesor y no de apoyo como los visuales. En 1895 tiene lugar en Pars la primera proyeccin pblica del cinematgrafo. A pesar de las grandes expectativas que augur para la enseanza y que han sido superadas con creces en otros mbitos de la comunicacin nunca tuvo una presencia estimable en las aulas. Problemas econmicos de produccin y exhibicin lo impidieron. En 1956, aparecen los primeros vdeos (videotapes) y los primeros videocasetes en 1971 (U-Matic) para popularizarse, en los primeros aos 80, con los sistemas domsticos (Beta, V2000, VHS). De nuevo la enseanza alberga esperanzas sobre las posibilidades de este medio. Estas esperanzas no han sido del todo defraudadas, no obstante, problemas de produccin y de distribucin han herido de muerte la produccin de vdeos educativos que, adems, cuentan con un mercado muy escaso. A ello se han unido otros dos factores colaterales: la mala explotacin didctica y la irrupcin de las tecnologas informticas. El diaporama une a la utilidad de la fotografa y su facilidad de obtencin todas las posibilidades expresivas y persuasivas del mensaje sonoro. Se considera como el hermano pobre de la galaxia audiovisual. No es conocido ni popular pero es barato y, sobre todo, muy sencillo de realizar. Esto es importante en un mundo como la educacin falto de medios y donde el hgalo usted mismo es moneda frecuente. .- Tecnologas informticas Las tecnologas informticas como recurso didctico forman parte del ecosistema audiovisual al representar la informacin mediante los subsistemas que integran el lenguaje audiovisual, a lo que se aaden todas las posibilidades de acceso y gestin documental que tienen las computadoras. Consideramos Nuevas Tecnologas a aquellos medios electrnicos que crean, almacenan, recuperan y transmiten la informacin a grandes velocidades y en grandes cantidades [Colom y otros 1988, 101]. Segn el Council of Educational Technology, el uso de ordenadores, microelectrnica y telecomunicaciones como instrumento de produccin, procesamiento, almacenamiento, obtencin y distribucin de la informacin en forma de grficos, palabras o nmeros, ms segura, rpida y econmica. No obstante, el adjetivo nuevo ofrece una cierta

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confusin, al tratarse de un trmino relativo que necesita una referencia, al igual que lo moderno lo rpido, etc. De ah que sea ms correcto hablar de Tecnologas de la Informacin y dejar arrinconado el adjetivo nuevas para otras aplicaciones que puedan serlo con respecto a las actuales. El motor de estas tecnologas es el ordenador, pues centraliza a las dems en su entorno. En la actualidad, se ha convertido en una herramienta imprescindible que debe estar presente en los distintos mbitos de la actividad industrial, financiera, de servicios, etc. Mediante el ordenador se llevan a cabo tareas de control, diseo, autoedicin, gestin, clculo de estructuras, creacin de imgenes, informacin y un amplio etctera. En 1980 aparecen los primeros ordenadores personales, en 1988 la edicin de grficos y en 1990 los sistemas multimedia. En los aos noventa, el desarrollo de los Sistemas de Autor es espectacular. Las computadoras son cada vez ms pequeas, rpidas, con mayor capacidad de almacenamiento y baratas. Los sistemas autor, que son sistemas de desarrollo de software que permiten construir programas educativos sin conocimientos de informtica, proliferan y hacen cada vez ms sencilla la programacin y elaboracin de herramientas educativas cada vez ms especficas. Un nuevo concepto empieza a tomar forma, la interaccin en el aula. Donde los medios se caracterizan por adaptarse a las necesidades individuales de los alumnos, por favorecer el autocontrol y tener la capacidad de liberar al profesor del trabajo ms rutinario. El hipertexto representa una red de informacin textual no secuenciada [Dormido, 1992, 79], frente a lo que representa el texto tradicional, que es de naturaleza bsicamente secuencial. Es en definitiva, una serie de fragmentos que se pueden leer sin respetar el orden clsico secuencial. El hipertexto est bajo el control del usuario, que decide cul es la informacin que quiere recibir y en qu orden, en funcin de sus necesidades. Los sistemas de hipertexto e hipermedia pueden ser utilizados como medio de estudio o de informacin individual y como apoyo a la exposicin ante grupos. Sus grandes posibilidades de almacenamiento de informacin, procedentes de distintas fuentes (textos, imgenes con distintos grados de iconicidad, fijos y mviles y sonidos) y su flexibilidad a la hora de recuperarla y combinarla, les convierten en unos excelentes medios de apoyo a la funcin del profesor.

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Los sistemas multimedia constituyen una tecnologa que presenta una gran flexibilidad para la representacin de la informacin. Entre sus ventajas ms importantes, que lo convierten en un medio singular, destaca la posibilidad de integrar tres tecnologas e industrias: los medios impresos, la tecnologa de la imagen y el sonido y la tecnologa informtica. Estos sistemas, en la actualidad, han encontrado un acomodo en el mercado debido a la presencia de ordenadores personales lo suficientemente potentes y dotados de perifricos multimedia de bajo coste: CD-ROM, tarjetas de sonido y de vdeo, micrfonos y altavoces. Acompaados de entornos grficos de usuario que podemos catalogar, en la mayora de los casos, como sistemas de autor multimedia. Inteligencia artificial. En un futuro inmediato se prev un cambio sustancial en los actuales sistemas de enseanza asistida por ordenador gracias a la utilizacin de los sistemas expertos y otras tcnicas de inteligencia artificial. Se entiende por sistema experto un sistema informtico diseado para resolver problemas en algn rea muy especfica del saber, teniendo una competencia similar a la de un experto humano en dicha materia [Ruiz, 1996, 26]. Redes de distribucin. Las redes de comunicacin, especialmente Internet, estn proporcionando nuevas perspectivas a los servicios de formacin a distancia. Tienen especial inters los World-Wide-Web como un sistema de informacin hipermedia distribuida. Son pginas de informacin multimedia donde existen enlaces de referencia hacia otras pginas de un ordenador que puede estar situado a miles de kilmetros de distancia con el simple hecho de pulsar el botn del ratn. Estas redes tambin permiten la comunicacin entre grupos de trabajo para la realizacin de sistemas hipermedias de carcter corporativo, como pginas news. La Realidad Virtual es una nueva forma de interaccin del usuario con la mquina que ofrece diferentes puntos de vista relacionados con la posicin con respecto a la pantalla o mediante una realidad inventada y ficticia que solo existe en el ordenador: Visio cascos, guantes de datos o trajes hacen posible la interaccin.

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LAS CITAS LAS CITAS TEXTUALES JOAN ROE (2009, p.56): La formacin y el desarrollo del conocimiento, en el mbito de la Educacin Superior, van a ocupar un lugar privilegiado en la agenda del desarrollo social y productivo.

VIGOTSKY (1896, p. 3);

la educacin es fundamental para un mejor desarrollo del pas, que se

basa a travs de un proceso de mediacin docente lo cual el maestro es la persona principal que tiene el deber de coordinar y orientar el proceso de enseanza para un mejor desempeo de la comunidad estudiantil.

DAVID AUSUBEL (1918, p.45); Aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas.

LAS CITAS CONTEXTUALES Anne BROCKBANK e Ian McGILL (2002) plantean numerosas estrategias para promover un aprendizaje real, genuino, que sea relevante para los estudiantes y que les resulte significativo para la vida.

El autor nos invita a hacer una reflexin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje para comprobar hasta qu punto hay

coherencia entre lo que debemos evaluar y lo que realmente evaluamos. (Jordi Daz Lucea - 2005).

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Los futuros profesionales deben estar preparados para poner en prctica distintos mtodos segn los recursos disponibles en su entorno. Deben ser capaces de improvisar y elaborar medios

auxiliares de enseanza de bajo coste que puedan facilitar el aprendizaje (D. Lahiry, Patricia R. Simpson 1997) CITA DE CITAS BROWN T. L et al (2009) citado por JULIO H. PIMIENTA (2012) qumica la ciencia central, na edicin. Pearson Educacin, Mxico. P 147.

WEITEIN Y MAYER (1986) citado por MONEREO (1998) se pueden reconocer cinco tipos generales de estrategia: de ensayo, de elaboracin, organizacionales, de monitoreo y afectivas.

PARIS,WASIK Y TURNER (1991) citado por MONERERO (1998) lo ms importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizar eficazmente segn algn propsito determinado.

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REFERENCIA BIBLIOGRAFICA Anderson, J. R. (1983): The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ashman, A.F.; Conway, R. N. F. (1997): An Introduction to Cognitive Education. Theory and applications. Routledge, London and New York. Beltrn, J . (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. Berliner, D. C. y Calfee, R. C. (1996): Handbook of Educational Psychology. A Project of Division 15, The Division of Educational Psychology of American Psychological Association. USA: Macmillan Library. Bertalanfy, L. (1978): Theorie General des Systemes. Paris. Dunot. Birkenbihl, M. (1990): Formacin de formadores. 4 edicin, Paraninfo. Bruer, J. T. (1995): Escuelas para pensar. Barcelona: Paids. Caparrs, A. (1980). Los paradigmas en Psicologa. Sus alternativas y sus crisis. Barcelona: Horsori. Alianza Editorial. Cyrs, T. E. (1994): Essentials Skills for College Teaching. An Instructional Systems Aproach. Center for Educational Development. New Mexico State University. Cyrs, T. E. (1997): Teaching at a Distance with Merging Technologies. Center for Educational Development. New Mexico State De Vega, M. (1982). La metfora del ordenador: aplicaciones y lmites. En I. Delclaux y J. Seoane (eds.), Psicologa cognitiva y Procesamiento de la informacin. Madrid: Pirmide. Garca, F.J.; Trenchs, C. R. y Domnech, F. (1996): Elaboracin y evaluacin de mapas conceptuales. En F. J. Garca Bacete y F. Domnech (eds) Prcticas para Psicologos en Contextos escolares. Col.lecci material docent de la Universitat Jaume I.

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