UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO

PROYECTO / TESIS
PERCEPCIONES, DEMANDAS Y EXPECTATIVAS HACIA EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA CON ANTECEDENTES DE FRACASO ESCOLAR, DE LA I.E SANTA ROSA DE VITERBO DE HUARAZ2013. REQUISISTO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE MAGSTER EN EDUCACIN
CON MENCIN EN PSICOLOGA EDUCATIVA

AUTORAS:
Br. GONZLES ALZAMORA, Marina Luca Br. RMAC NORABUENA, Gladys Diana

ASESOR:
Mg. FLORIN PLASENCIA, Roque Wilmar

HUARAZ PER

2013

I. GENERALIDADES 1.1. Ttulo: PERCEPCIONES, DEMANDAS Y EXPECTATIVAS HACIA EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA CON ANTECEDENTES DE FRACASO ESCOLAR, EN LA I.E SANTA ROSA DE VITERBO DE HUARAZ- 2013.

1.2. Autores: Br. GONZLES ALZAMORA, Marina Luca. Br. RMAC NORABUENA, Gladys Diana.

1.3. Asesor: Mg. FLORIAN PLASENCIA, Roque Wilmar

1.4. Tipo de investigacin: Exploratorio- Descriptivo 1.5. Localidad: I.E.: SANTA ROSA DE VITERBO DE HUARAZ. DISTRITO: HUARAZ PROVINCIA: HUARAZ DEPARTAMENTO: ANCASH.

1.6. Duracin del proyecto:

Duracin del Diseo del Proyecto: Agosto 2012-Febrero 2013

 Duracin del Desarrollo del Proyecto: Marzo-Agosto 2013.

1.7 . Aspecto administrativo del proyecto

1.7.1 . Cronograma:

DISEO DEL N ACTIVIDAD

A

DESARROLLO DEL PROYECTO

D M A M J J A

PROYECTO
S O N

01 02 03 04 05

Elaboracin del Ante Proyecto Presentacin del Proyecto Revisin y Aprobacin del Proyecto Profundizacin del Marco Terico Validacin del Muestreo

X X X X X X X X

06

Elaboracin y Instrumentos

Validacin

de

los

07 08 09 10 11

Trabajo de Campo: Recoleccin de Datos

Aplicacin

X X

Procesamiento y Anlisis de Datos Elaboracin y Sistematizacin Informe Preliminar del

X X X

Presentacin y Revisin del Informe Sustentacin

1.7.2. Presupuesto:
COSTO

BIENES Y SERVICIOS/ACTIVIDADES
UNITARIO

N DE UNIDADES

COSTO TOTAL ESTIMADO

01

Elaboracin del Proyecto

Bibliografa (Fotocopias) Internet Tipeos e Impresin

30.00 1.00 0.08

3 libros 500 Hrs. 1250 Hjs

90.00 500.00 100.00 690.00

02

Presentacin, Revisin y Aprobacin del Proyecto 30.00

Presentacin e Inscripcin

01

30.00

30.00

03

Profundizacin del Marco Terico

Impresin Bibliografa Uso del Internet

0.08 30.00 1.00

250 Hjs. 03 40Hrs.

20.00 90.00 40.00 150.00

04

Elaboracin de Instrumentos / Validacin /Aplicacin

Tipeo e Impresiones/ Copias Aplicacin (refrigerio participantes)

0.30 2.00

80 20

24.00 40.00 44.00

05

Procesamiento y Anlisis de Datos

Diseo e impresin

1.00

20 Hjs.

20.00

20.00

06

Elaboracin del Informe Final

Tipeo e Impresin / Copias Empastado Nombramiento de Jurado Carpeta de Maestra

50.00

03

150.00

20.00

03

60.00 10.00

10.00

01

800.00

02

1600.00

1820.00

TOTAL PARCIAL 07 Imprevistos (10% de Total del Proyecto) TOTAL

2754.00 275.40 3029.40

1.7.3. Recursos:

1.7.3.1. Recursos Humanos Los Investigadores (02) Asesor metodolgico (01) Colaboradores

1.7.3.2. Recursos Financieros:

Propios de las investigadoras

1.7.3.3. Materiales De Escritorio y oficina Infraestructura (Laboral)

II. PLAN DE INVESTIGACIN

2.1. Planteamiento del Problema

El rendimiento acadmico en matemtica constituye uno de los desafos permanentes en la mayora de los sistemas educativos del mundo, no slo porque la matemtica es considerada como una de las asignaturas fundamentales en el currculum escolar, sino tambin por la contribucin al desarrollo del conocimiento cognitivo del nio y por la funcionalidad que poseen la mayora de los aprendizajes matemticos en la vida adulta. Dada esta importancia, en las sociedades modernas occidentales existe una creciente preocupacin por el hecho de que una parte importante de los

alumnos, y tambin la poblacin en general, tiene relevantes dificultades para comprender y utilizar los conocimientos matemticos.

En el rea de la matemtica, se concentra un gran nmero de dificultades y fracasos escolares. Adems el bajo rendimiento en esta materia no

afecta solamente a los alumnos menos capacitados, sino que muchos estudiantes que se muestran competentes y con altos rendimientos en otras materias escolares los resultados que obtienen en la matemtica son bajos o negativos. Son muchos los escolares que perciben la matemtica como un conocimiento intrnsecamente complejo que genera sentimientos de ansiedad e intranquilidad, constituyendo una de las causas ms frecuentes de frustraciones y actitudes negativas hacia la escuela.

Las dificultades en el aprendizaje de la matemtica en estudiantes con fracaso escolar y la imposibilidad de su superacin han generado el rechazo y el aburrimiento por esta rea. El alumno se siente indefenso, ante una materia de la que piensa que se requieren capacidades intelectuales que l no tiene y ms tarde o temprano desembocan en rendimientos escolares insatisfactorios que empeoran la comprensin de la asignatura ao tras ao. El estudiante manifiesta actitudes negativas, se duerme, no presta atencin a la explicacin realizada por el docente, no participa, no pregunta, se muestra indiferente, teme salir a la pizarra a resolver los ejercicios, falta a clases, se evade, no se preocupa por estudiar, desaprueba el curso.

El fracaso escolar hacia el aprendizaje de la matemtica a nivel mundial y nacional se ve reflejado en los resultados que muestra la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC) del ministerio de educacin del Per. Se han realizado cuatro evaluaciones estandarizadas nacionales y tres evaluaciones a nivel internacional, conducidas, diseadas e

implementadas por la UMC.

En el ao 1996 fue la primera experiencia

cuyos resultados en matemtica fueron del 49,7% y esto fue interpretada por las autoridades educativas con un equivalente al puntaje de 10 (desaprobado) y por tanto inaceptables; imprimieron dos pequeos manuales con recomendaciones tcnico pedaggicas orientadas a los docentes y se programaron decenas de capacitaciones a cargo de los especialistas de la UMC. En 1998 los resultados fueron similares por lo que se infiere que no fueron efectivas las capacitaciones realizadas.

En la evaluacin internacional PISA 2000 plus, el resultado de la participacin del Per con respecto a Matemtica, fue desalentador. Pero sirvi para analizar a fondo los resultados de las evaluaciones y empezar a disear y poner en prctica polticas adecuadas a la atencin de los problemas descubiertos, varios problemas tienen que ver con las escuelas, pero otros se relacionan tambin con las condiciones de vida de las familias, acceso a los medios de comunicacin de calidad entre otros.

Los resultados de diversas pruebas internacionales de rendimiento escolar (PISA 2001 o LLECE 1997) indican que el sistema educativo peruano est en un nivel por debajo de otros pases latinoamericanos.

En el Per una de las causas del alto porcentaje de fracaso escolar en matemtica son las sesiones de aprendizaje, que no guardan relacin con la realidad ni con la vida de los estudiantes. El Ministerio de

Educacin tomando en cuenta esta problemtica realiz una evaluacin el ao 2001, por la Unidad de Medicin de la calidad educativa (UMC), donde ubica a los estudiantes en un nivel bajo de desarrollo de los aprendizajes de matemtica llegando a las siguientes conclusiones: 1) El porcentaje de estudiantes a los que les gusta la matemtica decrece al pasar del nivel de educacin primaria al nivel educacin secundaria. de

La posible explicacin sera porque se

enfrentan a mayores dificultades, complejidad en el desarrollo de capacidades. Pasar de lo concreto a lo abstracto. 2) El factor docente si tiene expectativas positivas sobre la capacidad de aprendizaje de sus estudiantes y constituye un factor influyente. 3) En lo que respecta al currculo no se incidi en: Dificultad en la orientacin en el espacio, en razonamiento y demostracin, en operar con nmeros naturales fraccionarios y decimales y la dificultad para resolver problemas, en estudios internacionales como el de PISA los peruanos han mostrado un bajo nivel de desempeo en la resolucin de problemas incluso en aquellas donde los datos estaban explcitos. La evaluacin nacional 2004 es la cuarta de las evaluaciones nacionales del rendimiento estudiantil realizadas por el Ministerio de educacin UMC, a partir del anlisis obtenido se formularon las siguientes conclusiones: En el tercer grado de educacin secundaria el 94% de los estudiantes muestran no haber desarrollado adecuadamente las habilidades matemticas requeridas para el grado que estn culminando. Esto implica que un gran porcentaje de los

estudiantes no ha logrado incorporar importantes nociones matemticas ni desarrollar esenciales habilidades necesarias

para enfrentarse con xito a diversas situaciones problemticas tanto dentro como fuera de la escuela. En quinto grado de educacin secundaria el 97.5% muestra no haber desarrollado las capacidades matemticas requeridas para terminar su escolaridad. Esto implica que este gran grupo de estudiantes presenta limitaciones para responder

adecuadamente las demandas que la sociedad les plantea al egresar de la educacin bsica. Significa que dichos estudiantes muestran limitaciones para reflexionar, realizar inferencias y para comprender y resolver situaciones de contenido

matemtico elemental que se les presentan. Los resultados obtenidos en las pruebas de matemtica, tanto en primaria como en secundaria, muestran, que, a medida que van transcurriendo los grados de escolaridad, el nivel de desarrollo de las capacidades matemticas de la gran mayora de estudiantes est cada vez ms distante de lo que se debera haber alcanzado. Posiblemente esta situacin se deba a que se van acumulando dficits en los aprendizajes de los estudiantes, grado tras grado; a qu no existen estndares de desempeo para ninguno de los grados, es decir, no existe una propuesta que contenga los desempeos y habilidades que los estudiantes deberan haber desarrollado para decir que se encuentran en un determinado nivel de conocimiento, y a que, por lo general, para la enseanza de los temas no se trabaja a partir del recojo de informacin acerca del grado de desarrollo de las capacidades matemticas de los estudiantes del aula. Segn la UMC (2005) el grado de alfabetizacin matemtica de los estudiantes que egresan del sistema educativo es muy deficiente, pues las preguntas asociadas con esta son enfrentadas con xito por porcentajes muy reducidos de estudiantes. Esto implica que la mayora de estudiantes no estn adecuadamente preparados para enfrentar situaciones problemticas reales que demanden resolver, interpretar, inferir, justificar o tomar decisiones fundamentales, entre otras capacidades del rea.

El enfoque del rea de matemtica propuesto en el DCN se inscribe en una ptica contempornea de resolucin de problemas, y seala que aprender a resolver y formular problemas es aspiracin de una buena educacin matemtica. Sin embargo, los resultados de la evaluacin nacional 2004 permiten inferir que la didctica de la matemtica de nuestro pas responde a un enfoque centrado en la enseanza de reglas y algoritmos, muy similar al movimiento regreso o bsico, que se asumi en el mundo a comienzos de la dcada de 1980. Esta afirmacin se basa en la constatacin de que las preguntas en las que los estudiantes tuvieron mayor xito fueron precisamente, aquellas que solo

demandaban un aprendizaje reproductivo relacionado con la aplicacin de algoritmos convencionales o con ejercicios tpicos. Son claras las consecuencias que este enfoque podra tener en nuestra educacin: estudiantes poco reflexivos que presenten dificultades para establecer conexiones entre conceptos, resolver problema novedosos o

matematizar situaciones reales, entre otras capacidades de mediana y alta demanda cognitiva que son necesarias para la insercin de los ciudadanos en nuestra sociedad, que cada vez est ms influenciada por el desarrollo cientfico tecnolgico. El MED teniendo en cuenta esta problemtica y los altos ndices de fracaso escolar en el rea de matemtica implement el Programa Nacional de emergencia educativa 2004-2006. Propuesta pedaggica para el desarrollo de las capacidades matemticas, donde se apliquen estrategias pedaggicas innovadoras que permitan establecer conexiones con la realidad y la campaa Matemtica para la vida donde converjan educadores, padres de familia, medios de

comunicacin, empresarios en el marco del acuerdo nacional y el pacto social de compromisos recprocos. El objetivo de la emergencia educativa tiene como finalidad revertir el fracaso escolar. Dando nfasis al desarrollo de capacidades

matemticas. Que el 2006 los estudiantes sean capaces de resolver problemas, razonar lgicamente y aplicar la matemtica en sus vidas, desarrollndose como personas ticas con respaldo de la ciudadana y

lograr desarrollar las tres capacidades del rea: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de problemas. Las altas tasas de fracaso escolar por aversin al rea de matemtica de acuerdo al INEI (2009), an no se han superado, pese a los lineamientos de Polticas Educativas establecidas por los gobiernos de turno. En la actualidad de acuerdo al PEN al 2021 Hacia La educacin que queremos se analiza sobre la realidad del sistema educativo vigente, sobre la defraudacin de la promesa de Educacin de calidad para todos que ha hecho ms evidente la desigualdad entre los peruanos, por las fallas y distorsiones de la educacin peruana sealando las reas bsicas de esos fracasos: La expansin de la educacin en el Per no ha cumplido su promesa de universalidad y calidad. Todava son muchos los excluidos, principalmente los nios ms pequeos y los jvenes de las zonas rurales ms pobres del pas. Muchos de los que s acceden al

sistema educativo reciben, sin embargo, servicios ineficaces y de mala calidad. El aprendizaje se encuentra confinado a prcticas rutinarias y mecnicas que privan a nios, nias y jvenes de lograr realmente las competencias que requieren de manera efectiva, creativa y crtica. Tal vez no exista expresin ms emblemtica de esta situacin que el fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura, especialmente grave entre la poblacin rural y bilinge, vctimas de una suerte de apartheid educativo. La gestin del aparato educativo se encuentra sumida en un marasmo de escasez de recursos, manejo ineficiente e inequitativo del presupuesto disponible, rigidez administrativa, burocratismo y, sobre todo, corrupcin proliferante en todos los niveles. Esto hace del

sistema actual una segura garanta para continuar la lnea de fracasos antes mencionados.

 Los docentes peruanos se encuentran desmotivados e incrdulos ante cualquier anuncio de cambio. Los esfuerzos que muchos de ellos realizan por innovar y dar de s, en medio de condiciones de trabajo muy desfavorables, no son valorados por el Estado y la sociedad. Recibe igual trato aquel maestro que hace mritos extraordinarios y aquel que ni siquiera cumple con sus obligaciones mnimas. El Proyecto Educativo Regional y el Proyecto Educativo Local estn enmarcados bajo los lineamientos del PEN, por lo que no toman en cuenta la problemtica de fracaso escolar en el Nivel de Educacin Secundaria producto de las dificultades en el aprendizaje de la matemtica. El desarrollo del pensamiento matemtico, es susceptible de

aprendizaje; sin embargo muchos estudiantes encuentran dificultades casi insuperables en las cuestiones ms sencillas, siendo la actitud ms corriente esforzarse para aprobar un examen. El pensamiento

matemtico no se trasplanta de un individuo a otro sino que cada uno lo tiene que ir construyendo a partir de su propia experiencia. En nuestro Pas tambin la visin de la problemtica a investigar tiene similares caractersticas que a nivel mundial: Como ciencia y asignatura bsica, la matemtica causa problemas durante el periodo escolar y universitario. En las evaluaciones PISA 2000, 2003, 2006 y 2009 el cincuenta por ciento de los estudiantes se desempearon por debajo del nivel 2 de competencia matemtica, que significa que los estudiantes de quince aos de edad no han alcanzado los conocimientos y habilidades previstos en el logro de aprendizajes. El Per ha participado en PISA 2000, 2009 y 2012 cuyo enfoque esta en el rea de matemtica cuyos resultados se dar a conocer en agosto del 2013. En la directiva 014-2012-MINEDU/VMGP, aprobada por Resolucin Ministerial N0431-2012-MED, con fecha 05 de noviembre del 2012, se pone nfasis al logro de aprendizajes, en el rea de matemtica, a travs del Soporte Escolar Vacacional del ao (enero-febrero 2013), especificando el refuerzo acadmico a los estudiantes que tienen

dificultades en el rea, segn lo establecido en los artculos 36 y 37 del Reglamento de la Ley General de Educacin. El Ministerio de Educacin desarrollar como soporte el Programa Per Educa Sistema digital de aprendizaje. Adems establece el compromiso que deben de asumir los docentes en el aprendizaje de los estudiantes y hacerlo efectivo mediante actividades que demuestren lo aprendido. La didctica de la matemtica debe enfocarse al logro de capacidades que servir para que se enfrenten a los retos de la sociedad actual. Sin embargo dicha problemtica del alto porcentaje de fracaso escolar no es ajena a la I.E Santa Rosa de Viterbo, en la que estudiantes del nivel de educacin secundaria presentan dificultades hacia el

aprendizaje de la matemtica y est caracterizada por lo siguiente: no les gusta el rea, se distraen en la hora de clase, no atienden ni entienden la explicacin, no plantean preguntas para aclarar sus dudas, desconocen los conceptos bsicos continuando con sus conceptos

errneos, carecen de entusiasmo e inters por aprender, no desarrollan las tareas. Las causas directas o factores directos del problema son: traumas con respecto al rea, tareas tediosas y extensas, consideran a la

matemtica como difcil, conducindola a tener malas experiencias de aprendizaje. El estudiante se muestra ansioso, excesivamente

preocupado por su progreso en clase, y a la vez indiferente por no entender lo que su profesor est explicando o lo que ste espera de l; teme salir a la pizarra, se angustia antes y durante los exmenes y, se inquieta cuando tiene que realizar operaciones aritmticas con un lmite de tiempo o ante tareas complejas y no las realiza. De acuerdo a las estadsticas de los aos 2010 y 2011 los resultados son los siguientes: RESULTADOS 2011
N DE ESTUDIANTES DESAPROBADOS Y REQUIEREN RECUPERACIN

RESULTADOS 2010
GRADO
N DE ESTUDIANTES DESAPROBADOS Y REQUIEREN RECUP.

195

50

287

80

230 59 179 32 172 49 206 10 TOTAL 982 200 % 100 20 FUENTE: Actas finales 2010 y 2011.

2 3 4 5

190 203 156 160 996 100

47 15 11 45 198 20

El cuadro indica el nmero y porcentaje de estudiantes desaprobados en el rea de matemtica en el periodo 2010 y 2011 en la I.E. Santa Rosa de Viterbo, constituyendo un problema que no ha sido resuelto a la fecha, en tal sentido el proyecto de investigacin est enfocado en los estudiantes que presentan dificultades en el rea y poseen una serie de actitudes negativas hacia el aprendizaje de la matemtica, producto de las creencias respecto a esta disciplina que no obedecen nicamente a aspectos relacionados con su naturaleza, sino que son el resultado de una serie de estereotipos que se han creado a su alrededor y que se transmiten en el entorno familiar y educativo. Este hecho provoca que los estudiantes adquieran ciertos prejuicios con respecto al aprendizaje matemtico, los cuales afectan

significativamente el proceso de su aprendizaje. Se afirma que con frecuencia los padres de familia, amigos o compaeros de estudiantes que ingresan a los diferentes niveles educativos, suelen comentar sus amargas experiencias y sentimientos de fracaso con relacin a esta disciplina. De este modo, se evidencia que la misma sociedad se ha encargado de promover y divulgar ciertos sentimientos sobre las Matemticas que contribuyen a que los jvenes adquieran creencias con respecto a que la matemtica es difcil, complicada y destinada a los ms inteligentes Del mismo modo se piensa que la nica manera de aprender matemtica es realizando un sin nmero de ejercicios, practica no aprende ni aprueba, y quin no

tornndose tediosa y asfixiante la

realizacin de las tareas domiciliarias. La mayora de los docentes del rea son temidos pues han adquirido una fama atemorizante, que hace difcil el aprendizaje. Las sesiones de

aprendizaje son realizadas con la metodologa tradicional, pues les resulta difcil emplear la metodologa constructivista, se enfocan en

preparar a los estudiantes destacados para enviarlos a los concursos que se realizan a lo largo del ao, olvidndose de los que tienen dificultades en el rea. En los crculos de matemtica participan los

estudiantes con habilidades matemticas quienes reciben una especial preparacin. De continuar con la problemtica descrita los estudiantes no alcanzarn los logros acadmicos esperados, reprobarn el grado, se retirarn de la institucin educativa, en busca de Instituciones con menor exigencia con el nico propsito de culminar su educacin secundaria, no continuarn estudios superiores y en el trabajo no manejarn las competencias bsicas para un adecuado desenvolvimiento en sus relaciones laborales y cotidianas llevando consigo la frustracin de no haber logrado sus expectativas personales por sus dificultades con la matemtica. Frente a la problemtica descrita se hace necesario desde un enfoque cualitativo y cuantitativo conocer y comprender las percepciones, expectativas, y demandas de estos estudiantes con fracaso escolar, a partir del anlisis profundo desde las propias percepciones de los protagonistas y proponer estrategias pertinentes y coherentes que le permitan superar el estado en el cual se encuentran.

2.2. Formulacin del Problema: Cmo son las percepciones, demandas y expectativas hacia el

aprendizaje de la matemtica que poseen los estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar en la I.E. Santa Rosa de Viterbo de Huaraz? 2.3. Justificacin: El rechazo de la Matemtica va emparejado con auto conceptos bajos

y con autoestimas no muy positivas por lo que los alumnos perciben sus

capacidades cognitivas por debajo de sus compaeros creen, por ejemplo, que operan mentalmente despacio y con errores y que tendrn dificultad para entender, considerndose no aptos para las Matemticas. El trabajo es de valiosa importancia para mejorar o cambiar la percepcin negativa sobre el rea en mencin. En tal sentido la presente investigacin se justifica por lo siguiente: - La investigacin servir para disminuir la aversin por el rea de matemtica, porque se investigar las percepciones, demandas y

expectativas hacia el aprendizaje de la matemtica en estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar. - Como una respuesta a la inquietud y preocupacin que crea el ndice de desaprobacin en el rea de matemtica, el cual siembra el deseo de conocer el sentir de los alumnos, que son los principales protagonistas del quehacer educativo. El beneficio que aporta la investigacin son datos recientes e importantes sobre el estado en que se encuentra el aprendizaje matemtico de modo que esta informacin cualitativa debe servir como referente. Aprender matemtica es muy difcil, as se expresan la mayora de estudiantes de todos los niveles, sin embargo pocas veces se busca una explicacin del porque no aprenden los estudiantes. Los resultados aportan ideas con claras implicaciones para la

prctica que ayudan a tener mayor conocimiento de las determinantes que vienen condicionando el fracaso escolar en matemtica, permitiendo proponer lineamientos estratgicos de mejora en la I.E. que permita revertir la situacin problemtica descrita.

Premitir elaborar un manual

de sugerencias y estrategias para

revertir el fracaso escolar hacia el aprendizaje de la matemtica, los beneficiarios sern los estudiantes de la I.E. SRV y servir tambin a

los docentes , padres de familia y estudiantes de la localidad, regin y a nivel nacional. Se contribuye con instrumentos estandarizados (Vlidos y

confiables) para docentes, directivos e investigadores interesados en analizar las Percepciones, demandas y expectativas hacia el

aprendizaje de la matemtica en estudiantes con fracaso escolar de educacin secundaria. - Aporta informacin valida y confiable sobre las percepciones,

demandas y expectativas hacia el aprendizaje de la matemtica en estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar; la misma que puede ser nacionales. - Los resultados del estudio servirn como fuente de informacin para futuros trabajos en la presente lnea de investigacin, con niveles de alcance superior. transferible a otras I.E locales y

2.4. Limitaciones: Las limitaciones que se presentaron en la ejecucin del presente proyecto de investigacin fueron: - No existen investigaciones ni estudios realizados, sobre el tema de investigacin en nuestra localidad, ni en el pas. A nivel internacional encontramos algunos que se relacionan con la naturaleza de nuestras variables de estudio. - Dificultad en el manejo del internet, la poca prctica de emplear los buscadores para ubicar la informacin adecuada para el desarrollo de la investigacin. - La bibliografa relacionada con nuestro proyecto de investigacin es escasa e insuficiente, puesto que no se han realizado en los ltimos cinco aos.

2.5. Antecedentes: De acuerdo a las indagaciones bibliogrficas realizadas no encontramos investigaciones sobre el tema de estudio solo relacionados con las variables: 2.5.1. A nivel internacional:

a) TORO(2012), ENSEANZA

MOTIVACIN APRENDIZAJE

DE Este

LOS

ESTUDIANTES.

FUNDAMENTACIN TERICA DENTRO DEL PROCESO DE trabajo asumi el

propsito de abordar la integracin de la motivacin como una causa para el mejoramiento del proceso docente educativo de la asignatura de Estudios Sociales, lo que requiere de un dominio conceptual y tcnico que le faciliten adecuar los niveles de motivacin en funcin de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Esta investigacin abord el siguiente problema cientfico: Cmo incrementar la motivacin de los alumnos del noveno ao paralelo C en la asignatura de En consecuencia la hiptesis cientfica de esta investigacin es: Si se elabora una gua metodolgica, basada en mtodos activos y que resuelva la contradiccin entre la orientacin del docente y su incidencia en el aprendizaje del estudiante, entonces se incrementa la motivacin de los alumnos del noveno ao paralelo C en la asignatura de Estudios Sociales del Colegio Fiscal Simn Bolvar de Machala, en el 2011- 2012. El aporte prctico de la investigacin es la gua metodolgica que aport como resultado el incremento de la motivacin de los estudiantes por la asignatura.

b) MATO (2010), en su artculo cientfico : EVALUACIN DE LAS ACTITUDES HACIA LAS MATEMTICAS Y EL RENDIMIENTO

ACADMICO.

Universidad

da

Corua.

Presenta

los

resultados de un estudio realizado con 1220 alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria para evaluar las actitudes hacia las matemticas y el rendimiento acadmico. Los alumnos pertenecen a colegios pblicos, privados y

concertados. El anlisis de los resultados indica que las actitudes y el rendimiento correlacionan y se influyen mutuamente.

c) PORTILLO (2010), DIFICULTADES PARA EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN SECUNDARIA Tesis para obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo, en el Centro de Estudios de Post grado. Mexico. El estudio se interesa por conocer los factores que inciden en el aprendizaje de las matemticas en educacin secundaria. La investigacin se focaliza en la indagacin acerca de las creencias

pedaggicas del profesorado en torno a la enseanza de las matemticas, la identificacin de las prcticas pedaggicas reales, las dificultades para el aprendizaje de la asignatura a travs de las opiniones de alumnos y estudiantes, as como la influencia del gnero y los factores de contexto para el logro escolar en matemticas. A partir de las caractersticas del objeto de estudio se considera que el enfoque ms adecuado para abordarlo es el cualitativo o interpretativo, ya que se trata de recuperar particularmente aspectos de la subjetividad del profesorado y alumnado respecto a la enseanza de las matemticas: sus creencias, percepciones y dificultades detectadas. Los enfoques interpretativos permiten penetrar y profundizar precisamente en la

subjetividad de los actores.

d) CCERES(2009), Tesis elaborada para obtener el Grado de Maestro en Investigacin Educativa APRENDIZAJE

DE

MATEMTICAS

EN

ESTUDIANTES

DE

TERCER El

SEMESTRE DE PREPARATORIA de la UADY,Mxico.

propsito de este trabajo es identificar las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes del tercer

semestre, en la preparatoria uno y dos de la Universidad Autnoma de Yucatn, en la asignatura de matemticas. La metodologa utilizada, converge con el paradigma positivista, es de tipo cuantitativo, con alcance descriptivo y

correlacional. Para recolectar los datos, se utiliz el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrn, Prez y Ortega, 2006), con una escala de cinco opciones de respuesta tipo Likert. El anlisis estadstico es de tipo descriptivo, se utilizaron correlaciones de Pearson, para medir la relacin entre el uso de las estrategias y el rendimiento acadmico. Por ltimo, se realiz una prueba de muestras independientes (2009), para identificar las

estrategias que usan los estudiantes de alto rendimiento en comparacin con los de bajo. e) GMEZ (2004), tesis doctoral PROCESOS DE APRENDIZAJE EN MATEMTICAS CON POBLACIONES DE FRACASO ESCOLAR EN CONTEXTOS DE EXCLUSIN SOCIAL: LAS INFLUENCIAS AFECTIVAS EN EL CONOCIMIENTO DE LAS MATEMTICAS Desarrollada en la Universidad Complutense de Madrid, estudio descriptivo-interpretativo, mtodo

cualitativo. La finalidad de este trabajo es determinar y describir la dinmica de interaccin entre los factores cognitivos y afectivos en el aprendizaje de la matemtica en poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusin social. Al efecto de su estudio, este trabajo se inscribe en el marco de la investigacin didctica en el rea de la psicologa y sociologa en educacin matemtica, mas especficamente en lo relativo a las dificultades del

aprendizaje escolar originadas por los aspectos culturales y

afectivos (creencias y reacciones emocionales) de los alumnos acerca de la matemtica. f) DELGADO(2004) ACTITUDES HACIA LA MATEMTICA Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN ALUMNOS DEL PRIMER AO DE SECUNDARIA Investigacin realizada para optar el ttulo profesional de psicologa, en la cual obtuvo como conclusin que el docente de matemtica debe mostrar mayor inters al aspecto afectivo del alumno y no solo al aspecto cognitivo. No se debe hacer sentir al curso de matemtica como una asignatura terrible, sino accesible al alumno el cual lo va apoyar en su desarrollo personal g) GOMEZ(2004) DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS,

conferencia que ofrece una propuesta de integracin de la perspectiva afectiva y cognitiva en la E-A de matemtica. Propone instrumentos y un modelo de anlisis para el estudio de interaccin cognicin y afectos en el aprendizaje de la matemtica. La dimensin emocional en el aprendizaje de la matemtica para una comprensin mayor en los procesos de aprendizaje y para dar respuesta a una enseanza ms eficaz de la matemtica. Elaborar un programa de formacin de profesores y estudiantes para la educacin emocional en matemticas.

h) MOROTO Y PALACIOS (2004) POR QU SE RECHAZAN LAS MATEMATICAS? ANALISIS EVOLUTIVO Y

MULTIVARIANTE DE ACTITUDES RELEVANTES HACIA LA MATEMATICAS. Revista de educacin N 334 (2004)

universidad de Valladolid, en este trabajo profundizan desde una perspectiva evolutiva, en algunas de las interrogantes planteadas en el dominio afectivo matemtico tomando como eje principal el rechazo a las matemticas. Los datos, con el

referente de los resultados de un modelo de regresin logstica, apoyaron la existencia de un crculo vicioso dificultad, aburrimiento, suspenso, fatalismo, bajo auto concepto, desmotivacin, rechazo, dificultad y por lo tanto, las tesis de quienes piensan que lo cognitivo y lo afectivo mantienen relaciones de mutua dependencia.

1.5.2.

A nivel nacional:

a) CAJAVILCA (2010), FACTORES RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE EN EL AO 2010. La enseanza y aprendizaje de la matemtica, motiva altas tasas de desaprobacin as como reforzamiento de actitudes de rechazo frente a esta disciplina. El presente Trabajo de Investigacin trata de aportar al conocimiento: la relacin entre la habilidad con el razonamiento matemtico, la actitud frente a la matemtica, el desempeo global y el rendimiento en la asignatura de matemtica; de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. b) MANRIQUE (2010) INFLUENCIA DEL MEDIO SOCIAL

EDUCATIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA EN LOS ALUMNOS DEL PRIMER AO DE SECUNDARIA DE LA I.E. YACHAYHUASI Tesis presentada en la Universidad Federico Villarreal. La investigacin trata sobre la influencia del medio social educativo en el aprendizaje de la Matemtica, teniendo en cuenta tres aspectos del medio social educativo: El papel docente, la familia y el entorno social. Esta investigacin es de tipo descriptivo simple. Fue realizada tomando como muestra a los alumnos de la I.E.

Yachayhuasi ubicada en el distrito de Santiago de Surco Lima. Se concluy que un medio social educativo adecuado permite un aprendizaje positivo de las matemticas. Ya que este hace posible de que el alumno posea actitudes positivas para su aprendizaje, lo cual le permite estar ms apto o predispuesto a aprender. El profesor de matemtica siempre debe tener en cuenta que su rol es muy importante y que su actitud que tome frente a sus alumnos har que el aprendizaje sea vlido o no. Por lo cual deber tomar conciencia de su papel en el aprendizaje de sus alumnos.

2.6. Preguntas de investigacin 2.6.2.1. Cuales son las percepciones de los estudiantes de la I.E. Santa Rosa de Viterbo de Huaraz con antecedentes de fracaso escolar hacia el aprendizaje de la matemtica?

2.6.2.2. Cules son las demandas de los estudiantes de la I.E. Santa Rosa de Viterbo de Huaraz con antecedentes de fracaso escolar hacia el aprendizaje de la matemtica? 2.6.2.3. Cules son las expectativas de los estudiantes de la I.E. Santa Rosa de Viterbo de Huaraz con antecedentes de fracaso escolar hacia el aprendizaje de la matemtica? 2.6.2.4. Cul es el aporte que se puede dar para revertir el fracaso escolar de los estudiante del nivel secundario de la I.E. Santa Rosa de Viterbo de Huaraz hacia el aprendizaje de la matemtica?

2.7. Objetivos de Investigacin: 2.7.1. Objetivo General:

Analizar

las percepciones, demandas y expectativas hacia el estudiantes de educacin

aprendizaje de la matemtica en

secundaria con antecedentes de fracaso escolar de la I.E Santa Rosa de Viterbo de Huaraz. 2.7.2. Objetivos especficos: a. Conocer las percepciones hacia el aprendizaje de la matemtica en estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar en la I.E Santa Rosa de Viterbo de Huaraz. b. Comprender las demandas de los estudiantes de la I.E Santa Rosa de Viterbo de Huaraz con antecedentes de fracaso

escolar hacia el aprendizaje de la matemtica. c. Develar expectativas hacia el aprendizaje de la matemtica que tienen los estudiantes de educacin secundaria con

antecedentes de fracaso escolar en la Viterbo de Huaraz.

I.E Santa Rosa de

d. Determinar el nivel de percepciones, expectativas y demandas de los estudiantes de educacin secundaria de la I.E Santa Rosa de Viterbo de Huaraz hacia el aprendizaje de la matemtica.

2.8. Marco Terico: 2.8.1. Aprendizaje de la matemtica 2.8.1.1. Concepciones, caractersticas, importancia, fines,

propsitos y enfoques psicopedaggicos sobre el aprendizaje de la matemtica a) Concepciones sobre el aprendizaje de la matemtica

Las concepciones asociadas a la visin instrumentalista de la matemtica:

La enseanza de procedimiento paso a paso para

resolver problemas matemticos es una forma efectiva de aprender matemtica. La transmisin de

procedimientos es la forma mas usada por los docentes en la enseanza del rea, es decir piensan que el aprendizaje de la matemtica se basa en el seguimiento de reglas y procedimientos. En consecuencia se tiene a docentes que en el aula se muestran ms como instructores que como facilitadores del aprendizaje, ya que adoptan un estilo directivo para transmitir los mtodos y procedimientos que los estudiantes deben aprender.

La aplicacin de esta metodologa confirma la concepcin sealada anteriormente respecto al rol pasivo que el estudiante tiene en el proceso de aprendizaje, la

participacin de los alumnos se reduce a estar atentos y a responder preguntas muy puntuales. En las sesiones los

docentes no proponen a los estudiantes preguntas que promuevan la problematizacin, la reflexin y la discusin, sino por el contrario se nota una preocupacin por lograr que los estudiantes sigan los procedimientos enseados. Con este tipo de enseanza, los estudiantes no podrn desarrollar sus capacidades matemticas, ni capacidades como el anlisis, el razonamiento, la argumentacin, la toma de decisiones, etc, sino que solo harn uso de la memorizacin o repeticin para dominar determinados procedimientos. En efecto, una enseanza que enfatiza

en el modelado de un determinado tipo de ejercicio, en la resolucin de problemas a partir de un mtodo y en la

bsqueda imperiosa de una solucin evitando cometer errores hace que los estudiantes apliquen solamente los procedimientos y estrategias brindadas por los docentes.

- La matemtica se aprende con la prctica constante. En la lgica del docente, una vez aprendido el procedimiento, la nica forma (o la mejor forma) de consolidar el aprendizaje es resolviendo una serie de ejercicios. En consecuencia, se tiene a los docentes preocupados por trabajar el mayor nmero de problemas o ejercicios posibles durante las clases, para lo cual emplean separatas o fotocopias que obtienen de diversos libros o textos, le dan nfasis al desarrollo en los cuadernos.

Se

tiene

entonces

que

los

docentes

estaran

considerando la cantidad de problemas resueltos como indicadores de aprendizaje del rea aunque estos problemas hayan sido mayoritariamente de baja demanda cognitiva. El inters de los docentes por buscar que las tareas se realicen cada vez con mayor rapidez, lo cual, finalmente, lleva a la automatizacin en la resolucin de ejercicios y problemas entre los estudiantes. As, si un estudiante llega a dominar el procedimiento, se espera que resuelva los problemas rpidamente y sin errores operativos, demostrando as que esta mejorando su desempeo.

b) Caractersticas del aprendizaje de la matemtica

 El proceso de aprendizaje tradicional La Escuela Tradicional surgida aproximadamente en el siglo XVII, impone las acciones que debe realizar el educando, en donde el docente disciplina, da los ejercicios precisos y mtodos pertinentes para acceder a los modelos diseados por l mismo. De ah la crtica ya que el aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociaciones de concepciones y

representaciones de la realidad. No puede ser nunca un espacio de imposicin de la cultura. El alumno, en el tradicionalismo, es un ser pasivo que responde mediante un proceso mecnico. Dominando conceptos que le servirn para actuar en los ejercicios que realiza. Toda esta informacin es propuesta y proporcionada por el profesor. Los educandos deben de estar dispuestos a observar y actuar de acuerdo a las normas del docente. Encontrndose el aprendizaje

subordinado a la enseanza. Adems existe un nfasis en la memoria prctica repetitiva, como poca

participacin.

El proceso de enseanza en el tradicionalismo Los mtodos de enseanza pueden clasificarse en funcin de la cantidad y calidad de la ayuda pedaggica que ofrecen a los alumnos; los mtodos de enseanza no son buenos o malos en trminos absolutos, sino en funcin de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos. En el tradicionalismo, la enseanza es la transmisin verbalizada por parte del maestro, a la vez ste debe

comportarse como erudito y capacitado informador para que el alumno obtenga el conocimiento. Al docente le corresponde guiar, ser modelo y dirigir a los alumnos. Dentro de las acciones que realiza (solamente en el aula: lugar en donde se limita la enseanza) son las de narrar y disertar el conocimiento (comunicador de la educacin), mediante una realidad esttica, detenida, dividida y ajena a las experiencias de los educandos, centrando las actividades del alumno en la ejercitacin escolar, pretendiendo con ello adquirir los conocimientos mediante modelos estticos.

El docente se manifiesta bajo un sistema autoritario, donde los nios responden de forma ms pasiva. Esta autoridad debe estar acorde a las reglas de juego que la institucin tiene definida para lograr los objetivos marcados en el currculum institucional.

Paulo Freire en la educacin bancaria, seala que: - El educador es siempre quien educa, el educando el que es educado. - El educador es quien sabe, los educandos quienes no saben. - El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; Los educandos son los objetos pensados. - El educador es quien habla; Los educandos quienes escuchan dcilmente. - El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

- El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin. El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que acten, en la actuacin del educador. El educador es quien escoge el contenido

programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l. - El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son estos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul. - El educador es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.

El proceso de aprendizaje constructivista La postura constructivista de diversas se alimenta de las

aportaciones

corrientes

psicolgicas

asociadas genricamente a la psicologa cognoscitiva: El enfoque psicogentico Piagetiano, la Teora de las estructuras cognoscitivas, la teora Ausbeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la Psicologa socio cultural Vigotskiana, etc. En el constructivismo se hace un diagnstico,

establecen juicios y toman decisiones fundamentales sobre la enseanza - aprendizaje, construyendo una identidad personal en el marco de su contexto social y cultural, haciendo accesible a los alumnos aspectos de la cultura en el desarrollo personal, en el mbito cognitivo y motor para el desarrollo global, promoviendo

as el desarrollo mental constructivista del alumno en su contexto social. La idea bsica del constructivista es que el acto de conocimiento consiste en una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilacin del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodacin de estas ltimas a las caractersticas propias del objeto. En el constructivismo, el aprendizaje escolar es la construccin, modificacin, enriquecimiento y

diversificacin de los esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos escolares. Este aprendizaje requiere de una actividad cognitiva (Coll, 1991) que es la base del proceso de construccin y modificacin de esquemas, en un marco de interaccin o interactivdad, mediante la relacin profesor - alumno, (ello con las reglas de contingencia que Wood define como: la ayuda, ajuste del profesor con el dominio que tiene el alumno sobre el aprendizaje y la intervencin del profesor en las dificultades de los alumnos) y alumno alumno en el que se darn confrontaciones y

controversias en cuanto a los puntos de vista entre los participantes del proceso de construccin del

conocimiento; dndose tambin el trabajo cooperativo.

La controversia resulta cuando se produce un conflicto conceptual que a su vez genera sentimientos de incertidumbre, un desequilibrio cognitivo y afectivo en los participantes; este desequilibrio lleva a buscar nueva informacin y analizar desde perspectivas novedosas las informaciones disponibles. Es ms la controversia (Johnson, 1981) cuando los participantes son

heterogneos, tienen informacin relevante, se dan

desacuerdos, se logra tener puntos de vista de calidad y se da un ambiente cooperativo, existiendo as la calidad de los conocimientos de los oponentes. En el modelo constructivista se alude la memorizacin significativa, que se conceptualiza como dinmica, en la que sus procesos (retencin, relaboracin,

reorganizacin, construccin, evocacin de lo conocido o anexin de informacin no presente) se precisan y desarrollan con la edad, utilizando el conocimiento cuando se le necesite e incluso en situaciones diferentes a aquellas en las que se construy, existiendo una nula aplicacin mecnica de lo conocido. Los significados que construya el alumno son el resultado de una interaccin en la que intervienen: el alumno, los contenidos y el docente. El carcter activo del aprendizaje es fruto de una construccin personal,

en la que interviene el sujeto que aprende mediante sus aportaciones, previos y su los disponibilidad, agentes sus conocimientos son piezas

culturales

imprescindibles para esa construccin personal. Los agentes culturales (relaciones personales) expresan elementos de controversia que generan desequilibrios cognitivos que llevarn a buscar nuevas informaciones y analizar desde perspectivas novedosas las

informaciones disponibles. De ah que la cultura pblica cumpla una funcin crtica: Provocar y facilitar la construccin del conocimiento vulgar que adquiere el alumno en su vida previa y paralela a la escuela. Uno de los agentes culturales en el proceso de aprendizaje para Vigotsky es la interaccin social, motor

de aprendizaje para el desarrollo intelectual y se hace posible gracias al proceso de interiorizacin. Dentro de esta interaccin social las Zonas de Desarrollo Prximo son la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la un capacidad problema, y de el resolver nivel de la

independientemente desarrollo

potencial, determinado a

travs de

resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz Los contenidos del programa descansan en el

conocimiento que se tiene del desarrollo del nio y de los procesos que siguen en la adquisicin y construccin de conceptos matemticos, por tal motivo es necesario conocer el individuo con el que se va o se trabaja. El desarrollo del nio dependiendo el autor y material bibliogrfico que se consulte es la clasificacin que se da, por lo que se opt por mostrar las caractersticas especficas del nio segn Piaget que considera seis etapas o periodos de desarrollo, mostrndose solamente las cuatro ltimas etapas. -El sensoriomotrz que abarca el periodo lactante hasta un ao y medio o dos, anterior al lenguaje. Relaciona sus movimientos propios con los desplazamientos del objeto, existe un interesante inicio preparativo a la reversibilidad, donde todas las funciones del nio estn ligadas a la percepcin sensorial y a la accin motora, inicindose tambin el desarrollo del lenguaje. De los dos a los siete u ocho aos se tiene la etapa de la inteligencia intuitiva. En esta se inicia la preparacin a la lgica matemtica, se caracteriza por el inicio del pensamiento con el lenguaje, el juego simblico, la imitacin diferida, la imagen mental y el desarrollo de la

funcin simblica, an no se cuenta con la integracin de las estructuras lgicas, no logra comprender la conservacin de los conjuntos, de cantidades continuas en caso de modificacin de las configuraciones

espaciales, se da el egocentrismo cognitivo, existe una ausencia de la reversibilidad, e insensibilidad a las contradicciones, produce asociaciones simples, cuenta con una lgica elemental, da inicio el lenguaje escrito, realiza descripcin de eventos, mantiene un

pensamiento transductivo (de particular a particular) ligado a las percepciones y razonamiento meramente intuitivo, llamado as por que el nio afirma sin Pruebas y no es capaz de dar demostraciones o justificaciones de sus creencias. -Etapa de las operaciones intelectuales concretas que abarca de los siete u ocho aos a los once aos; se caracteriza: Por la superacin del egocentrismo, paso del pensamiento intuitivo a la operatoria con todas sus leyes, por lo que la intuicin es una accin interiorizada, ya no confunde su propio punto de vista con el de los dems, sino que disocia la estos ltimos para coordinarlos, aparece reversibilidad (operacin

inversa) gracias a su propio mtodo de construccin, se realizan tareas con materiales o contenidos abstractos, transformaciones, seriaciones de forma creciente y decreciente, nociones de conservacin, etc.( Piaget Jean, 1971, p. 1 5 3)

-Etapa de las operaciones intelectuales formales parte hacia los once o los doce aos hacia los catorce o quince, donde se adquiere el razonamiento

experimental, hipottico - deductivo y con l la

constitucin

de

una

lgica

formal,

adems

el

pensamiento es abstracto y se tiene un anlisis terico; a los nueve extrae conclusiones, hacia los once o doce aos el del volumen.

El proceso de enseanza en el constructivismo La enseanza en el constructivismo es un proceso conjunto, compartido en el que el alumno gracias a la ayuda que recibe de su profesor puede mostrarse progresivamente competente y autnomo en: la

resolucin de tareas, en su proceso de construccin de significados y sentidos que le d al conocimiento, en el empleo de conceptos, en la puesta en prctica de determinadas actitudes y de numerosas cuestiones. Ahora bien la ayuda debe considerar: los esquemas de conocimiento de los alumnos con relacin al contenido de aprendizaje que se trate y provocar en el alumno, la modificacin de sus significados. De ah el

establecimiento por parte del docente del puente cognitivo para orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales para organizar e integrar su conocimiento significativamente.

c) Importancia del aprendizaje de la matemtica Segn justifican son: Criterio cientfico. La enseanza de la matemtica se justifica por la dimensin cultural que tiene la Gairn Salln(1991), algunos enfoques que

la importancia de la matemtica en educacin

educacin, pensar en suprimirlas atentara contra esa dimensin cultural, adems, imposibilitara en la prctica entender algunos procesos culturales para los que la matemtica no slo es fundamento sino esencia. Criterio sociolgico.

El uso de las matemticas,

aunque sea a un nivel elemental, es generalizado socialmente, por lo que su aprendizaje posibilita una mejor adaptacin social. Criterio psicolgico. El aprendizaje de la matemtica fomenta el desarrollo de nuestras posibilidades mentales y, por lo tanto, su enseanza nos dignifica como hombres. Criterio pedaggico-didctico. citadas, es Aparte de las el

consideraciones

unnime

reconocimiento del valor formativo que adquiere la matemtica. Particularmente ser interesante en

Didctica el valor transferencial que les acompaa y su contribucin al aumento, ms que otras materias del curriculum, de la capacidad mental general de la persona. La importancia de la matemtica no slo es admitida por los adultos, sino tambin queda asumida, por mimetismo cultural, como resultado del aprendizaje o de la reflexin personal, por los mismos alumnos que tienen las siguientes opiniones ante la pregunta Qu te parece la matemtica?

-Son muy importantes, ensean a pensar. -Su utilidad. Como mtodo para resolver problemas.

-Como cultura general. -Gusto y curiosidad. -Para estudios posteriores.

d) Fines de la matemtica Segn Godino, Batanero y Font (2004:21) plantea que el tipo de matemtica que queremos ensear y la forma de llevar a cabo esta enseanza debemos reflexionar sobre dos fines de esta enseanza:

1)

Que los alumnos lleguen a comprender y apreciar el papel de la matemtica en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las matemticas han contribuido a su desarrollo.

2) Que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el mtodo matemtico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de las matemticas permiten responder, las formas bsicas de razonamiento y del trabajo matemtico as como su potencia y

limitaciones.

e) Propsitos

fundamentales

del

aprendizaje

de

la

matemtica en la Educacin Secundaria El Ministerio de Educacin a travs de Orientaciones para el Trabajo Pedaggico 2006 establece los siguientes propsitos:

Resolver problemas de la vida cotidiana. La matemtica debe desarrollar en los estudiantes la capacidad para plantear y resolver problemas, si queremos contar en el futuro con ciudadanos productivos. El desarrollo de la capacidad de resolucin de problemas es la espina

dorsal en la enseanza de la matemtica a nivel secundario, y obliga a que, algo tan evidente, se precise enfatizar. Sin embargo, tan importante como la capacidad de resolver problemas es la de saber plantearlos creativamente. Aprender

razonar

matemticamente.

El

trabajo

matemtico debe permitir al estudiante desarrollar su habilidad para elaborar y comprobar conjeturas,

formular contraejemplos, seguir argumentos lgicos, juzgar la validez de un argumento, construir

argumentos sencillos vlidos, etc. La matemtica es una fuente fecunda de raciocinio.

Utilizar la matemtica como medio de comunicacin . El lenguaje matemtico permite expresar ideas diversas, formular enunciados, leyes y principios, y realizar generalizaciones; asimismo permite, reflexionar y

clarificar conceptos y relaciones entre objetos, es decir, que el uso y manejo de signos, smbolos y trminos para recibir y emitir informacin matemtica, es lo que debe enfatizarse en el trabajo de aprender matemtica. Aprender a valorar positivamente la matemtica. Los estudiantes deben saber apreciar el papel que cumple la matemtica en el desarrollo cientfico y tecnolgico experimentado en el mundo actual y explorar sus conexiones con las otras reas y disciplinas del conocimiento. Deben aprender a apreciar, igualmente, el valor de la matemtica en el desarrollo de la capacidad de aprender a pensar, siendo el

pensamiento matemtico en particular, una de las formas ms eficientes de hacerlo.

Adquirir confianza en las propias capacidades para hacer matemtica. El aprendizaje de la matemtica debe permitir a los estudiantes, desarrollar las capacidades de uso de todas sus potencialidades, no slo para aprender nuevas nociones, conceptos y algoritmos, sino para dar sentido y direccionalidad a sus intervenciones en la solucin de las situaciones problemticas que les plantee la vida cotidiana en el ambiente al que pertenecen.

f) Enfoques Psicopedaggicas sobre la Matemtica Piaget explica que el nio necesita aprender a travs de su interaccin con el ambiente, mediante las experiencias con su entorno; a travs de dos procesos que denomin: asimilacin y acomodamiento. Bruner le otorga un papel sobresaliente a la escuela, donde concibe al proceso de aprendizaje, como un espiral, que a medida que gira, se retoman los mismos contenidos en diferentes niveles, involucrando en cada vuelta, a ms contenidos que ya forman parte de estructura cognitiva del sujeto, dando a pie a la idea de crear nuevos diseos curriculares (citados en Beltrn, 1998). Ausbel y Novak (1990), establecen que existen al menos dos condiciones para que se presente el aprendizaje significativo: a) Que el sujeto este dispuesto a aprender

significativamente . b) Que el material diseado para el aprendizaje sea potencialmente significativo.

El estudiante, para aprender significativamente, debe de relacionar de manera no arbitraria, sino relevante el conocimiento nuevo con la estructura cognoscitiva que ya posee. Estas conexiones requieren una actividad mental, y es donde el aprendizaje adquiere un carcter social, y el rol de los profesores, adultos y compaeros, es ser los guas y apoyo para que el estudiante pueda interpretar el nuevo conocimiento en relacin con sus propias estructuras cognitivas, el nuevo rol, ms que ensear, consiste en motivar a los estudiantes para ir ms all de lo que pueden hacer solos, pero no tanto como para perderse en el camino. Es en esta zona (zona de desarrollo prximo) donde se construye el aprendizaje, una interaccin entre lo que ya se conoce y la interpretaciones de los otros (Mura, 1994). Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que el alumno sea dinmico, activo, regulado y que se entrene en el desarrollo de otros factores como la motivacin, las creencias, el conocimiento previo, las interacciones, la nueva informacin y las estrategias (Beltrn, 1998).

A pesar de que el bajo rendimiento acadmico en nuestro pas es de dominio pblico, y se han identificado a los factores individuales, como una de las principales. Cada enfoque pedaggico tiene su concepcin en cuanto a: el proceso de aprendizaje, desarrollo de enseanza, curriculum, evaluacin, etc. por lo que a continuacin se irn describiendo las ideas de cada uno, para posteriormente establecer cules

caracterizan a la muestra de docentes estudiados. 2.8.1.2. Aprendizaje de la matemtica en el contexto escolar segn el DCN: En el rea de matemtica segn DCN generalizado en el ao 2009 se definen tres grandes procesos transversales:

-Razonamiento y demostracin -Comunicacin Matemtica -Resolucin de problemas Segn el DCN, generalizado en el ao 2006, dichos procesos se denominaban CAPACIDADES DE REA. Sendos procesos cognitivos no necesariamente se presentan o desarrollan en el aula como conjuntos disjuntos; ms bien siguiendo con la idea conjuntista son conjuntos que, por lo general, tienen

interseccin no vaca.

De all que no sea una labor sencilla el formular los logros de aprendizaje segn sendos procesos. Sin prdida de

generalidad, se puede afirmar que durante las sesiones de aprendizaje los procesos transversales, siguiendo con las grficas conjuntistas, se suelen intersecar:

Ahora

bien,

segn

el

DCN

2009,

la

formulacin

de

competencias se da desde la RESOLUCIN DE PROBLEMAS (pg. 316, DCN 2009), es decir:

Tericamente, se debera agilizar o facilitar la formulacin de los logros de aprendizaje para cada grado, pero surgen algunas cuestiones: el docente de aula lo entiende as?, las capacitaciones del PRONAFCAP sugieren abordar sendos procesos de esta manera? Cmo medir los logros de aprendizaje en el aula?

Los tres procesos transversales siguientes:

1. Proceso de razonamiento y demostracin: incluye el desarrollo de ideas, exploracin de fenmenos,

justificacin de resultados, formulacin y anlisis de conjeturas matemticas, expresin de conclusiones e interrelaciones entre diferentes variables y en diversos contextos.

2. Proceso

de

comunicacin del

matemtica:

implica

la

consolidacin

pensamiento

matemtico

para

interpretar, representar y expresar con precisin las relaciones conceptuales, las variables matemticas y los aspectos del mundo real.

3. Proceso de resolucin de problemas: se refiere a la correcta identificacin, aplicacin y manipulacin de los conceptos, algoritmos y estrategias matemticas en diferentes contextos problemticos.

1.8.1.3.

Enfoques del aprendizaje de la matemtica. a) Enfoque de Matemtica para la Vida, nos dice: Que la matemtica debe ser significativa y atractiva no slo para los matemticos sino para todos los nios, nias, adolescentes, jvenes y adultos. Por ello tiene que ser

aprendida de manera comprensiva sin descuidar su relacin con la vida cotidiana. La matemtica por su naturaleza eminentemente humana tiene significado y se comprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real, as los estudiantes sienten que tienen xito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje nuevo con algo que ellos ya saben y con la realidad. En este sentido el enfoque de Matemtica para la vida implica considerar lo siguiente: Los procesos de E-A de la matemtica se generan en el contexto de la vida real. Cuando los estudiantes pueden

establecer relaciones con situaciones de la vida diaria, ellos estn mejor preparados para expresar sus opiniones y tomar decisiones.

Esto significa que el futuro, todos necesitan aplicar cada vez ms la matemtica durante su vida; por lo tanto su aprendizaje debe ser activo con los estudiantes implicados en el proceso, y no

recibiendo pasivamente la informacin.

Las

calculadoras

las

computadoras

son

herramientas esenciales para ensear, aprender y hacer matemtica; proporcionan imgenes visuales de ideas matemticas, facilitan la organizacin y el anlisis de datos y hacen clculos con eficacia y exactitud. Con un uso apropiado de la tecnologa los estudiantes pueden aprender matemtica con mejor profundidad.

La E-A de la matemtica se debe relacionar con la historia de la matemtica esta es esencial no

solamente para valorar y entender su rol en el desarrollo cientfico y tecnolgico, sino que adems ayuda a una mejor comprensin de los conceptos, los mtodos y las teoras matemticas al develar sus orgenes, su evolucin y sus relaciones; y al mismo tiempo ofrecer una visin integrada de los mismos.

Saber como ha evolucionado y evoluciona la matemtica, ayuda a entender mejor las conexiones entre los conceptos y procedimientos que la vertebran y permiten apreciar su naturaleza viva y humana. La matemtica parece as como una

ciencia ligada a las circunstancias histricas y culturales, a los problemas de la humanidad, y no como una fra sucesin de definiciones, propiedades , ejercicios, teoremas y mtodos desvinculados de toda situacin humana.

La potencialidad historia de la matemtica como recurso pedaggico pone de manifiesto su

indudable valor en los procesos de E-A de la matemtica. En sntesis el Enfoque Matemtica para la vida se orienta al desarrollo de capacidades fundamentales y comprensin y uso de conocimientos matemticos bsicos, para que los estudiantes puedan

desempear con eficiencia, eficacia y tica en su vida personal, social y laboral.

La matemtica tiene una perspectiva intercultural porque ella forma parte de la cultura: Las formas de comunicacin, las expresiones artsticas, el

conocimiento. El mejor logro de las matemticas ha

sido convertirse en poderosa herramienta para el desarrollo tecnolgico (matemtica aplicada).

Las Matemticas culturales o etno matemticas cada cultura tiene una forma de enfrentar y resolver cuestiones relativas a cantidades, continuidad,

medidas y cambios.

Si, en efecto queremos una matemtica para la vida necesitamos incorporar al currculo todos los

conocimientos adquiridos y establecidos en las culturas en las cuales trabajamos. En la educacin matemtica, es decisivo favorecer la relacin

personal respetuosa entre maestro y estudiante. El rol del docente debe evaluar todas estas formas de cultura para orientar su trabajo con mejor

pertinencia.

Lo esencial es reconocer que las diferencias culturales son las formas naturales de expresarse de las personas y los pueblos que en todas partes hallaremos personas que piensen, acten y hablen de distinta manera; y que eso es una riqueza, y no una debilidad matemtica ni problema. Por esta razn la educacin peruana concibe el currculo como flexible, adaptable y diversificable al igual que las estrategias metodolgicas, las formas y los procesos pedaggicos.

Valores y Matemtica para la vida: La situacin critica de los valores ticos que se manifiesta en nuestro pas, demanda que la escuela, los padres de familia y la sociedad replanteen los valores actitudes y comportamientos ticos. El clima que se viva en la

vida cotidiana de la escuela y el aula har que se asuma las actitudes y los valores que ah se perciban y se vivencien.

El docente, como parte de la E-A debe conocer y reflexionar sobre sus propias actitudes habilidades y formas de expresar y concretar los valores, pues es en la escuela la que tiene que vivir y transmitir de manera prctica, valores como la responsabilidad, igualdad, democracia, colaboracin, tolerancia,

eficacia se viven tambin al interior de la escuela. Las concepciones que en esta convivencia

construyen los estudiantes determinan sus ideas, opiniones convicciones sobre lo concreto, lo bueno, lo permitido y desarrolla la capacidad de autorregulacin y autonoma de su persona.

El docente tiene que dar especial relevancia a las situaciones que puedan aprovecharse para ayudar a los estudiantes a construir su mundo valorativo, y crear este nuevo espacio de aprendizaje

fundamental para la vida, a travs de la experiencia pedaggica que se lleven a cabo para el desarrollo de la resolucin de problemas, el razonamiento y la demostracin, matemtica. as como la comunicacin

A partir de la resolucin de problemas se puede reflexionar acerca de las actitudes, causas y

consecuencias de las acciones que en situaciones de la vida cotidiana se presentan, se trata de incidir en la formacin del pensamiento crtico, la

valoracin autnoma, la toma de decisiones y la mejor responsabilidad sobre los propios actos.

Por otro lado, el Razonamiento y Demostracin proporcionan formas de argumentacin basadas en la lgica. Razonar y pensar analtica y reflexivamente, implica identificar causas y consecuencias, factores y variables naturales que y influyen al en determinadas formas el

sociales

entorno;

desarrollan

pensamiento crtico, reflexivo, aplicando propiedades y relaciones matemticas de la vida cotidiana a fin de emitir un juicio de valor al respecto. Es necesario desde las aulas tomar conciencia de las demandas sociales, ser personas responsables, conscientes y sensibles a su realidad con capacidad para la posicin crtica y la toma de decisiones que garanticen ser agentes de cambio.

Comunicarse

Matemticamente,

implica

interpretar

hechos de la vida cotidiana ejemplo, fluctuacin del dlar, del petrleo, de los productos de primera necesidad, representar e interpretar diagramas,

graficas, expresiones simblicas que inducen las relaciones entre conceptos y variables matemticas, graficas, estadsticas de importacin y exportacin etc. Matematizar con precisin diarios y veracidad una los

acontecimientos

permite

constante

reflexin y toma de conciencia de la vida, saber que algo sucede sentirse involucrado asumir el reto ser responsable del rol que nos toca desempear. Desde el rol que desempee en ese momento opinando

proponiendo alternativas de solucin gestionando una alternativa, comunicando a los dems, promocionando campaas de alerta, de vigilancia.

El desarrollo de las capacidades matemticas debe contribuir a la formacin tica de la persona y la construccin de sociedades ms justas, tolerantes, participativas y crticas.

Capacidades Priorizadas: En la perspectiva de la propuesta pedaggica matemtica para la vida las capacidades priorizadas para ser desarrollados son: Resolucin de Problemas, razonamiento y

demostracin y comunicacin matemtica.

La Capacidad de resolucin de problemas es de suma importancia posibilita el por su carcter de integrador otras ya que

desarrollo

capacidades.

Resolucin de problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano se requiere de caractersticas previas y capacidades. En la propuesta pedaggica Matemtica para la Vida se hace notar que la resolucin de problemas puede servir de contexto para la construccin de nuevos

conocimientos y el desarrollo de otras capacidades y no como tradicionalmente en las clases de matemtica, en la resolucin de problemas se reduce a la aplicacin de conocimientos previos. Los contextos de los problemas debern integrar mltiples temas; a fin de que la comprensin de los estudiantes sea mas profunda y duradera se ha de proponer problemas cuya resolucin es posible conectar ideas

matemticas. As puedan ver conexione s matemticas en la interaccin entre contenidos matemticos, en contextos que relacionan las matemticas con otras reas y con sus propios intereses y experiencias. De este modo se dan cuenta de su utilidad. A travs de la resolucin de problemas se crean ambientes de

aprendizaje que permitan la formacin de personas autnomas, crticas, capaces de preguntar por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones. Los estudiantes adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les sirvan fuera del aula. Resolucin de problemas posibilita el desarrollo de capacidades complejas como la creatividad y procesos cognitivos de orden superior con la inferencia que permiten una diversidad de transferencia y aplicaciones a otras situaciones y reas. Y en consecuencia proporciona grandes beneficios en la vida diaria y en el trabajo. Por eso constituye el eje principal del trabajo matemtico. Se desarrolla capacidades para modelar, formular, seleccionar, aplicar, verificar.

Modelar: permite reconocer y aplicar la matemtica en contextos no matemticos.

Formular: Elaborar el enunciado de un problema a partir de situaciones de la vida real y a partir de contextos matemticos.

Seleccionar: Es elegir una estrategia para hallar la solucin de un problema.

Aplicar: Es ejecutar un procedimiento o estrategia en base a conceptos matemticos, y propiedades de relaciones matemticas, para hallar la solucin.

Comprende la realizacin de operaciones numricas.

Verificar: Evala la validez de cada uno de los procedimientos matemticos utilizados.

La Capacidad de Razonamiento y demostracin: Para comprender la matemtica es necesario saber razonar, desarrollando justificando ideas, resultados explorando y usando fenmenos, conjeturas

matemticas en todos los componentes o aspectos del rea. Razonar y pensar matemticamente implica percibir patrones, estructuras tanto en situaciones del mundo real como en objetos simblicos; Una

demostracin matemtica es una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y de justificacin. La capacidad de razonamiento su nivel y de

demostracin vara

en funcin de

desarrollo cognitivo. Los nios de cinco a siete aos pueden razonar a partir de sus experiencias. Los nios de ocho a diez aos deben formular conjeturas y evaluarlos a partir de estos datos y deben usar contraejemplos para refutar. Los estudiante de once a trece aos deben utilizar el razonamiento inductivo y deductivo para formular argumentos matemticos. De tercero a quinto deben reconocer la potencia de las demostraciones deductivas para establecer resultados. Razonamiento y Demostracin son aspectos

fundamentales de la matemtica, formular investigar conjeturas matemticas seleccionar y utilizar diversos tipos de razonamiento y mtodos de demostracin, relacionar las ideas matemticas e interpretar la conexin entre ellas, desarrollar prioritariamente las siguientes capacidades:

Identificar: Es distinguir un objeto sobre la base de sus caractersticas esenciales.

Relacionar: Es reconocer y usar conexiones entre ideas matemticas encontrar un vnculo cualitativo o

cuantitativo entre dos objetos matemticos.

Algoritmizar: establecer una sucesin de operaciones matemticas que describan con procedimientos

conducentes a la solucin de problemas.

Estimar:

Cuantificar

aproximadamente

una

caracterstica medible de un objeto.

Argumentar: Es fundamentar utilizando razones lgicas o matemticas la validez de un proceso proposicin o resultado.

Comunicacin Matemtica, es la capacidad del rea que permite expresar, compartir y aclarar las ideas, las cuales llegan hacer objeto de reflexin, perfeccin, discusin, anlisis y reajuste entre otros. Escuchar la explicacin de los dems da oportunidades para desarrollar la comprensin. Comprender implica hacer conexiones. Esta capacidad contribuye al desarrollo de un lenguaje para expresar las ideas matemticas y apreciar la necesidad de la precisin en este lenguaje. Debido a que la matemtica se expresa mediante smbolos, la comunicacin oral y escrita de las ideas matemticas es una parte importante de la educacin matemtica. Segn se va avanzando en los niveles de escolaridad la comunicacin aumenta su nivel de complejidad. Es necesario tener la autonoma del lenguaje matemtico en relacin con el lenguaje cotidiano. El trmino igual en lenguaje matemtico significa que dos expresiones diferentes designan a un mismo objeto matemtico; en el lenguaje castellano

que utilizamos a diario significa parecido, familiar. La forma de representar las ideas matemticas es de suma importancia hoy aceptamos con naturalidad las representaciones visuales de los nmeros expresados en el sistema decimal o binario, las fracciones, las expresiones algebraicas y las ecuaciones, las grficas y las hojas de clculo. Sin embargo conocemos por la historia que son el resultado de un proceso cultural desarrollado a lo largo de muchos aos. Se desarrolla las siguientes capacidades:

Interpretar:

Es

atribuir

significado

expresiones

matemticas proceso de codificacin y decodificacin.

Representar: Es expresar ideas matemticas con precisin mediante el lenguaje matemtico.

Graficar: crear y utilizar dibujos, esquemas, diagramas, formas geomtricas, tablas, entre otros, para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas.

Recodificar: Significa traducir la denominacin de un mismo objeto de lenguaje matemtico a otro. Expresa el mismo tipo de objeto en diferente forma.

Cabe tener presente que la matemtica no es un fin sino un medio a travs del cual se desarrolla una mente flexible, abierta, creativa, analtica y critica. El rea de matemtica en educacin bsica permite desarrollar en los estudiantes aprendizajes familiares indispensables para la vida.

Los componentes matemticos que se priorizan en Matemtica para la vida se organizan en tres

componentes:

Nmero,

relaciones

funciones;

Geometra y medidas; estadstica y probabilidades. Donde se seala en que se debe enfatizar para el logro de aprendizajes en cada uno de los componentes.

b)

Enfoque investigativo del aprendizaje de la matemtica

El carcter ontolgico del pensamiento matemtico investigativo en la sociedad es el proceso de formacin del pensamiento matemtico investigativo, desde las limitaciones epistemolgicas en el proceso E-A

poniendo de manifiesto la modelacin de los fenmenos socio matemticos que dificulta la relacin dialctica entre la apropiacin interpretativa abstracta secuencial y la lgica de solucin de problemas contextualizadas en la sociedad, que se expresan en la insuficiente integracin de sistemas de conocimientos de diferentes asignaturas imprescindibles lgicos para el desarrollo de Por lo tanto

procedimientos

algebraicos.

requiriendo de la accin activa del sujeto para la trasformacin de la capacidad transformadora, a partir de la necesidad de proponer un enriquecimiento de las estructuras cognoscitivas que vayan ms all del estudio de algoritmos matemticos, formulaciones y fundamentos tericos para potencializar la suficiente apropiacin de juicios en la transformacin cualitativa de la pertinencia formativa de los futuros profesionales. Construir un desarrollo epistemolgico que supla la carencia que existe en el pensamiento matemtico investigativo en cuanto a los referentes tericos y metodolgicos lleva a formular el objeto de esta investigacin.

Se entiende la investigacin matemtica como el desarrollo de la cultura investigativa, el anlisis crtico y autnomo que permite a los estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del

conocimiento en relacin con proyectos formales que se desarrollan investigacin estudiantes en los docentes desde lneas donde asistentes de los de

claramente pueden dentro

definidos, como de

vincular de

investigacin,

grupos

investigacin

consolidados relativamente estables, adquiriendo el pensamiento matemtico en el contexto escolar.

Hershkowitz, R y Schwars, B (1999) apuntan que el pensamiento matemtico es el proceso cognoscitivo que esta dirigido a la bsqueda de lo esencialmente nuevo en la solucin de problemas matemticos y constituye el reflejo mediato y generalizado de la realidad, lo que conlleva a prepararse y estar en condiciones de recibir muchos desafos para los estudiantes, tanto lo preisibles como imprevisibles en materia de oportunidades perfectamente articuladas. Entonces el pensamiento matemtico investigativo en coordinacin con la mente creativa dentro de una perspectiva comn permite a los futuros profesores avanzar hacia el futuro hacia una manera satisfactoria para todo contexto matemtico. Adems fundamentan que todo pensamiento deriva de la accin como una actividad mental simblica que se puede realizar con palabras, imagines y otras representaciones mentales. Se representan la diferencia el tamao y el color y lo transmiten a travs del lenguaje, es decir el pensamiento lo deriva de la accin de manipular, visualizar mediante

la imagen produciendo una accin internalizada en el estudiante.

La interaccin y el contraste son los elementos claves en el proceso de formacin del pensamiento matemtico de los estudiantes, al permitir adquirir conciencia de los conocimientos propios y a la vez empezar a reflexionar sobre cules son los conocimientos necesarios para avanzar en la aplicacin de un problema matemtico desde el paradigma histrico-cultural.

En el paradigma histrico cultural, aunque no se expresa de manera explcita la contribucin al desarrollo del aprendizaje significativo, se aprecia que algunos de sus principales presupuestos constituyen requisitos y sustentos indispensables matemtico para el desarrollo Pues del el

pensamiento

investigativo.

aprendizaje significativo es un proceso a travs el cual una misma informacin se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva con un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo. As en el marco de este paradigma el aprendizaje significativo se

caracteriza por la interaccin entre aspectos especficos y relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones.( Alfonso, I.R.,et al., 1999:34) Se

considera reorganizar la investigacin hacia un enfoque holstico y naturalista del proceso de formacin del pensamiento matemtico investigativo, cuyo propsito es comprender e interpretar los hechos y realidades descritas con anterioridad, a travs de las opiniones, ideas, percepciones y experiencias de los profesionales y los directivos, del proceso de formacin cientfica. En este sentido se hace evidente que los mayores problemas se encuentran en los profesionales, futuros

docentes, expresados en la ausencia de instrumentos y formas lgicas de acceder al conocimiento cientfico tales como estrategias para indagar, disear proyectos y realizar bsquedas actualizadas en internet.

Tambin se consideran los siguientes enfoques:

a)

Enfoque estructural o tcnico, donde el conocimiento se considera un sistema estructurado de reglas y conceptos, formalizado y basado en la deduccin.

b)

Enfoque

funcional,

donde

el

conocimiento

permite

modelizar situaciones reales, est orientado a la resolucin de problemas en diferentes contextos.

c)

Enfoque integrado, donde el conocimiento es objeto de actividad intelectual autnoma, creacin e interaccin en diversas situaciones y contextos.

d)

Enfoque instrumental o tecnolgico, centrado en el dominio y uso de hechos, destrezas y conceptos bsicos, que se toman como herramientas.

Apoyo

de

la

informtica

para

la

enseanza

de

las

matemticas escolares

La computadora es una herramienta poderosa que ayuda en el proceso de aprendizaje de la matemtica. La facilidad de graficar y de realizar movimientos y simulaciones permite un buen acercamiento a muchos conceptos de la geometra, el lgebra y el clculo escolares. Procesos lentos y rutinarios se mejoran con el empleo de programas que por su presentacin y herramientas disponibles facilitan la labor del docente.

Un componente bsico en el trabajo del especialista en educacin matemtica de hoy y del futuro es la utilizacin de las computadoras en la enseanza de la misma. Es importante ver que la computacin permite al estudiante representar en su propio ambiente de objetos cada nueva nocin y concepto que aprende y a travs de esta tarea y de la representacin misma conseguir un mayor acercamiento a la matemtica. Geogebra, permiten al estudiante Por ejemplo, Cabr o

explorar, representar y

plantarse conjeturas que luego pueden ser despejadas con la orientacin del docente. El objetivo del ingrediente de informtica en los diferentes ncleos es capacitar al docente para el empleo de las computadoras en sus propias clases de matemtica como herramienta que ayude en el proceso de aprendizaje. Para conseguirlo se requiere un conocimiento de la mquina y de su funcionamiento y el manejo profundo de uno o ms paquetes de aplicacin.

2.8.2. Percepciones, creencias, actitudes y emocin escolar hacia el aprendizaje de la matemtica.

2.8.2.1. Percepciones hacia el aprendizaje de la matemtica

La nocin de percepcin deriva del trmino latino perceptio y describe tanto a la accin como a la consecuencia de percibir (es decir, de tener la capacidad para recibir mediante los sentidos las imgenes, impresiones o sensaciones externas, o comprender y conocer algo). Se define como percepcin al proceso cognoscitivo a travs del cual las personas son capaces de comprender su entorno y actuar en consecuencia a los impulsos que reciben; se trata de

entender y organizar los estmulos generados por el ambiente y darles un sentido. La percepcin puede hacer mencin tambin a un determinado conocimiento, a una idea o a la sensacin interior que surge a raz de una impresin material derivada de nuestros sentidos. Para la psicologa, la percepcin consiste en una funcin que le posibilita al organismo recibir, procesar e interpretar la informacin que llega desde el exterior valindose de los sentidos. Los especialistas aseguran que la percepcin es el primer procedimiento cognoscitivo, que permite al sujeto capturar la informacin del medio que lo rodea a travs de la energa que llega a los sistemas sensoriales. Este procedimiento posee carcter inferencial y constructivo. En este contexto, la representacin interior de lo que ocurre afuera surge a modo de hiptesis. Los datos que captan los receptores se analizan de modo paulatino, junto a la informacin que recoge la memoria y que contribuye al procesamiento y a la creacin de dicha representacin. Mediante la percepcin, la informacin es interpretada y se logra establecer la idea de un nico objeto. Esto significa que es factible experimentar diversas cualidades de una misma cosa y fusionarlas a travs de la percepcin, para comprender que se trata de un nico objeto.

a. Diferencias entre sensacin y percepcin: Es importante declarar que percepcin no es sinnimo de sensacin, y dado que ambos conceptos suelen utilizarse como sinnimos, explicaremos cules son sus diferencias.

Una sensacin es una experiencia que se vive a partir de un estmulo; es la respuesta clara a un hecho captado a travs de los sentidos. Una percepcin, por su parte, es la interpretacin de una sensacin. Aquello que es captado por los sentidos adquiere un significado y es clasificado en el cerebro. Suele decirse que la sensacin es lo que precede a la percepcin. Para ejemplificar esta diferencia decimos que el volumen y la tonalidad de una cancin ejecutada por un msico son captadas por el oyente como una sensacin, mientras que si somos capaces de reconocer de qu cancin se trata o hilvanar similitudes entre esos sonidos y otros escuchados con anterioridad, estamos frente a una percepcin. El primero es un proceso intuitivo y automtico, mientras que el segundo es ms elaborado y racional.

b. Teora de Gestalt

Segn lo define la teora de la Gestalt, las personas percibimos el mundo como un todo y no de forma fragmentada; podemos comprobar esto si pensamos que al despertarnos y abrir los ojos podemos ver toda la habitacin donde nos encontramos y no simplemente objetos sueltos. A travs de nuestra percepcin somos capaces de entender de qu est formado ese todo y aislar aquello que nos interesa ms en cada momento.

De acuerdo a los estudios realizados en torno a este concepto podemos decir que existen factores biolgicos de la percepcin, con los cuales nacemos, y otros aprendidos; esto significa que la forma en la que percibimos nuestro entorno se modifica a lo largo de nuestra vida a travs de las experiencias. Por ejemplo,

cuando ramos nios admirbamos a nuestro padre, pero pasada cierta edad puede que ya no lo hagamos, e incluso que le aborrezcamos, esto significa que de acuerdo a las situaciones por las que hayamos pasado hemos reinterpretado a esa persona y la hemos ubicado en lugares diferentes a lo largo del tiempo.

Es importante aclarar que existe otro tipo de percepcin, la extrasensorial, la misma se encuentra relacionada con la forma en la que percibimos las cosas donde los sentidos ordinarios no participan. Los especialistas, explican que se tratan de fenmenos de transferencia de energa que no pueden entenderse a travs de conceptos biolgicos o fsicos. Estos fenmenos son: la telepata (capacidad para leer la mente), precognicin (prediccin de un hecho que tendr lugar en el futuro), clarividencia (capacidad para ver cosas que no se encuentran en el espacio) y psicoquinesis (capacidad para modificar la materia a travs de la mente.

2.8.2.2. Las creencias hacia el aprendizaje de la matemtica

Son definidas, segn Gilbert (1991) como concepciones o ideas, formadas a partir de la experiencia, sobre las matemticas, su enseanza y aprendizaje y sobre s mismo en relacin con la disciplina.

McLeod (1992) con relacin a las creencias establece cuatro ejes:

a) Creencias sobre la naturaleza de las matemticas y su aprendizaje; aunque involucran poco componente

afectivo, constituyen una parte importante del contexto

social. Suelen percibirse las matemticas como fijas, inmutables, externas, irreales, abstractas, no

relacionadas con la realidad, una aplicacin de hechos, reglas, frmulas y procedimientos. tienen una influencia y en la negativa resolucin Estas creencias en de la actividad problemas,

matemtica

provocando una actitud de recelo y desconfianza, tal como sealan Gonzlez-Pienda y lvarez (1998). De igual forma, cuando la situacin de aprendizaje no corresponde con las expectativas del alumno sobre cmo ha de ser la enseanza de las matemticas, se produce una fuerte insatisfaccin que incide en la motivacin del alumno (Gmez-Chacn, 2000).

b) Creencias

sobre

uno

mismo

como

aprendiz

de

matemticas; tienen una fuerte carga afectiva en relacin con la confianza, el autoconcepto y la atribucin causal del xito y fracaso escolar (GmezChacn, 1997). La implicacin del alumnado en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente competente, cuando confa en sus capacidades y tiene expectativas de autoeficacia. Por otra parte, siguiendo a Miras (2001), el aprendizaje se ve favorecido si tanto los xitos como los fracasos son atribuidos a causas internas, variables y controlables (esfuerzo personal, perseverancia, planificacin) y desfavorecido si los xitos se atribuyen a causas externas e incontrolables (suerte, facilidad de la tarea) y los fracasos a causas internas, estables e incontrolables (escasa capacidad).

c) Creencias sobre la enseanza de las matemticas . Es importante el estudio de las expectativas de los estudiantes acerca del rol que ha de desempear el profesor, ya que a menudo se produce un choque entre

la idea arraigada del profesor como mero transmisor de conocimientos y la idea constructivista del profesor como dinamizador del aprendizaje. Bermejo (1996) indica que los estudiantes demandan a un profesorado capaz de estimular la curiosidad y los intereses del alumnado y que establezca un clima emocional positivo. No menos importante es conocer el valor que otorgan a las interacciones entre profesoralumno y alumnos entre s, puesto que el clima de aula repercute en el rendimiento del estudiantado.

d) Creencias suscitadas por el contexto social, las cuales, siguiendo a Gmez-Chacn (1997), influyen en la situacin de enseanza-aprendizaje, en la seleccin de los conocimientos y en las circunstancias y

condiciones para que se d el aprendizaje.

2.8.2.3.

Actitudes hacia la matemtica

Hart (1989) define actitud como una predisposicin evaluativa (positiva o negativa) que determina las

intenciones personales e influye en el comportamiento. En el mbito psicopedaggico se definen las actitudes en funcin de tres componentes: el cognitivo (creencias, expectativas, preferencias), el afectivo (sentimientos, emociones y estados de nimo) y el comportamental (conductas e intenciones de accin). Guerrero, Blanco y Vicente (2002) por su parte definen la actitud como una predisposicin permanente conformada de acuerdo a una serie de convicciones y sentimientos, que hacen que el sujeto reaccione acorde con sus creencias y sentimientos.

En relacin a la matemtica, distinguimos entre actitudes hacia la matemtica y actitudes matemtica; mientras que las primeras se refieren a la valoracin y aprecio por esta materia subrayando ms el componente afectivo, las actitudes matemticas comprenden el manejo de las capacidades cognitivas generales, resaltando el

componente cognitivo (Callejo, 1994; Gmez-Chacn, 1997). Algunas de las actitudes y comportamientos ms habituales en el proceso de aprendizaje que manifiesta el alumnado son el rechazo, la negacin, la frustracin, la evitacin, etc. por lo tanto, el desarrollo de actitudes positivas a travs del fomento de sentimientos y emociones positivas facilitar un cambio en las creencias y expectativas hacia la materia, favoreciendo su acercamiento hacia la matemtica. Si bien es cierto que existen diversas definiciones de las actitudes, existe consenso entre los tericos en afirmar que la actitud es una predisposicin psicolgica para

comportarse de manera favorable o desfavorable frente a una entidad particular (Eagly y Chaiken, 1998; Zabalza, 1994). Es decir, si la persona hace una evaluacin positiva hacia un determinado objeto, entonces su actitud hacia ese objeto es positiva o favorable, esperndose tambin que sus manifestaciones de conducta (respuestas) hacia dicho objeto sean en general favorables o positivas; mientras que si la evaluacin es negativa o en contra del objeto, las actitudes sern negativas o desfavorables (Gmez-Chacn, 2005; Hannula, 2002). En el caso de las matemticas, algunos investigadores sealan que se produce un bloqueo emocional o barrera psicolgica entre el estudiante y la asignatura (Nimier,

1977; Truttschel, 2002) e incluso se observa que muchos alumnos muestran temor y odio hacia la misma. Las actitudes pueden formarse por la automatizacin o reacciones emocionales repetidas hacia las matemticas (Mandler, 1989). Aunque las formas en que los estudiantes abordan el aprendizaje pueden ser diversas, las que tienen una influencia mayor son las relacionadas con factores de las actitudes como la motivacin, el agrado, la percepcin que tiene el estudiante de su profesor de matemticas o la utilidad que ven en la materia (Auzmendi, 1992;

McConeghy, 1985,1987). Teniendo en cuenta que la educacin tiene como objetivo el perfeccionamiento de la persona como ser individual y social, se puede decir que las actitudes y la educacin estn relacionadas en sentido bidireccional. Las actitudes influyen en el proceso enseanza-aprendizaje de las matemticas y, a su vez, la educacin tiene un amplio poder sobre las primeras. As, se aprende mejor aquello que concuerda con nuestras actitudes o lo que produce mayor agrado, y una educacin de calidad puede mejorar las actitudes de los estudiantes (Ma, 1999). Las actitudes negativas estuvieron relacionadas con bajo rendimiento. En esta lnea de trabajo, Tsai y Walberg (1983) utilizan una muestra de 2.368 estudiantes de 13 aos a los que aplican, entre otro tipo de medidas, una serie de pruebas para evaluar sus actitudes y trabajos en matemticas. Tras los anlisis pertinentes concluyen que, a medida que los grupos poseen unas actitudes ms positivas, mejoran su calificacin en la asignatura.

Asimismo, los estudiantes que pertenecen a los grupos de mejores calificaciones en matemticas poseen unas actitudes ms positivas hacia esta rea.

La importancia de la influencia de las actitudes hacia las matemticas en el aprendizaje matemtico nos lleva a preocuparnos por los recursos necesarios para influir en las actitudes, para que el rendimiento final sea lo ms adecuado posible a los objetivos planteados. En este sentido, si un estudiante manifiesta sentimientos positivos hacia la materia, esto puede condicionar el que pueda obtener un mayor xito acadmico que otro que haya desarrollado actitudes negativas (Gil, Blanco y Guerrero, 2005). La influencia que los profesores pueden tener en la formacin de actitudes (positivas o negativas) hacia las matemticas y la motivacin hacia su estudio, la ansiedad, el agrado, la utilidad y la confianza es un hecho. Algunos argumentos en esta lnea los ponen de manifiesto el Informe Cockcroft (Cockcroft, 1982) y la investigacin de Relich y Way (1994). Estos ltimos investigadores

manifiestan que varios profesores con actitudes negativas, inseguridad, falta de conocimiento y disgusto hacia la materia utilizan con sus alumnos mtodos de enseanza de las matemticas que fomentan en los estudiantes sentimientos semejantes a los suyos. Por el contrario, profesores con actitudes positivas hacia las matemticas utilizan mtodos que animan a la iniciativa y a la independencia, centrndose en el descubrimiento y

provocando en los estudiantes gusto y confianza hacia la asignatura (Karp, 1991). Con el fin de analizar la influencia conjunta de las variables referidas a las actitudes hacia las matemticas, Auzmendi (1991) realiz una investigacin en la que participaron 2.052 alumnos. Los resultados obtenidos demuestran, una vez ms, que las actitudes hacia esta materia tienden a ser negativas. Asimismo, la autora afirma que la variable que

tiene un mayor peso en todos los factores que constituyen las actitudes hacia la materia es la motivacin que el alumno ha sentido hacia ella durante el curso. No importa tanto que el profesor sea competente o no, que establezca buenas o malas relaciones con el alumno, que el ritmo de sus clases sea rpido o lento, que el bagaje de los alumnos sea bueno o malo. Lo que ms influye es conseguir motivar a los alumnos ante la materia que estn realizando e interesarles en el tema. En cualquier caso, parece claro que la cuestin que surge es la de buscar modos de agradar a los alumnos, embriagarles por un tema ante el que manifiestan un importante resentimiento inicial. El asunto no es banal si se tiene en cuenta que las matemticas desempean un papel importante en la vida de cualquier persona y constituyen un problema importante para el proceso de aprendizaje de muchos estudiantes.

2.8.2.4.

Las emociones en el aprendizaje de la matemtica Tomando como base las definiciones de McLeod (1992) y Gmez-Chacn (2000) acerca de las emociones, podemos definir stas como la respuesta afectiva caracterizada por la activacin de Sistema Nervioso Autnomo (SNA) ante la interrupcin y discrepancias entre las expectativas,

pensamientos, del sujeto y lo que ste experimenta, las acciones; seran el resultado del aprendizaje, de la influencia social y de la interpretacin. De ah la teora de la discrepancia de Mandler, que explica la forma en que las creencias de los estudiantes y su integracin con situaciones de resolucin de problemas conducen a respuestas afectivas.

La teora de la atribucin de Weiner explica que ante el resultado de un acontecimiento se produce una reaccin general positiva o negativa, segn se perciba xito (felicidad) o fracaso (frustracin); tras la valoracin del resultado y la reaccin afectiva, se buscar una adscripcin causal en funcin de la atribucin/es elegidas y se generarn una serie de emociones diferentes (orgullo, desesperanza, culpabilidad, ira, autoestima, gratitud). Dichas reacciones seran por tanto dependientes del resultado e independientes de la atribucin. GmezChacn (2000), manifiesta que los afectos ejercen una influencia decisiva en el aprendizaje y en cmo los alumnos perciben y consideran las matemticas, as como en la propia visin de s mismos como aprendices y en su conducta. As, los afectos en el aprendizaje matemtico desempean las siguientes funciones:

a) Como un sistema regulador; la toma de conciencia de la actividad emocional sirve al alumnado y al profesorado como instrumento de control de las relaciones

interpersonales y de autorregulacin del aprendizaje. b) Como un indicador de la situacin de aprendizaje; a partir de la perspectiva matemtica y las creencias del estudiante se pueden estimar sus experiencias de aprendizaje, la perspectiva profesional del profesor, el tipo de enseanza recibida, etc. c) Como fuerzas de inercia, cuando los afectos impulsan la actividad matemtica, y como fuerzas de resistencia al cambio. d) Como vehculos del conocimiento, pues trata de conocer las dificultades que comporta tanto aprender como ensear

matemticas, facilitando la bsqueda de estrategias ms efectivas a utilizar en el aula para la obtencin de mejores resultados. Para un desarrollo ptimo de la dimensin afectiva en el aula de matemticas son necesarias situaciones que posibiliten el descubrimiento y la liberacin de creencias limitativas del alumnado, la incorporacin de experiencias vitales as como la estimacin de la emocin y el afecto como vehculos del conocimiento matemtico. Para ello es precisa la formacin del profesorado en aspectos

matemticos y didcticos especficos relativos al rea de la sociologa y psicologa de la Educacin Matemtica.

2.8.3.

Demanda escolar hacia el aprendizaje de la matemtica. La nocin de demanda hace referencia a una solicitud, peticin, deseo splica o pedido. Los estudiantes demandan de sus docentes un trato igualitario, sin favoritismos hacia los mejores estudiantes, que realicen sus actividades fomentando de manera ptima el ritmo de la clase tenindolos en cuenta y no a una velocidad que los alumnos no puedan seguirlos con estrategias de aprendizaje dinmicas, metodologa de acuerdo a sus estilos de aprendizaje. Piden asimismo exigencia acadmica y situaciones de

aprendizaje que los ayude a superar sus dificultades, pero tambin demandan atencin a la dimensin afectiva de esta relacin, orientacin y consejo, as como atencin y preocupacin por sus problemas. Los estudiantes rechazan que el maltrato forme parte de la relacin con el docente, pero lamentablemente este aparece de modo recurrente en las interacciones escolares, debido a las

formas de entender la autoridad y disciplina que imperan en las escuelas.

2.8.4.

Expectativa escolar hacia el aprendizaje de la matemtica La expectativa resulta ser el sentimiento de esperanza que experimenta un individuo ante la posibilidad de poder lograr un objetivo o cualquier otro tipo de conquista en su vida. Expectativas de aprendizaje desde nuestro punto de vista, el aprendizaje de los escolares se muestra mediante actuaciones observables y por inferencia de ciertas estructuras y contenidos en su memoria. Los escolares llevan a cabo determinadas

actuaciones como respuesta a las demandas que se les plantean por medio de tareas. El anlisis de actuaciones contempla el dominio de conocimientos concretos alcanzado, pero tambin estudia la riqueza de conexiones que se establecen entre los diversos conocimientos, que muestran su complejidad cuando se movilizan para dar respuesta a las demandas planteadas. Empleamos denominar, el de trmino manera expectativas general, de aprendizaje para

aquellas

capacidades,

competencias, conocimientos, saberes, aptitudes, habilidades, tcnicas, destrezas, hbitos, valores y actitudes que, segn diferentes instancias del currculo, se espera que logren, adquieran, desarrollen y utilicen los escolares. En el caso de las matemticas, las expectativas expresan determinados usos reconocibles y deseados del conocimiento matemtico, que se pueden observar o inferir a partir de actuaciones de los escolares ante tareas.

Las expectativas de aprendizaje son cruciales porque establecen y organizan toda la accin del profesor. Para determinar el

aprendizaje de las matemticas, el profesor plantea a los escolares tareas y problemas que demandan actuaciones, muestran capacidades, conocimientos alcanzados y

competencias matemticas desarrolladas. La satisfaccin de unas expectativas de aprendizaje se pone de manifiesto mediante los modos de hacer y de conducirse de los estudiantes ante las tareas y problemas, as como de las inferencias sobre el logro de determinadas competencias (Bell, Costello y Kucheman, 1985; p. 77).

En Rico y Lupiez (2008) recogemos una detallada reflexin sobre diferentes niveles de expectativas, desde la definicin y concrecin de las finalidades de la educacin matemtica (Coll y Martn, 2003; Delval, 1990; Niss, 1995; Rico, 1997; Romberg, 1991; Skovmose, 1994; Taba 1983), hasta el anlisis de los objetivos operativos (Bloomet al., 1971; Anderson et al., 2001). De los niveles de expectativas considerados que forman parte del currculo de matemticas para Educacin obligatoria interesan los objetivos especficos y las competencias bsicas.

El desarrollo sistemtico del currculo, lo que se denomina currculo prescriptivo, marca sus prioridades e intenciones generales y procede por anlisis desde los enunciados generales hasta los objetivos vinculados con contenidos y tareas concretos. En general, los enunciados de objetivos incluyen las capacidades cuyo logro se pretende.

Las capacidades son aquellas aptitudes o habilidades para realizar determinadas tareas o actividades que posee un sujeto, su poder para realizar un acto fsico o mental. Cuando nos centramos en matemticas, las expectativas de aprendizaje de

esta materia se han concretado en el desarrollo de capacidades vinculadas con los conocimientos matemticos que se espera que adquieran los escolares durante su etapa formativa obligatoria. Mayer (1986) define la capacidad matemtica como todo el conjunto de operaciones cognitivas, habilidades y conocimientos que son componentes de las tareas matemticas (p. 168). Es decir, la capacidad se muestra en el modo en que los estudiantes actan y pueden usar sus conocimientos para realizar tareas y resolver problemas en diferentes situaciones y contextos. Cuando los estudiantes logran ser capaces de, han cubierto unas expectativas de aprendizaje. Los objetivos en matemticas pueden enunciar expectativas de aprendizaje con distintos grados de generalidad. En todos los casos, destacan unos conocimientos matemticos, se vinculan a unas tareas y su realizacin mostrara el logro de una o varias capacidades.

2.8.5. Fracaso escolar: Definicin y Factores

2.8.5.1.

Definicin Martnez-Otero Prez Valentn (2009), Fracaso escolar es toda insuficiencia detectada en los resultados alcanzados por los alumnos en los centros de enseanza respecto a los objetivos propuestos para su nivel, edad y desarrollo, y que habitualmente se expresa a travs de calificaciones escolares negativas. El anlisis de esta definicin nos lleva a reparar, al menos, en los dos aspectos siguientes:

La insuficiencia en los resultados informa, en mayor o menor medida, de un mal logro en el rendimiento esperado. Aqu se advierte un nuevo elemento de

complejidad, pues las causas del desajuste acadmico entre lo alcanzado y lo deseado pueden ser numerosas.

Aunque la equiparacin de calificaciones escolares negativas con fracaso implica una reduccin del problema, lo cierto es que las notas, nos guste o no, son a menudo el indicador oficial del rendimiento acadmico.

2.8.5.2.

FACTORES EXPLICATIVOS DEL FRACASO ESCOLAR Martinez-Otero (2009) seala que el acercamiento, reflexivo y cientfico, sobre el rendimiento escolar permitir una comprensin suficiente del mismo, para prevenir el fracaso escolar y optimizar la educacin. En la que se distinguen, los condicionantes del rendimiento en tres rdenes: personal, familiar y escolar/social, que de un modo u otro cubren el espectro psicosociopedaggico.

a. mbito personal El estudio del rendimiento escolar a partir de variables personales enfatiza con justeza el hecho de que el verdadero protagonista de la educacin es el alumno y, desde esta perspectiva, se interesa por identificar condicionantes enclavados en la personalidad. Mas,

as como no hay un exclusivo conjunto de rasgos que permitan describir el perfil de personalidad del alumno que fracasa en la escuela, tampoco hay acuerdo entre los investigadores al enumerar las variables ms relevantes, potencialmente ms predictivas del

rendimiento. Algunas de las que podemos encontrar citadas en las publicaciones especializadas son: el

autoconcepto aspiraciones,

y las

la

autoestima,

el

alto el

nivel

de la

actitudes

hacia

estudio,

autoeficacia, etc.

Nos centraremos en las siguientes: la inteligencia, la personalidad stricto sensu, la afectividad, la

motivacin, los hbitos y tcnicas de estudio y los intereses profesionales. Inteligencia En el terreno cientfico, particularmente psicolgico, el concepto de inteligencia no es en absoluto unvoco, cabe decir que la inteligencia se presenta como una realidad evolutiva que, aunque alcance el techo en la adolescencia, en aos posteriores la experiencia vital puede posibilitar su considerable enriquecimiento. Adems de este dinamismo intelectual, tambin se debe hacer hincapi en la trascendencia que tienen, en la comprensin de la cognicin humana, los aspectos emocionales, morales y sociales.

En este sentido, aun cuando la mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones positivas entre factores intelectuales y rendimiento, siquiera sea por la similitud que suele haber entre los problemas incluidos en los tests de inteligencia y las tareas escolares, es preciso matizar que los resultados en las pruebas de capacidad intelectual no explican por s mismos el xito o fracaso escolar, sino ms bien las diferentes posibilidades de aprendizaje del alumno. Todos hemos conocido alumnos que obtienen altas puntuaciones en las tradicionales pruebas de cociente intelectual, y cuyos resultados escolares no son especialmente brillantes, incluso en algunas ocasiones

son negativos. Para explicar esta situacin o la inversa, esto es, escolares con bajas puntuaciones y alto rendimiento, hay que apelar a otros aspectos, por ejemplo, la motivacin, el estado emocional, por citar algunas variables sin salirnos del mbito personal. Se sabe que cuando se consideran factores adscritos a la personalidad, las predicciones sobre el rendimiento acadmico mejoran. Por otra parte, el concepto de inteligencia es relativo y hoy afortunadamente son cada vez ms las voces crticas, que se alzan para demandar la atencin a otros aspectos forzosamente unidos a los racionales, por ejemplo, la afectividad y aun la moralidad. Personalidad La personalidad es el conjunto de rasgos individuales que se poseen y que explican la manera habitual de comportarse. Aun cuando engloba aspectos

morfolgicos, generalmente se refiere a la estructura psicolgica, esto es, a la dimensin intelectual, afectiva y volitiva, de ah que se manifieste en los

pensamientos, sentimientos, deseos y, por supuesto, en las acciones. La personalidad constituye una globalidad dinmica y adaptativa. Es el resultado de los factores hereditarios y ambientales.

Es relativamente estable y consistente, pero tambin experimenta cambios ms o menos significativos, por ejemplo, en funcin de los acontecimientos biogrficos y de la edad del alumno. Entre las condiciones que poseen mayor potencia modeladora de la personalidad se encuentra, sin duda alguna, la educacin. El legado gentico no fija el camino a seguir. La educacin se alza como la genuina impulsora de la autonoma

responsable. Consabido es que durante la adolescencia acontecen notables transformaciones fsicas y

psicolgicas que pueden afectar al rendimiento escolar. Los profesores han de estar preparados para canalizar positivamente estos cambios que, de otro modo, pueden adoptar un rumbo mrbido. No se trata de que los docentes sean psiclogos, pero s, al menos, que deriven al alumno que lo precise hacia el profesional o servicio de salud adecuado.

En cualquier caso cabe afirmar que la perseverancia, en cuanto rasgo de personalidad, ayuda a obtener buenos resultados. Todo xito requiere constancia, esfuerzo prolongado, tolerancia a la ambigedad y a la frustracin. El refrn el que persevera alcanza alberga una profunda sabidura.

Por otra parte, hemos confirmado los datos ofrecidos hace aos por Cattell y Kline (1982) y Eysenck y Eysenck (1987) de que durante la enseanza secundaria suelen tener calificaciones ms elevadas los

estudiantes algo introvertidos que los extrovertidos, acaso porque se concentran mejor.

Crozier (2001: 41) seala que diversos estudios revelan que, en la escuela primaria, los alumnos extrovertidos tienen un rendimiento algo superior, mientras que en la enseanza secundaria esta ventaja desaparece y se invierte la tendencia. Estos resultados pueden ser matizados por variables como gnero, edad, estilo de enseanza, tipo de actividad escolar, otros rasgos de la personalidad, situacin concreta de aprendizaje, etc. Es preciso tener en cuenta la circunstancia discente y el sentido que el propio alumno da a su experiencia.

efectos

de

ofrecer

orientaciones

pedaggicas

optimizadoras, procede insistir en que la formacin de los profesores ha de capacitarles para que puedan manejar suficientemente las eventuales fluctuaciones emocionales de los adolescentes. En aras del

despliegue saludable y fecundo de la personalidad de los alumnos, se torna fundamental la preparacin psicolgica de los educadores, lo que afina su sensibilidad y facilita las relaciones interhumanas en un ambiente presidido por el apoyo, la confianza y la seguridad. De igual modo, hay que apostar por interacciones y metodologas didcticas flexibles,

susceptibles de acomodacin a alumnos con rasgos de personalidad muy distintos.

Afectividad

En los ltimos tiempos, el mbito emocional est adquiriendo gran protagonismo en la escuela, tanto porque se aspira a formar ntegramente al educando como porque se advierte la incidencia de dicha rea en los resultados escolares. En el terreno de la afectividad hay que pensar, por ejemplo, en el eventual impacto que tienen los sentimientos positivos en el alumno, sobre todo porque pueden acrecentar su seguridad y confianza. El autoconcepto y la autoestima positivos y equilibrados favorecen la adaptacin, el ajuste personal y el rendimiento acadmico. Esta aseveracin no impide que, en ocasiones, haya alumnos con alta autoestima y bajas calificaciones, o a la inversa.

El respeto, la cordialidad, la confianza y el fomento de la autonoma son algunos de los aspectos que han de

cultivar cotidianamente educadores e instituciones escolares. La exclusin y el desafecto son condiciones de riesgo que empujan a los alumnos hacia el fracaso y los problemas de salud mental.

Los fenmenos afectivos, concretamente motivaciones, sentimientos y emociones, incluso pasiones, que se generan en los contextos escolares, pueden impulsar o, en su caso, frenar el aprendizaje y el rendimiento. Es probable, por ejemplo, que el alumno temeroso y que se siente incapaz de aprobar el examen de una

determinada asignatura decida no prepararla. En efecto, los pensamientos de los escolares se acompaan de estados afectivos que repercuten en la percepcin de las materias, en las expectativas, en el trabajo acadmico y en el rendimiento.

El caso de la ansiedad resulta ilustrativo. Es frecuente que la ansiedad elevada dificulte el rendimiento acadmico. Un alto nivel de ansiedad interfiere en el aprendizaje, ya que disminuye la atencin, la

concentracin y la extraccin de informacin relevante. Un alumno con intensa ansiedad es presa de la preocupacin y de la emotividad. No es raro que esta preocupacin mal canalizada lo lleve a tener bajas expectativas sobre s mismo en relacin con la tarea, ni que la emotividad y su cortejo de sntomas fisiolgicos como hiperhidrosis, tensin muscular, temblores, etc., dificulten su entrega al estudio.

Procede

recordar

que

la

inteligencia

afectiva,

susceptible de mejora, ayuda a los estudiantes a enfrentarse a las situaciones ansigenas y estresantes. Por el contrario, los alumnos con escasa inteligencia

afectiva son ms vulnerables al distrs, corren alto riesgo de ser asediados por pensamientos y

sentimientos negativos, y de que su rendimiento disminuya. Motivacin Aunque la motivacin puede incluirse en el dominio de la afectividad, brilla con luz propia y le dedicaremos un apartado independiente. Habitualmente se acepta que la motivacin se refiere al conjunto de procesos

implicados en la activacin, direccin y persistencia de un determinado comportamiento. En este sentido, resulta plausible la idea de que la motivacin discente desempee un papel relevante en el inicio y el mantenimiento de la actividad de estudiar y que, por tanto, favorezca los buenos resultados escolares.

Cabe pensar que el alumno motivado se involucra en su proceso de aprendizaje y hace lo posible por alcanzar las metas establecidas. En la trama motivacional se

descubren hebras de esfuerzo, curiosidad, afn de conocer, bsqueda de recompensas (calificaciones, halagos, obsequios, etc.), autoeficacia, etc. A menudo, en la motivacin las vertientes intrnseca/interna y extrnseca/externa se presentan entrelazadas. El deseo de mejorar personalmente se suele emparejar con la necesidad de reconocimiento.

La motivacin de logro, relacionada con el nivel de aspiraciones, enciende y orienta el comportamiento hacia el xito. En este proceso motivacional hallamos que el alumno tiene expectativas que le llevan a desplegar activamente estrategias para alcanzarlas.

La dialctica entre la bsqueda del xito y la evitacin del fracaso permite una mejor comprensin del comportamiento del escolar, sobre todo en lo que se refiere a su esfuerzo y a los mtodos que utiliza para realizar tareas, resolver problemas, etc. Es de esperar, por ejemplo, que un alumno con alta motivacin de logro trabaje con ahnco y que un alumno poco orientado a la conquista de metas no estudie lo suficiente.

Un

alumno

desmotivado,

pusilnime

que

se

infravalora presenta negativas condiciones personales para la adecuada realizacin de la actividad estudiantil. El trabajo acadmico exige, junto a la capacidad, una ntida tendencia autoperfectiva y buena dosis de esfuerzo. As como se torna difcil alcanzar el xito

escolar si no se renen estas caractersticas, lo alumnos trabajadores y con equilibrado nivel de aspiraciones propenden a conquistar las metas.

De acuerdo con lo planteado por Gonzlez Cabanach et al. (1996: 58), la comprensin del papel desempeado por la motivacin de logro en los resultados escolares se enriquece si tenemos en cuenta que el alumno puede orientarse, fundamentalmente, hacia metas y

estrategias de aprendizaje o de rendimiento. As como la respuesta ante el xito es semejante en cualquiera de los dos casos, la reaccin ante el fracaso es diferente. Los alumnos con metas de rendimiento suelen

interpretar el fracaso como una falta de capacidad que provoca sentimientos de incompetencia y reacciones afectivas negativas en relacin con las tareas, por ejemplo, ansiedad, rechazo, etc.; esto se traduce en una menor implicacin en el aprendizaje y en una

disminucin en la persistencia y en la utilizacin de ciertas estrategias que permitan superar los

obstculos. En cambio, la reaccin de los alumnos que persiguen metas de aprendizaje ante los malos

resultados no se centra tanto en realizar atribuciones a su fracaso cuanto en buscar estrategias

autorreguladoras que solucionen las dificultades, por lo que dedican mayor esfuerzo y atencin a las tareas.

A la hora de promover la motivacin se ha de aprovechar la tendencia natural a aprender que todo alumno posee. Por desgracia, a veces la insensibilidad pedaggica de ciertos docentes e instituciones

escolares desaprovecha o acaba con esta inclinacin. Este atentado contra la motivacin se previene

mediante la creacin de un ambiente de aprendizaje y formacin suficientemente estimulante, como el que caracteriza a esas escuelas en las que se respira aire fresco y vivificante que impregna todos los rincones.

Reconocer el valor de la motivacin en todo linaje de educacin ha de traducirse en el compromiso docente de despertar o mantener el inters de los alumnos por sus asignaturas. Procede, por lo mismo, dar a conocer a los escolares los objetivos de las lecciones, seleccionar actividades de aprendizaje suficientemente atractivas, fomentar la autonoma, etc. Todo ello pasa por mejorar la comunicacin, por ejemplo, a travs de un proceso discursivo suficientemente artstico, que lejos de marchitar a los alumnos les haga vibrar. Hbitos y tcnicas de estudio As como es necesario que los alumnos estn motivados, tambin se precisa que rentabilicen el

esfuerzo que conlleva el estudio. Los hbitos (prcticas constantes de las mismas actividades) no se deben confundir con las tcnicas (procedimientos o

recursos). Unos y otras, sin embargo, coadyuvan a la eficacia del estudio. De un lado, el hbito de estudio es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje. De otro, conviene sacar el mximo provecho a la energa que requiere la prctica intencional e intensiva del estudio por medio de unas tcnicas adecuadas.

Las dimensiones con ms capacidad para pronosticar los resultados escolares son dos:

Las condiciones ambientales. El rendimiento intelectual depende en gran medida del lugar en que se estudia. La iluminacin, la temperatura, la ventilacin, el ruido o el silencio, al igual que el mobiliario, son algunos de los aspectos que influyen en el estado del organismo, as como en la concentracin del estudiante.

La

planificacin

del

estudio.

Esta

dimensin

es

igualmente importante, sobre todo en lo que se refiere a la organizacin y a la confeccin de un horario que permita ahorrar tiempo, energas y distribuir las tareas sin que haya que renunciar a otras actividades.

Evidentemente, hemos de evitar el riesgo de pensar que el alumno es el nico responsable del estudio, pues se sabe que, en determinadas circunstancias, se presentan dificultades que tornan muy difcil la posibilidad de estudiar en casa, por ejemplo, por carecer de un lugar apropiado para el trabajo escolar o por acumulacin de tareas domsticas. Situaciones de este tipo han de ser conocidas por las instituciones

escolares para que en lo posible se establezcan vas compensatorias, por ejemplo, a travs de un adecuado servicio de biblioteca, ayudas econmicas, etc. En la prctica, sin embargo, no es raro que se prescinda de este elemental anlisis y se culpabilice al alumno, catalogado incluso como negligente, incumplidor de deberes, inadaptado, etc., lo cual, por cierto, resulta lacerante y agrava el problema. Estas desafortunadas conclusiones gravitan amenazantes sobre un

considerable sector de la poblacin escolar, incluso en pases considerados desarrollados, y sus

consecuencias rebasan el marco de la escuela para fustigar ulteriormente tambin en el mbito social, laboral,etc.

b. mbito familiar Clima familiar La familia es la primera y ms importante institucin educadora. El nio ve la luz en el mbito familiar y su sello le acompaar toda la vida. Las conquistas cognitivas, emocionales, sociales, ticas y motrices bsicas acontecen en el ncleo familiar.

En el contexto familiar, el nio encuentra los estmulos que satisfacen sus necesidades afectivas y garantizan su desarrollo psquico y fsico. Las interacciones familiares influyen de modo continuo y significativo en la vida de sus miembros. En la actualidad, dadas las continuas y profundas mudanzas que acontecen en la institucin familiar, se necesita una poltica apropiada que apoye suficientemente a los progenitores y facilite la conciliacin de la vida familiar y laboral. Es preciso

que las medidas y los recursos destinados a las familias posibiliten el desarrollo integral de los hijos.

Garca Hoz (1990) indica que la familia ejerce tanto una influencia generalizada sobre sus miembros,

consecuencia de la accin de todos los factores que intervienen en la vida familiar, como diversas

influencias especficas que o bien proceden de los distintos integrantes (padre, madre, hermanos, etc.) o bien se manifiestan en un mbito concreto de la vida (lenguaje, tiempo libre, utilizacin del dinero, etctera). Si bien hay numerosas excepciones, el nivel instructivo de los padres incide en el rendimiento acadmico de los hijos. En efecto, si los padres adolecen de

analfabetismo es ms probable que los resultados escolares de sus vstagos sean insatisfactorios, mientras que si el rango de estudios de los

progenitores es de grado medio o superior se favorece el rendimiento.

Anlogamente, la escasez de recursos econmicos familiares puede frenar el proceso formativo y el rendimiento acadmico de los hijos cuando las presiones y las situaciones impuestas por la penuria son tan grandes que ahogan a los menores en preocupaciones o impiden disponer de las condiciones materiales necesarias para estudiar. Por fuera de estas consideraciones ha de recordarse que las expectativas realistas y el saludable inters de la familia respecto al discurrir escolar de los hijos resultan estimulantes del rendimiento.

La correlacin entre ciertas caractersticas de la familia con el rendimiento escolar de los hijos se encuentra en

numerosos trabajos. Tllez y Beltrn (2002: 75) destacan el nivel instructivo y socioeconmico de los padres, al igual que el ambiente educativo en el hogar.

Entre las condiciones que perjudican la educacin y el rendimiento de los hijos hay que citar los problemas de desatencin derivados de la orfandad, la ruptura y, sobre todo, la hostilidad familiar. No es extrao que en estos casos disminuya el rendimiento, al tiempo que se presentan trastornos psquicos. Gmez Dacal (1992) sostiene que si se quiere conocer de qu forma inciden las caractersticas familiares en el rendimiento de los estudiantes, es preciso recurrir a tres grupos de variables, segn se refieran a:

Los

intercambios

(afectivos,

motivacionales,

intelectuales, estticos, etc.) que acontecen en el seno de la familia.

- La utilizacin del tiempo de permanencia en el domicilio por los diferentes miembros de la familia, y

Las relaciones que se establecen entre la familia y su entorno. En la investigacin de Martnez-Otero,( 1997), tras

utilizar la Escala de Clima Social en la Familia (FES) de Moos et al. (1989), se ha podido comprobar que las actividades sociales y recreativas de la familia

constituyen un buen indicador de la influencia que ejerce esta institucin sobre el rendimiento escolar del alumno. Ha de aprovecharse este dato para

recomendar una utilizacin saludable del tiempo libre, de forma que se combine, siempre que sea posible, la formacin y la diversin. En este sentido, por ejemplo,

no sera aconsejable pasar varias horas cada da ante el televisor, y s resulta apropiado, en cambio, practicar deporte, acudir al teatro y al cine, leer, realizar excursiones, integrarse en grupos pro sociales, etc. Este tipo de actividades, estimuladas por un ambiente familiar genuinamente cultural-educativo, ensanchan los horizontes intelectuales y personales y, por ende, coadyuvan a mejorar el rendimiento acadmico.

Con carcter general, cabe consignar que el clima familiar que puede ayudar a optimizar la educacin y, consiguientemente, a neutralizar el fracaso escolar es el presidido por el afecto, la comunicacin, la seguridad, el respeto, las normas, la participacin y el fomento de la autonoma. En cambio, el modelo de relaciones familiares caracterizado por la falta de dilogo, la debilidad estructural o la rigidez constituye una de las causas reales de fracaso escolar y de psicopatologa en nios y adolescentes.

c.

mbito escolar-social

Clima social escolar Es menester fortalecer la alianza, hoy claramente endeble, entre la familia y la escuela. Cuando los esfuerzos educativos concurren, el horizonte del educando se despeja. El antagonismo entre las dos magnas instituciones es tan artificial como perjudicial. Es natural que cada una presente diferencias, pero no tienen por qu contraponerse. Acrecentar la distancia y la oposicin entre ambas equivale a errar

educativamente. Por eso, es obligacin de padres y profesores la apertura mutua y la interrelacin fluida.

El rol de escolar y la responsabilidad estudiantil del hijo no presentan uniformidad. A medida que el nio crece se producen significativos cambios psquicos y corporales que lo enfrentan con nuevos retos y lo capacitan para aprendizajes ms complejos. El periodo de desarrollo, intenso y dilatado, se caracteriza por el paulatino enriquecimiento comportamental. Este

proceso de cambio incesante desborda las leyes estrictamente biolgicas y est influido por las Es aqu

condiciones familiares y socioculturales.

donde la educacin se manifiesta con todo su valor, pues resulta decisiva para compensar las limitaciones y desplegar las potencialidades personales. No

obstante, conviene advertir que tan negativo puede ser el proceso formativo lento como el acelerado. Los riesgos derivados de una actuacin parental

inadecuados o precipitados se evitan, en gran medida, con asesoramiento docente y tcnico, labor sta que se beneficia a su vez de la informacin que los padres proporcionan.

Con el ingreso en el centro educativo y su participacin en el fluir programado y sistemtico, el nio asume su nueva identidad de alumno que comporta la asuncin progresiva de responsabilidades. La vida infantil toma as una nueva trayectoria en la que ya no queda todo confiado al quehacer natural de los progenitores. En sentido estricto, entra en escena la pedagoga escolar, cuya virtualidad formativa, aunque desborda el aula, se despliega en sta con ms nitidez.

El ambiente escolar no se reduce al marco fsico, tambin hay que tener en cuenta la dimensin humana. El clima social escolar depende de la cohesin, la

comunicacin,

la

cooperacin,

la

autonoma,

la

organizacin y, cmo no, del estilo de direccin docente. En general, el tipo de profesor dialogante y cercano a los alumnos es el que ms contribuye al logro de resultados positivos y a la creacin de un escenario de formacin presidido por la cordialidad. No en vano, sin comunicacin no hay educacin. Por esta razn, hay que cultivar la participacin a travs de la interaccin, el establecimiento consensuado de

normas de convivencia, la implicacin de los alumnos en cuanto atae a su educacin, la asuncin creciente de responsabilidades, etc.; todo lo cual permitir a los educandos avanzar por las sendas de la maduracin y la autonoma.

Moos et al. (1989) en su Escala de Clima Social en el Centro Escolar (CES) identifican nueve sub escalas agrupadas en cuatro grandes dimensiones que ayudan a calibrar el ambiente del saln de clase: relaciones (implicacin, afiliacin, ayuda), autorrealizacin (tareas,

competitividad), estabilidad (organizacin, claridad, control) y cambio (innovacin).

Tras aplicar la escala citada (Martnez-Otero, 1997), se puede pronosticar un mejor rendimiento acadmico a los alumnos que trabajan en un ambiente presidido por normas claras y en el que se cultiva la cooperacin sin prescindir de la autonoma. El establecimiento y el

seguimiento de normas apropiadas, en un marco de disciplina del desarrollo personal y social, inciden positivamente en el rendimiento y en la educacin. Es oportuno recordar con Coll (1984: 122-123) que la cooperacin entre alumnos, adems de favorecer el

rendimiento acadmico, genera relaciones personales positivas entre ellos.

La colaboracin entre escolares contribuye a la mejora del clima social del aula. A diferencia de situaciones de aprendizaje de carcter individualista o competitivo, el ambiente cooperativo se caracteriza por la cohesin grupal, esto es, por los lazos interpersonales positivos. Prestar y recibir ayuda equivale a enriquecerse personalmente. La cooperacin/colaboracin en la educacin es hacer algo por uno mismo y por los dems, al tiempo que se estrechan los vnculos entre compaeros. Los beneficios de la cooperacin entre alumnos se dejan sentir en varios frentes: aumento y fortalecimiento de los lazos interpersonales, reduccin de los conflictos intra e intergrupales y mejora del rendimiento acadmico.

Ovejero (1993), en un artculo en el que subraya el carcter psicosocial del fracaso escolar, seala que las tcnicas de aprendizaje cooperativo han demostrado su eficacia para mejorar la motivacin intrnseca, la autoestima y el funcionamiento de las capacidades intelectuales de los educandos, ya que acrecientan particularmente la capacidad crtica y la calidad del procesamiento de la informacin, todo lo cual se refleja en un considerable incremento del rendimiento

acadmico.

Por otro lado, no podemos cerrar los comentarios sobre el clima escolar sin referirnos al

multiculturalismo y a la tecnificacin crecientes en muchos centros educativos. En relacin con el primer aspecto, se precisa una revisin profunda de los

manuales escolares, del discurso institucional y del currculo oficial. Junto al anlisis de esta vertiente

preponderantemente patente hay que prestar gran atencin a los procesos educativos latentes u ocultos.

En la actualidad, un considerable nmero de alumnos, en mayor cuanta inmigrantes, se encuentra en situacin de vulnerabilidad y fracaso escolar, cuando no de manifiesta segregacin en los centros

educativos. A esta imagen carencial cabe contraponer la educacin intercultural, en cuanto horizonte

despejado y referencia de desarrollo.

En relacin con la tecnificacin, se precisa una paulatina alfabetizacin o formacin bsica de los alumnos en estos instrumentos, algo que, por otra parte, resulta harto complicado si no se dispone de unos mnimos recursos. As como se ha constatado un uso inadecuado o abusivo de la tecnologa en diversos centros educativos, se sabe que en otros la presencia de estas herramientas es insuficiente. Cualquiera de las dos situaciones puede empujar hacia el fracaso escolar y aun social, por lo que es urgente adoptar medidas.

Segn el Doctor Ros Gonzles (2000) el fracaso escolar en el rea de matemtica se precisan dos factores:

a) FACTORES QUE PROVIENEN DEL PROFESOR.

El

dominio de la asignatura, el uso del texto como nica fuente de enseanza, la improvisacin de las clases de matemtica, explicaciones de temas superficiales, aplicacin de complicadas pruebas, la defectuosa

comunicacin del profesor con los alumnos y la monotona matemtica. en el desarrollo de las clases de

b) FACTORES QUE PROVIENEN DEL ESTUDIANTE. El desinters del estudiante por el aprendizaje de la matemtica, la influencia en el alumno de los factores socio-econmicos, la insuficiente lectura de textos de matemtica, el aburrimiento de la asignatura por el bajo rendimiento del alumno.

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

3.1. HIPTESIS DE INVESTIGACION

El trabajo que presentamos est tipificado como exploratorio-descriptivosecuencial, no reclama la formulacin explcita de una hiptesis, sin

embargo consideramos la siguiente hiptesis de trabajo: Las percepciones, demandas y expectativas hacia el aprendizaje de la matemtica en estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar, de la I.E Santa Rosa de Viterbo de Huaraz son

desfavorables, hacia el aprendizaje de la matemtica.

3.2. VARIABLE DE ESTUDIO: Percepciones hacia el aprendizaje de la matemtica. de estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar

Demandas hacia el aprendizaje de la matemtica. de estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar

Expectativas hacia el aprendizaje de la matemtica. de estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar
3.2.1. DEFINICIN CONCEPTUAL

a. Percepciones hacia la matemtica: Se define como percepcin al proceso cognoscitivo a travs del cual las personas son capaces de comprender su entorno y actuar en consecuencia a los impulsos que reciben; se trata de entender y organizar los estmulos generados por el ambiente y darles un sentido. Suelen percibirse las matemticas como fijas, inmutables, externas, irreales, abstractas, no relacionadas con la realidad, una aplicacin de hechos, reglas, frmulas y procedimientos. Como lo sealan Gonzlez-Pienda y lvarez (1998).

b. Demandas hacia la matemtica: La nocin de demanda hace referencia a una solicitud, peticin, deseo splica o pedido de los estudiantes en relacin al aprendizaje de la matemtica.

c. Expectativas hacia la matemtica: La expectativa es el sentimiento de esperanza que experimenta un individuo ante la posibilidad de poder lograr un objetivo o cualquier otro tipo de conquista en su vida. Empleamos el trmino expectativas de aprendizaje para denominar, de manera general, aquellas capacidades, competencias,

conocimientos, saberes, aptitudes, habilidades, tcnicas, destrezas, hbitos, valores y actitudes que, segn diferentes instancias del currculo, se espera que logren, adquieran, desarrollen y utilicen los escolares en el aprendizaje de la matemtica.
3.2.2. DEFINICIN OPERACIONAL

Son las respuestas expresadas, segn la percepcin, demandas y expectativas de los estudiantes con antecedentes de fracaso escolar respecto al aprendizaje de la matemtica. Las Dimensiones e indicadores que intervienen son:
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO(S).

EN

RELACIN

REA

P E R C E P C I O N E S
EN RELACIN EN RELACIN DOCENTE MATEMTICA

Conocimientos AL Importancia Utilidad Dificultad del rea Desarrollo de capacidades Dificultad en el aprendizaje Forma de ensear Relacin personal DE entre docente y estudiante Motivacin
AL

Entrevista profundidad

en

Cuestionario

Exigencia acadmica Forma de ensear

AL Apoyo entre compaeros Actitudes de sus compaeros Normas de comportamiento Proceso de interaccin docente alumno Apoyo en el rea Control en el aprendizaje de matemtica Estilo educativo del padre de familia

CLIMA DEL AULA

EN

RELACION

AL

APOYO Y CONTROL FAMILIAR

Autoestima EN RELACIN A SU Auto concepto Auto eficiencia PERSONA matemtica Motivacin de logro matemtico
Conocimientos EN RELACIN AL Importancia Utilidad Dificultad del rea

REA

Desarrollo de capacidades

Entrevista profundidad

en

D E M A N D A S
EN RELACIN EN RELACIN DOCENTE MATEMTICA

Dificultad en el aprendizaje

Forma de ensear AL Relacin personal entre docente y DE estudiante Motivacin Exigencia acadmica Forma de ensear
AL Apoyo entre compaeros Actitudes de sus compaeros Normas de comportamiento Proceso de interaccin docente alumno Apoyo en el rea Control en el aprendizaje de matemtica Estilo educativo del padre de familia

Cuestionario

CLIMA DEL AULA

EN

RELACION

AL

APOYO Y CONTROL FAMILIAR

Autoestima EN RELACIN A SU Auto concepto Auto eficiencia PERSONA matemtica Motivacin de logro matemtico
EN RELACIN AL conocimientos Importancia utilidad Dificultad del rea Desarrollo de capacidades Dificultad en el aprendizaje

REA

Entrevista profundidad

en

E X P E C T A T I
EN RELACIN CLIMA DEL AULA EN RELACIN

DOCENTE MATEMTICA

Forma de ensear AL Relacin personal entre docente y DE estudiante Motivacin Exigencia acadmica Forma de ensear
AL Apoyo entre compaeros Actitudes de compaeros Normas comportamiento Proceso sus de

Cuestionario
de

V A S
EN RELACION AL APOYO Y CONTROL FAMILIAR

interaccin docente alumno Apoyo en el rea Control en el aprendizaje de matemtica Estilo educativo del padre de familia

Autoestima EN RELACIN A SU Auto concepto Auto eficiencia PERSONA matemtica Motivacin de logro matemtico

3.3. Metodologa

3.3.1. Tipo de Investigacin: Exploratorio-descriptivo

Exploratorio, pues se examin un tema o problema de investigacin poco estudiado o que no fue abordado antes, en el mbito local y nacional. Descriptivo, por que se describieron las variables relacionadas con la precepcin de los estudiantes con antecedentes de fracazo escolar en el rea de matemticas, para concoer sus demandas y espectativas en el presente y futuro.

3.3.2. Diseo de Estudio: Transeccional descriptivo En el diseo secuencial se realiza cada cierto tiempo un anlisis estadstico y se van incorporando nuevos sujetos o se da por finalizado el estudio en funcin de los resultados obtenidos. En el diseo secuencial no se fija el tamao muestral previamente, sino que ste es variable en funcin de los resultados que se van obteniendo. Segn los resultados obtenidos en cada anlisis intermedio deben ajustarse los intervalos de confianza y las

pruebas de hiptesis siguiendo las pautas marcadas por el diseo secuencial.

El diseo implica una fase inicial de recoleccin y anlisis de datos cualitativos seguida de otra donde se recaban y analizan datos cuantitativos.

Su esquema es el siguiente: M: ------------------ O Donde:

M: Muestra de alumnos de educacin secundaria de la I.E. Santa Rosa de Viterbo de Huaraz con antecedentes de fracaso escolar en matemtica. O: Percepciones, demandas y expectativas hacia el aprendizaje de matemtica.

3.4. Poblacin y Muestra Poblacin (N): Estuvo conformada por los estudiantes de educacin secundaria, con antecedentes de fracaso escolar en matemtica, de Institucin Educativa Santa Rosa de Viterbo de Huaraz, la segn

resultados educativos del ao acadmico: 2012., con el siguiente marco muestral: Tabla N Estudiantes de educacin secundaria, con antecedentes de fracaso escolar en matemtica de la IEP Santa Rosa de Viterbo en el ao 2012

PERIODO ACADMICO 2011

PERIODO ACADMICO 2012

N DE ESTUDIANTES QUE REQUIEREN RECUPERACIN

GRADO VARONES MUJERES TOTAL

N DE ESTUDIANTES

REINCIDENTES

GRADO

VARONES

MUJERES

TOTAL

2 3 4 5

20 09 05 22

27 06 06 23

47 15 11 45

2 3 4 5

05 04 04 15

07 00 00 06

12 04 04 21

Fuente: Actas Consolidadsa de Evaluacin. IEP Santa Rosa de Viterbo, 2012.

Muestra: Tamao de la muestra (n0) Se tom una muestra Probabilstica, para una poblacin conocida, en base a los siguientes parmetros:

Siendo: N Z2 P q = 1-P e n = 192 (Tamao de la poblacin) = 1.96 (Nivel de confianza) = 0.5 (Probabilidad o proporcin de xito) = 0.5 (Probabilidad o proporcin de fracaso) = 0.05 (Mximo error permisible) = 128 (Tamao de muestra inicial)

La muestra final ajustada (n0), se calcul con la formula:

De donde: n0 trabajo. = 77; muestra final ajustada, con la que se realiz el

Seleccin de la muestra:

Fue seleccionada mediante la Tcnica de Muestreo Aleatorio Simple con asignacin proporcional, como se puede apreciar en la tabla subsiguiente. Tabla N Poblacin Muestreada de la IEP Santa Rosa de Viterbo en el ao 2012
Fuente: Fuente: Actas Consolidadsa de Evaluacin. IEP Santa Rosa de Viterbo, 2012.

Unidad de anlisis: Lo conforma el estudiante de educacin secundaria, desaprobado en el rtea de matemtica en el ao acadmico 2012.

CRITERIO DE INCLUSIN: Reincidentes en el ao escolar 2011 y que cursan actualmente el ao acadmico 2012.

3.5. Mtodo de Investigacin Por el enfoque de estudio: Mixto Enfoque mixto Los mtodos de investigacin mixta representan un conjunto. Es la integracin sistemtica del mtodo cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una fotografa ms completa del fenmeno. Estos pueden ser conjuntados de tal manera que las aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y procedimientos originales (forma pura de los mtodos mixtos).

Alternativamente, estos mtodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigacin y lidiar con los costos del estudio (forma modificada de los mtodos mixtos). (Chen, 2006 citado por Sampieri, 2010). La meta de la investigacin mixta no es remplazar a la Investigacin cuantitativa ni a la investigacin cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagacin Combinndolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales. Roberto Hernndez Sampieri. La investigacin se desarrollar bajo el enfoque de investigacin mixto, de manera que la informacin que recopilemos sea ms significativa y podamos as mostrar una perspectiva ms amplia y profunda de las percepciones, demandas y expectativas de estudiantes de educacin secundaria con antecedentes de fracaso escolar.

Enfoque cualitativo Usa recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin y puede o no probar hiptesis en su proceso de interpretacin. El enfoque se basa en mtodos de

recoleccin de datos no estandarizados, no se efecta una medicin numrica, por lo cual el anlisis no es estadstico, la recoleccin de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de los participantes. En el estudio se utilizar tcnicas para recolectar datos como la entrevista en profundidad.

Enfoque cuantitativo Utiliza recoleccin de datos para probar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis estadstico, para establecer patrones de comportamiento y probar teora. La recoleccin de los datos se

fundamenta en la medicin, esta recoleccin se llevar a cabo al utilizar procedimientos estandarizados y aceptados por una comunidad cientfica. Para que una investigacin sea creble y aceptada por otros investigadores, debe demostrarse que se siguieron tales procedimientos. Debido a que los datos son producto de mediciones se representan mediante nmeros y se deben analizar a travs de mtodos estadsticos.

De acuerdo al diseo:

CUAL------CUAN

Recoleccin de datos cualitativos Anlisis cualitativo Recoleccin de datos cuantitativos Anlisis cuantitativo Interpretacin del anlisis completo (Total)

Por el Mtodo Terico: Inductivo: Se orient a obtener conclusiones generales a partir de premisas particulares y por la aplicacin de sus cuatro etapas bsicas: la observacin y el registro de todos los hechos, el anlisis y la clasificacin de los hechos, la derivacin inductiva de una generalizacin a partir de los hechos y la contrastacin.

Deductivo: A travs del razonamiento, mediante la cual se pasa de un conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad. El razonamiento deductivo parte de principios, leyes y axiomas que reflejan las relaciones generales, estables, necesarias y

fundamentales entre los objetos y fenmenos de la realidad. Ya que parte como premisa el conocimiento de lo general, es que nos puede llevar a comprender lo particular en el que existe lo general. De aqu

la gran fuerza demostrativa de la deduccin en la presente investigacin.

En la actividad cientfica la induccin y la deduccin se complementan entre s. A partir del estudio de numerosos casos particulares por el mtodo inductivo se llega a determinadas generalizaciones y leyes empricas. Estos hechos cientficos y leyes empricas constituyen puntos de partida para inferir o confirmar formulaciones tericas. A su vez, a partir de las formulaciones tericas se deducen nuevas conclusiones lgicas las que son sometidas a pruebas atendiendo a las generalizaciones empricas obtenidas con los mtodos inductivos. No obstante, en diferentes momentos de la investigacin puede predominar uno u otro mtodo, atendiendo a las caractersticas de la tarea que se realice.

Por el mtodo emprico

La observacin cientfica: Se emplea como mtodo en la percepcin directa del objeto de investigacin. La observacin para conocer la realidad de las percepciones, demandas y expectativas hacia el aprendizaje de la matemtica de los estudiantes del Nivel Educacin Secundaria con antecedentes de fracaso escolar. Es

importante porque estimula la curiosidad, impulsa el desarrollo de nuevos hechos que pueden tener inters cientfico. La observacin puede utilizarse en compaa de otros procedimientos o tcnicas (entrevista, cuestionario) lo cual permite una comparacin de los resultados obtenidos.

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos.

TCNICAS

INSTRUMENTOS

ENTREVISTA

Gua de entrevista en profundidad.

Cuestionario sobre el nivel de ENCUESTA percepcin, demandas y expectativas hacia el a aprendizaje de la matemtica.

Tcnica cualitativa de recoleccin de datos Entrevista en profundidad La entrevista en profundidad es una tcnica de recoleccin de datos cualitativos vinculada con el marco referencial del entrevistado. La

nocin de marco referencial se refiere al sistema de creencias, valores, actitudes, estilos de vida, etc. que condicionan la manera personal de ver, percibir y reaccionar frente al mundo que nos rodea. Para ello se realiza un plan de entrevista que se formaliza en una gua de entrevista, que permitir obtener informacin sobre las percepciones, demandas y expectativas hacia el aprendizaje de la matemtica en

estudiantes de Educacin Secundaria con antecedentes de fracaso escolar, de la I.E Santa Rosa de Viterbo de Huaraz. El investigador es el instrumento de la investigacin, no lo es la gua.

Tcnica cuantitativa de recoleccin de datos La encuesta La encuesta es sin duda la tcnica cuantitativa por excelencia, pues es una tcnica que permite una recoleccin masiva, estructurada y extensiva de datos. La encuesta es una tcnica que utiliza un conjunto de procedimientos estandarizados de investigacin mediante los cuales

se recogen y analizan una serie de datos de una muestra de caso representativa de una poblacin o universo ms amplio, del que se pretende explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de caractersticas. Se administrar un Cuestionario sobre el nivel de percepcin, demandas y expectativas hacia el a aprendizaje de la matemtica a estudiantes de Educacin Secundaria con antecedentes de fracaso escolar de la I.E Santa Rosa de Viterbo de Huaraz. - De su validez: Se validar el cuestionario mediante el juicio de expertos con docentes de la Universidad Nacional de Ancash Santiago Antnez de Mayolo, considerando como criterios de evaluacin: La redaccin, coherencia y esencialidad.

3.7. Mtodos de Anlisis de Datos En concordancia con los objetivos planteados, se emplear la estadstica descriptiva: Tablas de distribucin de frecuencias y grficos de barras. La escala de Likert para medir actitudes o predisposiciones individuales sobre las percepciones, demandas y expectativas hacia el aprendizaje de matemtica en estudiantes con antecedentes de fracaso escolar. La escala se construye en funcin de una serie de tems que reflejan una actitud positiva o negativa acerca de un estmulo o referente. Cada tem est estructurado con cinco alternativas de respuesta. Se le

conoce como escala sumada debido a que la puntuacin de cada unidad de anlisis se obtiene mediante la sumatoria de las respuestas obtenidas en cada tem. Para el procesamiento y anlisis de la informacin se ejecutar por dimensiones e indicadores, empleando el software estadstico SPSS versin statistics 19 y excel.

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