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Rizzi Rinaldo

Crescere insieme
Apprendere in gruppo ed educarsi alla cooperazione

- Introduzione . p. - Lavorare insieme per apprendere .. p. - Lorganizzazione della classe cooperativa . p. - Loperare in gruppo come strategia pedagogica .. p. - I gruppi di apprendimento cooperativo .... p. - Lo spazio e il tempo nellorganizzazione del lavoro .. p. - Apprendimento e piani di lavoro p. c!ede operative di una organizzazione cooperativa ... p.

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- #sempi di materiale per un lavoro in gruppo ....... p.

- Indicazioni $i$liogra%ic!e p.

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- I&'()*+,I)&#
Ci che i bambini sanno fare insieme oggi, domani sapranno farlo da soli.
Lev S. Vygotskij

I pro$lemi di una societ- del virtuale e multietnica


Nel secolo scorso fin dal primo decennio in una societ agropastolare compito della scuola dellobbligo era addestrare allalfabeto le nuove generazioni in un paese prevalentemete analfabeta. Con laffermarsi della societ industriale nella seconda met del secolo XX lalfabetizzazione di massa ha via via acquisito nuovi obiettivi distruzione, sociali e culturali, questo al fine di rispondere alle esigenze poste dalle trasformazioni tecnologiche del processo produttivo e, con il conseguente progresso delleconomia, dallestendersi delle attivit terziarie. Quale conseguenza del miracolo economico si ! avuta la domanda del "# che ha posto problemi di equit e qualit allistruzione di massa, alla quale ha fatto seguito listituzione della $cuola %aterna statale &'("#), lintroduzione del tempo pieno &'(*') e degli +rgani collegiali &'(*,-*.), la legge /'* &'(**) con la fine delle scuole speciali e delle classi differenziali e la possibilit di innovazioni didattiche da parte dei docenti. +ggi la scuola ! chiamata a misurarsi con una societ che ha infranto non solo i confini locali ma quelli nazionali e continentali attraverso le tecnologie della comunicazione informatico satellitare. $i sono dischiusi orizzonti e problemi sociali e culturali planetari. $i va affermando negli individui una forte predominanza informativa e pregnanza percettiva virtuale. Le nuove generazioni crescono per lo pi0 in micro nuclei familiari, spesso con genitori impegnati entrambi in attivit lavorative e1tradomestiche e talora fra loro separati. Vivono in un contesto sociale che priva i bambini di spazi di libera crescita fra coetanei e li pone in una condizione diperbole sensoriale alla dipendenza dalla V e dai videogiochi. !n "uesto contesto carente di esperienze di vita relazionale e operativa essi sono perci# portati spesso a confondere l$apparire con l$essere. 2lla scuola democratica ! richiesto perci3 di predisporre un ambiente dapprendimento fin dallinfanzia che proponga una alfabetizzazione di qualit pi0 elevata sia nei metodi dapprendimento cognitivo che negli obiettivi di formazione sociale, tali da attivare un pieno rispetto della persona nella sua interezza &corpo e mente, emozione e ragione) e che contestualmente sappia promuovere unalfabetizzazione fondata su forti competenze strumentali &relazionali e culturali) di una pratica della cittadinanza proiettata verso una societ planetaria. 4a riduzione nel nostro paese della procreazione ai minimi termini porta i genitori ad un investimento affettivo totalizzante che, unito ad uno stato di relativo benessere sociale, ha come conseguenza la permanenza delle nuove generazioni in tendenziali atteggiamenti di prolungato egocentrismo che con la crescita si traducono in atteggiamenti di aggressivit e di esasperazione individualistica. 2ltro dato della societ contemporanea ! il permanente dislivello di vita fra loccidente e il resto del mondo &particolarmente accentuato fra l2frica e l5uropa occidentale) con la derivante crescita del fenomeno migratorio verso la nostra area economica. Ci3 sta determinando un fenomeno nuovo per l6talia7 un progressivo incremento della presenza multietnica che per la sua rapidit sta determinando il gi palpabile emergere di atteggiamenti e fenomeni di supponenza, intolleranza e razzismo, fenomeni che solo un decennio fa erano ignoti nella societ e nella scuola del nostro paese.

8utti questi eventi caratteristici della societ del virtuale e della plurietnicit pongono problemi del tutto nuovi alla scuola sia sul piano dellapprendimento cognitivo che della formazione complessiva della persona come essere sociale, parte di una comunit dai contorni molto diversi dal passato.

+na scuola per la %ormazione del cittadino del mondo


9n fenomeno che si sta diffondendo in questi ultimi anni fra gli studenti della scuola secondaria, certo non solo nel nostro paese ma in 5uropa, ! rappresentato da un manifestarsi crescente del bullismo. $egni di insofferenza verso la scuola talora si notano in alcuni atteggiamenti di scolari gi verso la fine della scuola primaria. Ci3 ! lesito probabile di una molteplice causa7 la debolezza educativa della microfamiglia e delle sue crisi, il degradato livello educativo dei mass media, linadeguatezza tecnica &negli strumenti e nelle metodologie) ed il ritardo culturale &nelluso dei nuovi linguaggi e nella connessione fra identit e universalit) della scuola rispetto ai cambiamenti intervenuti ed in corso nella societ. 2d un diffuso atteggiamento di permissivismo delle famiglie e talora di indifferenza della scuola verso lambito della formazione integrale della persona, che ha caratterizzato gli ultimi decenni, non pare esservi una presa di coscienza autocritica diffusa da parte di genitori e di docenti. :amiglia e scuola paiono elementi deboli nel processo formativo, scarsamente in grado di rappresentare un ambiente formativo alternativo al degrado dei modelli consumistici del mercato e ai processi di devianza e deresponsabilizzazione ai quali ladolescenza ; in particolare maschile spesso si trova esposta e tentata. 2lla scuola pubblica, quale luogo istituzionale e professionale deputato alla formazione del cittadino, oggettivamente ! richiesto di recuperare quellautorevolezza formativa che in questi anni si ! andata progressivamente erodendo sia alla percezione degli allievi che agli occhi di molte famiglie. Che fare< 6l problema riguarda sia i contenuti che i modelli relazionali dei processi distruzione. $ui contenuti, che non sono loggetto di questo lavoro, si tratta di passare dalla scuola del programma nazionale a quello del progetto e programmazione della scuola di unautonomia funzionale al processo formativo di una comunit topologicamente determinata per storia, cultura e condizione sociale , cio! una scuola che sappia collegarsi e coinvolgere le risorse complessive del proprio specifico territorio aprendole ad orizzonti pi0 vasti, cio! coltivando e producendo cultura. $ui modelli relazionali si tratta di passare dalla centralit della trasmissione adulta a quello della redazione della comunit cooperativa dapprendimento. Ci3 richiede una revisione dellinsegnamento sostenuta da una vera e propria riforma del pensiero'. $u questo versante pedagogico autocritico troviamo due grandi filoni di ricerca-azione didattica7 la pedagogia :reinet , nata dalla scuola militante e maturata nello scorso secolo nellarea prevalentemente neolatina e di ispirazione sociale popolare=, e il cooperative learning di pi0 recente elaborazione, sviluppatosi nellarea anglofoba, prodotto di ricerche universitarie e dispirazione teorica sociocostruttivista,. 5ntrambi questi due filoni, pur partendo da diversi contesti sociali e istituzionali &rispettivamente la scuola popolare e luniversit), si ispirano a convergenti paradigmi pedagogici, etico sociali. 5ssi possono costituire oggi un auspicabile riferimento per una ulteriore sviluppo di sintesi nella ricerca-azione formativa, tesa alla costruzione nelle nuove generazioni di capacit strumentali, cognitive e relazionali atte alla pratica del diritto-dovere della cittadinanza in una societ sempre pi0 complessa e planetaria &si veda ad esempio lattuale generalizzata indispensabilit dellalfabetizzazione alla lingua inglese).
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&fr.' (dgar )orin' 4a testa ben fatta. >iforma dellinsegnamento e riforma del pensiero' *1+++,' Raffaello &ortina (d.' )ilano' %---. % &fr.' .ldo /ettini' C?lestin :reinet e le sue tecniche' 0irenze' La 1uova !talia' 1+23 e ristampe4 (nzo &atarsi' *a cura di,' :reinet e la pedagogia popolare in 6talia' idem' 1+++4 ...VV.' :reinet7 dialoghi a distanza' idem' 1++5. 6 &fr.' Stefano &acciamani' 6mparare cooperando &@al Cooperative learning alle comunit di ricerca), &arocci' Roma' %--34 R. Rizzi' 4a cooperazione nellapprendimento e nella formazione' in 7&ooperazione educativa8' n. 1' %-1-' pp. 26-2+.

8ale azione di radicale rinnovamento dellapproccio allapprendimento e dellorganizzazione del lavoro a scuola &da pensare ad esempio entro larco temporale annuale e non pi0 secondo un orario rigido settimanale) oggi ! resa non solo necessaria dai processi di mutamento della societ ma normativamente praticabile grazie al @.A.>. =*/ dell# marzo '((( che ha definito le norme in materia 2utonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo . 2utonomia, infine, che ! stata definitivamente garantita con la legge costituzionale n. ,B=CC' &8itolo /, art. ''*).

LA.)(A(# I& I#/# 0#( A00(#&*#(#

9 dalla vita in comune che scaturisce la necessit: di comunicare per ricevere innanzitutto la risposta ai propri bisogni fisici e psichici' biologici' operativi e affettivi. /i; ricca e intensa < la relazione che l$ambiente di vita offre pi; significativi saranno gli esiti nello sviluppo sia sul piano delle elaborazioni strumentali' cognitive e operative' che su "uello delle capacit: affettive e dei bisogni relazionali. !l processo di 7assimilazione e accomodamento8 del soggetto fin dalla nascita tanto pi; viene stimolato dall$ambiente "uanto pi; procede nella sua evoluzione. &ome studiato da =ean /iaget' "uesto 7conflitto cognitivo8 del soggetto nel porre in crisi il livello raggiunto determina una costante sua riorganizzazione ad uno stato mentale pi; elevato>. )a se la matrice biologica produce la maturazione organica dell$individuo' cio< lo sviluppo dei processi psichici 7naturali8 *percezione' attenzione e registrazione elementari, < dalla matrice sociale *e "uindi culturale, che' attraverso l$appropriazione e l$uso degli strumenti e dei segni' scaturisce la trasformazione e l$evoluzione dei processi naturali in funzioni psichiche superiori' cio< culturali *percezione selettiva' attenzione intenzionale' memoria organizzata logicamente,. 9 grazie alle relazioni sociali che avviene l$appropriazione e l$espansione degli strumenti *ad esempio nel bambino l$uso delle posate' della matita' del pennello o della lente, e la specificazione dei segni *ad esempio il sorriso' la parola' lo scarabocchio e la scrittura nelle loro varie espressioni e articolazioni,. (d < a Lev S.Vygotskij che dobbiamo lo studio di "uesto processo' cio< il ruolo dell$interazione sociale nel processo di crescita cognitiva dell$individuo' ossia di un apprendimento del soggetto che avviene rispetto alla sua specifica 7zona di sviluppo prossimale8? nell$interazione con gli altri' adulti e coetanei. @obbiamo infine particolarmente a Aurt LeBin l$analisi sulla stretta correlazione ed interdipendenza fra le dinamiche individuali e "uelle sociali' sugli effetti a livello di compito e di clima relazionale sul gruppo conseguente ai diversi stili di conduzione2. utti "uesti' unitamente ad altri apporti della ricerca scientifica5' costituiscono contributi fondamentali rispetto alle riflessioni pedagogiche che si debbono affrontare e approfondire a livello docente in relazione al problema dell$organizzazione dell$ambiente dapprendimento. 1oi siamo stati abituati a scuola ad uno 7stare insieme8 in silenzio' ad ascoltare l$insegnante e a sottoporci alla sua verifica e giudizio C anche se talora docimologicamente raffinato - su "uanto ci ha trasmesso e insegnato. Duesto tipo di stare insieme nega l$assunto stesso. /erchE la natura di "uesto stare insieme dividendo le teste separa anche i corpi' poichE non vi < atto mentale che non sia insieme atto corporeo' cio< globale. Duesto < un mettere insieme corpi come 7oggetti8 privi di vita vera' come le palle di un biliardoF sono ordinate e sotto l$azione del giocatore si muovono pi; o meno nella direzione e verso l$obiettivo da lui scelto. 1on sono corpi autonomi' riconosciuti' creativi. Rischiano di essere vivi solo se e in "uanto rifiutano "uesta logica subalterna.

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&fr.' =ean /iaget' 4a nascita dellintelligenza nel fanciullo' *1+65,' Giunti Harbera' 0irenze' 1+23. &fr.' Lev S. Vygotskij' 6l processo cognitivo' *1+53,' Horinghieri' orino' 1+3-. 2 &fr.' Aurt LeBin' Arincipi di psicologia topologica' *1+21,' Giunti' 0irenze' 1+55. 5 &fr.' Hianca )aria varisco' Costruttivismo socio-culturale &Denesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni @idattiche), &arocci (d.' Roma' %--%

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Rispetto a "uesto modello relazionale e formativo centrato sulla trasmissione possiamo avanzare fondamentalmente due obiezioni. 1. C rattandosi di soggetti in formazione' "uali sono gli scolari e gli studenti' "uesto sfondo relazionale' corporeo e mentale' tende a limitarne l$esercizio della soggettivit:' a condurre ad un atteggiamento d$assuefazione4 ci saranno i ribelli' "uelli che per ragioni d$ambiente familiare alternativo o per particolari risorse genetiche riusciranno a riscattarsi ma la maggioranza ne sar: impressa indelebilmente. !nconsciamente agir: dentro di ognuno la molla della passivit: cognitiva' della accomodante tendenza alla delega' della aspettativa ad una sorgente esterna' persona' gruppo' ideologia o mito che sia. %. C &ome s$< accennato la ricerca psicopedagogia ci dice che non vi < cultura fuori dal contesto sociale. &i# che ha fatto compiere all$uomo il salto di "ualit: rispetto al resto del mondo animale < proprio il salto di genere nel progressivo passaggio dall$azione biologica a "uella culturale' frutto di una interazione sociale che < inter e intra personale' individuale e collettiva. Sfuggire a "uesta dialettica' caratteristica dell$apprendimento e sviluppo cognitivi dell$essere umano' vuol dire rinunciare alle sue potenzialit: di crescita attiva e creativa. .pprendere non pu# esser confuso con ripetere ma implica "uel rapporto attivo fra il fuori ed il dentro di sE' non pu# essere intesa come accumulazione passiva ma < interrelazione critica fra "uanto so e sono' e "uanto sto cambiando attraverso un processo di riflessione dialettica e di conseguente interiorizzazione. 1on cogliere e sollecitare nell$azione didattica "uesto complesso processo di vita del soggetto significa dun"ue rinunciare e mortificare le sue capacit:. La conseguenza prima' ben visibile in molte situazioni scolastiche' < la demotivazione all$apprendimento o' se si preferisce' il rifiuto verso una disciplina o pi; in genere dello studio. ($ trascorso praticamente un secolo dalle elaborazioni filosofiche sull$educazione da parte di =ohn @eBey in merito alla 7educazione come necessit: di vita' come funzione sociale' come condizione di crescita' come formazione83. ! suoi richiami e le conseguenti indicazioni ad una educazione democratica sono stati spesso relegati nel campo dell$ideologia' da chi socialmente lo avversava ma sono rimasti troppo spesso a "uesto livello di traduzione *cio< principi come prescrizione e non come pratica didattica, anche da parte di chi diceva di condividerli. Duesto < successo non solo in !talia *dove a causa dell$autarchia fascista a stento si < riusciti a conoscere il pensiero deBeyano solo negli anni cin"uanta, ed in (uropa ma anche nel suo stesso paese' gli IS.' dove anzi la scuola di Stato < rimasta tuttora e spesso la scuola declassata' degli emarginati. )a 7lavorare insieme per apprendere8 si chieder:F cosa significaJ &omporta una gestione diversa del tempo scuola. !l passaggio da una scuola centrata sulla totalizzante leadership dell$insegnante' sulla centralit: del programma nazionale e' dun"ue' sul libro di testo "uale strumento essenziale di studio ed esercizio ad un diverso modello formativo.

- amma nazionale

&fr.' =ohn @eBey' @emocrazia e educazione' *1+12,' La 1uova !talia' 0irenze' 1+>+4 $cuola e societ' *1+--,' idem' 1+25.

Programma nazionale
- .utoreferenzialit: istituzionale - Rigidit: oraria - &lasse - Lezione frontale - Init: oraria - .ula fissa - &ompito chiuso - esto unicoKmanuale - Separazione disciplinare

Standard formativi
- Scuola della comunit: territoriale - 0lessibilit: organizzativa - Gruppi di alunniKclassi aperte - !ndividualizzazione - empo scandito in relazione alle esigenze di sviluppo organico delle attivit: - .ula come spazio dinamico e laboratori - .ttivit: di ricerca - /luralit: di fonti - /luralit: di linguaggi e connessioni

Ina immagine scolastica diffusa. 1ella pratica didattica di tipo trasmissivo agli alunni viene data la parola solo al momento dell$interrogazione. .lla scuola secondaria in un$intera settimana ad ogni singolo alunno < dato di parlare di fatto solo eccezionalmente. Sarebbe facile fare il conto dei pochi minuti concessi su un monte ore di %>-6- ore settimanali di lezione. &i troviamo di fronte dun"ue - se ci poniamo dalla parte degli alunni - ad una 7scuola del silenzio8' che toglie invece che offrire l$opportunit: di esercitarsi nella parola. &i# ha effetti dirompenti sul comportamento delle persone. Lo si vede nella difficolt: che emerge nelle libere discussioni nei momenti in cui il rapporto non < del 8tu per tu8 ma collettivo. Hasta partecipare ad un &ollegio dei docenti' ad una assemblea di studenti o a "ualsiasi altra riunione pubblica. Sono sempre i pochi e gli stessi ad intervenire. La grande maggioranza sceglie l$ascolto e il silenzio. Ina scuola centrata essenzialmente sul libro di testo riduce la motivazione e il piacere alla lettura e perci# le opportunit: dell$arricchimento linguistico. Sul piano della singola disciplina richiede solo 2

di saper ripetere lo specifico contenuto. @un"ue offre scarsi stimoli alla problematicit: e alla riflessione. Sul piano linguistico il pendolo oscilla fra il linguaggio banale e una terminologia spesso adulta' specifica' talora C specie nella scuola secdondaria - di difficile traduzione per gli alunni. L$esito di tutto ci#' unito al predominare della comunicazione visiva' comporta una crescente povert: linguistica delle nuove generazioni' confermata dai dati L&S(-/!S.' che investe non solo "uelli che si fermano alla scuola dell$obbligo ma anche diplomati e talora laureandi. )a la povert: linguistica' come nno rilevato Vygotskij e gli studi psicolinguistici e cognitivi successivi' implica povert: di pensiero. &$< dun"ue molto da riflettere sui limiti pedagogici di una organizzazione didattica che fonda la propria ragione sull$intervento totalizzante dell$insegnante. Vediamo uno schema generale che traccia le corrispondenze nel passaggio dall$istruzione disciplinaristica trasmissiva alla formazione globale del soggetto' cognitiva' affettiva e relazionale. MM1 C ricerca' laboratorio Azione didattica attiva
1 C ricerca' laboratorio su progetto M % C dialogo' intervento inter-attivo 6 C multidirezionalit: > C tentare' provare' progettare ? C ricontestualizzare conoscenze e abilit: 2 C valutazione formativa' autoformazione validazione 5 C riflettere' ordinare' selezionare strategie 3 C organizzare la mappa-rete cognitiva +- riconoscere6 nell$errore tentativi e processi di pensiero

Insegnamento tradizionale
1 - rasmissione di contenuti % C ascolto passivo 6 C unidirezionalit: > C eseguire' leggere' esercitarsi ? C ripetere contenuti e abilit: memorizzati 2 C esaminare' giudicare' misurare prestazioni 5 C accumulare nuove informazioni 3 C fissare e organizzare le nozioni +- sanzionare l$errore

riorganizzare !l cambio di modello pedagogico comporta passare da una valutazione prevalentemente sommativa' fatta dalla cattedra attraverso le interrogazioni e i compiti in classe' ad una valutazione diagnostica' prognostica e formativa ben pi; articolata nelle sue esplicitazioni operative e relazionali durante il percorso d$apprendimento.

Scuola centrata sullinsegnamento


1 - ($ gestita solo dall$insegnante % - ! criteri sono riserva dell$insegnante 6 - .ccerta la correttezza delle risposte > - Na fini di selezione ? C Si basa su compiti scolastici e memorizzazione 2 C Si basa su oggetti precisi' in prove 7oggettive8 di conoscenza 5 - Giudica su risposte a domanda chiusa 3 C (sclude gli scolari dal processo valutativo + - @: un punteggio e' se positivo' pone termine al processo d$apprendimento

M Scuola centrata sullapprendimento


1- ($ cogestita dalloKdagli studenteKi % - ! criteri sono pubblici e motivati 6 - .ccerta la comprensione e l$applicabilit: > C ende al miglioramento ? C ($ funzionale e orientativa 2 C Si basa Su compiti complessi' e tende all$ apprendimento critico 5 - Giudica su risposte a domande aperte 3 - &oinvolge il singolo e il gruppo nei procedimenti valutativi + - Verifica il progresso anche riferito alla progressione successiva

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&i sono molti modelli di organizzazione della classe cooperativa. &$< "uello storico ideato da &Elestin 0reinet a partire dagli anni 6- e sviluppatosi a dimensione internazionale come 7classe cooperativa8. . tale modello' in !talia' dagli anni ?- hanno fatto riferimento le esperienze pi; significative del )&( oltre ad esperienze molto variabili maturate da noi in taluni casi con il tempo pieno. @i pi; recente ideazione ci sono diversi modelli sperimentati' applicati nell$area anglofona in "uesti ultimi vent$anni' accomunati sotto il termine di 7cooperative learning8. Sono per# esperienze molto diverse. !l modello della 7classe freinet8 si distingue per intendere la classe come 7comunit: di vita e di alfabetizzazione8 entro una visione di riscatto sociale e civico dei figli del popolo. (d infatti viene definita 7pedagogia popolare8+. @: molta importanza alle 7tecniche8 *1, e' dun"ue' all$operativit:. /resenta un$aula molto strutturata in spazi predefiniti a specifiche funzioni operative di lavoro didatticoF l$angolo della stampa' l$angolo della lettura e degli scaffali di documentazione didattica' l$atelier della pittura e modellaggio' oltre alla flessibile collocazione dei banchi per la sistemazione dei bambini rispettivamente nell$attivit: frontale' di gruppo o personale. Richiede una precisa organizzazione dell$attivit: didattica attraverso la definizione di un 7piano di lavoro8 della classe e di un 7piano di lavoro settimanale8 personale che vengono esplicitati in apposite schede. .ll$alunno si demanda la responsabilit: di tradurre liberamente nei tempi liberi dall$attivit: collettiva della classe la propria parte personale di approfondimento' esercitazione e ricerca. La pedagogia 0reinet offre un ampio ventaglio di tecniche didattiche a sostegno di una impostazione rispettosa del bambino' delle sue capacit: espressive e della sua esperienza' fondanti una visione solidale e culturalmente aperta. !l nodo centrale della proposta metodologica < il tEtonnement e1p?rimental' cio< l$apprendimento secondo un 7metodo naturale8 del procedere per tentativi ed errori *cosO come succede nella avventura apprenditiva del bambino nella primissima infanzia,. @a "uesta scelta di fondo derivano una serie di proposte e di pratiche fra loro interconnesse in un convergente progetto educativoF - Le tecniche dell$apprendimento della lettura e della scrittura secondo un metodo naturale. Si parte da ci# che i bambini gi: sanno fare e conoscono. /rogressivamente attraverso un preciso percorso svolto senza forzature' vengono stimolati a riconoscere e riprodurre nello scritto i significati in una stretta connessione con i significati. Viene dato un ampio spazio al testo libero individuale e alla messa a punto collettiva di un testo scelto dai bambini fra i loro prodotti. &on una apposito
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&fr.' &Elestin ed (lise 0reinet' Nascita di una pedagogia popolare' La 1uova !talia' 0irenze' 1+26.

complesso per la composizione tipografica si procede alla stampa di testi collettivi e individuali si provvede ad una documentazione del lavoro con la redazione periodica di un giornalino di classe da portare ai familiari e parenti e da inviare ai corrispondenti. - La tecnica della corrispondenza interscolastica con un$altra classe svolge un ruolo culturale e motivazionale importante. &omporta una naturale curiosit: e aspettativa delle rispettive classi che vengono impegnate nella predisposizione periodica di lavori individuali e di relazioni collettive' accompagnate dall$invio di doni. utto ci# produce un progressivo sorgere e maturare di relazioni affettive fra i corrispondenti e di atteggiamenti di apertura culturale' specie se le classi sono espressione di ambienti lontani e molto diversi fra loro per condizione sociale e culturale. - Ina ampia considerazione < dedicata alla libera espressione grafico pittorica e manipolativa' sia individuale che di gruppo' "uale strumento di pi; libera e serena manifestazione del proprio livello di percezione e interpretazione della realt: e dei propri stati emotivi' che d: modo ai bambini di esprimere pienamente la loro capacit: immaginativa e creativa. - Viene praticato un approccio socioantropologico alla realt: attraverso lo sviluppo della ricerca sul campo' cio< la lettura e lo studio dell$ambiente circostante C da "uello familiare' al paese e al territorio nonchE all$apertura ad orizzonti nuovi offerta dai propri corrispondenti - nei suoi vari aspetti affettivi' naturalistici' storici' artistici' sociali e culturali' per "uanto naturalmente possibile con bambini di scuola primaria. - !l calcolo vivente costituisce la base per introdurre attraverso l$esperienza vissuta dai bambini nell$ambiente domestico alla necessit: dell$apprendimento aritmetico e geometrico. Lavoro accompagnato da sviluppo di problemi e piccole costruzioni che conducono ad ampliare ed approfondire l$approccio matematico. Va detto comun"ue che sar: lo sviluppo nel )&( ad ampliare didatticamente a cavallo fra gli anni sessantasettanta il curricolo operativo di matematica con l$applicazione didattica della teoria degli insiemi e l$uso dei materiali strutturati. - . corredo e supporto di "ueste tecniche sta l$utilizzazione degli schedari autocorrettivi e degli attrezzi di matematica. 1ell$ambito del piano di lavoro settimanale di ogni singolo alunno gli schedari autocorrettivi di lingua e di matematica' i materiali di documentazione e la biblioteca di classe consentono una pratica individualizzata e l$assunzione di un atteggiamento di responsabilit: personale rispetto agli obiettivi insieme convenuti e dun"ue di formazione all$autonomia. 0reinet' inoltre' dedicava molta attenzione allo sviluppo tecnologico impiegando nella sua scuola di Vence semplici macchine di calcolo' da lui stesso ideate' semplici strumenti di fisica e utilizzando la radio' la litografia' la fotografia e il cinema. .nche in "uesto caso sar: con l$inizio degli anni 2- che il )&( introdurr: per la duplicazione dei testi l$uso del ciclostile ad alcool e ad inchiostro e successivamente con gli anni 3- l$utilizzazione del computer nella didattica "uotidiana' "uale strumento trasversale per attivit: individualizzate e per la composizione con la stampante di ipertesti' di giornalini e di "uaderni di documentazione del lavoro su piccole ricerche tematiche. 4a classe cooperativa secondo la strategia pedagogia freienetiana inserisce queste specifiche tecniche entro un paradigma sociale egalitario che porta a pensare la classe come comunit di vita +

cooperativa. @unque a reggere la gestione del tempo e della vita scolastica non concorre solo linsegnante ma ad essa vengono chiamati ad essere corresponsabili gli alunni'C. Ci3 avviene dandosi un >egolamento della vita di classe , che si aggiorna e approfondisce con il crescere dellet e della responsabilit, attivando periodicamente la assemblea di classe. Questa ! presieduta da un alunno scelto dai compagni' in essa si concorda la ripartizione periodica di incarichi specifici di responsabilit: fra gli alunni per la gestione della vita di classe e della sua cooperativa che gestisce il materiale d$uso e di consumo della classe. 1aturalmente a "uesto proposito le esperienze sono diverse fra classe e classe. 0ra le responsabilit: ne potremo richiamare alcune possibiliF il contabile della coop-classe' il responsabile della pulizia dell$aula' il responsabile della tenuta dei materiali' il responsabile della biblioteca e della lettura' il coordinatore della redazione del giornalino' il curatore della stampa' dell$albo murale e cosO via. utto ci# < finalizzato a dare ordine e sistematicit: alla vita della classe' a sollecitare l$emulazione alla responsabilit: nella gestione della comunit: di vita. Hen diversa < la proposta del &ooperative 4earning sorta e sviluppatasi nel mondo anglofonoF I.S...' Gran Hretagna' .ustralia' e in !sraele. Na assunto diverse attenzioni e connotazioni operative determinate dai rispettivi ricercatori. Scaturita dagli ambiti della ricerca universitaria' la sua conoscenza si < diffusa solo negli anni +ra le diverse modalit: di &ooperative 4earning il riferimento pi; noto < rappresentato dalla proposta dei fratelli =ohnson ma esso presenta una variet: di modelli e metodi. (ssi si caratterizzano nel proporre tecniche molto strutturate e formalizzate nella costituzione e articolazione dei gruppi' nella distribuzione dei compiti e nell$articolazione dei tempi operativi' nelle modalit: relazionali e valutative. /ur nella diversit: delle posizioni e delle proposte tecniche possiamo ritrovare nella maggior parte di "uesti modelli alcuni principi comuni che di fatto ne costituiscono la base teorica e che si possono sintetizzare in cin"ue puntiF 1, l$interdipendenza positiva di obiettivi' di competenze' di ruoli' di pratiche' di responsabilit:' di identit: e di valutazione di gruppo' cio< 7uno per tutti e tutti per uno8 nello svolgimento del compito e nell$apprendimento cooperativo4 %, la responsabilit individuale rispetto al proprio ruolo specifico di prestazione dentro il lavoro di gruppo e nei rapporti operativi entro il gruppo medesimo4 6, l$interazione costruttiva diretta' cio< il promozionale faccia a faccia' tesa a ricercare e sviluppare la conoscenza reciproca tra i componenti del gruppo condividendo risorse e difficolt:' per realizzare un buon clima operativo e collaborativo4 >, l$insegnamento e la pratica delle competenze sociali di base *ascoltarsi' comunicare' accettarsi' conoscersi' aiutarsi, e di gruppo *saper gestire conflitti' prendere decisioni e cooperare per il funzionamento' l$apprendimento' la produzione e la riflessione comune' cio< per il successo di gruppo,4 ?, la valutazione di gruppo che comporta nella diversit: di attori e di oggetti concorrere non solo al prodotto ma al livello di competenza comune e "uindi alla capacit: di autoregolazione nel percorso e nelle modalit: di lavoro per poter perseguire con efficacia obiettivi di miglioramento sia nei rapporti che negli esiti d$apprendimento. (cco i riferimenti pi; significativiF - L$apprendere insieme - 4earning 8ogether di @avid =ohnson e Roger =ohnson' docenti ricercatori impegnati nel Cooperative 4earning Center presso l$universit: del )innesota di )inneapolis' costituisce la modalit: didattica pi; conosciuta' sperimentata e praticata pi; diffusa. Si fonda sull$apprendimento in comune' sull$interazione positiva faccia a faccia' sull$uso di competenze interpersonali e la formazione di piccoli gruppi' sulla revisione dell$azione in corso e sul controllo a
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Si veda in proposito soprattutto lo sviluppo istituzionale della vita della classeF .da Vas"uez' 0ernand Lury' 4educazione nel gruppo classe &4a pedagogia istituzionale), *1+51,' (dizioni @ehoniane' Hologna' 1+5?4 idem' 8ecniche e istituzioni nella classe cooperativa &6 presupposti della pedagogia istituzionale) ' *1+51,' (mme (d.' )ilano' 1+53.

fine d$opera del comportamento di gruppo. 4itinerario della proposta prevede7 'F, specificare agli alunni gli obiettivi educativiG =F, dimensionare e comporre i gruppi &da due a un massimo di sei componenti)G ,F, sistemare laula e i materiali didattici per promuovere linterdipendenzaG .F, assegnare ruoli distinti nel gruppo per sostenere linterazione cooperativa e spiegare con precisione il compito da affrontareG /F, strutturare positivamente le responsabilit individuali con linterdipendenza degli obiettiviG "F, strutturare le relazioni collaborative fra i gruppi, chiarire i criteri per il successo e i comportamenti opportuniG *F, monitorare landamento, fornire lassistenza e insegnare le abilit funzionali alla collaborazioneG #F, predisporre la conclusione del lavoro, valutare la qualit e quantit dellapprendimento ed accertare come hanno funzionato i gruppi.'' - !l gruppo studentesco d$apprendimento - $tudent 8eam 4earning di Robert (. Slavin' docente dell$universit: =. Nopkins di Haltimora' enfatizza l$importanza della motivazione estrinseca *il comportamento' la strutturazione' le strutture di compito cooperativi oltre ai motivi della cooperazione, che conduce alle ricompense di gruppo insieme alle responsabilit: individuali e alla stessa opportunit: di successo. L$insegnante organizza i gruppi in modo eterogeneo' offre stimolazioni' compila e approva le classifiche di gruppo. Vengono proposte fondamentalmente cin"ue tecnicheF $82@ *s"uadre di apprendimento di gruppo, - presentato l$argomento si formano "uartetti eterogenei' ogni alunno prima da solo e poi in gruppo svolge l$approfondimento' periodicamente ogni singolo < sottoposto a "uiz e valutato4 8D8 *gruppo-giochi-tornei, - esposta una lezione agli studenti "uesti si assistono reciprocamente nello studio del tema dato' a conclusione si apre una gara fra i gruppi con una verifica degli esiti4 826 *individualizzazione assistita dal gruppo, si applica nell$ambito matematico combinando l$istruzione individualizzata con l$apprendimento cooperativo di gruppo in team come alternativa all$uso individuale del libro di testo4 H6D$2I 66 *composizione a puzzle competitiva, C dallo studio personale si passa all$interscambio individuale fra i gruppi' per ricomporre a puzzle l$esito nel proprio gruppo ed essere poi sottoposti a "uiz e punteggi di gruppo.1% 4 C6>C *gruppo cooperativo di lettura e composizione, - < indirizzata alla lettoscrittura' il lavoro < programmato

In aula di matematica di una scuola pubblica di Pashington' la Jimball elementarK school' dove il mastro applica in classe con i suoi alunni la tecnica didattica attiva del lavoro per gruppi d$apprendimento.

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&fr.' @avid P. =ohnson' Roger . =ohnson e (dythe =. Nolubec ' 2pprendimento cooperativo in classe. %igliorare il clima emotivo e il rendimento' *1++>,' (dizioni (rickson' rento' 1++24 @.=ohnson e R. =ohnson' 4eadership e apprendimento cooperativo. Condividere le idee, ridurre le tensioni, dare energia al gruppo7 esercizi e attivit ' *1++5,' (dizioni (rickson' rento' %--?. 1% &fr.' Robert (. Slavin' Cooperative 4earning7 8heorK, >esearch, and Aractice, .llyn and Hacon' Londra' 1++--1++2.

- !l gruppo di ricerca - Droup 6nvestigation di Qael Sharan e Shlomo Sharan' operanti in attivit: di ricerca applicata all$universit: di el .viv' nonchE Rachel Nertz-LazaroBitz pure lei israeliana' si fonda su un lavoro da svolgere in piccoli gruppi collaborativi. Si fa leva sullo stimolo alla curiosit: intrinseca' sul desiderio di conoscere *il bisogno di una attivit: di chiarimento-ricerca' l$interazione e l$interpretazione,' come esigenza da facilitare e coltivare attraverso modalit: e fasi relazionali di gruppo appropriate *analisi dei problemi' pianificazione' organizzazione e presentazione della ricerca di ogni gruppo' valutazione insieme dell$apprendimento individuale' di gruppo ed infine della classe' ac"uisendo cosO un approfondimento ed una prospettiva pi; ampia,.16 - L$approccio strutturato - $tructural 2pproach di ). Aagan e Spenser Aagan' psicopedagogista alla &alifornia Iniversity' si basa su una interazione simultanea *uguaglianza nella partecipazione' interdipendenza positiva e responsabilit: individuale, attraverso una organizzazione sociale della classe strutturata ad hoc su un set di strategie di progettazione e gestione formative. @istingue fra il gruppo a breve durata e compito limitato' intercambiabile nella sua composizione e responsabilit: e il team' "uale s"uadra permanente' pi; strutturata e dun"ue a forte coesione e identit: positiva.1> - Le istruzioni complesse - Comple1 6nstructions di (lisabetta G. &ohen' partono dal riconoscimento delle diversit: etno-sociali e dalla pluralit: delle intelligenze *N. Gardner,. L$attenzione < centrata sulla necessit: del superamento dei pregiudizi e delle rigidit: di status iniziali individuali *psicologiche' sociali e culturali, che emergono anche nel lavoro di gruppo. Duesto obiettivo < perseguito attraverso la differenziazione dei ruoli nei gruppi e l$interdipendenza di competenza' tendendo all$e"uit: formativa tramite l$organizzazione di compiti complessi' l$assegnazione di funzioni differenziate' l$insegnamento di competenze operative e cooperative specifiche' la valutazione degli esiti del lavoro di gruppo per poterlo migliorare. Si verifica inoltre l$efficacia del lavoro a partire dal risultato medio di tutti i membri del gruppo per prendere decisioni circa l$efficacia dell$attivit: svolta e ricercare un suo miglioramento.1? - La comunit: d$apprendimento - Communities of 4earners di .nne L. HroBn e =oseph &ampione' si rif: pi; esplicitamente al paradigma del costruttivismo sociale attraverso l$esperienza delle 7comunit: facilitanti degli studenti che apprendono8. La classe < intesa come insieme cooperativo d$apprendisti interscambiabili. Lgni membro < al tempo stesso apprendista' collaboratore ed insegnante' condividendo con tutti gli altri le proprie conoscenze' abilit: e competenze. L$obiettivo non < solo "uello di apprendere di pi; ma soprattutto di saper spiegare e saper rendere accessibile agli altri il proprio sapere' capire e saper fare' utilizzando strategie e metodologie di apprendimento superiori. .llo studente "uindi viene riconosciuto un ampio potere introspettivo con conseguenti ricadute sull$organizzazione dei curricola e sulla loro rielaborazione.12 - L$approccio collaborativo - Collaborative 2pproach di Nelen &oBie in !nghilterra e =. .. Reid ed altri in .ustralia' propone il superamento del lavoro individuale con la composizione di gruppi flessibili di lavoro cooperativo' "uale strumento di mediazione per migliorare le relazioni sociali interculturali *saper affrontare e superere i conflitti in un ascolto reciproco anche critico e con duttilit: di linguaggio esplorativo ed espositivo,. /i; che sulle modalit: d$organizzazione del gruppo < data attenzione al percorso *coinvolgimento' esplorazione' trasformazione e riflessione in una continua operazione a spirale,.

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&fr.' Qael Sharan e Shlomo Sharan , Dli alunni fanno ricerca. 4apprendimento in gruppi cooperativi ' *1++>,' (dizioni (rickson' rento' 1++3. 1> &fr.' ). Aagan e Spenser Aagan , 4apprendimento cooperativo. 4approccio strutturale' (dizioni Lavoro' Roma' %---. 1? &fr.' (lisabetta G. &ohen , +rganizzare i gruppi cooperativi. >uoli, funzioni, attivit' *1++>,' (dizioni (rickson' rento' 1+++. 12 &fr.' .. /ienotti' (. 0alaschi' L. .rcicasa, 6 sistemi relazionali nella classe &Destire le interazioni secondo lapproccio psicologico di Aalo 2lto)' (dizioni (rickson' rento' %--3.

- L$apprendistato cognitivo - Cognitive apprenticeship di .llan &ollins' =ohn S.HroBn e Susan 1eBman' si rif: alla 7concettualizzazione nella pratica8 *=. S. Hruner, e al concetto di 7interiorizzazione8 *L. S. Vygotskij, in un rapporto d$apprendistato promozionale. @a una partecipazione all$apprendimento periferica' attraverso l$esperienza e la partecipazione diretta' con la collaborazione di individui pi; esperti' progressivamente si sviluppa l$intreccio fra abilit: e conoscenze' dando luogo a competenze cognitive. !l percorso d$apprendistato cognitivo parte dall$osservazione e imitazione dell$allievo *modelling,' il "uale < seguitoKsostenuto dal maestro *scaffolding, che progressivamente riduce il suo supporto d$assistenza dando via via sempre pi; spazio e responsabilit: all$allievo *fading,. Rispetto all$apprendistato tradizionale < dedicata forte attenzione alla riflessione e alla concettualizzazione su ci# che si sta facendo e apprendendo.15 - La composizione a puzzle - HigsaL di (lliot .ronson dell$universit: di Santa &ruz in &alifornia e Susan LedloB dell$universit: dello Stato dell$.rizona *oltre al gi: citato Slavin,' propone una tecnica di ricomposizione a pi; fasi dei gruppi a puzzle *ossia condivisione-distribuzione per un mosaico ad incastri,. @opo la ripartizione dei membri della classe in gruppi si assegna ad ogni componente il gruppo un temaKobiettivo specifico' si formano coppie monotematiche da gruppi diversi *che affrontano la consegna, e si fa seguire la ricomposizione in nuove coppie *dove ognuno dei due espone l$elaborazione precedentemente svolta,' "uindi ognuno rientra nel proprio gruppo *per uno scambio e approfondimento,' alla fine si svolge insieme una verifica sugli esiti.13 - !l gruppo di "uattro - Droups of :our di )arilyn Hurns' docente americana impegnata nella ricerca educativa dell$apprendimento in matematica' presenta un modello che < appropriato per tutti i livelli scolastici e applicato in molte aree curricolari. Duesta proposta non pone al centro gli obiettivi di gruppo nE gli individui sono responsabili del profitto del gruppo. (sso implica semplicemente che "uattro alunniKstudenti lavorino assieme in un gruppo su "ualche compito con l$obiettivo di perseguire esiti migliori per il singolo. .ll$insegnante spetta spiegare il compito del gruppo' presentare il problema' porre domande' mettere in grado i gruppi di lavorare e fornire loro assistenza' sostenere e far lievitare la discussione. In tale modello collaborativo < facile da realizzare' favorisce le abilit: sociali ma non assume una esplicita valenza formativa cooperativa. - &ircoli per l$apprendimento - Circle of 4earning di )argaret Riel' operante presso il &enter for echnology in Learning a San @iego in &alifornia' < una proposta che < stata approfondita anche dai =ohnson. La Riel < sostenitrice dei 7circoli o comunit: d$apprendimento8. In programma che coinvolge gruppi di studentiKinsegnanti di diverse contee in un progetto di comunit: di apprendimento collaborativi' fondato sullo scambio tramite la costituzione di reti socio-tecniche telematiche. Si ricercano i modi e le possibilit: d$apprendimento con le tecnologie dellRinformazione e della comunicazione telematica ed inoltre di esplorazione del potenziale educativo di altre tecnologie emergenti. !n !talia si veda in proposito il lavoro svolto da Guglielmo rentin del &1R.1+ - !l tutoraggio - 8utoring di Aeith opping' leader del progetto /aired Reading attuato al Airklees )etropolitan &ouncil' a Nuddersfield in Gran Hretagna' prevede un$organizzazione precisa del lavoro con la definizione di un obiettivo puntuale e di una Sstruttura$ flessibile e aperta. L$insegnamento fornito dal tutor non pu# essere al livello di "uello offerto dagli insegnanti' ha come base la solidariet: e la fiducia. ! progetti di tutoring sono comun"ue estremamente vari. .ttualmente' il tutoring viene applicato ad aree curricolari sempre pi; specificheF per

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&fr.' &ollins ..' HroBn =. S.' 1eBman S. (.' 4Mapprendistato cognitivo, per insegnare a leggere, scrivere e a far di conto' in &. /ontecorvo et al.' 1++?' pp. 131-%61. 13 &fr.' (lliot .ronson' 4animale sociale' *1+53,' (d. .pogeo' )ilano' %--2. 1+ &fr.' Guglielmo rentin' @idattica in >ete. 6nternet, telematica e cooperazione educativa, Roma' (dizioni Garamond' 1++24 G. rentin' 4a sostenibilit formativa delle-learning.$ocial netLorNing e apprendimento attivo ' 0ranco .ngeli (d.' )ilano' %--3.

l$insegnamento delle lingue straniere' per un potenziamento delle abilit: di lettura e di scrittura. !n campo matematico < utilizzato nell$ottica prevalente del recupero.%Le proposte del cooperative learning sono molto ampie e diversificata fra le diverse esperienze poichE' anche se complessivamente centrata sull$approccio metodologico didattico di un apprendimento costruttivo di gruppo e collaborativo sono state in ogni caso concepita "uale alternativa all$insegnamento trasmissivo tradizionale. (sse comun"ue rischiano di esaurirsi entro l$ambito tecnico dell$organizzazione didattica e della classe se nella loro traduzione scolastica non sono supportate da un esplicito paradigma pedagogico socio-culturale ed etico. che assieme allaspetto metodologico &quale approccio operativo<) coinvolga quello ontologico &cos! reale<), epistemologico &cos! vero<) e assiologico &cos! bene<) in una societ sempre pi0 al suo interno culturalmente diversificata e complessa e in un mondo che presenta profonde disparit sociali. !nfatti in molte esperienze didattiche che affermano di richiamarsi e di applicare il cooperative learning ci si trova di fronte ad applicazioni puramente di spezzoni di tecniche' di interventi occasionali senza "uella base e "uel respiro paradigmatico sociale ed etico che i promotori di tale filone di pedagogia cooperativa hanno fatto proprio. 6nfatti alla base di questo modello sta il pensiero dominante di Hohn @eLeK e la sua raccomandazione che la scuola debba essere intesa, organizzata e finalizzata alla democrazia attraverso il riconoscimento delle differenze individuali e contestualmente alla negoziazione fra esse, quale base di una societ democratica. Naturalmente, come si pu3 intuire dai brevi accenni distintivi delle varie proposte, pur rispondendo ad alcuni principi comuni vi sono sostanziali differenze in termini di strutture di lavoro' di modalit: di applicazione' di teorie di riferimento e finanche di obiettiviF dalla classe organizzata in gruppi di apprendimento collaborativo di impostazione comportamentista o cognitivista' dove l$attenzione < data a definire tecniche raffinate finalizzate ad una apprendimento inteso come ac"uisizione di conoscenze &lo $tudent 8eam 4earning di >obert $lavin, lo $tructural 2pproach di $penser Jagan), alla classe intesa come comunit di ricerca di impianto costruttivista sociale che pone laccento sul nesso interdipendente fra modo di approccio alla conoscenza e termini della formazione complessiva della persona &la Comple1 6nstruction della Cohen e la Droup 6nvestigation di $haran). il 4earning 8ogeter dei fratelli Hohnson, oltre ad essere la pi0 diffusa e nota fra le diverse proposte pare porsi ad un livello intermedio fra limpianto cognitivista e quello costruttivista sociale, in quanto propone modalit di lavoro apprenditivo non eccessivamente strutturate e allinterno di tali attivit garantisce il formarsi di competenze sociali adeguate ad un contesto cooperativo.

Punti per unattivit didattica socio-costruttivista


a, b, c, d, e, f, /untare alla costruzione e non alla riproduzioneKtrasmissione della conoscenza4 presentare consegne autentiche' contestualizzate' basate su casiKproblemi realistici4 prospettare rappresentazioni multiple e interpretazioni diverse della realt:4 sollecitare e sostenere pratiche di osservazione' riflessione e formalizzazione4 consentire costruzioni di conoscenze a partire dal contesto e dal contenuto4 favorire la co-costruzione cooperativa della conoscenza tramite la negoziazione sociale.

6n 6talia la conoscenza del cooperative learning ! stata introdotta a met degli anni (C da %ario Comoglio dell9niversit pontificia salesiana di >oma

%-

&fr.' Aeit opping' 8utoring. 4insegnamento reciproco tra compagni, (rickson' rento' 1++5.

2))0#(A(# I& 1(+00) 2)/# '(A'#1IA 0#*A1)1I2A


S$< insistito sul fatto che i bambini e i ragazzi imparano meglio e di pi; parlando e lavorando insieme. Si sa che i ragazzi spesso dopo la scuola' "uando hanno "ualche difficolt: o in previsione dell$esame' si trovano fra compagni per affrontare meglio l$oggetto di studio. !nsieme ci si confronta. &ome davanti allo specchio ci si autovaluta e in rapporto agli argomenti ancora grigi si cerca insieme di aiutarsi per superare i punti oscuri e le difficolt: procedurali. Si tratta in "uesto caso di un gruppo spontaneo' fatto fra amici che si conoscono e hanno il medesimo problema anche se magari diverse sono le competenze e le difficolt: soggettive. /erchE dun"ue non utilizzare anche a scuola il lavoro di gruppoJ /er# "uando parliamo del 7lavoro di gruppo8 non ci riferiamo nE al gruppo spontaneo e casuale' che si ritrova a casa o si forma casualmente a scuola' nE ai gruppi di livello costituiti a scuola con l$obiettivo di miglioramento o recupero scolastico' tali da poter impartire pi; agilmente delle lezioni a gruppi cognitivamente omogenei di alunni. !l lavoro di gruppo a cui ci riferiamo < il 7gruppo d$apprendimento cooperativo8' dove l$insegnante delega lautorit per lo svolgimento di un compito' cio< il gruppo < libero di scegliere le modalit: di trattazione del proprio lavoro ma deve rendere conto all$insegnante e alla classe degli esiti sia collettivi che individuali. (siti che riguardano il prodotto disciplinare nel suo complesso sia i contenuti' l$argomento di studio che le relazioni interpersonali rispetto alle singole responsabilit:. !l gruppo < sempre parte della classe come comunit: d$apprendimento. @elegare l$autorit: non significa che il processo d$apprendimento sia incontrollato. Spetta all$insegnante predisporre le condizioni perchE il compito assegnato sia fattibile. &i# richiede una adeguata preparazione generale degli alunni sui modi di lavorare in gruppo. 9 "uindi necessario fornire le opportune indicazioni sui termini specifici per lo svolgimento di ogni determinata consegna. 1aturalmente il docente osserva durante lo svolgimento del lavoro e' solo se necessario e su richiesta' interviene con discrezione per prevenire errori e dare consigli' evitando sempre di svolgere il ruolo esplicito di supervisore' fatto che limiterebbe l$autonomia e la responsabilit: d$autogestione del gruppo stesso. &aratteristica per un lavoro effettivo di gruppo < che ci sia una interdipendenza fra i componenti del gruppo' cio< che nello svolgimento del lavoro ognuno abbia bisogno del concorso degli altri per portare compiutamente a conclusione la consegna entro il tempo e con gli strumenti concordati.

!l lavoro di gruppo tradizionale e l$apprendimento in gruppo cooperativo


M Gruppo tradizionale
- !nterdipendenza variabile' spontanea - In unico leader scelto e formale - &entralit: esclusiva del compito - &ompetenze sociali ignorate o supposte - L$insegnante interviene solo di fronte a comportamenti negativi - 1on si controlla il lavoro dei gruppi - La valutazione di gruppo eKo individuale senza riferimento ai risultati di gruppo

M Gruppo dpprendimento cooperativo


- &$< interdipendenza positiva - Lgnuno < responsabile per sE e di tutti - 5nfatizzati compito e "ualit: dei rapporti - Le competenze sociali vengono apprese in situazione - L$insegnante osserva e interviene per sostenere l$attivit: collaborativa del gruppo - ! gruppi controllano la loro reciproca efficacia - Valutazione di gruppo' individualizzata e con riferimento al funzionamento efficace del gruppo

&L)/! ! @!V(RS! &L..SS( &L1 (1! LR( La consegna deve riguardare l$obiettivo. Rispetto ad esso spetta agli alunni porsi all$interno del gruppo domande' svolgere osservazioni' formulare critiche' avanzare proposte' manifestare consenso o dissenso' il tutto finalizzato a concorrere all$assunzione di decisioni congiunte e delle relative operazioni. utto ci# avviene attraverso la parola ma pu# esprimersi anche attraverso altri linguaggi costruttivi non verbali' @alle esperienze svolte risulta che anche bambini e ragazzi solitamente distratti e demotivati nell$interazione faccia a faccia con gli altri componenti del gruppo dimostrano "uella disponibilit: all$ascolto e alla compartecipazione che solitamente sono estranei nel loro atteggiamento di fronte alla lezione tradizionale e agli eserciziari passivi. 1ella dinamica relazionale di gruppo ac"uista molta importanza la valutazione dei compagni perchE riguarda la considerazione dei coetanei che solitamente < particolarmente incisiva sui modi di agire dei soggetti. !noltre un comportamento singolarmente deviante nel gruppo produce disturbo ed esiti negativi al lavoro del gruppo. (d < dun"ue il gruppo medesimo a richiamare il singolo alla corresponsabilit: intervenendo sia sul comportamento in sE sia sulle eventuali ragioni occasionali' ad esempio la non comprensione singola di un termine' della consegna o di una parte dell$oggetto su cui si lavora. !l gruppo svolge "uindi una duplice funzione sociale e cognitiva' che il soggetto proprio perchE l$osservazione < espressa dai pari solitamente accetta molto di pi; che se venisse espressa dall$adulto' in "uanto l$ascolto < condizione dell$accoglienza. !l lavoro di gruppo come strategia didattica significa assumere ben chiari sia gli obiettivi d$ambito cognitivo che d$ambito relazionale' i "uali' solo se congiunti' possono garantire la messa in pratica nell$azione didattica e la formazione negli esiti di competenze di cittadinanza. Rispetto agli obiettivi cognitivi nel gruppo < pi; agevole che si determini un processo reciproco d$apprendimento prossimale' in "uanto la relazione si esplica fra coetanei. inoltre se le consegne date dall$insegnante sono troppo problematicamente distanti dalla capacit: collettiva del gruppo < la forza stessa determinata dal gruppo a richiamare l$attenzione autocritica del docente rispetto alla consegna data e ai suoi atteggiamenti valutativi.

!n un gruppo < ovvio che coesistono intelligenze diverse%1 *che sar: cura dell$insegnante comporre, e livelli diversi nella capacit: di memorizzazione' nel bagaglio di conoscenze e di competenze. 9 da "uesta diversit: che scaturisce il bisogno di fronte ad una consegna di discutere' di offrire ipotesi' strategie operative e soluzioni diverse. @i fronte all$incomprensione di "ualcuno nasce naturale non solo la disponibilit: mail bisogno di chiarire da parte di chi invece ha gi: ccompreso il punto. (ntrambi sono stimolatiF "uello che deve rendere chiaro perchE < chiamato a tradurre l$idea' il concetto' il nodo in un linguaggio pi; semplice ed esplicito *magari rifacendosi a schemi' immagini o metafore,' "uello che deve cercare di capire perchE < motivato dal bisogno d$essere pari' non diventare da meno nel gruppo rispetto all$obiettivo comune. @i fronte alle singole difficolt: non si tratta solo del bisogno del singolo di capire per poter collaborare ma < interesse del gruppo stesso recuperare tutti al 7lavoro di s"uadra8 perchE le difficolt: del singolo' se non si risolvono' diventano difficolt: del gruppo a procedere e a conseguire l$obiettivo d$apprendimento comune.
%1

&fr.' Gardner NoBard' :ormae mentis. $aggio sulla pluralit delle intelligenze' *1+36,' 0eltrinelli' )ilano' 1+354 5ducare al comprendere' idem' 1++6..

! tempi della spiegazione' dell$ac"uisizione concettuale non sono dettati dall$adulto' dalla sua pazienza o impazienza' ma sono imposti dal perseguimento del chiarimento' dall$effettivo coinvolgimento dei componenti il gruppo nel lavoro comune. Lo sviluppo delle abilit: cognitive < legato alla risoluzione creativa di problemi e via via alla comprensione di concetti astratti. /er costruire "uesta abilit: < fondamentale vivere contesti nei "uali si sia costretti a osservare' ad analizzare dati e situazioni' a congetturare' a formulare e confrontarsi su ipotesi' ad argomentare in termini convincenti le proprie idee. utto "uesto < possibile solo in situazioni di attivit: laboratoriale e di lavoro in gruppo' dove il rapporto non < fra l$insegnante e l$allievo ma fra i compagni. !n "uesta situazione il bambinoKragazzo si sente pi; libero di formulare ipotesi' di tentare soluzioni inesplorate e azzardate' di esprimere giudizi divergenti anche critici' di rilevare gli errori di un compagno' di dissentire' di scegliere fra pi; ipotesi. @i fronte ad un vero problema l$argomentazione si fa viva alla ricerca insieme delle vie d$uscita. (d < di "uesto che manca o < deficitaria la scuola. Duesto atteggiamento invece richiede la societ: moderna ed < la condizione perchE si possano sviluppare col linguaggio abilit: cognitive di tipo superiore. 1aturalmente ci deve stare dietro "uesto lavoro dei gruppi l$intelligenza e la professionalit: dell$docente-educatore che deve scegliere consegne adeguate e predisporre materiali e strumenti idonei perchE il problema proposto possa essere affrontato con competenza operativa e riflessiva dai componenti del gruppo. Si capisce allora che l$aspetto cognitivo diventa parte inscindibile dall$obiettivo relazionale' che riguarda gli aspetti relativi ai rapporti interpersonali e sociali. Lavorare in s"uadra d$apprendimento comporta infatti costruire una solidariet: di gruppo' affinare le proprie capacit: relazionali di ascolto degli altri' di comprensione delle loro difficolt:' di riconoscimento delle loro capacit:' di imparare ad assumere il punto di vista altrui. Richiede il rispetto di una serie di regole per il migliore funzionamento del proprio gruppo e all$interno di "ueste l$assunzione di precise responsabilit:. )a non < possibile ritenere che si possano imparare "ueste molteplici capacit: relazionali se non entro un complesso di competenze pi; vaste che nel progredire dell$et: vanno dalla postura e dagli atteggiamenti mimici alla capacit: di esprimersi in termini sempre pi; comprensibili e precisi dagli altri *affinamento del linguaggio, e nel saper ascoltare e misurare i propri impulsi emotivi. )a lavorare in gruppo cooperativo comporta anche nel rapporto interpersonale un elemento di competizione rispetto al problema in oggetto' perchE riuscire ad offrire agli altri un proprio contributo significa anche ottenere dagli altri una implicita positiva considerazione. L$aspetto dello stimolo linguistico in una condizione attiva e naturale' "uale < il parlare e l$intendersi nel gruppo' inoltre < destinato sempre pi; ad assumere importanza nella scuola con il crescere di una presenza di bambini provenienti da famiglie di stranieri' per i "uali la scuola < l$unico luogo dove sono posti nella condizione di imparare e usare la lingua italiana. )a "uesto stimolo al miglioramento nello scambio verbale per comprendersi' chiarirsi reciprocamente e poter raggiungere un accordo rispetto al punto del confronto nel percorso del lavoro < un obiettivo che comun"ue riguarda tutti. Sar: cura del docente seguire e stimolare lo sviluppo del linguaggio attraverso stimoli adeguati al gruppo e appuntamenti collettivi di confronto e puntualizzazione. 9 ovvio che in situazioni di pluriculturalit: mettere insieme gli alunni in gruppi disomogenei significa non solo dare al diverso l$opportunit: di apprendere ma far vivere tutti un rapporto di reciproco avvicinamento' di amicizia' di coesione' "uale alternativa alle separazioni della societ:' ai pregiudizi e talora agli integralismi delle famiglie e agli atteggiamenti di sufficienza e perfino di razzismo emergenti in un paese non abituato storicamente alla muticultura. !n proposito per stimolare un pi; significativo amalgama del gruppo' specie se plurietnico o socialmente molto eterogeneo' < importante affiancare al lavoro di gruppo la costruzione di relazioni positive di intergruppo attraverso il confronto e la discussione in classe sugli esiti dei gruppi e l$organizzazione di giochi di competizione fra s"uadre. Duesta modalit:' che < connessa ad una strategia pedagogia

cooperativa del lavorare in gruppo' < particolarmente importante perchE favorisce il determinarsi di relazioni positive di intergruppo. L$esperienza dimostra che attraverso una pratica prolungata del lavoro in gruppi cooperativi gi: i bambini della scuola primaria imparano ad utilizzare naturalmente il 7noi8 "uale 7io collettivo8. Saper ascoltare gli altri e lavorare con le idee dei compagni senza avere la preoccupazione di dominare singolarmente ma tenendo invece al centro il perseguimento dell$obiettivo comune < una competenza di fondamentale importanza nella vita organizzativa e lavorativa adulta. In obiettivo formativo che la scuola tradizionale non coltiva o addirittura nega' che nella famiglia mononucleare < difficile ac"uisire e che invece risulta essere sempre pi; importante nella societ: contemporanea' nella "uale domina l$individualismo e nella "uale per converso sempre pi; si richiede nel mondo produttivo la capacit: di lavorare in E"uipe e di pensare in termini di organizzazione sinergica.

9n classe di $cuola Arimaria statale di Cagliari a organizzazione modulare che attiva un laboratorio di matematica operativa in coppie con luso del Deotangram.

1(+00I *I A00(#&*I/#&') 2))0#(A'I.)

Duando ci apprestiamo ad organizzare in classe esperienze di lavoro in gruppi d$apprendimento cooperativo assume una rilevanza prioritaria la composizione dei singoli gruppi perchE dal loro funzionamento dipende la serenit: operativa e il livello d$apprendimento. L$insegnante dun"ue < chiamato a tener ben presente nella composizione alcuni fondamentali elementiF - 4e caratteristiche individuali degli studenti Lgnuno ha una diversa esperienza' cultura familiare' specifiche attitudini e interessi' abilit: e competenze' sesso. utto "uesto complesso di aspetti ne fa l$identit: che nella relazione di gruppo possibilmente non deve nE contrapporsi nE appiattirsi rispetto alle identit: dei componenti il gruppo. - 6l tipo di attivit da affrontare (saminare un tema in base all$interesse o un problema logico-matematico' stendere una relazione su un$esperienza comune' affrontare una ricerca in campo ambientale' storico o di scienze fisiche' approfondire un brano o un testo letterario e cosO via richiedono conoscenze e abilit: differenti. !l ripartire competenze accentuate e difficolt: nella composizione dei gruppi in rapporto agli obiettivi sociali e curricolari < fondamentale per il buon funzionamento nella conduzione del lavoro e negli esiti del singolo gruppo e' "uindi' della classe nella sua interezza. - 4a durata del compito da svolgere L$offrire una scheda operativa da svolgere' un testo da esaminare o un problema da risolvere coinvolge il gruppo per un tempo breve' di una lezione. .ssegnare una ricerca comporta una durata variabile ma comun"ue prolungata a una settimana o una "uindicina. .ssumere come gruppo un progetto d$apprendimento di ampio respiro pu# durare l$intero bi-tri-"uadrimestre. &ostituire una s"uadra con una tematica all$interno di un progetto di classe comportano criteri differenti nella composizione dei gruppi e tempi molto diversificati in base alla consegna stessa *una gara' una ricerca' la predisposizione di una rappresentazione'...,. Spetta all$insegnante attraverso la pratica dell$organizzazione dell$attivit: didattica per gruppi leggere l$andamento dell$esperienza' dei diversi singoli comportamenti e del funzionamento dei singoli gruppi e aggiustare il tiro. /roprio attraverso "uesta modalit: di lavoro avr: la opportunit: di meglio conoscerli' perchE saranno pi; liberi di manifestare la loro identit:' nelle rispettive attitudini' capacit: e deficienze cognitive e relazionali. .ndr: evitato di formare gruppi di livello perchE ci# determina il divaricarsi cognitivo nella classe e la emarginazione dei pi; deboli. Va inoltre evitato che scelgano gli amici per formare il gruppo perchE anche in "uesto caso si determinano atteggiamenti di frattura nella classe. ! gruppi' infatti' vanno pensati e proposti avendo come riferimento il lavoro in comune' l$oggetto di studio-ricerca e non il gioco' l$obiettivo della crescita di un apprendimento comune. 9 ovvio che l$amicalit: porta in classe pi; alla distrazione che all$impegno comune. L$organizzazione dell$attivit: didattica in gruppi di apprendimento cooperativo ha come obiettivoF 1. C il perseguimento di livelli cognitivi strumentali adeguati per tutti gli alunni attraverso una motivazione intrinseca e derivante in parte determinante da un rapporto socializzato4 %. C la ac"uisizione di capacit relazionali' di atteggiamenti partecipativi e di pi; aperte visioni sociali e culturali4 6. C la ac"uisizione di comportamenti autonomi e collaborativi ' sicurezza di sE in gruppo nonchE competenze di tipo organizzativo4 >. C la progressiva consapevolezza dei propri limiti e risorse e "uindi capacit: di autovalutazione nell$aperto rapporto di gruppo4 ?. C la massima utilizzazione delle risorse umane nella gestione del tempo scuola attraverso la valorizzazione delle diverse attitudini ed esperienze individuali che si esprime nel gruppo cooperativo. !l lavoro in gruppo d$apprendimento richiede di strutturare la classe in piccoli gruppi cooperativi' i cui membri hanno il compito di esaminare' sperimentare e comprendere i propri argomenti di studio in base alle consegne date dall$insegnante e al programma convenuto insieme dalla classe. ! gruppi normalmente devono essere limitati a tre' "uattro componenti perchE si possa stabilire un proficuo 1

lavoro di ricerca cooperativa. ! gruppi superiori a cin"ue membri presentano problemi di corretta partecipazione nell$interazione. Ina composizione stabile pi; ampia tende a far emergere e primeggiare un leader e ad emarginare i soggetti pi; deboli' richiede inoltre una organizzazione pi; complessa e pu# essere funzionale solo rispetto a certe tecniche' ad esempio la scrittura collettiva' il brainstorming%%, un lavoro a puzzle. In gruppo pi; numeroso infatti pu# giustificarsi per la realizzazione di un progetto a lungo termine' in "uesta combinazione per# il gruppone si scompone in sottogruppi con sotto-obbiettivi specifici. !n "uesto caso occorre una osservazione attenta da parte dell$insegnante sia nella fase di confronto nella ripartizione dei compiti e nella composizione dei sottogruppi che nella fase finale di composizione unitaria degli elaborati. 1ei gruppi composti da tre alunni facilmente pu# emergere' se nei componenti non vi < sufficiente maturazione cooperativa' la tendenza al formarsi di una coalizione fra due' fatto che dovr: essere evitato richiamando i soggetti o riformulando la composizione del terzetto. La coppia < la dimensione pi; utile "uando l$oggetto del lavoro < l$esercizio ortografico' aritmetico' l$utilizzo di una scheda' la sintesi di un breve brano' cio< "uando il compito < facile. )a non rappresenta la soluzione giusta di fronte a situazioni problematiche' a progetti ed azioni di ricerca' in "uanto richiedono abilit: scolastiche diverse e capacit: logiche e creative che rendono pi; difficile condurre a buon fine il compito. Le componenti fondamentali nell$organizzazione dell$attivit: didattica di una classe in gruppi d$apprendimento cooperativo possono essere ridotte a "uattro%6F 1. %. 6. >. C un atteggiamento comune da parte di insegnanti ed allievi che ha come base la ricerca4 C un rapporto reciproco di interazione rispetto all$obiettivo da perseguire4 C una motivazione intrinseca nell$affrontare il problema da svolgere4 C un atteggiamento costante d$interpretazione di ci# che si fa. (I2#(2A I&'#(A,I)&#

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/)'I.A,I)&# I&'(I& #2A

&ome si vede dallo schema "ueste "uattro componenti di una metodologia di apprendimento di gruppo in ricerca sono fra loro correlate e si manifestano contemporaneamente. (sse vanno considerate "uali indicatori primari ed essenziali del funzionamento effettivo di un tale metodo. La ricerca si riferisce all$organizzazione e alle procedure nella conduzione del processo d$apprendimento in classe' "uale prassi dell$indagine. (ssa costituisce la scelta base e discriminante nell$indirizzo generale dell$attivit: della classe e nella impostazione specifica del lavoro di gruppo. L$interazione si riferisce alla dimensione relazionale interpersonale e sociale che deve stare alla base del lavoro di gruppo e della classe nello svolgimento del processo d$apprendimento. La motivazione intrinseca riguarda l$atteggiamento che si instaura fra l$obiettivo' la consegna da svolgere' e i componenti del gruppo' il loro coinvolgimento emotivo rispetto all$argomento e l$interesse diretto verso l$oggetto di studio e l$obiettivo d$apprendimento.
%% %6

Si veda a pag. T una scheda operativa sul braintorming. Schema tratto da Sharan Q. ( Sharan S.' Dli alunni fanno ricerca' cit.' pp. >5->3.

L$interpretazione concerne l$impegno singolo e collettivo a capire e ad attribuire significato alle informazioni ac"uisite durante lo svolgimento del lavoro di ricerca. &ome si pu# intuire il passaggio dalla esperienza di tipo tradizionale' con l$insegnamento prevalentemente trasmissivo' alla organizzazione di un approccio cooperativo all$apprendimento non pu# che avvenire gradualmente per avere successo. &i# vale per gli alunniKstudenti se provengono da esperienze tradizionali e vale ancor pi; per i docenti' ai "uali < richiesto di passare da un ruolo di trasmettitori del sapere e supervisori diretti ad uno di registi dell$organizzazione e facilitatori dell$apprendimento cooperativo. Sia gli uni che gli altri < con il tempo attraverso la pratica progressiva che ac"uisiscono fiducia nel metodo cooperativo e sicurezza nelle proprie capacit: di organizzazione e formazione gli uni' di compartecipazione e apprendimento gli altri. @un"ue non si passa da un giorno all$altro alla organizzazione dell$attivit: didattica per gruppi d$apprendimento. Lccorre procedere per successivi passi sia nella scelta da parte del docente' per avere e dare sicurezza' sia nella progressiva con"uista dei ragazzini all$impegno collaborativo e cooperativo' poichE sia l$attuale ambiente familiare che "uello eUtrascolastico non prepara nE favorisce la maturazione di tale atteggiamento. &ome abbiamo gi: segnalato si sono sperimentati svariati modelli e modalit: di apprendimento cooperativo. utti comun"ue rispondono a strategie che siano fondate su un clima della classe che sostiene l$aiuto reciproco' che incoraggia il lavoro da svolgere in piccoli gruppi con abilit: miste' nei "uali ci si scambia materiali' idee' informazioni in un rapporto sereno rispetto ai propri dubbi e difficolt:. L$interazione naturalmente < condizionata dalla struttura dell$attivit:' che deve essere funzionale a metodologie di lavoro cooperativo ed < tanto pi; efficace "uanto pi; si < in grado di padroneggiare abilit: di discussione. Spetta all$insegnante chiarire con puntualit: nella consegna non soltanto l$oggetto del lavoro ma anche le modalit: di approdo e svolgimento cooperativo. Lltre all$introduzione orale' nella "uale si presentano le idee base e le informazioni fondamentali' < opportuno affidarsi gi: a partire dalla seconda elementare a istruzioni scritte su una scheda duplicata per ogni gruppo' sulla lavagna manuale o digitale che per la loro precisione e necessaria chiarezza ed aderenza rispetto al compito danno sicurezza e "uindi autonomia al gruppo. 1ella stesura di "ueste istruzioni occorre avere come riferimento non il singolo alunno ma il gruppo. /arlare e dare consegne al gruppo non < come darle al singolo. !l gruppo < l$insieme delle risorse dei singoli. ermini e concetti che uno non ha chiaro saranno gli altri a specificarlo. Duesto al fine di delegare al gruppo stesso la funzione di chiarimento rispetto a singole incertezze' tale fatto < essenziale perchE si determini far i membri la consapevolezza della validit: dell$operare in gruppo' si rafforzi la reciproca fiducia e il senso e atteggiamento d$autonomia. 1aturalmente < importante che prima di iniziare la parte operativa da parte degli alunni vi sia una breve fase di lettura e chiarimento all$interno del gruppo sulla consegna' "uesto al fine di poter svolgere con aderenza il lavoro evitando di affrontarlo senza sapere cosa fare. In$attenzione particolare va dedicata da parte dell$insegnante alla predisposizione dei materiali di documentazione e consultazione in rapporto alle consegne che si danno ai gruppi di lavoro della classe' materiali che possono essere direttamente predisposti oppure indicati oralmente o segnalati nelle istruzioni stese per la consegna del compito. La fase conclusiva del lavoro di gruppo ac"uista un particolare significato. &on essa si ricostruisce l$unit: della classe come comunit: d$apprendimento. (ssa richiede "uindi ai gruppi un particolare impegno nella rappresentazione del proprio lavoro agli altri gruppi' uno sforzo di sintesi e di chiarezza. 9 un momento di confronto e di verifica e valutazione collettiva. Se l$oggetto del lavoro < il medesimo per ogni gruppo si tratter: di avanzare eventualmente domande diverse per l$esposizione ad ogni gruppo al fine di evitare la noia della ripetizione. Se i temi sono diversificati il problema invece consiste nel far seguire all$esposizione di un gruppo la discussione da parte degli

altri perchE possa manifestarsi una effettiva attenzione e partecipazione per un apprendimento collettivo' specie se il lavoro dei singoli gruppi < parte di un tema unitario. Si comprende "uindi che "uesta fase < molto importante rispetto al problema della valutazione del docente e alla valutazione intrinseca da parte degli alunni *cio< all$autovalutazione,' che non si manifesta attraverso i voti ma tramite un confronto' un feedback di fatto sui livelli di chiarezza e di sicurezza nell$apprendimento effettivo di un concetto' di un procedimento' di ac"uisizione di una competenza e non solo sulla prestazione scolastica momentanea ed estrinseca. 1ell$interazione di gruppo fra pari avviene una costante valutazione nel percorso e' se c$< clima cooperativo' essa si manifesta attraverso un feedback positivo di consulenza e aiuto. Duesto consente al singolo di misurarsi di fronte alle proprie difficolt: e di trovare nel proprio tempo e nel contesto sociale di gruppo uno spazio intermedio personalizzato fra sviluppo attuale e sviluppo potenziale *cfr.' Vygotskij, e' "uindi i modi' la spinta e il concorso per cercare di superarle. 1el processo di co-costruzione sociale viene stimolato il 7dialogo interno8 al soggetto' fattore indispensabile per lo sviluppo della consapevolezza e "uindi delle competenze metacognitive' passando cosO gradualmente dall$etero-regolazione all$autoregolazione. La valutazione da parte dell$insegnante' oltre ad assumere un carattere prognostico' ha il compito formativo di richiamare ed evidenziare le debolezze' i punti oscuri o confusi. !l docente non esprimer: giudizi generici *bello' brutto' .., ma entrer: nel merito dell$oggetto per aiutare la riflessione e aiutare il gruppo e i singoli a cercare di superare errori e difficolt:. Le considerazioni conclusive d$intergruppo e del docente svolte nel merito nella fase finale di ogni sessione di lavoro dei gruppi assumono grande rilevanza sociale e' "uindi' personale sia sul processo che sul prodotto per aiutare i singoli ed i gruppi rispetto al processo di coscientizzazione della propria resposabilit:. utto "uesto non esonera la classe e i singoli da prove di verifica e valutazione su conoscenze e abilit: finalizzate al giudizio "uadrimestrale e di fine anno.

Valutazione del processo di gruppo


Autovalutazione da parte dei singoli componenti il gruppo3 dallio al noi
&i siamo scambiati idee e informazioni .TTTTTTT.T... .bbiamo discusso e ci siamo confrontati TTT.TTT.TT. .bbiamo pensato' proposto e ideato TTTTTTTT.T.T &i siamo convinti e abbiamo condiviso TTT.TTTTTT .bbiamo cooperato e deciso tutti insieme TTTTTT.TT No contribuito attivamente nel gruppo TTTTTTT.TT. No appreso dal lavoro svolto insieme TTTTTTTTTT 1 1 1 1 1 1 1 % % % % % % % 6 6 6 6 6 6 6 > > > > > > >

(ilevazione da parte dellinsegnante sul %unzionamento del gruppo &$< una adeguata ripartizione di compiti TTTTTT &$< una partecipazione attiva da parte di tutti TTTT &$< un controllo e collaborazione vicendevole TTT.. &$< un aiuto e incoraggiamento reciproco TTTTT.. &$< un impegno comune rispetto all$obiettivo TTTT &$< una vera unanime condivisione del risultato TTT
1 1 1 1 1 1 % % % % % % 6 6 6 6 6 6 > > > > > >

V1 - poco4 2 - "ualcosa4 " - abbastanza4 4 - moltoW

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!l passaggio dall$insegnamento tradizionale della trasmissione del sapere disciplinare ad un apprendimento di tipo collaborativo e cooperativo richiede una diversa organizzazione del lavoro che riguarda il modo di intendere l$offerta formativa e dun"ue investe la programmazione curricolare' la gestione didattica' la relazione educativa insegnante-alunni e fra gli alunni medesimi' la organizzazione dello spazio aula e possibilmente la gestione collaborativa dello spazio scuola. La disposizione spaziale < lo specchio visibile della scelta didattico educativa dell$insegnante. (ssa riflette sia il tipo di approccio dell$insegnante con i suoi alunni' sia il modo di intendere il rapporto fra i bambiniKragazzi e l$apprendimento. 9 stato gi: accennato alla disposizione dell$aula secondo la tipica organizzazione della 7classe freinet8' "uale comunit: di vita. Lo spazio va strutturato con finalit: specifiche tese a garantire un apprendimento attivo attraverso la possibilit: di articolare in contemporaneit: attivit: diversificate *mentre alcuni compongono insieme un ipertesto per la documentazione del lavoro di classe o per il giornalino' altri individualmente utilizzano schede autocorrettive di matematica' di lingua o di antropologia' altri ancora affrontano in gruppo un problema o una specifica consegna' altri infine seguiti specificatamente dalla maestra svolgono attivit: di chiarimento e recupero' e cosO via,. 9 ovvio che una organizzazione di "uesto tipo risulta praticabile nella classe con l$insegnante unico o con una coppia docente di modulo molto affiatata e convergente sia rispetto ai valori da animare che alla realizzazione di coerenti metodologie e pratiche didattiche. .ltro tipo di organizzazione dello spazio riguarda ancora una gestione a dimensione di plesso' dove si presenti un progetto educativo unico d$impianto cooperativo' non solo formale' e vi sia una effettiva coesione collegiale dei docenti. !n "uesto caso lo spazio pu# essere articolato in aule-classe e in aule specificatamente attrezzate per le attivit: laboratoriali. Le prime finalizzate principalmente ai momenti di socializzazione' di programmazione generale e di progettazione specifica nonchE di verifica collegiale e di valutazione consuntiva della classe. Le seconde "uali spazi per le attivit: di laboratorio disciplinare *linguistico di lingua nazionale ed estera' matematico' scientifico' antropologico' ...,' di lettura' documentazione e informazione' di atelier e di espressione corporea' di educazione motoria. .nche in "uesto caso' che potremo definire ideale perchE offre opportunit: di documentazione e tecnico operative specifiche e utilizza professionalit: didattiche distinte' < indispensabile una forte e discriminante coesione sia educativa progettuale che didattica gestionale da parte dell$intero gruppo docente perchE si possa veramente determinare un sereno ed efficace funzionamento di una scuola intesa come sistema formativo non solo complesso ma coeso nella gestione e nel paradigma. Ina tale gestione richiede una forte cultura e pratica della flessibilit:.

La gestione dello spazio aula


Limitandoci invece a considerare solo la didattica d$aula e il lavoro di gruppo' finalizzati ad un apprendimento pi; o meno attivo' vediamo di chiarire l$aspetto della gestione dello spazio riferendoci ad una ipotetica classe composta da venti alunniKstudenti. 1ella disposizione degli alunni e nella collocazione dell$insegnante rappresentata nella scheda A' che segue' noi potremo sviluppare diverse attivit:F a, la lezione' spiegazione frontale svolta dall$insegnante o l$introduzione ad un tema da sviluppare poi attraverso il lavoro in coppia o in gruppi4 b, l$assemblea periodica di classe' dove al posto dell$insegnante troveremo uno o due allevi a presiedere mentre l$insegnante occuper: una posizione laterale di supervisoreKosservatore4 c, l$esposizione ai compagni da parte di un singolo o di un gruppo di alunni a conclusione di un lavoro svolto per coppie o gruppi4 d, la discussione della classe su un tema posto e coordinato dall$insegnante. 1ella situazione rappresentata nella scheda grafica 4 ci troviamo di fronte ad un lavoro per gruppi di tre alunni mentre l$insegnante segue particolarmente due singoli alunni per svolgere con loro una attivit: di sostegno' recupero o verifica.

La gestione dello spazio aula

5*A I& #(I(# LA 26#*A78IL# (#LA'I.I9

1ella dislocazione rappresentata nella scheda 2 la classe < divisa in "uattro gruppi di lavoro' la composizione pi; ampia sar: motivata da una attivit: di competizione di s"uadra' potr: riguardare sia la matematica che la lingua o altre discipline e richieder: una precisa ripartizione dei compiti %

all$interno del gruppoKs"uadra. L$insegnante si muove liberamente nell$aula per visionare lo svolgimento del lavoro ed offrire eventuali sostegni al buon funzionamento del lavoro dei gruppi. 1ella disposizione raffigurata nella scheda * ci troviamo di fronte a tre gruppi di lavoro. L$ampiezza della composizione del gruppo' sei o sette elementi' potr: corrispondere a diversi modelli di lavoroF a, una consegna differenziata per gruppo che alla fine esporr: il proprio elaborato alla classe4 b, un compito individuale da svolgere sostenuto all$interno del gruppo da una relazione reciproca di collaborazione e sostegno4 c, una attivit: di tipo grafico' pittorico' manipolativo nella "uale < necessario disporre di materiali di consumo e di strumenti diversi4 /otremo avere due gruppi di sette totalmente autonomi nel lavoro e un gruppo di sei che viene seguito dall$insegnante in base a difficolt: presenti nel gruppo o in rapporto ad una consegna del tutto nuova e particolarmente difficile' il cui svolgimento potr: esser assunto successivamente come esempio trainante della classe. 1ella scheda # troviamo una disposizione pi; rigida dei tavoliKbanchi e degli alunni che corrisponde ad un bisogno di controllo e di comunicazione frontale per tempi prolungati. /otr: riguardare una spiegazione corredata da una proiezione o da cartelli e descrizioni alla lavagna tradizionale o a schermoKmonitor. /otr: riguardare una prova di verifica o un lavoro svolto individualmente ma collettivo' sostenuto da progressive consegne e domande poste dal docente. 1ell$ultima scheda' la 8' ci troviamo di fronte a una disposizione motivata da un lavoro fortemente differenziato. /ossiamo avere un gruppo seguito direttamente dall$insegnante che svolge un lavoro collettivo di scrittura creativa' di analisi di situazioni problema od altro' mentre altri alunni sono impegnati per gruppi con compiti e fini differenziati *svolgono altra attivit: di recupero' di sostegno' di lettura e approfondimento' di preparazione di materiali per un successivo lavoro di gruppo o in base a specifici incarichi per l$attivit: e la gestione della classe cooperativa,. ale disposizione pu# essere motivata dallo svolgimento di un progetto comune della classe con tecniche e compiti differenziati per i diversi gruppi che alla fine del lavoro di gruppo esporranno agli altri per la successiva composizione unitaria del prodotto finale. )a pu# essere adottato anche per un lavoro di approfondimento o di esercitazione di alcuni e di sostegno di altri' i "uali vengono seguiti direttamente dall$insegnante. Lppure il gruppo pi; numeroso assistito dal docente pu# rispondere ad altre esigenze ed obiettivi *un brainstorming' un metaplan' una scrittura collettiva creativa libera o tematica' un role-planing' una verifica' T,. . "uesti sei esempi di disposizione degli alunni nell$aula in relazione a diversi tipi di lavoro e obiettivi d$apprendimento ovviamente se ne possono aggiungere altri. Dui ci interessa dimostrare la connessione fra modalit: organizzative nella disposizione spaziale' tipologie relazionali fra i soggetti e obiettivi cognitivi e sociali. 1ell$attivit: di gruppo < importante una sistemazione fisica non irregolare *possibilmente a "uadrato o a cerchio,' tale cio< che tutti si possano guardare. Lo sguardo < il primo e pi; naturale mezzo di interazione comunicativa' evita inutili parole. ! gruppi vanno disposti fra loro "uanto pi; distanti possibile in modo che non si disturbino. Va tenuto presente la "uantit: di spazio lavorativo necessaria per la esposizione dei materiali' per la corretta postura e il movimento delle persone. utti i materiali *vocabolario' libri' schede' fogli' T, e gli strumenti *forbici' colla' righelli' colori' calcolatrici' computer' T, vanno predisposti per ogni gruppo' "uesto al fine di evitare dispersivi spostamenti degli alunni nell$aula. .lla predisposizione delle postazioni e al corretto uso degli attrezzi e dei sussidi didattici devono essere educati gli alunni secondo precise regole convenute' "uesto per ragioni di economia di tempo e di responsabilit: nella gestione dell$aula. L$ordine e la pulizia dell$aula < una responsabilit: diretta' non delegabile ad altri *insegnante o bidelli, e fa parte integrante di una educazione al rispetto dell$ambiente di vita. 1on tener presente "uesti presupposti spaziali e comportamentali porta a disordine reciproco con negativi esiti sull$attenzione e sul buon %

funzionamento ed esito del lavoro' inoltre avr: conseguenze limitanti sul futuro senso civico. Se l$aula di classe non consente per la sua ristrettezza una disposizione adeguata dei gruppi di lavoro < preferibile che tale tipo di attivit: vada svolta in un altro spazio della scuola chiesto per l$occasione motivatamente ad hoc.

Il tempo della relazione nella cooperazione


!l tempo come ben si pu# comprendere non < una variabile indipendente in ogni attivit: umana ed in particolare in "uella educativa. &$< il tempo determinato dello stare a scuola e c$< il tempo dell$apprendimento riferito alle difficolt: dell$oggetto da ac"uisire e "uello correlato ai ritmi dei singoli individui. Sono tempi fra loro diversi. @un"ue la gestione del tempo < un punto prezioso da tener ben presente nella progettazione e programmazione del lavoro scolastico perchE ha diretta conseguenza sulla "ualit: e i livelli dell$apprendimento. La lezione frontale con la spiegazione e l$eventuale esempio applicativo seguita da studio ed esercizio a casa' successiva verifica e interrogazione a scuola delega al singolo e con lui eventualmente alla famiglia il compito di apprendere e fissare conoscenza e abilit:. La gestione del tempo docente < a misura e discrezione dell$insegnante. L$apprendimento del singolo < fortemente condizionato dal tipo di intelligenza dell$alunno e dall$interesse e compartecipazione dell$ambiente familiare. La scuola tradizionale "uindi tende a registrare i re"uisiti cognitivi e sociali del singolo con molto relativa funzione di recupero e promozione formativi. ! dati L&S(-/!S.' le promozioni facili con debiti cognitivi e la analfabetizzazione di ritorno sono lO ad attestare gli esiti di una scuola in prevalenza rigida e trasmissiva. 0ortunatamente nella Scuola /rimaria l$attivit: didattica < molto pi; complessa e attenta ai tempi di apprendimento del bambino con spiegazioni' attivit: operative' esercitazioni' verifiche e valutazioni formative. )olto meno accade alla )edia' mentre "uasi mai alle Superiori il tempo scuola pone in essere attivit:' apprendimenti operativi e modalit: didattiche riflessive e laboratoriali. !l problema dun"ue < come gestire il tempo scuola non solo dove il docente < presente nell$aula per un tempo prolungato ma anche nella scuola secondaria dove permane un orario rigido e frammentato in singole ore di lezione nonostante l$autonomia scolastica e il regolamento del @/R %5?K$++ riconosca e richieda una flessibilit: nella gestione del tempo disciplinare. La risposta pu# venire dalla organizzazione almeno parziale dell$attivit: didattica in gruppi di apprendimento collaborativi e cooperativi. !l lavoro pu# essere svolto dagli alunni per piccoli gruppi e per coppie. .d esempio lavorando in coppia si pratica e si educa alla capacit: di relazione' si determina il necessario confronto dell$interpretazione personale' si favorisce la rielaborazione e il consolidamento personale. !n un rapporto di coppia non < possibile 7pensare8 ai fatti propri' cio< distrarsi' come accade spesso nella lezione trasmissinaF < il rapporto di socializzazione bidirezionale che non lo consente' < la reciprocit: nella responsabilit: a condurre a buon fine una consegna' < la necessaria accoglienza ai tempi di entrambi alla comprensione per l$elaborazione %

comune del compito. )a "uesta dinamica di collaborazione porta ad esiti non solo sul piano cognitivo ma anche su "uello relazionale' sul capire l$altro e la diversit: in un diretto rapporto di coinvolgimento operativo e "uindi emotivo.

Il tempo della relazione nella cooperazione 5*A I& #(I(# LA 26#*A78IL# (#LA'I.A9

nora di tempo scolastico utilizzata attraverso il lavoro in coppia e in !"


Se dopo una quindicina di minuti di illustrazione di un tema e descrizione di un problema da parte dell$insegnante si passa alla consegna per gli alunni di una rielaborazione da svolgere in venti minuti attraverso un lavoro in coppia noi avremo che' attraverso l$impiego di un tempo scolastico di trentacin"ue minuti' si otterr: un tempo di riela#orazione cooperativa in una classe di venti alunni pari a %- minuti U 1- coppie %-- minuti X 6 ore e %- minuti. Rimarr: alla classe e all$insegnante in un$ora scolastica di 2- o ?? minuti un ulteriore disponibilit: V*2-$ o ?? di tempo disponibile, C *1?$ Y %-$ di tempo impiegato,W X %? o %- minuti di tempo rimanente. !n "uesto modo si potr: scegliere come utilizzare "uesto tempo a disposizione per un ulteriore lavoro che potr: esser destinato a seconda dei casi e delle scelteF a, per una verifica del livello di comprensione raggiunto da ciascuna coppia' dando la parola ad uno solo per coppia' al compagno 7.8 o al compagno 7H8 in una alternanza di responsabilit:' ci# ad evitare che nella coppia si esponga sempre il medesimo alunno4 b, per una verifica fatta direttamente dall$insegnante attraverso una interrogazione su punti specifici e rivolta in modo mirato a singoli alunni4 c, per un ulteriore approfondimento assegnando i %?-%- minuti disponibili alla esposizione e al confronto da realizzare in gruppi di tre o "uattro alunni. Duesti gruppi possono essere compostiF 1, da due coppie che si confrontano' sostenute dallo spirito di coppia se il tema e l$obiettivo proposto assume al fondo un valore di 7confronto competitivo84 %, da tre' "uattro o al massimo cin"ue alunni per gruppo' tutti appartenenti a coppie diverse *in modo da impegnare tutti gli alunni anche i pi; refrattari,' se si richiede una esposizione dei singoli per un ulteriore confronto e reciproco approfondimento. 1on pu# sfuggire "uindi l$utilit: di una tale tecnica organizzativa del lavoro che < destinata aF 1Z - dilatare di fatto il tempo disponibile' infatti si viene realizzando in un$unica ora scolastica un monte ore di sviluppo relazionale V1?$ del docente Y %--$ delle coppie Y *%--%?$ U 2 terzetti o ? "uartetti X 1%--1?-$ o 1---1%?$,W per un totale di oltre cin"ueKsei ore4 %Z - utilizzare meglio il tempo sul piano dellapprendimento realizzando diverse modalit: di relazione *frontale' in coppia' in rapporto di gruppo, e "uindi di opportunit: di comprensione e rielaborazione4 6Z - impegnare ciascun alunno in un lavoro cooperativo che' riconoscendo il singolo come soggetto attivo' lo mette in un confronto alla pari' coi coetanei' costringendolo "uindi a misurarsi di continuo' implicitamente ad autovalutarsi e a cercare le strategie per reggere il confronto e sentirsi vitale nel processo di socializzazione4

>Z - favorire un atteggiamento aperto attraverso relazioni di reciproco scambio e di collaborazione che portano al riconoscimento degli altri' i pari' e non solo del docente' cio< della 8autorit:8. 1aturalmente organizzare in "uesto modo il lavoro richiede da parte del docente la disponibilit: iniziale a un po$ di confusione' la preparazione per tempo del materiale' la scelta e modifica nel tempo delle composizioni di coppia e di gruppo che non possono essere lasciate al caso e all$amicalit: ma vanno finalizzate all$apprendimento' la cura costante di come si sviluppano le ricerche. (sige un$opzione oculata nella scelta dei protocolli organizzativi in rapporto all$oggetto di lavoro e agli obiettivi di apprendimento' di riflessione e di consolidamento. !mportante < aver sempre ben presente la preziosit: del 7tempo dell$apprendimento8 e di avviare gli alunni con gradualit: a tale esperienza.

2orrelazione %ra spazio e tempo


L$organizzazione dello spazio' degli strumenti e degli arredi dell$aula manifestano simbolicamente "uali sono gli ambiti relazionali e "uindi i comportamenti appropriati che insegnanti e alunni sono tenuti a mantenere nello svolgimento del lavoro di studio per il rispetto dei tempi di apprendimento. L$organizzazione dell$aula infatti pu# facilitare od ostacolare la gestione della classe' l$interazione e il funzionamento dei gruppi' l$attenzione e l$impegno dei singoli e' "uindi' condiziona direttamente il rendimento scolastico. La sua sistematicit: concorre al processo di riconoscimento ed identificazione' fattori importanti in un processo formativo. Lgni tipo di consegna comun"ue richiede un$organizzazione specifica e tempi adeguati per un sereno svolgimento cooperativo.

0.S! nella /!.1!0!&.[!L1( del L.VLRL @! GRI//L 1 % 6 > ? 2 5 3 + C !ndividuazione dell$argomento di studio-ricerca. - Scelta e composizione dei membri dei diversi gruppi. - @efinizione delle aree di lavoro in un uso flessibile dello spazio. C Suddivisione degli incarichi rispetto a ruoli prestabiliti. C Registrazione degli obiettivi da realizzareKraggiungere. - !dentificazione degli strumenti e delle fonti necessari. C Ripartizione dei compiti specifici per l$attivit: in gruppo. C @eterminazione dei tempi per le varie fasi del lavoro. C Specificazione dei termini e dei modi della verifica.

9 dun"ue richiesta all$insegnante la con"uista di una specifica abilit: professionale nella gestione di una attivit: didattica attiva. 1on basta mettere gli alunni in gruppo. Lccorre inserirli in un contesto spaziale e operativo appropriato. Lccorre precisare ogni abilit: sociale in termini concreti e produttivi. Lccorre convenire sui tempi e procedere per gradi. Gli alunni devono capire non solo cosa fare ma come fare' come muoversi e interagire. Solo muovendosi con gradualit: potranno ac"uisire progressivamente comportamenti adeguati alla consegna e autonomia operativa sia rispetto al gruppo che alla vita di classe.

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!n una classe impostata in tutto o in parte sull$apprendimento cooperativo' oltre alla programmazione degli obiettivi curricolari di abilit: e competenze' < fondamentale che la pianificazione del lavoro didattico venga redatta insieme insegnanate-alunni. Le modalit: e le forme dipenderanno da come < organizzata l$attivit: didatticaF la classe come comunit: educativa' la classe organizzata permanentemente sulla ricerca e studio di gruppo' la classe in cui si attiva periodicamente in tempi definiti di laboratorio l$organizzazione cooperativa per gruppi' la classe nella "uale si svolgono primi tentativi di esperienze di cooperazione educativa. !l dato comune in tutte "ueste modalit: e livelli organizzativi < che la pianificazione viene affrontata cooperativamente dagli alunni con l$assistenza dell$insegnante. La loro autonomia di iniziativa dipender: dall$et: e insieme dal livello di abilit: sociale e cooperativa raggiunto. &osO dicasi per il grado e tipo di intervento dell$insegnante. !n ogni caso possiamo definire due livelli nella pianificazione del lavoroF 1Z - il problema e la precisa definizione dell$obiettivo da raggiungere' %Z gli strumenti necessari e le azioni in se"uenza da affrontare per lo svolgimento del compito. Va tenuto ben presente che conseguire "uesta abilit: < anch$essa un obiettivo che va costruito e perseguito gradualmente e con sistematicit:' tenendo conto che la pianificazione cooperativa comporta aspetti cognitivi' motivazionali e sociali. Vediamo di esplicitarli sinteticamente. @imensione cognitivaF l$insegnante presenta l$argomento generale sulla ricerca' gli alunni partendo dalle loro conoscenze pongono domande' interrogativi. @alla discussione' sollecitata e talora orientata dall$insegnante' scaturisce la selezione degli obiettivi da affrontare e chiarire. Si apre cosO la fase operativa eKo di ricerca *selezione delle strategie di pensiero' selezione dei materiali' analisi ed elaborazione dei dati' sviluppo e conclusioni sul problema oggetto della ricerca,. @imensione motivazionaleF @ato il tema come oggetto-problema i bambiniKragazzi sono stimolati e posti nella condizione di interrogarsi su cosa e come affrontarlo. .d essi "uindi viene riconosciuta la possibilit: della scelta e la responsabilit: nel perseguire la risposta agli interrogativi scaturiti dall$esame comune dell$oggetto proposto. @a ci# nasce una motivazione intrinseca nel rapporto consapevole e collegialmente condiviso fra sE e l$oggetto d$apprendimento. @imensione socialeF @alla esplicitazione dei diversi interrogativi' dal confronto e dalla loro selezione in comune nasce una condivisione di obiettivi e la opportunit: di concordare assieme con le strategie una pianificazione delle procedure del lavoro e la corresponsabilit: nel gestire il percorso finalizzato a chiarire' precisare e meglio definire l$obiettivo. Dueste tre dimensioni della pianificazione didattica cooperativa sono intrecciate fra loro. Sia da parte docente che discente si ac"uisiscono con gradualit: attraverso successive esperienze che vanno intese come occasioni per migliorare la reciproca capacit: di pianificare e lavorare insieme' cooperativamente. 9 importante che da "ueste esperienze scaturisca nella classe un clima progressivo di reciproca condivisione' "uale base di una crescita della coscienza cooperativa. /er l$instaurarsi di un apprendimento cooperativo < fondamentale un piano di lavoro base della classe e all$interno di "uesto piani specifici del lavoro dei gruppi oltre che un piano di lavoro periodico personale. !l rapporto fra i piani di lavoro di gruppo e "uello individuale dipender: dalla fre"uenza' intensit: o permanenza dell$attivit: di laboratorio e ricerca di gruppo cooperativo. /otremo avere saltuariamente gruppi di progetto differenti a scelta individuale eKo gruppi di progetto distinti ma stabili e rispondenti ad un progetto unico di classe. !n entrambe i casi assieme alla responsabilit: del gruppo rispetto all$obbiettivo assunto ci sta la responsabilit: individuale riferita al complesso degli obiettivi di studio e di apprendimento. !l lavoro in gruppo' "uindi' pur assumendo %

una sua autonomia di percorso e di obiettivo non pu# essere una occasione isolata e a se stante ma deve inserirsi in un "uadro organico d$apprendimento personale e di classe. Vediamo un esempio di scheda individuale' tesa ad assicurare un "uadro complessivo di riferimento degli obiettivi e di registrazione del percorso per l$alunno' di osservazione critica da parte dell$insegnante e di visione da parte dei genitori.

Il 0iano di lavoro periodico personale


2ognome e nome classe .. anno 0eriodo3 assegnato7assunto dal ... da completare entro il .

$ggetti di lettura, studio, riflessione


ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTTTTT..T!..)..&. ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTT..TTTTT!..)..&. ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTTT..TTT!..)..&. ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTTTT..TT!..)..&. ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTT..TTTT!..)..&. ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTTTT..TT!..)..&.

Compiti, esercizi scritti


ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTTTTT..T!..)..&. ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTTTT..TT!..)..&. ambitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTT.TTTTTTTTTTTTTTTTT..!..)..&.

$pzioni, progetti personali e di gruppo


.mbitoTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT................................................TTT TTTTTT.TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT....................................TT. !..)..&.

Auto-osservazioni di percorso
*difficolt: e incomprensioni incontrate' necessit: di riprendere certi concetti e temi' richieste' piaceri ed interessi emersi' capacit: ac"uisite'T,

TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT

)sservazioni conclusive dellinsegnante


TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT data OOOOOOOO f irma dei genitori OOO.OOOOOO.
1otaF Al posto del termine am#ito va segnata la materia e loggetto di studio e dapprendimento scolastico" Alla fine del rigo la lettera indicata % da segnare con un cerc&io o una crocetta durante il periodo di tempo disponi#ile 'settimanale o (uindicinale)* ! + lavoro,ricerca,studio iniziato,avviato- ) + lavoro,ricerca,studio a met percorso- & + lavoro,ricerca,studio completato"

1aturalmente "uesta scheda < solo un suggerimento' una bozza indicativa che va integrata e modificata dall$insegnante pure con il concorso degli alunni anche durante l$anno scolastico in rapporto all$esperienza e alle esigenze emergenti nella classe. @eve necessariamente esser diversa in 6

base all$et: degli alunni. Sar: estremamente semplificata in prima e seconda classe alla /rimaria e via via' proseguendo nelle classi della scuola dell$obbligo' resa pi; articolata. L$importante < il senso dell$operazioneF innanzitutto < tesa a richiedere un atteggiamento di responsabilizzazione individuale' a stimolare l$abitudine all$organizzazione nel tempo del lavoro personale' ad offrire all$insegnante la opportunit: di una verifica non solo a fine percorso ma anche la possibilit: di un rapido riscontro sul livello dell$impegno in itinere' a offrire uno strumento di rapporto-verifica sul lavoro scolastico e a reclamare un interessamento costante da parte dei genitori. Lgni alunno disporr: di una propria cartella nella "uale conservare assieme a vario materiale di documentazione personale una busta con tutti i propri 7/ieni di lavoro8. ( non sar: atto inopportuno dedicare ogni tanto un tempo di verifica orale individualeKcollettiva e magari di riassunzione e formalizzazione grafica collettiva. !l /iano di lavoro personale pu# esser accompagnato da un 7tabellone di classe8 strutturato come \tabella a doppia entrata] o una \tabella-grafico] nel "uale vengono visualizzati il livello d$impegno dei singoli' oppure l$andamento degli esiti d$apprendimento e di studio' l$impegno personale alla lettura oKe allo sviluppo di progetti specifici individuali e di gruppo' la "ualit: della partecipazione al lavoro di gruppo' T. La tecnologia informatica e telematica pu# infine consentire economie di tempo nella predisposizione delle schede' costanza nella documentazione e rappresentazione dell$andamento del lavoro e dell$apprenmdimento' puntualit: nella comunicazione scuola famiglia. 9 proprio attraverso "uesto tipo di trasparente e 7pubblica8 registrazione del procedere della vita collettiva che si alimenta insieme alla corresponsabilit: il senso di appartenenza e di comunit:' condizioni importanti per sostenere l$apprendimento dentro un motivante contesto di socializzazione.

8asi e ruoli nellattivit- di un gruppo di apprendimento


!ndividuato un problema comune alla classe' insegnante e alunni insieme stabiliscono l$oggetto di studio e ricerca. Duindi la classe insieme o al caso ripartita in piccoli gruppi provvisori e ad hoc' facilitata dalle sollecitazioni dell$insegnante' individua i nodi e i problemi' esprime gli interessi e sulla base di "uesti suddivide l$oggetto comune in sotto-argomenti' sotto-obbiettivi. &orrelati a "uesti ultimi si compongono i diversi gruppi di lavoro. . "uesto punto ha inizio il lavoro di gruppo.

8asi dellattivit- del gruppo


1Z C Si ripartiscono i ruoli fra i singoli membri per il buon funzionamento del gruppo. %Z C Si conviene insieme su come affrontare e pianificare il proprio progetto di lavoro.

(uolo degli alunni

(uolo dellinsegnante

Lgnuno esprime le proprie (sprime le proprie osservazioni sui competenze e desideri e insieme si compiti e relativi ruoli necessari e compone il gruppo operativo. avanza suggerimenti. Si individuano le fonti e gli strumenti' si precisano e si ripartiscono gli oneri di studio fra i membri. .iuta nella formulazione del progetto e nella distinzione e rispetto dei ruoli' d: consigli sulle possibili fonti. 0ormula stimoli' consiglia sulle modalit: di studio' su possibili modi di rappresentare' stimola atteggiamenti collaborativi. Lrienta i gruppi in funzione della predisposizione organizzativa della

6Z C Si conduce il lavoro di studio- Si cercano risposte agli ricerca. interrogativi' si selezionano i materiali' si sintetizzano e formalizzano le soluzioni. >Z C Si predispone il materiale per la presentazione degli esiti del Si individuano le idee principali della specifica ricerca e si

lavoro.

concorda su come rappresentarle e comunicarle. Si espongono le conclusioni e si risponde alle domande di chiarimento sul prodotto finale e sul processo svolto. 1el gruppo si effettua una reciproca verifica e valutazione sul lavoro realizzato e ci si sottopone alle osservazioni degli altri gruppi.

fase di presentazione collettiva.

?Z C Si espone il proprio risultato alla classe.

&oordina le presentazioni e la discussione che ne segue partecipandovi con domande che aiutino la riflessione. Valuta il lavoro svolto dai singoli gruppi apprezzando gli apprendimenti informativi e cognitivi conseguiti nonchE il comportamento cooperativo.

2Z - Si conclude il lavoro con la fase di valutazione.

. conclusione del lavoro l$insegnante si riserva di svolgere le proprie osservazioni sul lavoro svolto nel suo complesso e di contattare separatamente singoli gruppi e alunni in merito a specifici problemi da lui colti di ordine sia cognitivo che relazionale per richiamare l$attenzione degli interessati.

c!eda di osservazione e7o auto-osservazione sociale e a%%ettiva


*I/#& I)&# I&'(AI&*I.I*+AL# :star $ene con se stessi; .I LS !).
:avere rispetto di se stessi;
.ccettare il proprio aspetto fisico' collegare impegno a riuscita' saper riconoscere i propri limiti' avere comun"ue fiducia nelle proprie risorse.

*I/#& I)&# A I&'#(I&*I.I*+AL# :star $ene con gli altri; 0 / .00!@.H!L! ^ A 0


:essere responsa$ili;
Saper prestare aiuto al compagnoKi' rispettare i propri compiti' saper ascoltare e costruire relazioni positive con gli altri e le loro difficolt: e bisogni.

/ A 0 / A 0 / A 0 / A 0

.I L&L1 RLLLL
:sapersi autoregolare;
&ontrollare le proprie azioni fisiche e reazioni emotive' adeguare i propri comportamenti al contesto.

/ .@. A 0

.H!L! ^

:saper partecipare;
Lasciarsi coinvolgere nelle proposte operative' adattare il comportamento alle diverse situazioni' saper collaborare col compagno e nel gruppo.

.I L1L)!.
:saper autovalutarsi;
Sapersi muovere coerentemente' valutare il proprio operato' saper rispondere a situazioni diverse e nuove' assumere soluzioni creative di fronte a eventi problematici.

/ &LL/(R.[!L1( A 0

:saper rispettare e interagire;


Rispettare le regole e i ruoli concordati' partecipare attivamente agli impegni e obiettivi comuni' essere disponibili a operare con tutti sapendo rispettare risorse' limiti e bisogni di ciascuno.

LegendaF / X molto4 A X abbastanza4 0 X poco

AL2+&# 26#*# )0#(A'I.# di una )(1A&I,,A,I)&# 2))0#(A'I.A

&L1@![!L1! G(1(R.L! /R(L!)!1.R! Lgni tipo di 7organizzazione didattica8 dell$apprendimento per essere8cooperativa8 richiede che il docente tenga ben saldi alcuni principi fondamentali tesi a perseguire una conoscenza distribuita nel gruppo e magari pure una ledadership ripartita. . tal fine vanno assunti alcuni punti chiaveF 1< - partire dalla presa datto delle diversit- *attitudiniKconoscenzeKabilit:Kcapacit: individuali,4 2< - mettere a con%ronto le diversit: rispetto all$obiettivo da perseguire4 "< ripartire le %unzioni stabilendoKfavorendo un concorso e un$interdipendenza positiva4 4< - assumere una responsa$ilit- comune e una leaderscip condivisa rispetto al conseguimento dell$obiettivo. .ll$insegnante in "uesto ambito operativo d$impianto cooperativo spettaF a, predisporre le condizioni materiali indispensabili per la consegna *documentazione' spazi' attrezzi' indicazioni,' b, convenire sui tempi di svolgimento e osservare l$avvio e la conduzione del lavoro' c, domandare rispetto a punti cruciali per verificane la corretta comprensione' d, evitare di esprimere giudizi negativi e consigliare rispetto a difficolt: emergenti' concorrendo cosO in un cotesto di verifica socializzata alla funzionalit: e all$efficacia del processo nel conseguimento del prodotto definito nella consegna.

TRE MODELLI DI PROCEDURA di COOPERATIVE LEARNING


I 2(I'#(I 8)&*A/#&'ALI &ome abbiamo visto sussiste una variet: di proposte tecniche e di modelli di ispirazione pi; cognitivista o pi; costruttivista sociale oltre che diversit: di applicazioni di cooperative learning. &omun"ue a base del lavoro cooperativo del gruppo d$apprendimento vanno tenuti ben presenti i seguenti fondamentali cin"ue principi nella relazione fra i membri e nel rapporto fra i soggetti e l$oggetto di lavoroKricerca cooperativaF ./ - l$interdipendenza positiva del singolo nel gruppo di lavoro-ricerca cooperativo' %Z - la interazione costruttiva e promozionale in una leadership distribuita' 6Z - le competenze sociali di accoglienza reciproca e di funzionamento collaborativi4 0/ - la responsa#ilit individuali definite in una suddivisione di compiti-funzioni4 1/ - la revisione socializzata di gruppo con obiettivi di miglioramento reciproco.

(ntro "uesta cornice pedagogica si possono prevedere l$applicazione in classe di gruppi informali *strutture temporanee in coppia o in gruppo finalizzate a chiarimenti durante una lezione e di sintesi alla fine, e gruppi formali *strutture pi; stabili che comportano ripartizione di ruoli' pianificazione del lavoro e sono finalizzate a compiti e obiettivi d$apprendimento a pi; o meno lungo termine,. Vediamo ora uno schema relativo ai tre tipi di proposteKimpostazione di cooperative learning. !l primo < un modello che propone una procedura che potremo definire tipica nell$impostazione dell$apprendimento cooperativo. ! tempi di lavoro segnati nella seguente scheda sono puramente indicativi. La assegnazione e la distribuzione del tempo dipender: ovviamente dall$oggetto di studio e dall$et:Kclasse degli alunni.

26#*A )0#(A'I.A di =un> 2$3455$ 6IPIC$ L$insegnante presenta l$oggetto della proposta di lavoro *un testo narrativo' un documento' un problema' un interrogativo' una se"uenza' un argomento studiato' T,. !llustra la specifica metodologia di lavoro. @i fronte a specifiche domande da parte di alunni d: chiarimenti rispetto all$oggetto e ai materiali nonchE sulle procedure. /rovvede a ripartire gli alunni in coppie.
0()2#*+(A

./ - 7ase individuale *per un tempo indicativo di ?$, Lgni alunno provvede singolarmente alla stesura di appunti o di uno schema sul tema e sugli aspetti pi; rilevanti trattati o posti preliminarmente dall$insegnante. 8/ - 7ase di coppia *1-$ a disposizione, Si formano le coppie che si confronto su ci# che ognuno ha steso' discutono e concordano un testo comune di sintesi. 9/ - 7ase di gruppo di > persone *1?-%-$ disponibili, Si formano gruppi risultanti dall$unione di % coppie. Lgni coppia legge e motiva il proprio elaborato all$altra. . partire dai testi si avvia un approfondimento per giungere a definire insieme i punti per una ulteriore sintesi. Si predispone del materiale *un testo' degli appunti o un cartellone con uno schema, con la sintesi convenuta' da presentareKappendere e da illustrareKrelazionare. !n ogni "uartetto ci si assegna singolarmente e distintamente un numero dall$1 al >. 0/ - Costruzione di intergruppi *composti da un numero pari al numero dei "uartetti, Si riunisce l$intergruppo formato in base al numero *gli 1 con gli 1' i % con i %' ecc.,. Lgni 7esperto8 in ?$ spiega il lavoro del proprio gruppo ai componenti dell$intergruppo. Secondo un tempo determinato *che dipende dal numero dei componenti, si svolge una puntualizzazione e chiarimento in comune per meglio centrare l$oggetto di studio. 1/ - 7ase di riflessione del percorso diviso in due tempiF a, Lgnuno ritorna al proprio banco e provvede alla scritturaKappunto individuale a consuntivo del lavoro svolto cercando di cogliere gli elementi pi; essenziali e significativi del tema oggetto di studio. b, &oordinato dall$insegnante si apre in plenaria un confronto per una messa a punto collettiva del tema e si svolgono le opportune considerazioni sui problemi incontrati' sulle diversit: emerse e sugli esiti d$apprendimento conseguiti complessivamente dalla classe.

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1Z - .d ogni coppia si affida il numero 1 e % o la distinzione in numeri dispari e pari consecutivi' poi ogni alunno provvede singolarmente alla stesura del proprio lavoro. %Z - Si formano nuove coppie formate da numeri pari o dispari che si confronto su ci# che ognuno ha steso' discutono e concordano un testo comune di prima sintesi. 6Z - Si costruiscono dei gruppi *"uartetti o T.. in base al numero degli alunni della classe, formati dalle coppie rispettivamente dei numeri pari o dispari. Lgni coppia spiega il proprio lavoro all$altra. !nsieme costruiscono una successiva sintesi. >Z - Lgnuno ritorna alla coppia d$origine e confronta l$elaborato convenuto nel gruppo. Si confrontano e raggiungono una stesura dappro%ondimento. ?Z - &oordinato dall$insegnante si apre in plenaria un confronto per una messa a punto collettiva del tema e si svolgono le opportune considerazioni sui problemi incontrati' sulle diversit: emerse e sugli esiti d$apprendimento conseguiti complessivamente dalla classe. Lppure l$insegnante consegna una scheda individuale di verifica per controllare l$esito effettivamente conseguito dai singoli. ! tempi di lavoro per ogni fase saranno determinati in base all$impegno richiesto dalla complessit: della consegna. @alla analisi di "ueste due proposte di procedura star: all$insegnante attraverso la sua esperienza e in rapporto al numero degli allievi e dei differenti tipi di consegna articolare in modi diversi e in tempi adeguati le varie fase' "uesto al fine di rendere pi; varia e flessibile la proposta procedurale docente agli occhi degli scolari che pi; funzionale ed efficace in base al tipo di lavoro proposto e agli obiettivi d$apprendimento pronosticati.

SCHEDA OPERATIVA relativa alla METODOLOGIA A PUZZLE !l %etodo HigsaL < una strategia di cooperative learning finalizzata particolarmente ad affrontare del materiale da studiare o da leggere in alternativa alla lezione tradizionale e alla lettura e studio individuale. /ropone una tecnica di approfondimento e di verifica collegiali. &e ne sono diverse varianti pi; o meno elaborate. Vediamone una pi; semplice e tipica.
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1, Si formano 7gruppi cooperativi8 e si d: loro lo stesso argomento da affrontare. Si fornisce e distribuisce il materiale documentario dando ad ognuno solo una parte specifica del tutto. Lgni parte viene numerata *1' %' ecc.,. %, Lgnuno' dopo essersi messo in coppia con un membro di un altro gruppo che ha assegnata la stessa parte *1 o % o 6 o ...,' legge, impara col partner bene la sua consegna e ne imposta insieme il programma d$insegnamento. 6, Lgnuno si pone in coppia con un nuovo partner? che ha la medesima consegna' e reciprocamente si esercitano nellinsegnamento al compagno della propria parte. >, Lgni studente ritorna nel proprio 7gruppo cooperativo8 e insegna la propria parte agli altri del gruppo. . sua volta cerca di imparare dagli altri componenti il gruppo le altre parti. ?, !l gruppo cooperativo fa una composizione e una sintesi delle informazioni date dai singoli membri. !l suo esito positivo dipende dal lavoro svolto da ogni componente il gruppo. L$insegnante' mentre le coppie e i gruppi lavorano' segue la correttezza delle procedure e consiglia nel lavoro.

2, Dualora la complessit: del tema proposto lo richieda o durante il lavoro siano emerse particolari difficolt: da parte dei gruppi pu# seguire una presentazione della sintesi operata da ogni gruppo e una discussione tesa a chiarire ulteriormente per consolidare collettivamente l$oggetto di studio. 5, .lla fine si fa un test individuale per una verifica del livello di padronanza raggiunto.

SCHEDA OPERATIVA relativa al GRUPPO DI RICERCA !l Droup 6nvestigation < un modello di cooperative learning che propone un$organizzazione dell$attivit: di classe marcatamente costruttivista sociale. Gli alunni suddivisi in piccoli gruppi lavorano in modo collaborativo per affrontare con metodo 7scientifico8 argomenti di studio. La ricerca di gruppo si sviluppa secondo le "uattro componenti fondamentali gi: richiamate a pag. %*ricerca' interazione' interpretazione' motivazione intrinseca,. La proposta fondamentalmente si articola in sei fasi di lavoroF 1. L$insegnante presenta il tema generale in termini interrogativi' di problema. Si apre una discussione alunni-insegnante per approfondire le tematiche del problema. @alla discussione sorgono campi interrogativi specifici. La classe "uindi stabilisce i sottoargomenti e si organizza in gruppi di distinto lavoro tematico. %. &iascun gruppo pianifica la propria ricerca *"uali sono le fonti' come condurre l$indagine e come ripartirsi i compiti e i ruoli,. 6. Gli studenti singolarmente selezionano e organizzano i materiali' analizzano le informazioni e stendono appunti. Riportano in gruppo i diversi dati e i chiarimenti raccolti da varie fonti. @allo scambio di documentazione pervengono insieme ad una selezione e implementazione. >. ! gruppi pianificano le rispettive presentazioni individuando i nodi essenziali e stabilendo come presentarli. Duindi un rappresentante per gruppo si incontra con gli altri costituendo un 7comitato guida8 con il compito di pianificare e di coordinare le presentazioni finali. ?. Lgni gruppo presenta alla classe gli esiti della propria ricerca. )entre un gruppo la presenta gli altri rispondono ad un "uestionario predisposto nel "uale si chiede con domande a risposta aperta sia relative al contenuto che ai termini della presentazione *chiara' sintetica' centrata' partecipata dai membri del gruppo' T,. .lla fine delle presentazioni si discute per cogliere le connessioni fra i vari contributi. 2. 9 la fase valutativa sulle conoscenze ac"uisite' sulle strategie utilizzate' sui livelli di collaborazione. /u# essere svolta in diversi modiF individuale' di gruppo' di classe. /er "uesta fase l$insegnante predispone delle domande relative sia ai temi esposti che alle strategie e alle competenze utilizzate al fine di un approfondimento sia tematico che metacognitivo. @urante l$intero percorso' che dura diverse ore e giornate di lezione' l$insegnante svolge il ruolo di stimolatore degli interessi' di consulenza' di appoggio critico' di sostegno e in parte di guida. Duesta pratica cooperativa pare molto utile in situazioni di grande variet: culturale e sociale di soggetti' in "uanto costruisce una microsistema di cooperazione culturale che sviluppa competenze sociali e atteggiamenti critici aperti.

SCHEDA OPERATIVA relativa ad una UNIT DIDATTICA COOPERATIVA L$oggetto di lavoro da proporre pu# essere il pi; vario *dati alcuni elementi fare un disegnoKpittura o inventare un racconto' sintetizzare o correggere un testo scritto' prendere appunti da una 6

comunicazione orale o video' fatto un percorso costruire una mappa' studiare ed esporre un argomento' predisporre domande rispetto ad un fatto-situazione' risolvere un problema o una situazione complessi' T.,. L$insegnante deveF a, prestare attenzione alle risorse cognitive *conoscenze' abilit: e competenze, della classe e a fornire informazioni adeguate e materiali corrispondenti all$oggetto di lavoro da proporre4 b, chiarire bene l$obiettivo cognitivo e il valore formativo del lavoro che sottopone alla classe4 c, avere cura di avanzare oggetti e proporre composizione di coppie o "uartetti che facilitino e richiedano un apporto operativo congiunto e collaborativo4 d, fornire indicazioni utili e specifiche rispetto all$oggetto di lavoro e al modo di operare e apprendere insieme. e, seguire in particolare l$avvio del lavoro da parte delle singole coppie o "uartetti con utili consigli e osservazioni propositiveKpositive. .lle singole coppie o "uartetti spetta il compito diF a, concordare assieme come impostare il lavoro e' se < il caso' suddividersi i compiti nella fase di studio e di esecuzione4 b, condurre individualmente o in coppia la prima fase di traduzione operativa o di studio4 c, presentare il proprio elaborato scritto o esporre oralmente l$esito del proprio studioKanalisi auspicabilmente in base a degli appunti4 d, discutere insieme e verificare se le rispettive elaborazioni sono sufficienti ed adeguate rispetto al compito assegnato' individuare eventuali carenze o difficolt: cercando insieme di affrontare i relativi approfondimenti' modifiche ed integrazioni4 e, definire insieme il proprio prodotto in rapporto alla consegna. Verifica e valutazione di classeF a, ogni coppia o "uartetto presenta l$elaborato o espone oralmente alla classe l$esito del proprio lavoro4 b, gli alunni fanno osservazioni e richieste di chiarimento4 c, si puntualizza insieme all$insegnante sulle eventuali difficolt: incontrate da alcuni e sui puntiKnodi chiariti *approfondimenti e nuovi apprendimenti,. Verifica e valutazione dell$insegnanteF a, raccoglie gli elaborati *o alcuni, per esprimere per iscritto o a voce consigli e raccomandazioni al fine di responsabilizzare rispetto ad eventuali carenze4 b, pu# sottoporre un test aperto o chiuso di verifica sul reale specifico profitto raggiunto dai singoli alunni4 c, trae dalle fasi di verifica collegiale e di valutazione dei singoli il da farsi sia rispetto all$agli obiettivi cognitivi che ai livelli di approccio sociale.

SCHEDA OPERATIVA relativa al METAPLAN


!l metaplan < una tecnica finalizzata alla partecipazione *democrazia partecipativa, per una discussione ed elaborazione collettiva delle decisioni. Na origine eUtrascolastica' utilizzata in prima battuta dalle imprese' ma pu# in talune occasioni diventare un utile strumento anche nella didattica dell$apprendimento. !nfatti anche "uesta tecnica serve per raccogliere idee' proposte' scelte individuali' operare insieme una selezione e "uindi giungere ad una sintesi' a delle scelte mirate. Si utilizza in situazioni di ampio gruppo *un$assemblea di classe, per costruire le premesse ad un approfondimento tematico. Si pu# utilizzare di fronte a situazioni problema come metodologia 6

semiaperta di discussione tematica ma anche per la definizioni di scelte' connessioni e percorsi di studio-ricerca o per un utile verifica e approfondimento su un argomento gi: affrontato che partano dalle reali conoscenze in atto dei componenti il gruppo o la classe.
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a, Si espongono alla parete tre grandi fogliKcartelloni *es.F carta d$impacco,.


b, Si chiariscono le finalit: e le modalit: operative. c, Si conviene con i presenti sull$oggetto della discussione. d, Si espone sopra i cartelloni un foglietto 7nuvoletta8 con il titolo dell$oggetto da discutere *es.F Duali obiettivi per un programma di lavoro' "uali ambiti di studio per l$approfondimento di un tema' "uali scelte prioritarie rispetto ad una data situazione e problema' T.,. e, Si consegnano dei foglietti a striscia a tutti i presenti sui "uali va scritto un proprio pensiero in relazione all$oggetto posto *da 6 a ? parole su una sola idea' scritte in modo leggibile alla distanza dei presenti rispetto ai cartelloni esposti,. f, Si raccolgono i foglietti e si espongono nel tabellone centrale' che l$animatore cercher: di leggere per costruirsi un panorama il pi; possibile chiaro delle scelte o delle proposte. g, L$insegnanteKanimatore procede alla 7analisi della groviera8' cio< dei pensieri scritti nei foglietti' staccando uno alla volta e sollecitando su ognuno un chiarimento. h, Si sceglier: insieme se attaccare il singolo foglietto nel tabellone di destra o di sinistra' chiarendo il senso della diversificazione *esF metodiKprocessi e contenutiKobiettivi' correttoKipotizzabileKpossibile o erratoKimprobabileKimpossibile' T,. i, l$insegnateKanimatore avr: cura di selezionare all$inizio i pi; chiari e significativi in modo da esporre nei due tabelloni dei foglietti fra loro distanti' attorno ai "uali successivamente aggregare in aree d$insieme "uelli similiKprossimi per significato. l, Duando il tabellone di mezzo sar: vuoto si costruisce insieme' partendo dai pensieri raccolti e chiariti nella discussione' una sintesi da esporre nel cartellone centrale.

SCHEDA OPERATIVA relativa al BRAINSTORMING


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7ase preliminare

- &onsegna da parte del conduttoreKformatore del problemaKtema o domande aperte da affrontare o in alternativa - se necessario - identificazione' definizione e scomposizione del problema che richiede primariamente risposte creative rispetto a "uelle decisionali. - &ostituzione di uno o pi; gruppi composto ognuno con non pi; di 2-3 alunniKstudenti auspicabilmente fra loro eterogenei per esperienza. - !l gruppo si dispone in cerchio in modo che tutti possano osservarsi direttamente. !ndividuazione di un soggetto nel gruppo con il ruolo di segretario che trascrive in sintesi gli interventi del gruppo e di un coordinatore che far: rispettare le regole *rispetto del turno' dei tempi' del fatto che non si interviene sull$opinione espressa dai compagni,. 7ase divergente - !n rapida e ordinata se"uenza *ad es. in senso orario, e con tempi prestabiliti si compie un primo giro di idee libere' divergenti' al "uale si fa seguire un secondo giro di implementazione di idee in associazione senza che alcuno assolutamente esprima giudizi o critiche di alcun genere. 7ase Selettiva - !l segretario legge tutte le ideeKosservazioni espresse sul tema. - Segue la selezione da parte del gruppo delle idee pi; significative emerse e se ne discute per definire i punti salientiF una specie di 7mappa tematico concettuale8. 6

7ase convergente - !ndividuati i punti salienti si procede ad un approfondimento di gruppo. Si pu# cosO ripetere le due fasi del brainstorming *discussione libera e selettiva,' finalizzate al conseguimento di un approfondimento condiviso collettivamente dal gruppo. - !l compito finale del gruppo sta nella costruzioneKstesura di un prodotto chiaro ed efficace *mappa grafica' testo esplicativo per punti' liste di parole significative' testo narrativo, che va sottoposto all$approvazione definitiva del gruppo. 7ase espositiva - !l moderatore od altro delegato dal gruppo esporr: alla classe o all$assemblea d$interclasse le conclusioni. - Segue "uindi un confronto fra le diverse conclusioni esposte dai diversi gruppi e' se < il caso' una scelta fra le varie soluzioni prospettate.

$#iettivi della tecnica del :rainstorming


- (sser posti nella condizione di imparare a mettersi in gioco. - .ccogliere' esprimere e rilanciare divergenze. - Isare le idee altrui per generarne di nuove. - &ostruire insieme non un$adesione ma una condivisione. - Sviluppare un approfondimento tematico e una sua esposizione significativi. Si comprende che "uesta tecnica cooperativa risponde a particolari esigenze. 1on < tanto funzionale ad un lavoro di consolidamento di apprendimenti strettamente disciplinari "uanto invece < un utile pratica per affrontare situazioni problematiche o valutative. &ostituisce una occasione per stimolare la libera espressione' valorizzare l$idea divergente e creativa oltre che favorire la tessitura di condivisioni.

ELABORAZIONE di SCRITTURE COLLETTIVE


&i sono molte tecniche di scrittura collettiva che prevedono una specifica organizzazione del lavoro in base all$obbiettivo *messa a punto di un testo' date alcune informazioni' immagini o consegne tematiche composizione di un testo in gruppo' scritture libere e creative' composizione ipertestuale' lavoro di elaborazione in coppia' T,. - 1ella messa a punto di un testo l$insegnante propone un testo *inadeguato nella sua forma ortografica o grammaticale o sintattica o espressivo linguistica,' lo consegna ai singoli o a gruppi di alunni che hanno il compito' in base alla specifica consegna' di correggerlo o migliorarne il lessico. @opo un tempo prestabilito l$insegnante espone il testo originale alla lavagna o su un grande foglio o su un monitor ed esamina una frase o un capoverso alla volta raccogliendo dai vari gruppi le proposte di correzione o di modifica e integrazione. /er ogni punto si discute insieme e si sceglie la rettifica da apportare. .lla fine ogni singolo o gruppo pone a confronto l$elaborazione del proprio testo con "uello originario ed infine tutti insieme si affronta una comparazione ragionata fra il testo originario e "uello messo a punto collettivamente' ragionandoci sopra. - 1ella composizione di un testo in gruppo le proposte possono essere moltepliciF data una esperienza comune il gruppo ha il compito di stendere insieme una relazione4 dato un tema di studio sul "uale ha relazionato l$insegnante o < stato oggetto di studio della classe il gruppo ha il compito di esporre per iscritto il tema in un testo comune' poi si rileggono e si confrontano in classe i vari testi e si discute sul tema medesimo4 dato un brano' una proiezione filmica o una immagine fotografica o artistica si chiede ai gruppi di darne una lettura' di discutere e di esprimere per iscritto 6

le impressioni comuni al gruppo *sentimenti' emozioni' impressioni' valutazioni' T,' segue l$esposizione dei diversi gruppi' il vaglio delle comunanze' delle differenze e delle divergenze. - 1ella scrittura creativa libera ci si siede attorno ad un unico tavolo in modo da essere l$uno accanto ad un altro' viene consegnato un foglio in bianco o con un pensiero iniziale e ognuno vi scrive un altro pensiero in aggiunta e passa il foglio al compagno accanto. L$azione prosegue finchE' compiuto il giro del tavolo' il foglio ritorna al soggetto originario. . "uesto punto a caso ognuno legge "uanto sta scritto in ogni foglio e insieme si commenta. - 1ella scrittura creativa orientata ci si dispone come nel caso precedente' la consegna pu# essere l$approfondimento di un concetto' la stesura di un testo poetico che esprima un determinato sentimento ed emozione. Si parte con il foglio bianco e si esegue la medesima operazione di scrittura e passaggio al vicino4 in "uesto caso o il numero dei componenti < limitato oppure si stabilisce che a met: o ad un certo punto del tavolo si conclude la composizione' "uindi si leggono gli elaborati e ci si confronta e valuta gli esiti. La consegna pu# pure vertere su creazione di un racconto4 in "uesto caso ogni foglio porta un medesimo titolo del racconto oppure ogni foglio porta un titolo diverso. !n "uesto secondo caso il tempo disponibile deve essere pi; ampio richiedendo ai singoli un continuo pi; complesso adattamento mentale al tema da affrontare. - 1ella composizione ipertestuale' lavoro specifico ad esempio per la redazione di un giornalino' ci si riunisce come gruppo di redazione' si individuano i ruoli e si costituiscono pi; coppie o terzetti' ognuno dei "uali assume un compito specificoF verificare il materiale disponibile e ripartirlo in rubriche' comporre uno schema di struttura del giornalino' revisionare il materiale per eventualmente selezionarlo' correggerlo ed adattarlo all$uopo' predisporre il materiale secondo uno schema grafico e stendere i titoli e gli occhielli' corredare la scrittura con grafici e immagini' predisporre dei ri"uadri tematici' curare particolarmente la prima pagina con una presentazione e titoli di richiamo' esaminare e licenziare la composizione redazionale definitiva. - 1ella elaborazione in coppia o trio d$apprendimento si possono affrontare diversi compiti collegiali a, prendere appunti dalla lezione e confrontarli in coppia' b, analizzare il testo singolarmente' discutere e stendere un sunto in coppia' c, leggere a turno un testo complesso mentre l$altro o gli altri due segnano i punti pi; importanti e "uindi confrontarli e comporre insieme una schedaKmappa riassuntiva' d, scrivere' correggere e rifinire un testo in coppia' e, analizzare un testo in coppie' prendere insieme degli appunti e poi concorrere a comporre collettivamente le 7unit: fondamentali di informazione8' f, date alcune informazioni produrre un testo in coppie' leggerne in classe gli elaborati e discuterne tutti insieme su analogie e differenze.

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- IL GIOCO COOPERATIVO
!l gioco di gruppo e di squadra in "uanto tale contiene in sE elementi di collaborazione anche "uando assume caratteri in "ualche modo competitivi. /er giocare in gruppo occorre concordare o conoscere delle regole e singolarmente rispettarle. Duando si gioca in s"uadra non solo bisogna condividere le regole della competizione con l$altra o le altre s"uadre e rispettarle ma occorre pure definire comportamenti e ripartire funzioni all$interno della propria s"uadra per garantirne il funzionamento e l$efficacia nel confronto con gli altri. !l gioco dun"ue rappresenta una importante occasione di educazione alla comprensione e alla pratica delle regole. !l gioco in gruppo dei bambini e i giochi sportivi degli adulti costituiscono perci# un campo privilegiato di formazione naturale al rispetto delle regole' elemento che rappresenta una componente essenziale nel concorrere alla costruzione della dimensione e gestione sociale. .ccanto al gioco spontaneo e di gruppo sportivo esiste una ampia gamma di proposte di 7gioco cooperativo8 fra le "uali emergono in particolare i 7giochi di pace8. Duesti hanno una fondamentale caratteristica e cio< che a conclusione del gioco non ci sono nE vincitori nE vinti. Lltre al divertimento servono per sconfiggere le proprie ansie' timidezze' insicurezze e talora pregiudizi. Servono per infondere un clima di coinvolgimento socio-affettivo. Duesti giochi per la loro proposta e la loro strutturazione svolgono una funzione educativa rispetto ad una serie di valori relazionali' sociali ed etici' forniscono un prezioso contributo per superare possibili resistenze psicologiche o di pregiudizio culturale a pratiche didattiche di lavoro cooperativo. 1ell$ambito delle esperienze di cooperative laearning esistono proposte di gioco a s"uadre d$apprendimento scolastico. Si tratta di tecniche che sfruttano l$intreccio psicologico fra cooperazione nel gruppo e competizione di s"uadra per sostenere la progressione nei processi insieme individuali e collettivi d$apprendimento. Dui ci si limita a fornire un esempio di gioco cooperativo oltre alla scheda sul 8eams-Dames8ournaments. /er ulteriori interessi in merito ai giochi cooperativi si veda la bibliografia a fine pubblicazione.

Ciec&i, sordi e muti


0(I/A 8A #

*di gruppoKs"uadra ; consegna operativa, Si formano pi; s"uadre con lo stesso numero di componenti *multipli di tre,. Lgni s"uadra < suddivisa in tre gruppi distinti in 7ciechi8' 7sordi8 e 8muti8. .d ogni s"uadra viene avanzata contemporaneamente la medesima consegna. (scono dalla stanza i 7sordi8 e i 7ciechi8. ! 7muti8 strappano un$immagine in sette pezzi e li nascondono in vari punti della stanza. (ntrano i 7sordi8 e i 7ciechi8. ! 7ciechi8 devono cercare i pezzi tenendo conto delle indicazioni che i 7sordi8 danno loro a partire dai gesti fatti dai 7muti8. Duesti ultimi' oltre a non parlare' non possono muoversi dal posto che hanno scelto. rovati tutti i frammenti' i 7ciechi8 vengono disposti accovacciati in cerchio' con i pezzi al centro. Seguendo le indicazioni verbali dei 7sordi8' che non possono toccare nulla' dovranno ricomporre l$immagine. Si registra per ogni singola s"uadra il tempo e l$ordine di conclusione del compito.

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#2)&*A 8A #

:di s@uadre7collettivo ; consegna riflessiva) Si espongono i tempi impiegati per la ricomposizione dell$immagine. Lgni gruppo analizza le ragioni che hanno determinato la propria classificazione rispetto alle altre s"uadre. utte le s"uadre si ritrovano assieme e ogni s"uadra espone "uelle che reputa le ragioni dei propri tempi diversi per giungere alla ricomposizione dell$immagineF livello di coordinazione dei sottogruppi *7ciechi8' 7sordi8 e 8muti8,' difficolt: incontrate e altre osservazioni pertinenti. &i si confronta e si avanzano osservazioniKproposte per il miglioramento delle strategie e dei comportamenti collaborativi da adottare in un lavoro cooperativo.

LA 0()0) 'A del 64A2S-GA24S-6$ <=A24=6S La proceduta di cooperative learning denominata 8eams-Dames-8ournaments *tornei di giochi in gruppo, < una delle cin"ue tecniche del $tudent 8eam 4earning, elaborata da Robert Slavin. ale proposta didattica' cosO come le altre dello Slavin' ha come base formativa fondante la responsabilit: per sE e per gli altri' la pari opportunit: di successo per tutti e la premiazione di gruppo. Risponde ad un impianto nettamente cognitivista anche se si fonda su una base di relazione sociale cooperativa all$interno del rapporto di gruppo. Le fase di "uesto vero e proprio gioco per l$apprendimento rispettano la seguente proceduraF 1Z - presentazione della lezione da parte dell$insegnante' %Z - costituzione di gruppi a composizione eterogenea' 6Z - impegno attivo di studio nei gruppi di apprendimento' >Z - sviluppo di tornei di confronto fra i gruppi' ?Z - verifica periodica e finale dei risultati di ogni gruppo. Lgni gruppo lavora a lungo sul tema della lezione per ac"uisire adeguate informazioni e conoscenze. !l tempo dello studio varia a seconda della consegna. . "uesto punto prende avvio il torneo. ! gruppi devono rispondere periodicamente a domande o a schede numerate predisposte dall$insegnante relativamente ai contenuti della lezione. .nche all$interno del gruppo si svolge una verifica rispetto all$impegno di studio sul tema. ale lavoro pu# essere condotto da un leader di gruppo o su base di schede predisposte dall$insegnante oppure attraverso la presenza periodica dell$insegnante medesimo. Duindi nella competizione a torneo si registrano i punteggi di s"uadra conseguiti nei diversi appuntamenti periodici *ad esempio settimanali,. !l torneo pu# essere formato anche da gruppi di tre membri per livello di competenza. !n "uesto caso i singoli periodicamente avanzano *il primo, o arretrano *il terzo, nei gruppi in base alle risposte positive o negative date singolarmente. ! gruppi comun"ue vengono modificati dopo una certa fase *?-2 settimane, in modo da sviluppare una maggiore eterogeneit: nei livelli di competenza del gruppo. /eriodicamente l$insegnante prepara un rapporto sui punteggi dei diversi gruppi ed esprime gli apprezzamenti di merito verso i gruppi e i singoli' registrando e sottolineando gli avanzamenti nel processo d$apprendimento.

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# #/0I *I /A'#(IALI 0#( +& LA.)() I& 1(+00)

Dui si presenta solo "ualche piccolo esempio per un lavoro di gruppo e di ricerca di gruppo come semplice spunto che l$insegnante pu# assumere in rapporto alla classe' all$obiettivo e all$ambito.

Gli occhiali rotti e il i!"e


Cera una volta una ragazza di nome Anita che era innamorata di un ragazzo di nome Gregorio. Gregorio ebbe un incidente e si ruppe gli occhiali. Essendogli amica, Anita si offr di portarli a riparare. Ma il negozio era al di l del fiume e durante una piena il ponte era stato spazzato via. l povero Gregorio non riusciva a vedere niente senza occhiali, perci! Anita voleva a tutti i costi attraversare il fiume per andare al negozio dove farli riparare. Mentre se ne stava speranzosa sulla riva del fiume, rigirandosi in mano gli occhiali rotti, un ragazzo di nome "ileno pass! su una barca a remi. Anita chiese a "ileno, che conosceva appena, se era disposto a portarla dallaltra parte. #ui accett! a patto che, mentre venivano riparati gli occhiali, lei andasse con lui in un emporio vicino a fare da palo mentre lui avrebbe rubato una radiolina che lui desiderava da tempo. Anita si rifiut! di farlo e se ne and! da un amico di nome vano che, sera ricordata, aveva una barca. $uando Anita rifer a vano il suo problema, lui le rispose che aveva troppo da fare per poterla aiutare e non voleva farsi coinvolgere. Anita, con la sensazione di non avere nessunaltra scelta, torn! da "ileno e gli disse che avrebbe accettato la sua proposta. Anita restitu %uindi a Gregorio gli occhiali aggiustati e gli raccont!, per aggraziarselo maggiormente, cosa aveva dovuto fare. Gregorio si arrabbi! cos tanto per %uello che aveva fatto che le disse di non volerla pi& vedere. "convolta dallatteggiamento di Gregorio, Anita si rivolse a "averio e gli raccont! perch' era addolorata. "averio, che aveva una certa simpatia per Anita, era cos dispiaciuto per lei che promise di vedersela lui con Gregorio. Andarono nel cortile della scuola, dove Gregorio stava giocando al pallone, e Anita tutta contenta rimase a guardare mentre "averio, un attaccabrighe, faceva a botte con Gregorio e gli rompeva il suo paio di occhiali nuovi.

Consegna per un lavoro prima individuale e poi in coppia o in gruppo7


a, (lencare "uesti personaggi dal \migliore] 1( al \peggiore] ?(F
Anita

re!"ri"

Silen"

Ivan"

Saveri"

$; /otivare le decisioni assunte.

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Il ca#alli$o %i $o"e Palli$o


C$era una v"lta un %avall" di n"&e Pallin"# 'ue(t" %avall" viveva li)er" nei )"(%*i e, "ltre a tr"tterellare +er i +rati e le %"lline, andava (e&+re in %er%a di %"(e da &an!iare# 'uand" venne l$invern" e i +rati (i ri%"+rir"n" di neve Pallin" n"n tr"v, +i- .ua(i niente da &an!iare# Un !i"rn" %"n l" (t"&a%" .ua(i vu"t" (i (tu/, di .ue(ta vita e vedend" +a((are i %arr"00"ni di un %ir%", (+int" dalla /a&e, vi (i avvi%in,# La !ente del %ir%", vedend"l" %"(1 &a!r" e a//a&at", !li diede da &an!iare e il n"(tr" %avallin" %"ntent" (i add"r&ent,# L$ind"&ani il !uardian" del %ir%" t"rn, +er dar!li da &an!iare, &a %"n !ran (ua &eravi!lia n"n tr"v, +i- il %avallin" nel (u" !ia%i!li"2 il %avallin" era (%a++at" +er rit"rnare nei )"(%*i /ra le (ue %"lline a !"der(i l$aria e i %anti de!li u%%ellini#

Consegna per un lavoro in coppia.


Leggi attentamente il $rano? pensa alla storia di @uesto cavallino. 0oi rispondi a @ueste domande3 1; Auali sono i personaggi del raccontoB

2; *ove sono avvenuti i %atti del raccontoB

"; Auando sono avvenuti i %atti del raccontoB

4; 2osa pensi sul comportamento del cavallinoB

5; Auesta storia di 0allino ti ricorda @ualcuno? @ualcosaB

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..

Mariano aveva fame. Compr! un panino e lo mangi!. Ma aveva ancora fame) compr! un altro panino e lo mangi!. #appetito non gli era passato, %uindi compr! un terzo panino e se lo mangi!) *iente. Aveva ancora voglia di mangiare) Allora compr! dei croccantini. *e mangi! uno, e non ebbe pi& fame. Mariano si prese la testa tra le mani ed esclam!) +Che sciocco sono stato! Perch ho mangiato inutilmente tanti panini? Avrei dovuto mangiare solo un croccante!,

Consegna per un lavoro prima individuale e poi di gruppo.


Leggi attentamente il $rano? pensa a @uesta storiella. &el ri@uadro vuoto c!e cC prima del testo scrivi tu il titolo della storia. Indica i personaggi? i luog!i e i tempi presenti nel racconto.

0oi rispondi a @ueste domande3 2!e cosa %ece /ariano? dopo aver mangiato i due paniniB

0erc!DB

6ai delle osservazioni da %are su @uesta storia e il comportamento di /arianoB

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Il re&alo %ella 'iccola L!$a


$uando il mondo era ancora molto giovane, il "ole, la #una e il -ento furono invitati a pranzo dai loro cugini) il .uono e il #ampo. Madre Cielo li prepar! per il viaggio, li invit! a divertirsi e rimase sola a casa. l "ole e il -ento erano molto golosi, perci! mangiarono tutte le buone cose che i cugini offrirono loro, e non pensarono neppure un attimo alla madre. "olo la pi& giovane, la piccola #una, se ne ricord!, e mise da parte per lei un pezzetto di ogni cosa apparsa a tavola. $uando il "ole, il -ento e la piccola #una tornarono a casa, Madre Cielo chiese loro) / 0ene, figlioli, non mi avete portato niente1 / Che cosa ti viene in mente, Madre1 2 replic! con superbia il "ole, che era il pi& grande dei tre. 2 "iamo stati invitati per divertirci e banchettare, non per fare i fattorini e portarci dietro il cibo. / 3roprio cos, proprio cos4 2 approv! il -ento. / Come siete rozzi e volgari 2 esclam! la piccola #una. 2 Mi sembra proprio che nessuno di voi sappia come si parla ad una madre4 "i volse alla vecchia signora e la consol!) / Ecco del cibo, mamma. Assaggialo) ho preso per te un poco di ogni cosa che ci 5 stata offerta. / Che tu possa vivere a lungo, mia piccola #una 2 disse Madre Cielo. / E poi si rivolse agli altri due figli) / -oi invece avrete la vostra punizione. .u, "ole, brucerai dun fuoco senza fine4 #ancerai ferocemente i tuoi raggi e non sentirai mai frescura. E anche tu, -ento, poich' sei cos egoista, non avrai mai, mai pace4 6issecherai ogni cosa che toccherai e non starai mai fermo4 Ma tu, piccola #una, sarai sempre fresca, pacifica e bella, e la gente ti amer sempre. $uando alzeranno gli occhi su di te, canteranno le tue doti e ti benediranno.
(Le&&e$%a 'o'olare i$%ia$a)

Consegna per un lavoro da svolgere direttamente in gruppo oppure prima individuale e poi di gruppo, in questo secondo caso stendere su un foglio i sinonimi o le locuzioni dal significato simile individuati singolarmente. Consegna7
Leggi attentamente il $rano. *ovrai riscrivere il medesimo testo in %orma di =lipogramma>. ai c!e cosC un lipogramma? c!e cosa signi%ica @uesta parolaB !l lipogramma < un testo' un componimento in prosa o in poesia nel "uale l$autore elimina e le sostituisce tutte le parole che contengono una determinata lettera. &el nostro caso dovrai riscrivere? sostituendo con altri termini o $revi locuzioni? tutte le parole che contengono la lettera 7 8? mantenendo il signi%icato ordinale del testo >

La $a#icella *'a+iale
#obiettivo di %uesto confronto consiste nello scegliere (ette +er("ne per un viaggio verso un nuovo pianeta a bordo di una navicella spaziale. "iete appena stati messi sullavviso che un gigantesco meteorite 5 in rotta di collisione con il pianeta .erra e con approssimazione dovrebbe schiantarsi presumibilmente sullEuropa. 3ertanto, dai calcoli svolti dagli scienziati, sembra probabile la fine della civilt umana, cos come noi la concepiamo. #a navicella spaziale, a suo tempo predisposta in previsione di una tale possibile evento, ha il potere non solo di garantire il trasporto ma di dare inizio alla vita umana su un altro pianeta. A sorteggio sono state scelte undici persone per salire a bordo della navicella spaziale7 tuttavia, 5 stato commesso un errore) si scopre che sulla navicella c5 posto solo per sette persone. l vostro gruppo deve decidere %uali andranno ad iniziare la vita sul nuovo pianeta. 8icordate dun%ue che solo sette persone possono entrare nella navicella. E necessario che tutto il gruppo sia daccordo prima di poter fare una scelta. Chi 5 divergente sulle scelte assunte a prima vista dalla maggioranza del gruppo deve saper argomentare agli altri le proprie ragioni, in modo da convincere il gruppo stesso sullopportunit della scelta da lui indicata. Le persone prescelte per garantire la sopravvivenza su un nuovo pianeta3 9. :n violinista trentenne che suona in unorchestra sinfonica ;. :n ministro di sessantasette anni <. :n ingegnere di ventitr' anni e sua moglie di ventuno =rifiutano di separarsi> ?. :n poliziotto integerrimo di %uarantanni che non vuole separarsi dalla sua pistola @. :n bravo studente della vostra scuola A. :n trentacin%uenne recentemente arrestato per rapina a mano armata B. :n docente trentaduenne che insegna in prima media C. :na dottoressa in medicina, %uarantenne D. :na scultrice di cin%uantanni 9E. :n poeta venticin%uenne 99. :na bambina di un anno

Consegna per un lavoro prima individuale e poi di gruppo.


a, Lgnuno registri su un foglio la propria scelta. b, .lla conclusione della scelta di gruppo si riporti su una tabella le scelte iniziali dei componenti il gruppo e' se il percorso < stato complesso nella determinazione della scelta finale se ne rappresenti con un grafico lo svolgimento' l$evoluzione delle scelte.

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c, Si stenda una dettagliata motivazione sulla scelta finale delle sette persone che si propone salgano sulla navicella.

,!attro 'ro-le"i
Consegna per un lavoro prima a svolgimento individuale e poi nel confronto di gruppo approfondire la soluzione di ogni singolo problema descrivendo ai compagni come s! svolto il proprio ragionamento. Il rettangolo tagliato
MSu un foglio rettangolare di carta tracciare tre rette in modo da dividere il foglio in sette parti.
M racciare altre tre rette che siano parallele alle prime tre. M/ensa in "uante parti al minimo e al massimo potr: esser diviso il rettangoloJ MLra prova a verificare con i compagni di gruppo le tue conclusioni e a esplicitare il ragionamento svolto4 in caso di errore cerca di coglierne con la collaborazione dei compagni di gruppo le ragioni.

Il conto non tornaB


M re amici vanno in pizzeria. .lla fine chiedono il contoF < di 2- euro. &iascuno d: _ %-'--. )a uno di loro protesta e chiede una riduzione perchE le pizze erano poco cotte. !l padrone allora restituisce ai tre 1- _. Duesti' soddisfatti' lasciano > euro alla cortese cameriera e si dividono i restanti 2 euro. M!n conclusione' ciascuno di loro ha pagato _ 13'-- *cio< _ %- C% ,' che moltiplicato per tre fa _ ?>'--. /oichE > euro' che ha prese la cameriera' pi; le _ ?>'-- ci d: un totale di ?3 euro' dove sono andati a finire i due euro che mancanoJ M/rova a rintracciarli se mancano.

0ari opportunit-B
M. un convegno europeo di matematica si contano 3-- partecipanti. utte le delegazioni nazionali sono composte dallo stesso numero di persone. Le donne svedesi sono la met: degli uomini4 gli uomini danesi sono il triplo delle donne4 le donne tedesche sono un "uarto degli uomini4 la delegazione olandese < composta per un "uinto da donne4 gli uomini belgi sono il sestuplo delle donne4 la componente femminile spagnola < un settimo4 i maschi italiani sono otto per ognuna4 gli uomini polacchi sono nove volte le donne. MDuante sono le donne che partecipano al convegnoJ &ome hai fattoJ

Le regioni nel cerc!io


M/rovare a dividere il cerchio con delle rette e verificare "uante regioni produconoF
&on una retta' con due rette' con tre rette' con "uattro rette' con TT.. rette. M!n ogni caso ne scaturisce un numero fisso di regioni o pu# variareJ M/rova a rappresentare graficamente *una tabella' un grafico' .., la situazione e ad individuare le regole che sottendono tale operazione e i relativi esiti.
Su "uesto ultimo problema in una Scuola )edia potremo chiedere ai ragazzi non solo di rappresentare graficamente e di individuare la regola scalare *che richiede di conoscere il risultato precedente per ottenere "uello successivo, ma anche "uella vettoriale *la formula valida cio< in tutte le situazioniKposizioni,.

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@opo aver previsto gi: alla presentazione della consegna alla fine del lavoro complessivo da parte dei gruppi verr: chiesto ad un rappresentante per ogni gruppo di esprimere le di%%icolt- incontrate e le strategie utilizzate per risolvere i diversi problemi. Duindi si potr: aprire una discussione collettiva su "uanto esposto.

Il ra$co-olli. che ri*or*a/


Consegna per un lavoro pluridisciplinare da proporre alla classe come progetto di ricerca e da sviluppare attraverso gruppi di lavoro ad argomento tematico.
!l bambiniKragazzi sono spesso interessati alla raccolta di vecchi francobolli usati. !l francobollo "uindi < un tema di spiccato interesse. Si apre "uindi una discussione collettiva su cosa pensano sul 7francobollo8. L$insegnante annota le varie idee che potranno scaturire dalla libera discussione. Duindi invita gli alunni a cercare vecchi francobolli' magari con la collaborazione dei loro amici' e a portarli a scuola per riprendere poi il discorso. @opo un determinato periodo di raccolta si riprende il discorso. L$insegnante nel frattempo ha predisposto un cartellone nel "uale ha sintetizzato i vari spunti' argomenti emersi nella precedente discussione intorno al tema francobollo. /oi ha predisposto dei materiali a documentazione del tema generale 7la posta e l$affrancatura8 e invitato gli alunni a portare in classe eventuale materiale attinente l$argomento *testi' articoli' fotocopie' collezioni' cataloghi' T..,. L$insegnante chiedeF 7.bbiamo un bel po$ di francobolli' che ne facciamoJ8 7No preparato un tabellone con esposte le vostre idee' cosa ci suggerisconoJ8 7No cercato del materiale di documentazione sul tema \francobollo] perchE lo possiate cercare risposte alle vostre curiosit:.8 Si apre cosO la discussione su "uali sono i problemi pi; interessanti da affrontare' su "uali sono i campi possibili da esplorare' su come utilizzare i francobolli portati a scuola e "uant$altro. @alla discussione emergeranno tanti suggerimenti e curiosit: che l$insegnante stimoler: e che un incaricato registrer: alla lavagna. .d esempioF a, @isponiamo su un cartellone i francobolli distinti per paese e per continente' oppure separiamoli per tema riprodotto *animali' personaggi' monumenti' stemmi' ricorrenze' T, ed ancora distinguiamo i francobolli con registrato l$euro e "uelli con altre monete e fra "uesti ultimi facciamo un sottoinsieme di "uelli europei' T. b, @a "uando si usano i francobolliJ @ove si sono usati per la prima voltaJ &he differenza c$< fra le marche e i francobolli postaliJ c, /ossiamo costruire un mosaico con i francobolli` d, &i sono tanti personaggi riprodotti. /ossiamo cercare di sapere chi sono e perchE sono espostiJ e, &onosco dei ragazzi e un signore che fanno collezione. Li possiamo intervistare o invitareJ f, TT. Raccolte gli interrogativi e le curiosit: l$insegnante pu# raccogliere le proposte e con l$aiuto degli allievi focalizzare alcuni temi sui "uali proporre la costituzione di 7gruppi di ricerca8 per sottoargomenti' oppure pu# raccogliere disponibilit: e interessi singoli e lasciare libera l$aggregazione di gruppi di lavoro tematici opzionali. .d ogni gruppo viene richiesta la formulazione di un 7pianoKpianificazione del lavoro8 da esporre alla classe per una informazione e valutazione collettiva per eventuali aggiustamenti. Seguir: in tempi concordati la fase esecutiva della ricerca e la stesura del lavoro per la comunicazione di ogni singolo gruppo agli altri gruppi' cio< alla classe.

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Se il progetto iniziale < particolarmente ambizioso si potr: prevedere a met: percorso un momento di verifica collettiva fra i gruppi per eventuali integrazioni e sollecitazioni o ad evitare sovrapposizioni. .lla fine i gruppi pianificano ed effettuano la rispettiva presentazione. !n tale occasione insegnante e alunni insieme valutano il progetto e i singoli contributi di gruppo.

Gli a$i"ali
Consegna per un lavoro da proporre alla classe come progetto di ricerca e da sviluppare attraverso gruppi di lavoro ad argomento tematico.
!l bambini sono sempre molto interessati agli animali. 9 dun"ue "uesto tema rappresenta un grande campo di possibile ricerca. L$occasione per proporre l$argomento pu# scaturire dal racconto di un ragazzo del suo cane o di una bambina del suo gatto'dalla lettura di un brano' pu# essere motivata dalla visione di un film o una trasmissione V' da una visita allo zoo' dalla vista di una lucertola' .... )L !V.[!L1( Scaturisce in tal modo la curiosit: e la possibile proposta da parte dell$insegnante o di alcuni alunni di indagare sugli animali e la loro vita. Si apre cosO in classe una discussione sicuramente viva. &hi ha un animale amicoJ Duali animali ognuno conosceJ &osa sanno dire su di loroJ Nanno letto' hanno visto alla V dei servizi in propositoJ Duali animali desidererebbero avereJ Duali in particolare conoscereJ Duali fanno pauraJ &he ricordi richiamano alla menteJ T. (). G(1(R.L( . "uesto punto sorge spontanea fra gli alunni la opportunit: di allargare ed approfondire la conoscenza sugli animali. 0issato il tema per "uanto riguarda la pianificazione della ricerca di gruppo essa dipender: dalla et: degli alunni. 1on < infatti indifferente se ci troviamo in una classe di seconda' terza o di "uinta elementare o se siamo alla scuola media. Risulta ovvio che l$impianto operativo e gli obiettivi disciplinari del lavoro da prospettare e organizzare dovranno essere diversi. !mmaginiamo di trovarci in una "uarta elementare con bambini che dispongono gi: di una certa esperienza di metodologia di lavoro in gruppo cooperativo. L$insegnante stimola l$esplicitazione delle diverse curiosit: e un bambino alla lavagna registra con l$aiuto dell$insegnante i vari puntiF "uali si conoscono o non si conoscono' sono domestici e amici dell$uomo' cosa mangiano' dove vivono' "uanto vivono' come si possono raggruppare' T.J Sorge il problema se ogni gruppo deve cercare di dare risposte a tutte "ueste domande o solo ad una parte' se si assegna una ricerca sugli stessi animali o distinti per gruppi' se T (). S/(&!0!&L ( /!.1!0!&.[!L1( @(L L.VLRL @! &L.SS( Si opta di comune accordo per una di "ueste ipotesi. .d esempio ci si divide in sei gruppi di "uattro bambini per ciascun gruppo4 si assegna ad una coppia di gruppi 7gli animali domestici8' ad un$altra 7gli animali del bosco8 e all$altra 7gli animali della palude e del mare8. L$oggetto specifico della ricerca sar: 7&he caratteristiche hanno' dove vivono e cosa mangiano gli animali8. Si definisce il numero minimo di animali da esaminare e il tempo disponibile per svolgere la ricercaF due settimane. Lgni giorno i gruppi avranno a disposizione un$ora per svolgere insieme il lavoro' salvo necessit: ulteriori che si verificheranno insieme come classe. /!.1!0!&.[!L1( ( L.VLRL @! GRI//L /rima fase - Lgni gruppo elenca gli animali della propria ricerca e pu# decidere se ripartire fra i "uattro componenti gli animali prescelti o affrontare la ricerca di documentazione sull$intero elenco dei propri animali. !nsieme si concorda come e dove ricercare le informazioni. ?

0ase esecutiva C Si avvia a scuola e a casa la ricerca della documentazione e progressivamente la si presenta ed espone ai compagni del gruppo. Si svolge un primo confronto sulla "uantit: e la "ualit: delle informazioni individualmente raccolte sui vasi animali prescelti. &i si consiglia con l$insegnante per una prima verifica del lavoro svolto e si chiede "ualche avvertenza e suggerimento per proseguire meglio il lavoro. 0.S( !1 (R)(@!. .ll$inizio della seconda settimana l$insegnante apre una breve discussione collettiva sulle difficolt: incontrate dai vari gruppi' esprime alcuni apprezzamenti e delle considerazioni costruttive in base alle osservazioni effettuate durante la prima fase dei lavori dei gruppi. (ventualmente suggerisce o propone dei possibili schemi orientativi per la elaborazione e presentazione dei gruppi alla classe' lasciando ai diversi gruppi piena libert: di pianificare le loro presentazioni. 0.S( &L1&LIS!V. .nche in base alle osservazioni sentite ci si aiuta reciprocamente nel completamento e sistemazione della raccolta delle informazioni. !l gruppo decide su come documentare la propria ricerca e si passa a stendere e a organizzare la esposizione di sintesi del lavoro svolto con modalit: che possono essere diverse *un tabellone' una relazione scritta' uno schema' un ipertesto' appunti per la relazione orale' uno schedario' o un lavoro espositivo misto,. ! gruppi espongono il loro lavoro alla classe. ! materiali raccolti ed organizzati dai gruppi vengono sistemati insieme in uno scaffale a documentazione del lavoro e a disposizione dell$intera classe. 0.S( V.LI . !V. 1ell$esposizione le coppie con il medesimo tema hanno esposto di seguito alla classe il proprio lavoro. &i# ha posto la classe nelle condizioni di svolgere un implicito confronto nel merito tematico della ricerca svolta dai due gruppi con pari tema' oltre al confronto pi; generale sulla metodologia e la "ualit: del lavoro dei diversi gruppi. &oncluse le esposizioni da parte dei sei gruppi si pu# sia aprire una libera discussione sia sul merito dei singoli lavori' che svolgere una disamina orientata dall$insegnante su cosa hanno appreso dalla ricerca sia i singoli gruppi dal loro lavoro' sia la classe nel suo insieme dalle esposizioni degli altri gruppi. . "uesto punto l$insegnante pu# proporre alla classe di stendere una serie di annotazioni su cosa si pu# trarre in comune dal lavoro svolto. Lppure pu# consegnare ad ogni gruppo una scheda con una serie di domande trasversali alla ricerca dei gruppi che li costringa a ripensare ai lavori svolti da loro stessi e alle esposizione degli altri per cogliere alcuni dati *es.F cosa accomuna e cosa differenzia gli animali esaminati nelle tre ricerche' in "uale dei tre ambiti di ricerca vi < una predominanza di mammiferi' dove ci sono gli animali pi; pericolosi per l$uomo'T,. &i# per fissare conoscenze e abilit: comuni' tratte o rafforzate dal lavoro della ricerca. L$insegnate nel frattempo avr: avuto l$occasione di stendere degli appunti durante il lavoro dei gruppi sul modo di lavorare dei rispettivi gruppi e sugli atteggiamenti e le difficolt: dei singoli alunni. !n base a "uesti appunti e prendendo spunto e conforto anche delle osservazioni emerse nella discussione collettiva della classe l$insegnante incontra ogni gruppo separatamente per discutere su come hanno lavorato insieme' su come < stato organizzato il loro lavoro' su "uali soddisfazioni e "uali difficolt: hanno incontrato. !n base a tutto ci# avanza consigli per migliorare i modi di lavorare insieme' di passare dalle informazioni alla loro selezione ed esposizione e in definitiva di apprendere. (V(1 I.L( 0.S( (S/R(SS!VL-&R(. !V.

.l duro impegno di un lavoro di messa a punto della documentazione' di esposizione e di riflessione comune' affrontata nelle due settimane trascorse' sar: utile proporre ai diversi gruppi di integrare la ricerca svolta aprendo una fase di tipo espressivo e creativo' lasciando ad ogni gruppo la possibilit: di scegliere gli strumenti e i modi espressivi anche diversi nel gruppo per integrare la loro ricerca tematica *dei disegni' un dipinto' un college' un miniservizio fotografico' una piccola raccolta di brani o poesie' la scrittura stessa di testi liberi narrativo o poetici' o "uant$altro,. Si fissa il tempo della elaborazione e "uella della esposizione alla classe. .lla fine si invita magari "ualche genitore disponibile ad assistere in aula al risultato con una ricapitolazione sintetica da parte dei gruppi del lavoro di ricerca complessivamente svolto.

Indicazioni $i$liogra%ic!e
'oltre a (uelle gi ric&iamate nel testo) u 2Dlestin 8reinet
&Elestin 0reinet' 4e mie tecniche, La 1uova !talia (d.' 0irenze' 1+2+. &Elestin 0reinet, 4a scuola del fare, *1+53,' (dizioni =unior' Hergamo' %--%. &Elestin 0reinet,$aggio di psicologia sensibile' Le )onnier' 0irenze' 1+5%. .ldo /ettini' C?lestin :reinet e le sue tecniche' La 1uova !talia (d.' 0irenze' 1+23 e ristampe. Riccardo (ynard' C. :ePreinet e le tecniche cooperativistiche' Roma' .. .rmando (d.' 1+23. George /iaton' 6l pensiero pedagogico di :reinet' La 1uova !talia (d.' 0irenze' 1+5+. Halduzzi Giorgio' 4educazione al lavoro di C?lestin :reinet' 1apoli' (d. 0erraro' 1+36.

In merito alla prima %ase del percorso del /.2.#.


.ldo /ettini' +rigini e sviluppo della cooperazione educativa in 6talia &@alla C8$ al %C57 '(/''(/#), (mme (d.'1+3-. Giuseppe amagnini' @idattica operativa &4e tecniche :reinet in 6talia), *1+2?,' (d. =unior' Hergamo' %--5. Hruno &iari' 4e nuove tecniche didattiche' *1+21,' (d. Riuniti' 1++%. Raffaele Laporta' 4a comunit scolastica' La 1uova !talia (d.' 0irenze' 1+26 e ristampe. R. Laporta' L. )ele' R. Rizzi' 2lle origini del %ovimento di Cooperazione 5ducativa &%C5), &. . .' Iniversit: di &hieti' 1++>. Rinaldo Rizzi' %e sa che voi non menereteQ &:ano '(/'7 Nascita e prime prove della Rpedagogia popolareS in 6talia' /esaro' (dizioni /rovincia /I'1++?. .nna )asala' %ario 4odi maestro della Costituzione' (d. =unior' Hergamo' %--5.

Alcune esperienze piE signi%icative e direttamente documentate dallinizio degli anni FG ai primi anni HG
)ario Lodi' C! speranza se questo accade al Tho' *1+26, e 6l Aaese sbagliato' *1+5-,4 Giovanna Legatti' Coldigioco' *1+55-%--1, e 4a strada verso Coldigioco' *%--+,4 .lbino Hernardini' 9n anno a Aietralata'*1+23,4 Luciano Gori' 8utti uniti7 i giornalini dei bambini dell6solotto, *1+56,4 AA...., $cuola Tiva *&armela )ungo,, *1++3,4 R. Rizzi *a cura,' @are di s? il meglio *su .nna 0antini,, &=CC')G )aria Luisa Higiaretti' 4a scuola anti tran tran, *%--2,' T

(elativamente agli appro%ondimenti e sviluppi successivi nel percorso del /2# %ino agli al$ori di @uesto secolo
Si veda in primis la collana dei 7Quaderni di Cooperazione educativa8 edita da La 1uova !talia di 0irenze *1+2+-1+++, e dal %--1 dalle (dizioni =unior di Hergamo. Raffaele Laporta' 4a difficile scommessa' 0irenze' La 1uova !talia' 1+51. onucci 0rancesco' 4a ricerca come alternativa allinsegnamento' 0irenze' Libreria (d. 0iorentina' 1+56. ?

0iorenzo .lfieri' 6l mestiere di maestro &@ieci anni nella storia e nel %C5, '("C-'(*'), (mme (d.' )ilano' 1+5>. 1. @ina' 0. .lfieri' 8empo pieno e classe operaia' (inaudi' orino' 1+51. ...VV.' Contro i libri malfatti &@al rifiuto del libro di testo alla creazione della biblioteca di classe), (mme (d.' )ilano' 1+52. Huoro Sandro' 4a scuola a tempo pieno' Roma' (d. Riuniti' 1+53. ...VV' >iparliamo di :reinet, fascicolo di 7&ooperazione educativa8' n. 2' 1+3? R. Rizzi' 4a pedagogia popolare da Ciari al %C5 oggi' in 7Scuola e &itt:8' n. 6' Roma' 1++1. ...VV.' :reinet. @ialoghi a distanza' La 1uova !talia (d.' 0irenze' 1++5. (nzo &atarsi *a cura,' :reinet e la pedagogia popolare in 6talia' La 1uova !talia (d.' 0irenze' 1+++. ...VV.' >acconti di classe &2ntologia di Cooperazione 5ducativa '(/'-=CC')' (d. =unior' Hergamo' %--1.

ul cooperative learning
). &omoglio' )... &ardoso' 6nsegnare e apprendere in gruppo. 6l Cooperative 4earning' L.S' Roma' 1++2. )ario &omoglio' 5ducare insegnando. 2pprendere e applicare il Cooperative 4earning, L.S' Roma' 1++3. =ohnson @.' =ohnson R. .' 4eaderschip e apprendimento cooperativo' *1+55,' (rickson' rento' %--?. @avid =ohnson e Roger =ohnson ' 2pprendimento cooperativo in classe. %igliorare il clima emotivo e il rendimento' *1++>,' (dizioni (rickson' rento' 1++2 e ristampe. Qael Sharan e Shlomo Sharan , Dli alunni fanno ricerca. 4apprendimento in gruppi cooperativi' *1++>,' (d. (rickson' rento' 1++3 e ristampe. .nna La /rova' 2pprendimento cooperativo e differenze individuali &2ttivit ed esperienze per la scuola primaria e secondaria di primo grado), (d. (rickson' rento' 1++3. (lisabetta G. &ohen , +rganizzare i gruppi cooperativi. >uoli, funzioni, attivit' *1++>,' (d. (rickson' rento' 1+++ e ristampe. ). Aagan e Spenser Aagan , 4apprendimento cooperativo. 4approccio strutturale' (dizioni Lavoro' Roma' %---. )ario /olito' 2ttivare le risorse del gruppo classe &Nuove strategie per lapprendimento reciproco e la crescita personale), (d. (rickson' rento' %---. )ario /olito' Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo &$trategie per intrecciare benessere in classe e successo formativo), (d. (rickson' rento' %--6. Silvia .ndrich )iato' Lidio )iato' 4a didattica inclusiva &+rganizzare lapprendimento cooperativo metacognitivo), (d. (rickson' rento' %--6. S. &acciamani' L.Giannandrea' 4a classe come comunit di apprendimento' &arocci' Roma' %-->. Aeith opping' 8utoring &4insegnamento reciproco tra compagni), (d. (rickson' rento' %--?. /olito )ario' Comunicazione positiva e apprendimento cooperativo' (rickson' rento' %--?. (tienne &. Penger' Comunit di pratica' &ortina (d.' )ilano' %--2. Liliana @ozza' >elazioni cooperative a scuola' (rickson' rento' %--2. Stefano &acciamani' 6mparare cooperando &@al cooperative learning alla comunit di ricerca' &arocci' Roma' %--3.

Altre pu##licazioni relative alla cooperazione, alluniverso delleducazione colla#orativa, del gioco e dellapprendimento cooperativi
...VV.' 5lementi di storia e principi della cooperazione' (dizioni &ooperativa' Roma' 1+5>. Lustenberger Pener' 6l lavoro scolastico a gruppi' La 1uova !talia' 0irenze' 1+2%. Vas"uez .ida' Lury 0ernand'' 4educazione nel gruppo classe &4a pedagogia istituzionale), *1+51,' (@H' Hologna'1+5?. ?

0oschi /ini &aterina' Cooperativa a scuola, Uiblioteca di lavoro' (d. L. )anzuoli' 0irenze' 1+52. Vas"uez .ida' Lury 0ernand' 8ecniche e istituzioni nella classe cooperativa' (mme (d.' )ilano'1+55. Rintuul A.' horne A.' 4a collaborazione tra le classi' *1+5?,' (mme (d.' )ilano' 1+5+. Rizzi 0elice' 5ducazione e progetto cooperativo' La Scuola' Hrescia' 1+3>. Vayer /.' .lbanese ..' 4a pratica del lavoro di gruppo nella scuola elementare' (d. .nicia' Roma' 1+33. )ario Lodi' 4a cooperativa in classe' (d. &oop !talia' )ilano 1+3+. )ario Lodi' Carosello magico &2ltre storie di cooperazione), (d. &oop !talia' )ilano 1+3+. Loos Sigrid' Novantanove giochi cooperativi' (d. Gruppo .bele' orino' 1+3+. Rinaldo Rizzi' 4a cooperazione nelleducazione &9na pratica fatta di materiali e di solidariet)' (d. 0r. Laterza' Hari' 1++1. Loos Sigrid' Viaggio a fantasia &Diochi creativi e non competitivi a scuola e in famiglia), (d. Gruppo .bele' orino' 1++1. 1ovara @.' /ondero /.' $cegliere la pace &5ducazione alla solidariet), (d. Gruppo .bele' orino' 1++>. 1ovara @.' /ondero /.' $cegliere la pace &5ducazione al futuro), (d. Gruppo .bele' orino' 1++2. &ampiglio ..' Rizzi R.' Romano G.' Cooperare in classe &6dee e strumenti di lavoro per insegnanti e genitori)' &oop !talia' Hologna' 1++2. Loos Sigrid' 4importante partecipare &Diochi cooperativi per leducazione alla diversit), (d. Gruppo .bele' orino' 1++2. S. &aprinico' >ole AlaKing' &ortina (d.' )ilano' 1++5. Guido Setter' 4avorare insieme nella scuola' La 1uova !talia' 0irenze' 1++3. @. 0rancescano' .. /utton' S. &udini' $tar bene insieme a scuola &$trategie per una educazione socio-affettiva dalla materna alla media), &arocci (d.' Roma' %---. Hianca ). Varisco' Costruttivismo socio-culturale' &arocci' Roma. %--%. .. alamo' Cooperare a scuola' &arocci' Roma' %--6. ...VV.' 2bilit sociali a scuola' (dizioni =unior' Hergamo' %--?. Loos S.' Vittori R.' Druppo gruppo delle mie brame &Diochi e attivit per leducazione cooperativa a scuola), (d. Gruppo .bele' orino' %--2. ...VV.' 6l laboratorio dei giochi cooperativi' (dizioni =unior' Hergamo' %--+.

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