Caderno 6

Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao
PLANEJAMENTO DA ALFABETIZAO
Caderno
Belo Horizonte - 2005
Centro de alfabetizao, leitura e escrita FaE / UFMG
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS SECRETRIA DO ESTADO DA EDUCAO SECRETRIO-ADJUNTO DA EDUCAO SECRETRIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO DO SISTEMA DE EDUCAO
Acio Neves da Cunha Vanessa Guimares Pinto Joo Antnio Filocre Saraiva Maria Eliana Novaes Gilberto Jos Rezende dos Santos
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO INFANTIL E FUNDAMENTAL SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO DIRETORIA DE CAPACITAO DE RECURSOS HUMANOS SUPERINTENDNCIA DE ORGANIZAO EDUCACIONAL
Raquel Elizabete de Souza Santos Maria Helena Brasileiro Syene Maria Coelho Toledo Maria Clia Basques Moura Maria Regina da Silva Moreira
Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Caderno
Faculdade de Educao da UFMG Belo Horizonte - 2005
Centro de alfabetizao, leitura e escrita FaE / UFMG
U58a Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao.
Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Planejamento da alfabetizao / Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. - Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2005. 58 p. (Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao; 6) ISBN: 85-86503-06-1 Este volume foi elaborado pelos seguintes pesquisadores: Antnio Augusto Gomes Batista, Ceris S. Ribas da Silva, Maria das Graas de Castro Bregunci, Maria Lucia Castanheira e Sara Mouro Monteiro. 1. Alfabetizao - Metodologia. 2. Avaliao educacional. I. Ttulo. II. Batista, Antnio Augusto Gomes. III. Silva, Ceris S. Ribas da. IV. Bregunci, Maria das Graas de Castro. V. Castanheira, Maria Lcia. VI. Monteiro, Sara Mouro. VII. Ttulo da coleo.
CDD 372. 4
Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
FICHA TCNICA Elaborao

Antnio Augusto Gomes Batista Ceris S. Ribas da Silva Maria das Graas de Castro Bregunci Maria Lcia Castanheira Sara Mouro Monteiro
Reviso
Heliana Maria Brina Brando
Projeto Grfico
Marco Severo
Editorao
Vvien Gonzaga e Silva
O Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada e Desenvolvimento da Educao, do Ministrio Da Educao. Parte de suas aes desenvolvida com recursos do MEC.
SUMRIO
PLANEJAMENTO DA ALFABETIZAO APRESENTAO ................................................................................... 7
1. O PONTO DE PARTIDA: UM CASO DE AVALIAO DIAGNSTICA ........................................................... 8 1.1. Um caso de avaliao diagnstica .......................................... 8 1.2. Analisando os resultados do diagnstico .............................. 1 3 1.3. Traando metas para o Plano de Trabalho ............................ 1 7
2. A DISTRIBUIO DAS METAS E AS ATIVIDADES DE ALFABETIZAO ................................................ 1 9 2.1. Pontos de partida ...................................................................... 2 1 2.2. Atividades e distribuio no tempo ........................................ 2 4
3. FORMAS DE ORGANIZAO DOS ALUNOS, OBJETIVOS E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM ................. 3 5
4. LETRAMENTO E INTERDISCIPLINARIDADE ................................. 4 0 4.1. O letramento e a formao de leitores e produtores de textos .................................................................. 4 1 4.2. Os projetos de trabalho: uma abordagem integradora de reas do conhecimento e das capacidades a serem desenvolvidas ...................................... 4 8
PALAVRAS FINAIS ................................................................................ 5 4 SUGESTES DE LEITURA ................................................................... 5 6
PLANEJAMENTO DA ALFABETIZAO Apresentao

Este caderno focalizar o planejamento do trabalho na alfabetizao e no letramento, no contexto do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Por meio desse novo fascculo, sero aprofundadas questes abordadas ao longo da coleo Orientaes para a organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Alguns princpios e orientaes gerais anteriormente propostos sero agora sistematizados, em torno dos seguintes objetivos: reafirmar a importncia do planejamento na organizao do trabalho de sala de aula, com nfase na estabelecimento de metas consistentes para a alfabetizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental; articular as aes de planejamento s aes avaliativas, elegendo o diagnstico das capacidades lingsticas dos alunos (proposto no Caderno 5) como ponto de partida para o planejamento e a sistematizao de atividades, rotinas e recursos para o trabalho com a alfabetizao e o letramento; definir propostas de interveno nas formas de organizao dos alunos, considerando seus desempenhos iniciais e seu processo de aprendizagem ao longo desses anos iniciais. Tendo em vista esses objetivos, este caderno ser estruturado em torno de quatro partes ou ncleos organizadores: na primeira parte, ser focalizada a avaliao diagnstica de uma turma, tomando-se a anlise dos resultados de seu desempenho como base para o estabelecimento de metas que devero orientar o planejamento de ensino; na segunda parte, sero propostas orientaes para o planejamento de atividades de alfabetizao, considerando-se a distribuio ao longo do ano das metas traadas e a adequao das propostas de ensino s capacidades lingsticas evidenciadas pelos alunos na avaliao diagnstica; na terceira parte, sero discutidos critrios de organizao dos alunos, em funo dos objetivos delineados anteriormente e dos nveis diferenciados de desempenho e de aprendizagem manifestados no diagnstico;
Como j foi indicado, esta coleo se destina a alunos de turmas de seis, sete e oito anos.
Os pressupostos do planejamento da alfabetizao so abordados especialmente no Caderno 3 da coleo.
Aqui sero apresentados elementos para a interdisciplinaridade, importante dimenso do ensino nas sries iniciais.
na quarta parte, por fim, sero examinadas propostas para o letramento, por meio da sistematizao de procedimentos e recursos que estimulem as prticas de leitura e produo de textos, a articulao das reas de contedos curriculares e a realizao de projetos de trabalho sintonizados com essa articulao.
1. O ponto de partida: um caso de avaliao diagnstica

O Caderno 5 desta coleo desenvolveu-se em torno da avaliao diagnstica da alfabetizao. Alm de uma matriz de referncia e de uma proposta de instrumento para avaliao de capacidades lingsticas dos alunos, foram sugeridos vrios aspectos relevantes para o registro, a anlise e a comunicao de resultados. Neste caderno, fundamental que retomemos dimenses importantes do processo de avaliao diagnstica, para assegurarmos continuidade e consistncia em nossas decises pedaggicas ao longo do trabalho nas turmas de alfabetizao. Como base desta proposta, escolhemos uma experincia concreta de avaliao diagnstica, a partir da aplicao do instrumento de avaliao (tal como proposto no Caderno 5) em uma turma que est iniciando a Educao Fundamental. Essa experincia apresentada a seguir.
1.1.Um caso de avaliao diagnstica

A aplicao do instrumento de avaliao foi feita numa escola que, aqui, denominaremos Escola Alfa (veja o boxe). A turma que acompanharemos em nosso trabalho ser a turma da professora Lcia. Essa turma formada, como j indicamos, por alunos que acabaram de ingressar no Ensino Fundamental. constituda de 30 alunos com idades entre 6 e 7 anos, compondo um grupo heterogneo do ponto de vista scioeconmico e de trajetrias escolares. Predominam alunos pertencentes a famlias de baixa renda, embora alguns sejam de nvel mdio. Tambm so diversas as experincias escolares desses alunos: cinco deles esto ingressando pela primeira vez na escola; os demais tiveram experincias anteriores de, no mnimo, um ano de escolaridade alguns na rede pblica, outros em instituies particulares e comunitrias de Educao Infantil. 8
Uma escola como outras

A Escola Alfa est localizada na periferia de Belo Horizonte, entre um bairro de classe mdia e um grande aglomerado onde vivem famlias muito humildes. Por causa disso, seu corpo discente muito heterogneo. H alunos que tm muitos conhecimentos sobre a lngua escrita e seus usos. Mas h tambm aqueles cujas condies de vida no permitem um contato mais prximo e constante com a escrita. O corpo docente relativamente estvel, embora haja um nmero significativo de professores com contrato provisrio. A diretora, que foi eleita recentemente, considera que esse um dos principais problemas da escola (ele dificulta a continuidade do trabalho, de um ano para outro, segundo ela). H tambm, ainda para a diretora, outros problemas: a indisciplina, a falta de materiais de consumo, a falta de tempo para reunies. Mas h tambm, para ela e para alunos e professores, boas solues para algumas das dificuldades: a cantina e a quadra de esportes foram recentemente reformadas, os pais tm um contato estreito com a escola, que considerada pela comunidade um lugar seguro e que pertence a todos.
A professora Lcia (veja o boxe) j tinha conhecimento desses aspectos mais gerais, quando assumiu a turma. Ela desenvolveu, logo nos primeiros dias de aula, algumas impresses iniciais sobre o desempenho da turma.
Lcia, a professora
Lcia tem 35 anos e trabalha na rede estadual de ensino h quase 20. Sua primeira turma, para sua surpresa, foi de alfabetizao. Ela no se sentia preparada para o desafio e viveu a experincia como um fracasso. No ano seguinte, conseguiu ir para a segunda srie e, mas tarde, para a quarta. Era muita responsabilidade para uma recm-reformada alfabetizar aquelas crianas, diz hoje. Depois de algum tempo na quarta srie, voltou a estudar, fazendo o curso de Pedagogia. O curso a animou a voltar a trabalhar com turmas de alfabetizao: Eu comecei a sentir que poderia, naquele momento, enfrentar a responsabilidade. Fui diretora e pedi a turma. Foi uma surpresa geral para a escola algum escolher a alfabetizao. A partir de ento, para Lcia, enfrentar o desafio da alfabetizao o que garante o prazer no trabalho. Fora esse desafio, Lcia v poucos motivos para estar feliz com a profisso. Trabalha em dois turnos e, noite e nos finais de semana, faz, como gosta de dizer, o terceiro turno: cuidar da casa, do marido, dos dois filhos. Sobra tempo para muito pouca coisa, mas ver a famlia crescendo muito bom. No trabalho, apesar do salrio, da pouca importncia que, no Brasil, se d profisso, ainda h tambm isto de bom: ver um aluno balanando a cabea com um riso, dizendo que sim, que aprendeu.
Suas impresses nos foram comunicadas da seguinte forma:

trata-se de turma muito heterognea quanto aos conhecimentos j adquiridos sobre a escrita, pois alguns alunos esto comeando a ler e a escrever, com autonomia, textos curtos e outros mal sabem pegar no lpis para copiar. (Lcia)
O instrumento de avaliao diagnstica foi aplicado no incio do ano letivo, ao final do ms de fevereiro, com a finalidade de conhecer melhor o perfil da turma e oferecer subsdios para o planejamento do trabalho nessa fase do Ensino Fundamental. Houve um perodo destinado ao preparo da professora em relao ao uso do instrumento, com envolvimento da coordenadora dos anos iniciais. Algumas condies relativas a essa aplicao devem ser explicitadas preliminarmente: Lcia planejou a avaliao levando em conta importantes fatores
Um levantamento das capacidades a avaliar
A professora se apoiou na matriz de referncia e nas atividades do instrumento de avaliao, como proposto no volume 5 desta coleo. Por essa razo, organizou as capacidades segundo os eixos sugeridos na matriz de referncia: aquisio do sistema de escrita (capacidades de 1 a 6); leitura (capacidades de 7 a 13); escrita e produo de textos (capacidades de 14 a 18).
Tempo e natureza da atividade
Em seguida, percebeu que precisaria de dois a trs dias para cada eixo, agrupando as questes pela natureza da atividade (individual ou coletiva). No caso da leitura, por exemplo, ela distribuiu as atividades selecionadas por quatro dias: um deles para propostas coletivas e os outros trs para acompanhar melhor o nvel de compreenso e fluncia dos alunos, em duplas ou individualmente. No caso particular das atividades individuais de avaliao da habilidade de leitura dos alunos, a professora contou com a colaborao da coordenadora pedaggica, para que pudesse ser feito um registro dos desempenhos.
Articulao com rotinas
No conjunto, as atividades se distriburam por sete dias letivos, com alternncia das situaes de aplicao das atividades e outras de rotina, planejadas pela professora, o que contribuiu para evitar, por parte das crianas, a idia de um teste exaustivo e estressante. Essa estratgia contribuiu para que os alunos realizassem a maioria das atividades propostas sem que percebessem que estavam sendo avaliados.
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Antes de fazer o diagnstico, como Lcia buscou conhecer a turma? Nos primeiros dias de aula, Lcia procurou conhecer seus alunos de modo mais informal. Ela queria saber o grau de familiaridade das crianas com o mundo da escrita: se os pais utilizam a escrita, se materiais escritos circulam em casa e em sua comunidade, que materiais seriam esses. Lcia tambm queria saber se os pais ou irmos mais velhos (ou mesmo vizinhos) costumam ler histrias para as crianas (num curso que Lcia fez, ela descobriu que essa prtica muito importante para a alfabetizao). Queria ainda conhecer o meio em que vivem as crianas, bem como a avaliao que elas mesmas faziam de seu domnio da escrita. Para saber tudo isso, ela utilizou duas estratgias: no primeiro dia de aula, pediu que cada aluno entrevistasse um colega e o apresentasse para a turma; ao longo dos primeiros dias, fez entrevistas informais, no recreio, com os alunos, Com base nessas entrevistas, a professora descobriu que seus alunos possuem contatos prvios com a escrita e que muitas famlias, mesmo entre as mais pobres, fazem um grande esforo para preparar os filhos para a entrada na escola. Um fato interessante que ela pde descobrir foi que muitas crianas so preparadas pelos irmos mais velhos, quando os pais tm pouco domnio da escrita; os irmos, assim, assumiam o papel de pais ou professores, brincando de aulinha, lendo para os irmos, ensinando a escrever o nome prprio e o de outros membros da famlia. Para isso, utilizavam o material escolar usado, por eles mesmos, no ano anterior, assim como material conseguido pelos pais.
Lcia selecionou atividades adequadas ao nvel de sua turma No decorrer da aplicao, a professora tomou ainda decises pessoais quanto escolha das questes que ela considerava mais adequadas ao nvel de sua turma. Assim, embora tenha avaliado todas as capacidades, realizou uma seleo de atividades consideradas mais condizentes com o perfil da turma, deixando de aplicar aquelas que exigiam nvel maior de autonomia na leitura e na escrita de textos. Lcia adaptou a aplicao ao nvel de autonomia das crianas na leitura e na escrita Tendo em vista o nvel introdutrio da turma e a ausncia de autonomia da maioria das crianas em vrias atividades, a professora, no momento mesmo da aplicao, adaptou a avaliao ao nvel dos alunos. Ela leu questes quando necessrio, conferiu a apreenso de significados textuais ou no textuais (imagens) que eram pouco familiares para os alunos, acompanhou o desempenho das crianas, monitorando e registrando suas dificuldades e conflitos ao longo da avaliao.
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Lcia fez o registro dos resultados Aps a aplicao e o registro, em fichas individuais, do desempenho de seus 30 alunos, a professora elaborou um registro consolidado de toda a turma, para uma visualizao mais precisa do conjunto. Para esse registro, seguindo as orientaes do Caderno 5, ela mapeou sua classe em trs nveis de desempenho nas capacidades avaliadas: Nvel 1: capacidades ainda no desenvolvidas Nvel 2: capacidades em desenvolvimento (domnio parcial ou transio de nveis) Nvel 3: capacidades j desenvolvidas pelos alunos. As duas formas de registro obtidas esto reproduzidas a seguir: a ficha consolidada com o perfil de toda a turma e o grfico elaborado a partir dessa mesma ficha.
Ficha 1 Registro consolidado dos resultados da avaliao diagnstica Ciclo Inicial de Alfabetizao Fase Introdutria (30 alunos) Escola Alfa Prof. Lcia Fevereiro/ 2005
Desempenho dos alunos na capacidades avaliadas 1. Compreende diferenas entre o sistema de escrita e outras formas grficas de representao 2. Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras 3. Domina convenes grficas (orientao, alinhamento, segmentao) 4. Reconhece unidades fonolgicas (rimas,slabas) 5. Domina a natureza alfabtica do sistema 6. Utiliza princpios ortogrficos nas relaes (regulares) entre grafemas/fonemas 7. L e compreende palavras compostas por slabas cannicas (consoante+vogal) 8. L e compreende frases com estrutura simples 9. Compreende globalmente um texto lido (pela professora), identificando o assunto principal 10. Identifica diferenas entre gneros textuais para localizar informaes 11. Infere informaes a partir do texto lido (pela professora) 12. Formula hipteses sobre contedo de um texto 13. L com maior ou menor fluncia 14. Escreve, com autonomia, palavras familiares e memorizadas 15. Escreve palavras com grafia desconhecida 16. Escreve sentenas com pequena extenso 17. Reconta (oralmente ou por escrito) narrativas lidas pela professora 18. Produz textos curtos
Nvel 1 3 3 7 9 10 10 10 10 5 11 10 4 10 3 10 15 18 18
Nvel 2 2 5 5 4 6 8 6 6 3 9 12 2 12 2 8 3 2 6
Nvel 3 25 22 18 17 14 12 14 14 22 10 8 24 8 25 12 12 10
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1.2. Analisando os resultados do diagnstico

Aps a elaborao dos registros da avaliao, a professora Lcia participou de encontros com a coordenadora de sua escola, para anlise da natureza dos erros e acertos dos alunos, para a discusso desses resultados e tomada de decises quanto ao trabalho a ser desenvolvido durante o ano letivo. Nosso propsito, a partir de agora, ser o de interagir com a equipe da Escola Alfa, para conhecer sua anlise e as decises tomadas em funo dela. Comecemos pela anlise da ficha consolidada e do grfico correspondente, para um conhecimento mais consistente do perfil da turma. Uma observao mais geral do grfico evidencia, de imediato, que parte significativa da turma j domina capacidades lingsticas bsicas (veja o boxe) para a alfabetizao. Examinando as colunas mais escuras, que representam nveis j desenvolvidos, podemos constatar que vrias capacidades so dominadas pela maioria dos alunos (ou seja, por uma faixa de 60 a 80% destes). As capacidades com resultados mais elevados no diagnstico so as seguintes:
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1. Compreende diferenas entre o sistema de escrita e outras formas grficas de Representao 2. Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras 3. Domina convenes grficas (orientao, alinhamento, segmentao) 4. Reconhece unidades fonolgicas (rimas,slabas) 9. Compreende globalmente um texto lido (pela professora), identificando o assunto principal 12.Formula hipteses sobre contedo de um texto (lido pela professora) 14.Escreve palavras familiares e memorizadas Percebe-se, assim, que seria inadequada uma impresso inicial de que as crianas nada saberiam sobre nosso sistema de escrita, ao entrarem na escola. Muitos dos alunos de Lcia ingressaram no Ensino Fundamental com vrios conhecimentos sobre a escrita, como o registro demonstra.
Capacidades bsicas para a alfabetizao e psicomotricidade A professora Lcia considera que o desenvolvimento da psicomotricidade uma importante dimenso da alfabetizao, mas, para ela, no um pr-requisito, algo a ser trabalhado antes da alfabetizao propriamente dita (Isso s adia o contato com a escrita, diz ela). Lcia tambm considera que, nas atividades rotineiras, a psicomotricidade pode ser trabalhada. Isto porque ela no acredita nos tradicionais exerccios para o desenvolvimento da coordenao motora. Desenhando, escrevendo, recortando nas atividades, a coordenao se desenvolve, afirma. Apesar disso, Lcia alerta: isso no significa que a gente no deva dar ateno psicomotricidade: nas atividades de rotina preciso estar atenta para o uso do lpis, para o modo pelo qual a criana o utiliza (modo de segurar, se pe muita ou pouca fora no lpis), para a regularidade do traado, para fazer com que o aluno agente escrever durante mais tempo, sem cansao, agente ficar assentado, segurar o lpis; que nem os atletas: preciso que o aluno desenvolva sua musculatura!
Entretanto, a anlise de cada uma das capacidades pode trazer outras informaes, qualificando melhor o desenvolvimento dos alunos. Faremos essa anlise tomando como referncias os eixos nos quais se situam essas capacidades: 14
O eixo relativo ao domnio do sistema de escrita No primeiro eixo, relativo aquisio de nosso sistema de escrita, destacam-se alguns resultados: Os alunos revelam ter um bom domnio das quatro primeiras capacidades, mas, a partir da quinta, esse domnio se mostra insuficiente. importante acentuar que as duas primeiras capacidades, com resultados mais elevados (mais de 70% dos alunos), so base para a apropriao do sistema de escrita, pois envolvem (capacidade 1) o reconhecimento das distines entre os diversos sistemas de representao e (capacidade 2) o reconhecimento de nosso alfabeto. Este reconhecimento ainda no acompanhado por distino ou uso dos vrios tipos de letras, mas Lcia observa que muitos de seus alunos j conseguem identificar palavras escritas com letras semelhantes ou diferentes, em questes apresentadas no instrumento. Apesar do domnio de capacidades iniciais por parte expressiva da turma, a professora constata que uma parcela de alunos est ingressando no Ensino Fundamental sem esses conhecimentos: seu registro evidencia que cerca de 17% deles no desenvolveram sequer a primeira capacidade ou a dominam apenas parcialmente. Ela identifica, entre os alunos que no apresentam essa capacidade, trs dos que somente agora esto ingressando, pela primeira vez, numa escola. A capacidade 2 tambm no dominada por 27% das crianas; tambm aqui os mesmos trs alunos referidos sequer reconhecem as letras do alfabeto. Outros cinco j se encontram desenvolvendo essa capacidade, mas ainda revelam muitas inconsistncias, ou seja, ora acertam, ora erram, de forma aleatria. A anlise desse primeiro eixo evidencia, ainda, um domnio decrescente das capacidades 3, 4, 5, 6. Trata-se de um indicador inicial de que a maioria dos alunos da turma (cerca de 60%) no apresenta (ou apenas comea a apresentar) a compreenso do princpio alfabtico que regula nosso sistema de escrita (capacidade 5) ou a compreenso dos princpios que dizem respeito s relaes entre grafemas e fonemas (capacidade 6). Deve-se lembrar, nesse ltimo caso, que a professora selecionou e aplicou somente questes do instrumento que avaliam as correspondncias consideradas regulares ou
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invariveis (por exemplo, P, B, V, F, que sempre representam os fonemas /p/, /b/, /v/ e /f/; o fonema /s/, diferentemente, pode ser representado pelas grafemas como S como em SAPO , C como em CEDO , SS como em PASSADO). O eixo relativo leitura Nesse eixo, o domnio das capacidades evidenciadas pela turma se torna mais restrito. que a maior parte ainda no domina o princpio alfabtico, nem estabeleceu, conseqentemente, as principais correspondncias entre grafemas e fonemas. Entretanto, os alunos j apresentam, em sua maioria, dois nveis de conhecimentos muito significativos para o incio da alfabetizao: Cerca de 70% das crianas compreendem globalmente o texto lido pela professora, identificando seu assunto principal (capacidade 9); alm disso, 80% j so capazes de formular hipteses sobre seu contedo, auxiliados por elementos textuais e contextuais (capacidade 12). H tambm uma parcela de alunos (cerca de 40%) que j l palavras compostas por slabas cannicas (consoante + vogal) e at mesmo frases simples (capacidades 7 e 8). Mas preciso estar atento: mais da metade dos alunos, como j analisamos, ainda no desenvolveu essas capacidades. As capacidades 10 (identificao de diferenas entre gneros textuais) e 11 (inferncia) apresentam maior nvel de dificuldade, nesse eixo avaliado: a maioria dos alunos no desenvolveu essas capacidades lingsticas ou est comeando a desenvolv-las, o que compreensvel por se tratar de uma fase inicial. preciso notar, entretanto, que algumas crianas j entram na escola com conhecimentos referentes a essas capacidades, pois cerca de um tero dos alunos conseguiu realizar as atividades a relacionadas s capacidades 10 (identificao de diferenas entre gneros textuais) e 11 (inferncia), em funo de suas experincias anteriores. Da mesma forma, 26% dos alunos j conseguem ler, com autonomia, textos simples (capacidade 13) e 40% se iniciam nessa capacidade, quando se trata de textos curtos, com frases de estrutura simples. Predominam, porm, os casos de alunos que lem escandindo ou com hesitaes e ainda no evidenciam compreenso de suas leituras efetuadas 16
nessas condies. Por essa razo, a professora achou importante ressaltar, na ficha, que seu registro se referia a uma menor fluncia na leitura, mesmo por parte dos que ingressaram no ciclo com essa capacidade em desenvolvimento. O eixo relativo escrita e produo de textos, Em relao a esse eixo, a avaliao diagnstica da turma evidenciou os seguintes aspectos: A capacidade que mais se destaca a 14 (escrever palavras familiares, com autonomia, que j se encontram memorizadas). A maior parte da turma (80%) j realiza atividades desse tipo, conseguindo escrever, por exemplo, o prprio nome, o do colega, o da professora. Menos da metade, entretanto, consegue escrever palavras com grafias desconhecidas ou sentenas de menor extenso (capacidades 15 e 16), quando ditadas pela professora, evidentemente ainda com muitos erros ortogrficos. A professora realizou atividades relativas s capacidades 17 e 18, que implicam, respectivamente, o reconto ou a reproduo oral de textos lidos por ela e a escrita de textos curtos. A maioria dos alunos no desenvolveu ainda essas capacidades. Aqueles que conseguiram, de acordo com levantamento da professora Lcia possuem certas caractersticas: alguns j fizeram sete anos e tiveram maior acesso a prticas de leitura, em seus contextos familiares; muitos deles tambm tiveram experincias prvias com a escola, na Educao Infantil e j ingressaram no Ensino Fundamental dominando o princpio alfabtico.
Nveis de intensidade do trabalho dizem respeito ao modo pelo qual uma capacidade explorada ao longo do tempo: introduzir, trabalhar sistematicamente, retomar e consolidar. Assim, uma capacidade , primeiramente, introduzida, depois trabalhada sistematicamente, retomada ao longo de um determinado perodo, para reforar, e, por, fim, explorada de modo a ser revista ou consolidada. Para conhecer melhor os nveis de intensidade, utilize o Caderno 3 desta coleo, que apresenta uma proposta global de planejamento de atividades pedaggicas e examina diferentes nveis de autonomia dos alunos como critrio de organizao do trabalho a ser sistematizado em cada um dos trs anos explorados na coleo.
1.3. Traando metas para o Plano de Trabalho

Tendo em vista os resultados da turma, algumas metas mais gerais foram estabelecidas para o trabalho a ser desenvolvido ao longo do ano. Considerando os conhecimentos e as capacidades lingsticas que as crianas j possuem ou que ainda no desenvolveram, a professora Lcia props uma lista de aes docentes ou de atividades possveis, organizada na forma de um Plano de Trabalho. A lista teve por base, mais uma vez, os eixos das capacidades, sinalizando alguns nveis de intensidade do trabalho a ser desenvolvido.
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Plano geral de trabalho para a turma da Prof. Lcia - Escola Alfa
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Pode-se constatar, pelo Plano de Trabalho apresentado, que a tarefa que a professora Lcia tem pela frente apresenta dimenses bastante complexas. Por um lado, muitas das metas podero ser alcanadas com sua experincia pedaggica e com base em seu trabalho individual, mas, por outro lado, grande parte delas s poder ser atingida se abordadas de modo coletivo e compartilhado com outros professores e educadores da escola. Alm disso, a listagem das metas insuficiente para que a professora possa, efetivamente, controlar seu trabalho. Primeiramente, as metas no esto distribudas ao longo do ano escolar. No fazer essa distribuio tem como conseqncia uma completa desorganizao: que capacidades sero priorizadas inicialmente? ao longo do primeiro bimestre, o que ser trabalho sistematicamente e o que ser apenas introduzido? Em segundo lugar, como vimos, Lcia trabalha com uma turma que se caracteriza pela heterogeneidade. Se alguns j so capazes de ler e escrever, parte significativa ainda no conhece o alfabeto, nem distingue a escrita de outros sistemas de representao. Como ela poder trabalhar de modo a que todas as crianas aprendam e se desenvolvam, apesar de suas diferenas? Em terceiro lugar, mesmo que no planeje todas as atividades a serem feitas, preciso que Lcia estabelea alguns critrios para selecionlas. Como estabelec-los? Como estabelec-los, alm disso, conjugando a necessidade de, ao mesmo tempo, dar ateno alfabetizao e ao letramento; conjugando, ainda, a necessidade de ensinar a lngua escrita sem deixar de lado os demais contedos curriculares? Auxiliar Lcia a responder a estas perguntas ser o objetivo das prximas sees deste caderno.
2. A distribuio das metas e as atividades de alfabetizao

A anlise das metas traadas pela professora em seu Plano de Trabalho, estabelecidas para tornar claras as finalidades do trabalho a ser desenvolvido em torno da alfabetizao, evidenciou algumas direes importantes.
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Todos os alunos devem dominar as capacidades bsicas da alfabetizao De acordo com o Plano de Trabalho, algumas das metas devero ser trabalhadas sistematicamente no primeiro ano, para que sejam assegurados, para toda a turma, patamares de aprendizagem progressivamente mais avanados. Exemplificando: as cinco primeiras capacidades, relativas aquisio do sistema de escrita, apresentadas na Ficha 1 (que registra os resultados no diagnstico) e retomadas no Plano de Trabalho da turma (veja a reproduo parcial abaixo), devero estar dominadas por todos os alunos, at o final do ano, exigindo um trabalho mais intenso para os casos daqueles que ainda no as desenvolveram. Isto significa que todas as crianas devero construir, at o final do primeiro ano, o princpio alfabtico, sabendo que nosso sistema de escrita representa, por meio de letras, os sons da lngua. Na leitura, todos os alunos devero, ao final do ano, ler, com autonomia, palavras e sentenas e mesmo textos simples. Na escrita, devero ser capazes de produzir, com certa autonomia, textos menos complexos.
Outras capacidades sero desenvolvidas ao longo dos anos iniciais do ciclo Parte das metas estabelecidas pela professora em seu Plano de Trabalho se estender ao longo de todos os trs primeiros anos do Ensino Fundamental e at mesmo extrapolando esses anos iniciais. Sua consolidao ter que levar em conta as dimenses inseparveis dos processos de alfabetizao e do letramento, 20
abordadas no segundo caderno desta coleo. Por exemplo: capacidades como ler com maior fluncia (capacidade 13) e redigir textos (capacidade 18) sero trabalhadas em todos os trs primeiros anos, devendo estar consolidadas ao final desse perodo, para que possam se expandir nos anos posteriores. O desempenho e a autonomia da criana em relao a tais capacidades dependero de sua interao prolongada com uma grande diversidade de gneros textuais, da ampliao de seu vocabulrio e do domnio progressivo de estruturas da linguagem escrita. O mesmo se aplica utilizao de princpios e regras ortogrficas (capacidade 6), que depender de um crescente exame das regras ortogrficas e de um progressivo domnio dos casos arbitrrios sem regras que caracterizam parte de nossa ortografia. Feitas essas consideraes, podemos passar a buscar responder s principais perguntas formuladas com base no Plano de Trabalho da Professora: como distribuir as capacidades ao longo do ano? como escolher atividades? como realiz-las numa turma heterognea? de que modo conciliar alfabetizao e letramento, o ensino da lngua escrita e de outros componentes curriculares?
2.1. Pontos de partida

A organizao do processo de alfabetizao de acordo com o tempo escolar deve considerar dois nveis de planejamento: a) o planejamento anual e mais amplo do trabalho a ser desenvolvido com a turma, contendo o conjunto de metas definidas a partir da avaliao diagnstica e da proposta curricular adotada pela escola; b) o planejamento das atividades dirias que compem a rotina do trabalho pedaggico rotina esta que vai caracterizar a abordagem que se dar ao trabalho em sala de aula, quer dizer, como uma abordagem voltada para a introduo, o trabalho sistemtico, a retomada ou a consolidao. No planejamento anual, devem constar as metas gerais, ou seja, as capacidades que sero selecionadas para organizar o trabalho pedaggico, assim como as atividades que a professora desenvolver durante todo o ano letivo: de acordo com a Ficha 1, feita para o diagnstico,
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aquelas relativas ao sistema de escrita (capacidades 1 a 6), leitura (capacidades 7 a 13) e produo de textos (capacidades 14 a 18). As expectativas da professora a respeito do desempenho dessas capacidades devero ser sempre abertas e flexveis. O importante que, considerando os indicadores da avaliao diagnstica, seu trabalho procure sempre, entre outros aspectos: favorecer progressos das crianas em suas aquisies nos campos da leitura e da escrita; promover a interao dos alunos, como dimenso mediadora de novas aprendizagens. preciso destacar que as metas estabelecidas no inicio do ano para o trabalho com uma turma de alunos (o primeiro nvel do planejamento do professor) no podem ser vistas como um conjunto de aes que sero desenvolvidas a um s tempo ou, ao contrrio, como etapas a serem seguidas progressivamente. O que deve orientar o trabalho cotidiano (o segundo nvel do planejamento) a definio do tipo de abordagem que se pretende dar a cada capacidade do planejamento (a abordagem ser sistemtica para que os alunos dominem a capacidade? A abordagem ter a finalidade de apenas iniciar o desenvolvimento da capacidade?). Um outro aspecto importante a ser considerado no planejamento das atividades cotidianas em sala de aula a necessidade de se abordar tanto as capacidades introdutrias que no foram vencidas por um grupo de alunos, quanto aquelas que devero ser trabalhadas com toda a turma. Vejamos o exemplo da turma da professora Lcia: a maioria dos alunos demonstrou ter domnio da capacidade 1 (compreender diferenas entre o sistema de escrita e outros sistemas de representao). No entanto, a professora vai precisar planejar um trabalho sistemtico em sala de aula com essa capacidade para que os alunos que ainda no tm seu domnio possam desenvolv-la. Ela poder, por exemplo, envolver toda a turma em um projeto de estudo, de curta durao, sobre os diferentes sistemas de representao utilizados em veculos de comunicao. O desenvolvimento desse projeto no impede que a professora possa propor outras atividades que exploram capacidades mais avanadas do processo de alfabetizao para a sua turma. 22
No caso da turma da Escola Alfa, a sntese da avaliao diagnstica e o Plano de Trabalho forneceram elementos para que a professora Lcia possa fazer uma previso do cronograma de trabalho com seus alunos e de algumas atividades que sero desenvolvidas em sala de aula. A seguir apresentaremos alguns aspectos dessa previso, tomando como referncia cinco capacidades lingsticas da matriz do instrumento de avaliao diagnstica (apresentada no Caderno 5). So elas: (1) compreender diferenas entre o sistema de escrita e outras formas grficas de representao; (2) ler e compreender palavras compostas por slabas cannicas e no cannicas; (3) compreender globalmente o texto lido, identificando o assunto principal; (4) recontar (oralmente ou por escrito) textos lidos pelo professor; e (5) redigir textos curtos. A escolha dessas capacidades se justifica, em primeiro lugar, pelas metas mais gerais definidas no Plano de Trabalho. A primeira delas representa uma capacidade bsica a ser consolidada ainda no primeiro ano, condio necessria para todas as demais; as duas seguintes so centrais ao desenvolvimento da leitura, sendo igualmente bsicas para o perfil de uma turma inicial, como suporte para aquisies mais elaboradas; as duas ltimas, voltadas para o desenvolvimento da escrita e produo de textos, tambm so exemplos de capacidades que devem ser introduzidas e trabalhadas no incio do Ensino Fundamental, embora impliquem aprendizagens que no sero esgotadas num primeiro ano. Deve-se considerar que no seria possvel um detalhamento exaustivo das atividades especficas para essas capacidades, por duas razes: um planejamento deve se configurar de forma dinmica e flexvel, sujeito a reorientaes em funo de avaliaes processuais, mudanas nos desempenhos dos alunos e mesmo imprevistos do cotidiano escolar; o detalhamento de atividades pertinentes a todos os eixos de domnio da lngua escrita tem sido objeto de propostas de qualidade em livros didticos atualmente em circulao nas escolas pblicas, no sendo objeto deste caderno agregar mais uma produo nesse nvel de operacionalizao didtica.
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2.2. Atividades e distribuio no tempo

Atividades voltadas para a compreenso das diferenas entre o sistema de escrita e outros sistemas de representao Uma das capacidades mais iniciais do processo de alfabetizao se refere ao reconhecimento de diferenas entre o sistema de escrita e outros sistemas de representao. A professora constatou, por meio da avaliao diagnstica, que mais de 80% de seus alunos j entraram no Ensino Fundamental com o domnio dessa capacidade. Considerando essa caracterstica da turma, podemos dizer que essa competncia poder ser trabalhada sistematicamente por um curto perodo de tempo. O que precisa ser considerado pela professora, para um trabalho sistemtico com essa capacidade, refere-se escolha de atividades adequadas e s formas de agrupamentos dos alunos mais favorveis para resolv-las de forma produtiva. Focalizaremos nesta parte, o primeiro aspecto, uma vez que o segundo ser abordado mais frente. A professora poder trabalhar sistematicamente com essa capacidade a partir de atividades que tenham como foco diferentes sistemas de representao, como nos seguintes exemplos:
Interdisciplinaridade A compreenso de modos de representao do espao tambm uma importante dimenso do ensino da Geografia. Ao trabalhar um desses modos o mapa o professor estar, ao mesmo tempo, auxiliando o aluno a desenvolver uma capacidade fundamental para a alfabetizao: explorando diferentes sistemas de representao o aluno torna-se capaz de compreender processos de simbolizao, processos por meio dos quais examinamos a realidade por meio de um substituto desta o smbolo. Assim, um aula de Geografia tambm uma aula de alfabetizao e vice-versa.
O mapa da escola Realizar uma visita coletiva s dependncias da escola, utilizando um mapa elaborado previamente pela professora, como recurso de orientao espacial. O trabalho com o mapa poder favorecer o uso de diversos elementos que organizam esse modo de representao do espao, bem como a reflexo sobre eles e sua comparao com outros modos de representar o espao (como o desenho) e suas funes (como placas de banheiro, indicaes de servios pblicos como telefones) e a linguagem. Um passeio nos arredores da escola para registrar smbolos e sinais Fazer um passeio nos arredores da escola, para identificar e registrar (desenhando, copiando, fotografando) smbolos ou sinais
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grficos que podem ser encontrados nas ruas. A professora poder trabalhar com os registros dos alunos para realizar coletivamente uma classificao dos sinais identificados, discutindo o que representam e como representam (com letras? com nmeros? com desenhos? com sinais diferentes, como os das placas de trnsito? com logomarcas?). Um bilhete enigmtico Um texto que mistura diferentes sistemas de representao pode dar origem a um exerccio que explora as diferenas entre a escrita alfabtica e outros modos de representao. Veja um exemplo:
Folhear diferentes impressos Levar diferentes impressos para a sala de aula, como jornais, revistas, panfletos de propagandas, calendrios, lista telefnica e explorar os diferentes sistemas de representao presentes nesses materiais, tais como: as diferenas entre o texto escrito e o desenho, os cones e sinais mais utilizados, distino entre letras e nmeros, entre outros. Essas atividades devem estar presentes na rotina das propostas de trabalho para essa turma durante todo o ms de maro. Ao final do perodo de um ms, a professora poder realizar uma nova avaliao do desempenho dos alunos e de seu trabalho, a fim de verificar se a
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capacidade em questo j foi dominada por aqueles alunos que no a evidenciavam quando ingressaram no Ensino Fundamental. Atividades para leitura e compreenso de palavras compostas por slabas cannicas e no cannicas Na avaliao diagnstica, constatou-se que quase metade dos alunos j tem domnio parcial da capacidade 7, podendo ler e compreender palavras compostas por slabas cannicas ou seja, com estruturas silbicas mais simples, formadas por consoante e vogal. Muitos alunos no tm domnio algum (um tero da turma) e cerca de seis alunos esto comeando a desenvolver essa compreenso. Vamos retomar apenas a parte do grfico referente a essa capacidade:
Considerando o perfil da turma em relao ao domnio dessa capacidade, podemos considerar pertinente a realizao de atividades que favoream o desenvolvimento da capacidade de leitura de palavras, por uma abordagem de trabalho sistemtico, desde o incio do ano letivo e prolongando-se por todo o ano. No entanto, preciso ressaltar, mais uma vez, a necessidade de pensar em formas diferenciadas de realizao das atividades para aqueles alunos que ainda no tenham dominado ou que estejam em processo de desenvolvimento da capacidade focalizada na atividade.
O beb baba? Ateno: preciso trabalhar sistematicamente palavras com slabas cannicas e no cannicas, mas isso no significa que, em outras atividades, voltadas para a leitura e a produo de textos, o aluno s possa ler e escrever textos com essas slabas. Se procedermos assim, o aluno s poderia ler pseudotextos, como A bab d papa. O beb baba. fundamental, portanto, que o aluno tenha contato com diferentes estruturas silbicas. No momento, porm, de trabalhar sistematicamente a capacidade, preciso controlar as palavras utilizadas.
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Tomemos como exemplos as seguintes atividades: Lendo palavras difceis A professora prepara a leitura de textos curtos para seus alunos, durante a qual sero destacadas palavras escritas em fichas para que os alunos possam l-las. Para o texto da fbula O Leo e o Ratinho, transcrito a seguir, as palavras em negrito so escritas em fichas e apresentadas aos alunos durante a leitura da professora. Ela faz, primeiramente, uma leitura em voz alta do texto, verificando se os alunos compreenderam o texto. Depois disso, l em voz alta mais uma vez e pra a leitura no momento em que aparece a palavra a ser lida, mostrando a ficha em que ela est escrita. A professora orienta, ento, os alunos para que aqueles que conseguiram ler as palavras das fichas levantem as mos, a fim de que ela possa organizar sua leitura e auxiliar os que no conseguem ler, usando estratgias como formar as slabas na leitura (por exemplo, cobrindo a palavra e a descobrindo medida que se formam slabas). Uma outra forma de realizar essa atividade ler o texto para turma, explorar a compreenso e depois apresent-lo num grande cartaz, escrito com letras em um tamanho adequado para a leitura de toda a turma, e apontar para os alunos as palavras que eles devero ler sozinhos e em voz alta ao longo de uma nova leitura da professora.
O leo e o ratinho Um leo, cansado de tanto caar, dormia espichado debaixo da sombra de uma boa rvore. Vieram uns ratinhos brincar em cima dele e ele acordou. Todos conseguiram fugir, menos um, que o leo prendeu debaixo da pata. Tanto o ratinho pediu e implorou, que o leo desistiu de esmag-lo e deixou que fosse embora. Algum tempo depois, o leo ficou preso na rede de uns caadores. No conseguindo se soltar, fazia a floresta inteira tremer com seus urros de raiva. Nisso apareceu o ratinho e, com seus dentes afiados, roeu as cordas e soltou o leo. Moral: amigos pequenos podem ser grandes amigos.
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O que , o que ? Podero ser realizados exerccios que exploram a leitura de palavras como, por exemplo, a seguinte atividade em duplas:
bom lembrar: as instrues devem ser lidas pela professora, enquanto aqueles que j sabem lem silenciosamente e os demais ouvem.
1) ESCOLHAM UM COLEGA PARA FAZER ESSA ATIVIDADE. 2) VOCS DEVEM LER AS PALAVRAS ESCRITAS EM CADA QUADRINHO, PARA DESCOBRIR AS RESPOSTAS DE CADA ADIVINHA QUE SUA PROFESSORA VAI LER. 3) MARQUEM A RESPOSTA CORRETA.
O trabalho sistemtico com a leitura de palavras em sala de aula deve se pautar pelo desenvolvimento do procedimento de decifrao (identificao das relaes entre letras e sons para acessar o significado das palavras). As atividades que exploram essa capacidade devem, porm, prever e oferecer oportunidades para que os alunos utilizem diferentes estratgias no desencadeamento desse procedimento de leitura, dentre outros, a identificao da primeira letra da palavra, o estabelecimento de relao entre o significado e a forma grfica das palavras, a identificao de alguns grafemas que as compem, suas relaes com palavras que j sabem de cor (formas fixas ou palavras estveis). Observe que, no exerccio acima, se o aluno souber as respostas das adivinhas, poder se apoiar na identificao da primeira letra da palavra que vai procurar ou por alguma outra pista da configurao grfica das palavras apresentadas. Observe, ainda, que uma explorao sistemtica de atividades dessa natureza contempla outras capacidades iniciais previstas na matriz de referncia, no eixo da aquisio do sistema de escrita, 28
como, por exemplo, o conhecimento do alfabeto, do princpio alfabtico ou de convenes grficas, como orientao e alinhamento da escrita. Atividades voltadas para a compreenso global do texto lido Como vimos anteriormente, muitos alunos da turma da professora Lcia ainda no conseguem ler e compreender palavras e frases com estrutura simples, pois mais da metade ainda se encontra nos nveis 1 e 2 de desempenho nessa capacidade. No entanto, quando o texto lido para a turma, a maioria dos alunos capaz de compreender globalmente o que foi lido (capacidade 9). Vamos rever o registro consolidado dos resultados da avaliao diagnstica dessa capacidade na turma: so 22 alunos com domnio da capacidade, enquanto 5 no apresentaram esse domnio e 3 esto em processo de desenvolvimento.
Registro consolidado dos resultados da avaliao diagnstica Ciclo Inicial de Alfabetizao Fase Introdutria Escola Alfa Prof. Lcia Fevereiro/ 2005
Se considerarmos esse perfil da turma, podemos dizer que o trabalho pedaggico em torno dessa capacidade de leitura deveria ter um carter sistemtico, com o objetivo de favorecer o desenvolvimento dessa capacidade para aqueles alunos que no a desenvolveram e de ampliar a capacidade de compreenso dos alunos que demonstraram j t-la desenvolvido. Para planejar o trabalho de leitura, a professora vai precisar definir quais sero os gneros de textos introduzidos e estudados pelos alunos. Vale ressaltar que o desempenho dos alunos nas outras capacidades de leitura (10, 11, 12, 13) dever ser levado em conta quando da tomada de deciso com relao aos gneros e extenso dos textos, no planejamento da professora. Em seu planejamento de trabalho relativo ao eixo da leitura, tambm importante que a professora Lcia leve em conta a necessidade de se promover novos patamares de autonomia dos alunos na realizao de leituras dos textos propostos em sala de aula. Em outras palavras, os alunos
Gneros so padres de textos mais ou menos estveis de textos, construdos nos usos sociais da fala e da.escrita. Eles so muito importantes porque eles servem como modelos para as pessoas. Por exemplo: carta, bilhete, notcia de jornal, anncio, receita culinria.
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devero desenvolver, ao longo do ano, habilidades de leitura que tambm lhes permitam ler, sem o apoio da professora, os textos selecionados. O quadro que se segue apresenta uma possvel abordagem desse planejamento especfico, direcionado para ampliar o grau de autonomia na leitura.
Planejamento anual Escola Alfa Prof. Lcia Turma: Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Observe, abaixo, a legenda que explica os sinais utilizados: Legenda referente s metas definidas: T Trabalhar a capacidade sistematicamente, com as seguintes variantes: A- os alunos realizaro as atividades com o apoio do professor (menor autonomia) A+ os alunos realizaro as atividades com menor dependncia da ajuda do professor
Ateno: espera-se que os textos lidos com autonomia sejam mais curtos, mas quando a professora for ler em voz alta para a criana, no siga essa regra. Varie a extenso, lendo textos longos e curtos.
A+ os alunos realizaro as atividades de forma mais independente (maior autonomia) Para que essa previso se concretize, a professora poder planejar, para a rotina de trabalho em sala de aula, momentos regulares e permanentes de leitura, propondo atividades especficas para o desenvolvimento da capacidade de compreenso global do texto e das outras capacidades envolvidas no ato de leitura.
Na quarta parte deste Caderno sero focalizadas outras possibilidades de sistematizao das prticas de leitura em sala de aula.
Tomemos, como exemplo, uma possibilidade de se ampliar o trabalho com o texto da fbula apresentado anteriormente, para se explorar a compreenso global do texto:
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antes de desenvolver a atividade de leitura de palavras, j descrita, a professora poder propor algumas questes de antecipao do contedo: pelo ttulo, vocs conseguem imaginar qual o assunto desse texto? (sobre o qu ele vai tratar?). Vocs acham que uma histria? uma notcia? aps a leitura do texto, a professora poder retomar as hipteses levantadas pelos alunos e verificar quais se confirmaram, explorando oralmente as seguintes questes: de que o texto fala? como ele comea? como ele concluiu?, Os alunos tambm podero compartilhar suas impresses e emoes com os colegas, avaliando e comentando o texto e manifestando suas reaes de natureza afetiva e tica. Atividades de reconto (oral ou escrito) de textos lidos pelo professor Considerando o fato de os alunos ainda se encontrarem em uma fase muito incipiente da apropriao da escrita, a capacidade de recontar os textos lidos pelo professor foi avaliada por Lcia por meio do reconto oral pelos alunos. Para isso, a professora utilizou um conto de fadas, pois julgava ser um gnero textual muito familiar para eles. A partir das anotaes que fez durante a aplicao da avaliao, a professora chegou ao seguinte resultado da turma: a maioria dos alunos ainda no tinha o domnio dessa capacidade (18 alunos no conseguiram realizar a tarefa do reconto oral e 2 alunos necessitaram de muita interveno da professora para que pudessem realizar a tarefa). Como se trata de uma capacidade importante para que os alunos apreendam a estrutura dos textos escritos e tenham suporte para o desenvolvimento das estratgias de leitura e de produo textual, a professora incluiu em seu planejamento a meta de abordar sistematicamente essa capacidade, por todo o ano letivo, programando explorar diferentes gneros textuais. Para o caso da turma da Escola Alfa, selecionamos gneros que parecem ser mais familiares para os alunos e os que so necessrios ao convvio social. Um ltimo aspecto a ser considerado, na explorao da capacidade, diz respeito modalidade da lngua oral ou escrita que ser utilizada. Optou-se pela seguinte soluo. A professora iniciar o ano explorando a modalidade oral, atendendo s necessidades e s
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especificidades dos nveis de aprendizado da escrita nos quais os alunos se encontram. Ao longo do ano, porm, a professora introduzir e trabalhar com a modalidade escrita, acompanhando e promovendo o desenvolvimento de seus alunos.
Planejamento anual para o Ciclo Inicial de Alfabetizao Fase Introdutria Escola Alfa Prof. Lcia
Para o desenvolvimento da capacidade, importante que a professora pea aos alunos que reproduzam oralmente o texto que ela l em voz alta, da forma mais exata possvel, observando os elementos do texto original. medida que as crianas desenvolverem essa capacidade, as atividades posteriores podero solicitar que a criana reescreva textos curtos a partir das histrias lidas pelo professor. Essa progresso depender do avano na autonomia das crianas em relao s capacidades de produo de textos, como se enfatizar na ltima atividade desta seo. Atividades de produo de textos curtos A avaliao diagnstica da turma da Escola Alfa apontou o seguinte perfil para a capacidade de produzir textos curtos: a maior parte dos alunos (60%) no domina essa capacidade; o restante da turma se divide entre os alunos que j entraram na escola com essa capacidade ou que a dominam parcialmente. Isso significa, porm, que esses alunos produzem textos curtos 32
em situaes mais controladas pela professora, a partir, por exemplo, de frases simples, familiares, de pequena extenso. Esse perfil indica a necessidade uma abordagem sistemtica da capacidade em questo, j no incio do ano letivo, para favorecer que todos da turma atinjam o mesmo patamar. Por essa razo, ser importante que a professora realize atividades de produo de textos pelo menos uma vez por semana. As propostas de elaborao dos textos escritos podero tambm ser desenvolvidas em etapas, por mais de um dia na semana. Segue-se um exemplo de proposta de produo de texto que a professora Lcia poder trabalhar com os alunos, com sugesto de etapas para essa elaborao. Aps a visita feita s dependncias da escola (uma das atividades desenvolvidas logo no incio do ano, com apoio de um mapa), a professora Lcia poder propor aos alunos a produo de um relatrio sobre essa visita. Pode-se propor turma que, ao longo do ano, os trabalhos coletivos vo compor um lbum que contar o que aconteceu de importante com a turma durante o ano. Quando o ano terminar, ele servir, como qualquer lbum, para lembrar os bons e, s vezes, os maus momentos vividos. O texto a ser produzido, juntamente com outros textos, fotografias e desenhos, integrar esse lbum, que poder, por exemplo, ter o ttulo de Histria de uma turma de Alfabetizao.
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Etapas da elaborao do relatrio da visita Escola Alfa Ciclo Inicial Fase Introdutria Prof. Lcia
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Essas etapas de elaborao do texto no precisam ser realizadas em um nico dia. importante ressaltar, no entanto, a importncia de no se fragmentar essas etapas ( o que ocorre quando muito longo o tempo entre uma e outra etapa), para que os alunos possam ter uma viso global do processo que vivenciaro para elaborar o texto. Em sntese Neste tpico procuramos abordar duas dimenses do planejamento do trabalho em sala aula que esto relacionadas questo do tempo: a definio das metas ao longo do ano letivo e a organizao de algumas das atividades na rotina da sala de aula. Tudo isso servir de referncia para a discusso que se far, a seguir, em torno das possibilidades de organizao dos grupos em sala de aula, uma dimenso fundamental do trabalho com os alunos.
3. Formas de organizao dos alunos, objetivos e possibilidades de aprendizagem

O resultado da avaliao diagnstica da classe de alfabetizao da professora Lcia evidenciou que ela enfrentar o desafio de trabalhar com grupos de alunos bem diferenciados quanto ao nvel de conhecimentos j adquiridos sobre a escrita. Isso exigir uma ateno especial da professora para as reais possibilidades que cada grupo de alunos apresentar, ao realizar as tarefas propostas em sala de aula e, conseqentemente, exigir tambm uma especial ateno para a seleo de atividades e problemas adequados a essas possibilidades (e necessidades, claro). Para isso, Lcia precisar definir formas de organizao do seu trabalho que possibilitem aos alunos discusses, cooperaes ou parcerias na resoluo das tarefas propostas. Essa uma condio para que tenham maior autonomia e para que aproveitem ao mximo as possibilidades oferecidas pelas atividades desenvolvidas. por isso que um aspecto importante do planejamento de Lcia se refere forma mais adequada de organizar os seus alunos durante a realizao das atividades que foram sugeridas na seo anterior. Partindo da constatao de que a turma da professora heterognea, ela poder considerar o trabalho dos alunos em parceria como uma modalidade
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freqente de organizao do seu trabalho pedaggico. Esta seria uma boa alternativa para fazer face a suas diferenas de aprendizagem, cabendo professora decidir sobre os encaminhamentos mais adequados para a execuo das tarefas a serem propostas a cada agrupamento, quer dizer: se todos os alunos realizam a mesma proposta; se grupos de alunos realizam tarefas diferentes, diante de uma mesma proposta ou material; e em quais situaes os grupos podem ter tarefas ou propostas diferentes, em funo do que esto precisando aprender no momento. Decises dessa natureza precisam se apoiar nos resultados da avaliao diagnstica dos alunos e nas avaliaes processuais, ao longo do ano letivo, uma vez que a forma de realizao das tarefas poder ser decisiva no avano das aprendizagens dos alunos e no sucesso da implementao do planejamento pedaggico. Os critrios para formar os agrupamentos Os critrios utilizados para agrupamento devem ser flexveis e variados, mas sempre decorrentes da observao da professora em torno das possibilidades de sua realizao por todos os alunos. Embora as propostas de atividades anteriormente apresentadas permitam, em geral, que os alunos trabalhem sempre mediados pela professora e aprendam na medida de suas possibilidades, em cada situao concreta devemos assegurar que todos, ao realizarem a tarefa, se esforcem para resolv-la, aprendam algo novo e avancem em seu processo de aprendizagem. Vejamos, a seguir, alguns exemplos de como as atividades da seo anterior podero ser desenvolvidas, considerando as diferentes formas de agrupamentos e de realizao das tarefas. Atividade A: Visita coletiva s dependncias da escola Para ser realizada de forma produtiva, a atividade depende da capacidade de os alunos se orientarem pelos indicadores textuais e no textuais presentes em um mapa (legendas, imagens, sinais grficos, palavras, etc). Por se tratar de um gnero pouco familiar s crianas, e ainda que a professora atue como leitora do texto para a classe, mais 36
adequado que a leitura do mapa da escola seja realizada por duplas de alunos com nveis de conhecimentos diferenciados. Assim, os alunos que reconhecem o valor sonoro das letras ou slabas, podem ser agrupados com os alunos que no tm o mesmo nvel de capacidade lingstica, pois a leitura proposta vai se pautar pela identificao de sinais grficos de diferentes sistemas de representao (escrita e desenho). Essa estratgia possibilitar que os alunos em nveis mais avanados tentem decodificar algumas palavras escritas no mapa e, nesse processo, podem ajudar outros colegas a realizar a tarefa. Alm disso, como a atividade prev a orientao da leitura pelos outros indicadores presentes no mapa (smbolos e imagens), sua realizao poder variar em cada dupla, em funo do que cada grupo de alunos consiga fazer. Por exemplo, a localizao da cantina da escola depender tanto da habilidade de os alunos seguirem indicadores presentes no mapa como a de reconhecer globalmente e/ou decodificar a palavra cantina, o que aumenta o nvel de dificuldade da atividade. Desse modo, os alunos que j so capazes de dominar o princpio alfabtico da escrita podero tentar decodificar essa palavra, como estratgia para localizao do espao da cantina no mapa da escola. Devese observar que, se o mapa apresentar algum desenho indicando esse local, juntamente com a palavra cantina, a estratgia de leitura poder ser partilhada pela dupla de alunos. Atividade B: Realizao de um passeio nos arredores da escola Na primeira etapa da atividade, a do passeio de toda a turma pela rua, fundamental que os alunos estejam agrupados por nveis semelhantes de conhecimentos, pois o principal objetivo da atividade proposta o de verificar o que eles realmente so capazes de identificar como escritos presentes nas ruas. Na segunda etapa da atividade de anlise dos escritos identificados nas ruas importante, porm, que ocorra a interao de grupos formados por alunos em nveis diferentes: aqueles que j sabem que a escrita representa sons (a fala), com outros que ainda no descobriram esse princpio que a base de nossa escrita. Nessa etapa, a atividade deve se guiar pelo objetivo de promover conflitos cognitivos entre
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as hipteses dos alunos. Tais conflitos podem ser provocados pelo professor, ou at mesmo pelos alunos mais avanados, pela comparao com outras palavras conhecidas e bastante familiares, a comear pelos prprios nomes das crianas. Portanto, o critrio para formar os agrupamentos para anlise da lista de palavras identificadas se guiar pelo objetivo de possibilitar o surgimento de explicaes diferenciadas dos alunos e a negociao de seus pontos de vista. Atividade C: Leitura de textos curtos (O leo e ratinho) para os alunos, com foco na explorao de palavras A atividade anteriormente proposta para leitura de textos curtos se orientou por vrias finalidades; retomaremos a explorao das capacidades de leitura de palavras e de compreenso global do texto lido, na perspectiva da organizao dos alunos. Na primeira etapa da atividade proposta, o objetivo central foi o de explorar e trabalhar sistematicamente a capacidade de ler e compreender palavras compostas por slabas cannicas e no cannicas. O ponto de partida da atividade havia sido a constatao de que cerca da metade da turma j conseguia ler palavras com estruturas silbicas mais simples. Em uma configurao de turma com esse perfil, ser sempre interessante que a professora utilize os prprios colegas como mediadores, em duplas formadas sem grande discrepncia dos nveis de conhecimento ou capacidade. Nesse caso, o trabalho entre os alunos que possuem proximidades relativas no que diz respeito ao aprendizado do sistema da escrita pode produzir avanos mais significativos, evitando que aqueles com mais domnio faam a tarefa pelo colega ou impeam sua manifestao. preciso, porm, estar atento para o fato de que os alunos que no conseguem distinguir os smbolos usados em diferentes sistemas de representao, patamar que, muitas vezes, os professores designam como pr-silbico, no sejam agrupados entre si para realizar esse tipo de atividade: para eles, importante a interao com alunos que j sabem que a escrita representa a fala, princpio que eles ainda no descobriram. Em se tratando de outra dimenso da atividade a capacidade de leitura e compreenso global do texto , preciso considerar que 38
nenhum aluno ainda capaz de realiz-la com autonomia. Por isso, a forma de agrupamento pode ser a mais diversificada possvel, pois, para realizar a atividade, todos os alunos dependero da mediao da professora: ela ser a leitora do texto para a classe, orientar a ateno das crianas para aspectos relacionados ao gnero e ao contedo dos textos; explorar os significados familiares e desconhecidos, examinar o vocabulrio e fornecer informaes relevantes para a compreenso. Essas atividades podero ser realizadas em pequenos grupos de quatro ou cinco alunos com perfis diferenciados, para que eles respondam s perguntas de compreenso que sero apresentadas oralmente. As respostas podero ser trabalhadas em cada grupo e discutidas por toda a turma. A mediao do professor nos agrupamentos Alm de colaborar e intervir na aprendizagem dos alunos, selecionando contedos pertinentes, planejando atividades adequadas e formando agrupamentos produtivos, o professor tem um papel fundamental durante a realizao das atividades propostas. Esse papel se realiza quando circula pela classe, quando apresenta aos alunos perguntas que os ajudam a pensar, quando problematiza suas respostas, pede que um ou outro leia algo para os demais, apresenta informaes teis e, sempre que for apropriado, socializa respostas, questiona e discute como foram encontradas. Para agir de forma adequada, preciso que o professor observe os alunos durante a realizao das tarefas propostas, para identificar os procedimentos que utilizam ao realiz-las e os conhecimentos ou capacidades que revelam enquanto trabalham. Sabemos que muito difcil para o professor acompanhar diria e individualmente os processos de aprendizagem dos alunos. Por isso, bom compartilhar com os alunos mais avanados a funo de orientar a execuo da tarefa nos grupos que o professor no acompanha, por estar se dedicando queles que mais precisam de sua ateno. Se os agrupamentos forem bem planejados e os alunos bem orientados quando a suas aes, mesmo que o professor no consiga intervir diariamente no desempenho de cada grupo, as tarefas sero desenvolvidas a contento. Muitas vezes, tambm, torna-se necessrio montar um esquema de acompanhamento pedaggico mais sistemtico e intensivo junto aos
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alunos cujo desempenho est se distanciando da mdia da classe. o que tem sido denominado, nos projetos das escolas, de apoio pedaggico, atendimento diferenciado ou monitoramento de aprendizagem.
Para ampliar essas sugestes, o Caderno 4 desta coleo explora questes relevantes para a criao de agrupamentos e reagrupamentos dos alunos e discute estratgias de interveno pedaggica nos grupos.
Nesses casos, a escola poder considerar dois tipos de interveno: aquela realizada de forma permanente em sala de aula e aquela que ocorre em grupos de apoio extra-classe. Nessa ltima modalidade, so variadas as possibilidades de organizao. Um exemplo poder ser a participao dos alunos em agrupamentos temporrios, formados em horrios alternativos aos que freqenta na sua classe de referncia. Esses grupos sero formados por poucos alunos, com o objetivo de trabalhar especificamente determinadas capacidades. Como essas capacidades esto em constante movimento, com avanos progressivos, os agrupamentos tambm sero rotativos, dinmicos e diferenciados, atendendo as necessidades de avano ou de retomada no processo de ensino-aprendizagem.
4. Letramento e interdisciplinaridade
Nas partes iniciais deste caderno, conhecemos algumas das preocupaes e demandas da professora Lcia em relao ao conjunto de aes que ela precisa planejar e desenvolver com sua turma. Essas necessidades e demandas, entretanto, so acentuadas pelos desafios colocados pela sociedade contempornea em relao s prticas sociais de leitura e escrita e integrao do conhecimento. Nesta seo trataremos dos dois temas, comeando pelo primeiro: alfabetizar, hoje, tambm significa letrar, quer dizer, possibilitar ao aluno o acesso a conhecimentos e capacidades que lhe permitam progressivamente se inserir num mundo organizado em torno da lngua escrita.
SOARES, Magda. Transformaes e movimentos da escola no mundo atual. Belo Horizonte: Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, 2000 (Coleo Ciclo de conferncias da constituinte escolar, Caderno 3).
De acordo com Magda Soares, isso implicaria, entre outras dimenses,

conhecer quais so as fontes de informao nas vrias reas de conhecimento; saber consultar, no s o livro, mas outras fontes, como a Internet; saber reconhecer e ler adequadamente diferentes gneros de textos: saber ler um texto narrativo, um texto histrico, um texto informativo, um poema, uma pea teatral, uma reportagem de jornal, um editorial, um artigo de revista, uma crnica, uma bula de remdio, um cartaz publicitrio, um anncio, um classificado, um cardpio, um horrio... cada um desses gneros exigindo um tipo de leitura diferente.
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Esses desafios apontados apresentam implicaes importantes para o ensino da lngua escrita: O planejamento para o trabalho de alfabetizao e letramento elaborado pela professora Lcia precisa se articular com as outras reas de conhecimento do currculo. Essa articulao dos contedos, que mesmo prevista no projeto pedaggico da Escola Alfa, desenvolve-se principalmente por unidades didticas que procuram integrar as experincias, conhecimentos prvios e aprendizagens das crianas com os conceitos e problemas de cada disciplina, em busca da ampliao de um objeto comum, como um problema ou desafio identificado pela professora ou pela prpria turma. Conseqentemente, a lngua escrita deve ser compreendida, simultaneamente, como objeto e instrumento da aprendizagem. objeto, porque o que se almeja garantir que os alunos dominem esse sistema de representao e desenvolvam as capacidades lingsticas e comunicativas necessrias para fazer uso da leitura e da escrita em situaes sociais. instrumento da aprendizagem porque o domnio desse sistema a base para que os alunos possam adquirir outros conhecimentos, seja no contexto escolar, seja no contexto social mais amplo. Essas consideraes reforam um aspecto bastante enfatizado no segundo caderno desta coleo: atribumos alfabetizao e ao letramento um lugar central, porque compreendemos essas duas dimenses do aprendizado da lngua escrita como parte integrante do processo de conhecer o mundo, tal como construdo pelas diferentes reas de conhecimento que se dedicam a seu estudo. Assim, ensinar a ler e escrever tambm possibilitar o acesso aos significados que historicamente se construram e se constroem para a realidade.
Os processos de alfabetizao e letramento so complementares e inseparveis. Sua consolidao supe a plena condio de uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita, dentre as quais se inclui a capacidade de compreender textos pertinentes a todas as outras reas de conhecimentos.
4.1. O letramento e a formao de leitores e produtores de textos

Uma dificuldade para a realizao de um planejamento que integra alfabetizao e letramento o acesso limitado dos alunos de meios populares produo escrita, no cotidiano de suas vidas. Um exemplo pode ser dado pelo caso que estamos acompanhando nesta anlise. No bairro onde a Escola Alfa se situa, no h biblioteca pblica e a nica banca de revistas mais prxima fica distanciada do ncleo
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residencial. Parte importante da comunidade vizinha escola tem experincias de leitura, basicamente, a partir de seu contato com jornais e revistas reutilizadas e seu acesso a informaes se faz por meio de rdio e televiso, incluindo-se programas educativos veiculados em canais abertos de TV. Diante disso, amplia-se o desafio de introduzir uma grande parte das crianas nas prticas sociais de leitura e escrita de nosso mundo contemporneo. As metas relativas a esse aspecto exigem um trabalho intencional, sempre mediado pela professora. Por essa razo, aps a anlise dos resultados da avaliao diagnstica, apresentamos um conjunto de aes, a serem realizadas coletivamente, com a coordenadora, a diretora e os demais professores das sries iniciais, desde o incio do ano letivo: sistematizao do acesso dos alunos a materiais escritos de diversos tipos, gneros e reas, tendo em vista o desenvolvimento de prticas de leitura efetivamente relacionadas produo e socializao do conhecimento; organizao de situaes de leitura diversificadas em sala de aula e fora dela, em diferentes contextos interativos, mediados pela professora e por vrios outros agentes. Apresentaremos, a seguir, consideraes acerca dessas aes propostas professora e a seus colegas, bem como sugestes de atividades a serem desenvolvidas em funo dos processos de alfabetizao e letramento da turma que estamos acompanhando neste caderno. Um banco de textos: sistematizando o acesso dos alunos a materiais escritos Uma condio importante para a formao de leitores a organizao coletiva, envolvendo toda a comunidade escolar, de um banco de textos, capaz de garantir recursos variados a serem explorados em atividades de leitura e escrita, ao longo do ano. O objetivo dessa proposta o de reunir textos e impressos de diferentes reas de conhecimento, que possam ser utilizadas em vrias modalidades de trabalho, nas vrias turmas da escola. Esses materiais envolvem relatrios, notcias, relatos pessoais, grficos, artigos, entre outros. 42
Visando organizao desse banco de textos, uma primeira ao a ser realizada pelo grupo envolvido consiste no levantamento dos materiais existentes no acervo da biblioteca escolar (colees, livros de referncia, livros de literatura infanto-juvenil, revistas). Mesmo que os professores j possuam um conhecimento desse acervo, interessante rev-lo com um novo olhar. Quais so os materiais adequados para o trabalho pedaggico desenvolvido no Ensino Fundamental? Trata-se, assim, de uma segunda ao: dar um peneirada nos materiais existentes, levantando aqueles que, de fato, podem contribuir para o processo de ensino-aprendizado, para a leitura de textos que contribuam para ampliao dos conhecimentos do aluno, seja qual for sua relao com os componentes curriculares da Educao Fundamental. A realizao desse levantamento uma condio para dar um outro passo: ampliar esse banco de textos. importante, nesse momento, o envolvimento da equipe da escola em uma reavaliao dos livros didticos presentes na biblioteca e nas salas de aulas da escola. Nesse sentido, podero ser considerados como recursos importantes os livros didticos utilizados em cada turma, fornecidos pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Essa anlise dos livros didticos tem como objetivo a reflexo de todo o grupo sobre a possibilidade de ampliao dos usos que a escola vem fazendo desses livros e sobre a qualidade e pertinncia desses materiais disponveis em relao s metas traadas para a Educao Fundamental. Como nossa reflexo est voltada para a articulao das vrias reas de conhecimentos, importante lembrar que esses livros distribudos s escolas e analisados pelos professores estariam relacionados no apenas aos contedos de Alfabetizao e Lngua Portuguesa, mas tambm aos de Matemtica, Cincias, Geografia, Histria. No poderiam ser esquecidos, ainda, os dicionrios recebidos pela escola e os livros de literatura infantil que j integram seu acervo. Para a anlise de livros didticos, importante que se adotem critrios para seleo dos textos que integraro o banco, dando preferncia a: textos originais, ou seja, textos que no so produzidos exclusivamente para o livro didtico; textos que indicam a autoria, veculo, local e ano de publicao;
O PNLD um programa do MEC voltado para avaliao, aquisio e distribuio de livros didticos para alunos das escolas pblicas brasileiras, em todas as reas curriculares. Para orientar a escolha dos livros pelas escolas, publica o Guia de Livros Didticos. O Caderno 3 desta coleo discute critrios e processos para escolha.
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textos cuja reproduo no livro didtico preserva as caractersticas do suporte original.

Fique de olho: tanto o MEC quanto muitas secretarias municipais e estaduais de Educao possuem programas para a ampliao dos acervos das bibliotecas escolares. O Programa Nacional da Biblioteca da Escola (PNBE), do MEC, vem sendo um importante instrumento para a atualizao das bibliotecas. Para conhecer mais o Programa, acesse o endereo www.fnde.gov.br.
O prximo passo para a ampliao do acervo da biblioteca da escola a realizao de uma campanha para coleta de publicaes voltadas para crianas ou para o pblico em geral (livros de literatura infantil, paradidticos, revistas como Cincias Hoje da SBPC, Super Interessante, Nossa Histria e suplementos infantis de jornais de circulao nacional e estadual). Um ltimo passo: listar textos ou fazer fichas (como a abaixo), que constituiro o banco de textos, apresentado informaes como a referncia bibliogrfica, um resumo bem simples e uma possvel indicao para uso. Veja um exemplo:
DE REAL A REAL: as muitas mudanas no dinheiro brasileiro. In: Nossa Histria. Ano 2, n. 17, maro 2005. p.65.
Descrio: Quadro que acompanha matria sobre as mudanas na moeda brasileira e sobre o significado das mudanas de smbolos e personagens nelas retratados. O quadro contm uma linha do tempo e, de cima para baixo, as diferentes moedas brasileiras, com ilustraes Uso: um bom material para trabalhar a leitura de textos chamados descontnuos (porque se organizam na forma de quadros, tabelas ou infogrficos). Bom tambm para explorar a contagem e em Matemtica, para discutir a noo de personagem histricos e as mudanas (e suas razes) ocorridas em nossa moeda. Leitura: Adequado para crianas com maior autonomia de leitura. Se usada com crianas menos autnomas, deve a leitura deve ser feita pelo professor.
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A realizao desse conjunto de aes pode propiciar oportunidades de interao efetiva dos alunos com textos autnticos e variados quanto aos tipos e gneros caractersticos de diversas reas do conhecimento.
Importante: As aes descritas neste tpico visam operacionalizao de uma das principais metas traadas no planejamento inicial para a turma de alfabetizao focalizada nesta proposta. Trata-se da necessidade de investir fortemente em uma das capacidades lingsticas ainda no dominadas pela turma, de relevncia central no eixo da leitura: a de identificar diferenas entre gneros textuais e localizar informaes em textos de vrios gneros (capacidade 10).
Organizando situaes de leitura: a HORA de LER Em funo do perfil da turma de alfabetizao da Escola Alfa, a atuao da professora Lcia como mediadora de leitura de grande importncia. Ela , certamente, para a maior parte de seus alunos, a leitora mais influente, porque muitos deles tm poucas oportunidades fora da escola, de ter contato com textos variados e de... ouvir a leituras de textos. Muitas pesquisas mostram que ouvir um adulto ler um dos principais fatores que contribuem para a formao de um leitor que realiza prticas de leitura diversificadas e freqentes. Mostram tambm que isso acontece pelo fato de a criana se identificar positivamente com quem l, assim como pelo fato de, ao ouvir histrias lidas, dominar, progressivamente, os usos e funes da escrita, os diferentes gneros de textos, bem como as estruturas sintticas prprias dessa modalidade da lngua, que so muito diferentes da lngua oral. Ler para as crianas envolve: apresentar o texto ou livro, sua capa, seu ttulo, autor, editora, ilustraes e levar o aluno a levantar hipteses a respeito de seu contedo e objetivo, bem como fornecer explicaes (sobre o texto, o autor, o vocabulrio do ttulo, etc) que ajudem a criana a fazer previses a respeito do que ser lido; ler o livro antecipando o processo de compreenso do aluno para dar explicaes sobre passagens ou palavras, respondendo a perguntas, relendo trechos difceis (mas, sempre, com envolvimento do professor na leitura a atividade tem de ser algo divertido para o professor tambm;
Quer uma prova? A gente, dependendo de nossa regio, fala: O brinquedo, eu num comprei ele ontem no? A gente escreve: Eu comprei o brinquedo ontem? ou Eu no comprei o brinquedo ontem?
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Diversas capacidades de leitura podem ser estimuladas durante a leitura: compreender globalmente textos lidos, identificando seu assunto (capacidade 9); inferir informaes a partir da associao de diversos elementos (capacidade 11); formular hipteses sobre contedos dos textos (capacidade 12); ampliar os nveis de fluncia de leitura, pela ampliao do vocabulrio de apropriao de novas estruturas sintticas (capacidade 13).
se o livro for de literatura, parar num momento importante, como fazem as novelas de televiso, para que os alunos, no dia seguinte, possam dizer: e a, professora, o que vai acontecer na histria? conta? conversar com as crianas sobre o livro, comentado o que foi lido, deixando os alunos concordarem ou discordarem de opinies ou afirmaes.
Programas de incentivo leitura H diversos programas e projetos nacionais de incentivo leitura e divulgao de livros de qualidade para crianas e jovens, como o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), o Programa Nacional de Incentivo Leitura (Proler) e o projeto Fome de Ler (do Ministrio da Cultura: http://www.cultura.gov.br/programas e acoes/livro_aberto/index.php). Muitos desses programas se realizam em bibliotecas pblicas, que constituem espaos imprescindveis para a formao de leitores. As excurses da escola precisam envolv-las. Fique atento ao trabalho da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ - http://www.fnlij.org.br/) e da Associao de Leitura do Brasil, que a cada dois anos realiza o COLE Congresso de Leitura do Brasil - http://www.alb.com.br/. No site do Ceale, voc pode ter acesso ao projeto A pginas Tantas, que apresenta lista de livros de literatura infantojuvenil recomendados pela FNLIJ, com resenhas sobre essas obras e seus possveis usos em sala de aula. Consulte: www.fae.ufmg.br/ceale.
Diante da meta de incrementar e tornar sistemtico o acesso dos alunos a esse amplo mundo do letramento, durante as atividades realizadas em sala de aula, a professora pode tomar para si a responsabilidade de reservar um perodo dirio para ler aos alunos. Alm da leitura de textos ou atividades propostas pelo livro didtico adotado pela escola, Lcia pode realizar a leitura de textos informativos, jornalsticos, humorsticos, literrios, entre outros. Essas atividades concorrem, como j indicamos, para a formao de leitores e para o domnio progressivo das estruturas da lngua e do texto escrito. Concorrem tambm para uma importante dimenso do aprendizado dos alunos: a expanso de seus conhecimentos sobre o mundo, sua histria, a organizao dos espaos, o desenvolvimento de relaes lgicas e matemticas, a compreenso da vida. Afinal, a leitura chave no podemos esquecer de acesso cultura em geral e s formas pelas quais ela organizada, na escola, em torno dos componentes curriculares. 46
Assim, desde o primeiro dia de aula, a professora Lcia pode realizar o que ela numa reunio chamou Hora de Ler. So momentos em que ela solicita que todos os alunos guardem seus materiais e se preparem para ouvir uma histria contos de fadas, fbulas, narrativas diversas, alm de textos pertinentes s diversas reas de conhecimento: Cincias, Histria, Geografia, Artes, e outros. medida que seus alunos forem desenvolvendo mais autonomia na realizao dessa atividade, ela poder planejar formas diversas de encaminhar a Hora de Ler. Alm da leitura feita por ela, em voz alta, poder tambm haver a leitura realizada por um aluno para o grupo de colegas ou para a turma. Alm da organizao do grupo para realizao da leitura, a professora pode tambm variar as fontes de deciso sobre o que ser lido em sala de aula. Assim, se nos primeiros dias de aula ela pode se encarregar de selecionar o que ser lido para a sua turma, para os dias subseqentes ela poder apresentar ou ler materiais escritos trazidos de casa pelas crianas. Poder conversar com seus alunos sobre os tipos de textos que conhecem, o tipo de material escrito que tm em casa, sobre quem escreve esses textos ou sobre quando esses materiais so produzidos ou lidos.
Sabemos que leitores mais competentes ou mais fluentes podem ler para outros que no apresentam o mesmo nvel de desempenho, contribuindo para seus avanos. Um aluno pode iniciar a leitura, por exemplo, sendo complementado por outro e assim sucessivamente. O papel dos colegas em situaes de cooperao ou parceria foi realado na terceira parte deste caderno, com o exame de diferentes possibilidades de organizao dos alunos.
A participao nas interaes cotidianas em sala de aula constitui o ncleo do desenvolvimento da oralidade, envolvendo atitudes como escutar com ateno e compreenso, responder s questes apresentadas pela professora, expor opinies nos debates da turma capacidades fundamentais no incio da Educao Fundamental. Este eixo valorizado ao longo desta coleo e detalhado no Caderno 2. A partir de uma avaliao diagnstica, o desenvolvimento da linguagem oral deve perpassar o conjunto de capacidades e atividades e indispensvel ao desenvolvimento da leitura e da escrita.
Para que os alunos exercitem sua capacidade de escolha, a professora Lcia poder sortear um aluno, uma vez por semana, para escolher entre textos que j conhece ou entre um conjunto de textos previamente selecionados pela professora no banco de textos algo que seria lido por ela para a turma. Outra modalidade da Hora de Ler poder consistir na leitura livre de textos. Embora a maioria de seus alunos no tenha domnio e autonomia de leitura, conforme foi evidenciado pela avaliao diagnstica, a professora
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poder instituir uma prtica semanal: permitir que os alunos tenham oportunidade de manusear, folhear ou ler, conforme suas capacidades, livros ou outros suportes da escrita. Esse momento poder favorecer a socializao dos alunos e a interao entre eles, mediada tanto pelos textos, como pela prpria professora.
Falar sobre o que se l bom para o desenvolvimento da leitura, mas tambm bom para o desenvolvimento da linguagem oral especialmente as capacidades de planejar a fala em situaes mais pblicas ou formais e de buscar sua adequao a diversas situaes e contextos. Tambm propicia, alm da reproduo oral de estruturas da linguagem escrita (capacidade 17) exercitar conhecimentos e atitudes do leitor responsvel pela resenha oral do texto lido ou ouvido que, posteriormente, poder assumir uma forma escrita (capacidade 18).
Para assegurar as necessrias condies de interao, ser interessante que, na Hora da Ler, os alunos possam escolher onde se assentar e com quem compartilhar sua leitura (no cho, nas carteiras, no canto da sala prximo aos colegas, no ptio da escola) e se preferem realizla individual ou coletivamente (em pares ou pequenos grupos). Ao finalizar essa modalidade da atividade proposta, podero ser reservados alguns minutos para que um ou dois alunos apresentem seus comentrios, oralmente, para o restante da turma: o assunto sobre o qual leram; as aprendizagens novas que tiveram a partir daquele tipo de texto; o que mais (ou menos) apreciaram no texto que selecionaram; para quem indicariam aquele tipo de texto, entre muitas outras possibilidades. A possibilidade de diversificao dessas modalidades da Hora de Ler ou de proposio de novas modalidades, ao longo do ano, depender do grau de autonomia dos alunos para realizar as tarefas apresentadas pela professora. Como esta proposta se centra em um exemplo dirigido ao incio do Ensino Fundamental, durante os primeiros meses de aula, a modalidade predominante da Hora de Ler ser aquela em que a professora realiza a leitura de textos para os alunos.
4.2. Os projetos de trabalho: uma abordagem integradora de reas do conhecimento e das capacidades a serem desenvolvidas
Um das aes planejadas pela professora Lcia, para que seus alunos possam interagir com textos caractersticos de diferentes reas do conhecimento, poder consistir no desenvolvimento de projetos temticos de trabalho. No diagrama que se segue, apresenta-se um esquema geral de uma unidade temtica, no contexto curricular do primeiro ano da Educao Fundamental:
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Como sugere o diagrama apresentado, a organizao do processo de ensino-aprendizagem por meio de projetos temticos supe uma forma diferenciada de produo, apropriao e socializao de conhecimentos, na qual os limites entre reas curriculares se tornam menos relevantes. Passa a ter destaque o objeto ou o objetivo comum, traduzido em um tema ou problema, que exigir um encaminhamento colaborativo e globalizante e no individual ou fragmentado. Desse modo, a professora poder partir do princpio de que, ao eleger um determinado tema de trabalho, dever abord-lo por meio da utilizao de textos ou produes originadas em diferentes campos do conhecimento e exploradas pelas diversas reas curriculares. Assim, um dos desafios enfrentados por ela no planejamento e na execuo do trabalho ser o de garantir a identificao e a reproduo de textos sobre a temtica escolhida, adequados ao tipo e aos objetivos do trabalho que se pretenda desenvolver com os alunos. Para responder a esse desafio, alm de contar com a colaborao de seus colegas de trabalho, com o banco de textos ou com a biblioteca escolar, a professora poder lanar mo de pesquisas na Internet como fonte de informaes um recurso que gradualmente passa a ser utilizado, de forma positiva, em inmeras prticas escolares (os professores podero organizar listas ou bancos de sites (veja o boxe na prxima pgina), a exemplo do que se props anteriormente para os textos impressos).
A respeito de projetos, veja os trabalhos de Fernando Hernandez listados nas sugestes de leitura.
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Sites para apoio

Diversos sites ou portais podem ser pesquisados pelos professores como recurso auxiliar em seus planejamentos e projetos. Qualquer indicao neste espao seria restrita e provisria, tendo em vista o volume e as constantes modificaes nessa rea; seguem-se apenas algumas sugestes de sites abertos ao pblico, com contedos educacionais: www.mec.gov.br (para consultas relativas a legislao, parmetros curriculares, educao em todos os nveis e formas de organizao); www.fae.ufmg.br/ceale (para consultas relativas a orientaes, atividades e publicaes relativas alfabetizao e o letramento) www.educarede.org.br (criado pela Ong Cenpec, tem contedo educacional diversificado) www.uol.com.br/andi (informaes da Agncia de Notcias sobre os Direitos da Infncia) www.unicef.org.br (informaes do Fundo das Naes Unidas pela Infncia) www.escolanet.com.br (para pesquisas e projetos sobre diversos contedos; informaes sobre instituies, editoras e softwares educativos) www.pesquisaescolar.com.br (para pesquisas de professores e alunos sobre assuntos diversos). www.acaoeducativa.org (informaes e servios sobre alfabetizao e letramento, especialmente para a alfabetizao de adultos).
Em relao seleo dos textos que podero ser trabalhados com a turma, a professora precisar refletir, ao longo do ano, sobre os critrios que dever levar em conta na avaliao de sua adequao dos ao nvel de sua turma. Um critrio central para essa seleo dever ser a utilizao, mesmo no primeiro ano, de textos que envolvam palavras, vocabulrio e sintaxe com os quais as crianas j estejam familiarizadas, ao lado de textos que apresentem novos desafios lingsticos para elas. O primeiro grupo de textos dever ser utilizado para que os alunos possam exercitar sua autonomia, como leitores. J o segundo grupo de textos dever ser introduzido para que os alunos possam ampliar suas capacidades lingsticas. O trabalho com textos que apresentam maiores desafios aos alunos requer um planejamento diferenciado e a ao da professora como mediadora do processo de interpretao, com maiores intervenes de sua parte. Exige tambm uma ateno especial s formas de agrupamento 50
dos alunos para desenvolvimento dos trabalhos, com os cuidados j apontados na terceira parte deste caderno. Quanto ao tempo de trabalho a ser destinado a uma determinada temtica, dever ser contemplado o princpio da flexibilidade. Um mesmo tema poder ser abordado em um ciclo de atividades com durao de dois a trs meses ou com menor amplitude, dependendo das circunstncias e do calendrio escolar. Para concluir, exemplificaremos essa modalidade de trabalho com duas escolhas feitas pela professora Lcia. Para trabalhar ainda no primeiro semestre letivo, ela planejou abordar duas temticas : gua e Festa Junina. Essa deciso se orientou pela necessidade de sistematizar seu trabalho de forma articulada s propostas apresentadas pelo livro didtico adotado pela escola, expandindo unidades de trabalho j propostas pelo livro. Tomaremos como foco o desenvolvimento das atividades relativas unidade temtica sobre gua, proposta para o primeiro trimestre. Lcia decidiu expandir o tratamento da questo, orientando os trabalhos de forma a abordar essa temtica geral em dois subtemas: A vida dos rios e O rio So Francisco. Para isso, a professora tomou como ponto de partida a leitura de um livro infanto-juvenil, escolhido para a Hora de Ler. A cada dia de aula, a partir de maro, passou a realizar a leitura, comentada, de um captulo do livro O Menino e o Rio. A introduo de outros textos sobre os subtemas selecionados passou a ser feita progressivamente, a partir da proposio de questes da seguinte natureza aos alunos: o que sabemos sobre os rios que cruzam nosso estado e nosso Pas? Vocs conhecem ou j ouviram falar sobre esses rios? Por onde passam esses rios? qual a situao desses rios? Eles esto poludos? J foram navegveis? So navegveis ainda? vocs conhecem pessoas que vivem perto de um rio ou que vivem dos recursos que o rio lhes oferecem? o que significa falar da vida de um rio? Vocs conhecem msicas ou poesias que falam da vida de algum rio?
MACHADO, ngelo Barbosa M. O menino e o rio. Belo Horizonte: L, 2000.
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Para abordar essas questes, Lcia tem explorado os conhecimentos que os alunos j tm a esse respeito, estimulando a busca de informaes sobre aquilo que desconhecem. Num desses momentos, um dos alunos pediu professora que levasse para a sala um mapa com os rios do Brasil, que ele j havia visto na biblioteca da escola. Tal proposio levou a professora a se indagar se todos os alunos saberiam interpretar/ler um mapa e planejar atividades relacionadas ao uso desse tipo de texto (um exemplo seria a produo de mapas da escola ou do caminho de casa para a escola, proposta no incio das atividades do ano letivo e j analisada em sees anteriores deste caderno). Este pode ser, portanto, um rico momento para se explorar, com as crianas, a primeira capacidade essencial alfabetizao e ao letramento, ou seja, a de compreender os princpios e as caractersticas dos vrios sistemas de representao. Isso significa que a alfabetizao dos alunos teria, como objeto, a apropriao do sistema de escrita em lngua portuguesa, por se tratar de sua lngua materna, mas seria instrumento simultneo para a aquisio de outros objetos ou nveis de alfabetizao como a alfabetizao cartogrfica iniciada nas primeiras exploraes das crianas em torno da representao por mapas. A ampliao dessas informaes, por parte dos alunos, depender de vrias possibilidades de trabalho: pesquisa oral de informaes adicionais sobre o tema ou subtema: por exemplo, a partir de representantes da turma e da comunidade escolar que vivem ou viveram em regies banhadas pelo Rio So Francisco ou por outros rios: o que mudou? Como era o rio, como est agora? pesquisa na Internet sobre o tema a ser abordado (sobre, por exemplo, o livro lido, sobre projetos de revitalizao de rios, sobre a polmica a respeito da utilizao do So Francisco para o combate seca no Serto, sobre suas relaes com a histria e a economia do pas); insero do tema na programao geral e no calendrio de eventos da escola (teatro, leitura e representao; poesias; pesquisa sobre aspectos especficos) Com esse breve relato, podemos perceber que vrias aes descritas ao longo desta seo podem convergir e se entrelaar em um 52
projeto de trabalho. Para que, porm, qualquer projeto seja bem sucedido, necessrio que se promova uma: definio clara de problemas, metas gerais e objetivos especficos para cada projeto proposto, em funo das capacidades enfatizadas no ciclo e da etapa do ano letivo em que ele se insere articulao com os temas propostos pelo livro didtico, de modo a evitar uma disperso de fontes e a perda de um eixo organizador fornecido pelo livro seleo de procedimentos, meios ou recursos para desenvolvimento do projeto, incluindo-se as modalidades j planejadas (Banco de Textos, Hora de Ler, pesquisas dos alunos na biblioteca escolar, na Internet, junto comunidade ou especialistas, e em outras fontes); mobilizao da turma e da escola em torno do projeto, incluindo comunicao das metas aos alunos, a suas famlias e aos profissionais envolvidos no ciclo, para identificao de interesses e de contribuies possveis; articulao de todas as reas de conhecimentos curriculares, para integrao de abordagens em torno da temtica central e dos subtemas de trabalho; no exemplo focalizado, poderiam estar envolvidos conhecimentos e recursos das reas como Geografia, Histria, Cincias, Matemtica, Artes; avaliao, pela turma e pela professora, do trabalho desenvolvido e uma auto-avaliao de cada aluno, em termos de seu envolvimento e sua aprendizagem, como condies para ampliao ou redefinio de metas, objetivos e atividades complementares. Constatamos, assim, a riqueza propiciada por um trabalho com projetos: eles permitem a integrao de vrias reas de conhecimentos; as estratgias nele envolvidas contribuem para o desenvolvimento de capacidades cognitivas, lingsticas e comunicativas dos alunos, tais como planejar aes, levantar hipteses, efetuar anlises e snteses, relacionar conhecimentos prvios com novas informaes, ampliar esses conhecimentos em nveis progressivos de generalizao e abstrao, identificar e discriminar diversos sistemas de representao, reproduzir oralmente ou por escrito situaes narradas e ouvidas.
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PALAVRAS FINAIS
Este caderno buscou sistematizar as aes necessrias ao planejamento do trabalho no ano inicial da Educao Fundamental, tomando como ponto de partida a avaliao diagnstica do desempenho dos alunos. A proposta se sustentou em um estudo de caso, tendo como foco a anlise de um perfil de capacidades lingsticas evidenciadas por uma turma da Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Esse eixo orientou a definio de metas de ensino, a construo de um conjunto de atividades adequadas a essas metas e a proposio de intervenes docentes nas formas de organizao dos alunos. Procurou-se evidenciar, ainda, a importncia de se investir em um trabalho articulador das reas de contedos curriculares, em torno da ampliao das prticas de leitura e da implementao de projetos mais compatveis com as metas de letramento dos alunos. A construo desta proposta representou, assim, uma convergncia e uma culminncia de focos que vm sendo abordados ao longo desta coleo, agora retomados com uma nfase mais procedimental, comprometida com os grandes desafios apresentados pelo trabalho com a alfabetizao. Esses desafios, exemplificados no contexto particular da turma da professora Lcia, podero ajudar os professores na ampliao da compreenso de suas prticas, seja pelas generalizaes pertinentes a suas realidades de trabalho, seja pelas distines e contrastes que estas lhes apresentam. Sabemos, contudo, que so incuas as metas de planejamento que no se materializam em aes efetivas de ensino e em conhecimento sistematizado pelos aprendizes. Para isso, fundamental a abertura de professores e alunos ao conhecimento em permanente mutao, s mltiplas fontes de informao, postura de aprender a aprender ao movimentos de parceria e co-produo de projetos. Sabemos, ainda, que o trabalho de planejar supe o replanejar, entendido como ao congruente com uma avaliao de processos e de produtos esperados. Esse movimento implica compartilhar metas com alunos, com suas famlias e com a equipe pedaggica , reavaliando sempre sua pertinncia e sua efetiva realizao. Implica, ainda, propor formas alternativas de organizao dos alunos, a partir de metas no alcanadas ou parcialmente atingidas. 54
O mais importante no se perder de vista a sintonia entre o tempo escolar e o tempo de aprendizagem dos alunos. Considerar como se faz nesta coleo a alfabetizao no perodo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental amplia o tempo de aprendizagem, mas esse trunfo e essa vantagem no podem se dispersar na falta de visibilidade dos objetivos de cada ano ou na falta de sistematizao do trabalho docente. A pedagogia do invisvel, desprovida de metas, mtodos e meios, representa um obstculo autonomia do professor, pois anula sua capacidade de regular o prprio trabalho, de conhecer o impacto de sua atuao ou de mudar seu curso. O planejamento , portanto, a condio necessria para que se mantenha ntido o horizonte das aes pedaggicas em torno da alfabetizao e do letramento: o pleno uso da lngua nas prticas sociais da leitura e da escrita e o domnio de capacidades que propiciem ao aluno ler e escrever com progressiva autonomia.
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Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao

Belo Horizonte - 2005

Centro de alfabetizao, leitura e escrita FaE / UFMG

Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao

Faculdade de Educao da UFMG Belo Horizonte - 2005

Centro de alfabetizao, leitura e escrita FaE / UFMG

U58a Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao.

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

FICHA TCNICA Elaborao

3. FORMAS DE ORGANIZAO DOS ALUNOS, OBJETIVOS E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM ................. 3 5

PALAVRAS FINAIS ................................................................................ 5 4 SUGESTES DE LEITURA ................................................................... 5 6

PLANEJAMENTO DA ALFABETIZAO Apresentao

Os pressupostos do planejamento da alfabetizao so abordados especialmente no Caderno 3 da coleo.

1. O ponto de partida: um caso de avaliao diagnstica

1.1.Um caso de avaliao diagnstica

Uma escola como outras

Suas impresses nos foram comunicadas da seguinte forma:

Tempo e natureza da atividade

Articulao com rotinas

1.2. Analisando os resultados do diagnstico

1.3. Traando metas para o Plano de Trabalho

Plano geral de trabalho para a turma da Prof. Lcia - Escola Alfa

2. A distribuio das metas e as atividades de alfabetizao

2.1. Pontos de partida

2.2. Atividades e distribuio no tempo

3. Formas de organizao dos alunos, objetivos e possibilidades de aprendizagem

De acordo com Magda Soares, isso implicaria, entre outras dimenses,

4.1. O letramento e a formao de leitores e produtores de textos

textos cuja reproduo no livro didtico preserva as caractersticas do suporte original.

Sites para apoio

MACHADO, ngelo Barbosa M. O menino e o rio. Belo Horizonte: L, 2000.

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