Lic Huarcaya Gonzales, Luis A.

COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DE MATEMATICA EN EL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR 2014 El Proyecto Educativo Nacional plantea transformar nuestras instituciones educativas en lugares efectivos, agradables e integradores, que ofrezcan una educacin bsica de calidad, donde todos los jvenes logren los aprendizajes fundamentales a que tienen derecho. En esa perspectiva, la poltica educativa que viene implementando el Ministerio de Educacin ha considerado como una de sus prioridades la mejora de los aprendizajes matemticos. Necesitamos ampliar y consolidar el desarrollo de competencias y capacidades matemticas que son reconocidas en todos los sistemas educativos del mundo, como una de los pilares del desarrollo de las sociedades en el siglo XXI. La educacin matemtica, de cara a la dinmica actual del desarrollo de nuestra sociedad, representa una actividad humana que afronta cada da nuevos retos y oportunidades. Han surgido en nuestra poca nuevos enfoques y paradigmas en todas las formas de aprender y desarrollar las matemticas, que estn induciendo a la Educacin matemtica a enfrentar con otros ojos situaciones inevitables, derivadas de los avances cientficos y tecnolgicos, con sus consiguientes cambios de concepcin y mentalidad. Las sociedades tienden a ser ms dinmicas y competitivas, aunque a la vez ms desiguales, demandando de nuestras nuevas generaciones una mejor preparacin para afrontar retos personales, sociales y de grupo como pas. En ese sentido, necesitamos transitar como pas a una situacin de mayor acceso, manejo y aplicacin de conocimientos, donde la educacin matemtica se convierte en un valioso factor de su desarrollo econmico, cientfico, tecnolgico y social. Insertarnos en la sociedad del conocimiento implica propiciar en todos los ciudadanos un rol activo, crtico, creativo y emprendedor, as como oportunidades para aprender a hacer uso de sus capacidades de forma pertinente a los distintos contextos que deben afrontar (UNESCO, 2005). Por las consideraciones sealadas, la educacin matemtica peruana, en el presente y en el futuro inmediato, requiere centrar sus esfuerzos en promover el desarrollo de competencias y capacidades para aprender a aprender matemtica y as puedan ir avanzando e integrndose al ritmo con el que caminan las otras dimensiones de la vida social. El presente documento contiene tres captulos. En el primer captulo, se presentan algunas aproximaciones tericas relacionadas con el aprendizaje y el aprender a aprender matemticas. La matemtica siempre ha desempeado un rol fundamental en el desarrollo de los conocimientos cientficos y tecnolgicos. En ese sentido, reconocemos su funcin
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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. instrumental y social que nos ha permitido interpretar, comprender y dar soluciones a los problemas de nuestro entorno. En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algn tipo de aprendizaje matemtico. Nacemos sin saber matemticas, pero el mundo est lleno de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes matemticos utilizables en diversas circunstancias. As, el nio que cuenta los dedos de su mano por primera vez, sabr que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender. Adems de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender matemticas, contamos con instituciones educativas, en donde se accede a una educacin matemtica formal. Se aprende a comprender y producir textos matemticos, a razonar matemticamente, a resolver problemas matemticos, etc. En algunos casos al terminar la educacin bsica, se contina con el aprendizaje de la matemtica en la educacin superior. El aprendizaje de la matemtica es interminable, por lo que muchos eruditos, haciendo honor a la tradicin socrtica, declararon que mientras ms se aprende matemticas, ms falta por aprender. El problema es cuando la matemtica que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a la vida, o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos aprendindola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la matemtica por s mismos, la mayora no lo hace. Necesitamos algn tipo de acompaamiento para aprender matemtica y reflexionar sobre nuestro aprendizaje. Es en la educacin matemtica formal donde se puede ofrecer una intervencin pedaggica que nos posibilite tal desarrollo. APRENDER A APRENDER MATEMTICAS Cmo tener estudiantes motivados a aprender matemticas y mucho ms, a aprender a aprender matemticas por s mismos? Requerimos ambientes educativos que brinden confianza y tranquilidad y donde reine el respeto mutuo, la tolerancia y la libertad. Donde se puedan generar dinmicas de aprendizajes significativos y de reflexin crtica con el fin de que se propicie el aprender y el aprender a aprender matemticas de manera fcil y profunda para utilizar los conocimientos matemticos en diversas situaciones, no slo en el mbito escolar sino tambin fuera de l. El aprender a aprender matemticas implica aprender a ser perseverante y autnomo en la organizacin de nuestros aprendizajes, conllevando a un nivel de control estratgico que reconozca experiencias, conocimientos previos, valores e implicancias de diversas ndoles,
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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. haciendo que nuestros estudiantes sean eficaces en la construccin de sus conocimientos y la toma de decisiones. En la escuela la promocin de la competencia matemtica se suscita entorno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemticamente situaciones reales, a usar expresiones simblicas, a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar. Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor seguridad y darn mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemtico. La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirn mayor xito cuando pueden relacionar cualquier aprendizaje matemtico nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemtica para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella. Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre cmo aprenden, practiquen el auto cuestionamiento y usen de forma abierta, atrevida y flexible diversas estrategias para aplicar selectivamente en la ejecucin de determinadas tareas y actividades matemticas. Por ello, es importante el rol del docente como agente mediador, orientador y provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades matemticas. Las habilidades matemticas requieren constancia, prctica sistemtica y deliberada para poder ser transferidas y utilizadas en diversos contextos escolares y fuera de ellos. Adems, las oportunidades de practicar dentro de la institucin educativa dependen de nuestro apoyo activo. COMPETENCIA MATEMTICA

La competencia matemtica en la Educacin Bsica promueve el desarrollo de capacidades en los estudiantes, que se requiere para enfrentar a una situacin problemtica en la vida cotidiana. Alude, sobre todo, a una actuacin eficaz en diferentes contextos reales a travs de una serie de herramientas y acciones. Es decir, a una actuacin que moviliza e integra actitudes.

La competencia matemtica es entonces un saber actuar en un contexto particular, que nos permite resolver situaciones problemticas reales o de contexto matemtico.

Un actuar pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin, que selecciona y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno, a travs de procedimientos que satisfagan determinados criterios bsicos.

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. Como una alternativa a los modelos formativos tradicionales de aprendizaje memorstico de matemtica, los cuales difcilmente pueden ser aplicados a la vida real, surge la competencia matemtica CRITERIOS BASICOS a) Un saber actuar: Alude a la intervencin de una persona sobre una situacin problemtica determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una accin que implique slo actividad matemtica. b) En un contexto particular: Alude a una situacin problemtica real o simulada pero plausible que establezca ciertas condiciones y parmetros a la accin humana, y que deben tomarse en cuenta necesariamente. c) Un actuar pertinente: Alude a la indispensable correspondencia de la accin con la naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situacin problemtica. Una accin estereotipada que se reitera en toda situacin problemtica no es una accin pertinente. d) Que selecciona y moviliza saberes: Alude a una accin que echa mano de los conocimientos matemticos, habilidades y de cualquier otra capacidad matemtica que le sea ms necesaria para realizar la accin y resolver la situacin problemtica que enfrenta. e) Que utiliza recursos del entorno: Alude a una accin que puede hacer uso pertinente y hbil de toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad de resolver la situacin problemtica lo justifiquen. f) A travs de procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan exhibir determinadas caractersticas, no todas las deseables o posibles sino aquellas consideradas ms esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad.

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. FORMULACIN DE LA COMPETENCIA MATEMTICA En la formulacin de una competencia matemtica necesita visibilizarse: La accin que el sujeto desempear Los atributos o criterios esenciales que debe exhibir accin La situacin, contexto o condiciones en que se desempear la accin EJEMPLO: En la competencia matemtica Resuelve situaciones problemticas de contexto real y matemtico que implican la construccin del significado y el uso de los nmeros y sus operaciones empleando diversas estrategias de solucin, justificando y valorando sus procedimientos y resultados , puede distinguirse:

RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS COMO COMPETENCIAMATEMTICA La resolucin de situaciones problemticas reales es la competencia matemtica del rea de Matemtica. El estudiante la desarrollar durante su experiencia escolarizada y no escolarizada a lo largo de toda su vida. Se ha definido cuatro competencias matemticas en trminos de resolucin de problemas, que atraviesan toda la Educacin Bsica. Competencias que suponen un desempeo global y que corresponden a los cuatro dominios del rea de Matemtica:

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CAPACIDADES MATEMTICAS La resolucin de situaciones problemticas es entonces una actividad matemtica importante que nos permite desarrollar capacidades matemticas. Todas ellas existen de manera integrada y nica en cada persona y se desarrollan en el aula, la escuela, la comunidad, en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para hacerlo. En otras palabras, las capacidades matemticas se despliegan a partir de las experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemticas reales. Si ellos encuentran til en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirn que la Matemtica tienen sentido y pertinencia. La propuesta pedaggica para el aprendizaje de la matemtica considera el desarrollo de seis capacidades matemticas, consideradas esenciales para el uso instrumental de la Matemtica. stas sustentan la competencia matemtica resolucin de problemas y deben abordarse en todos los niveles y modalidades de la Educacin Bsica Regular. Estas seis capacidades son las siguientes:

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. 1. Matematizar 2. Representar 3. Comunicar 4. Elaborar estrategias 5. Utilizar expresiones simblicas 6. Argumenta

Todas ellas estn implicadas en cualquier situacin problemtica real, cientfica o matemtica. Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.

DEFINIENDO LAS CAPACIDADES MATEMATICAS 1. Matematizar La matematizacin es un proceso que dota de una estructura matemtica a una parte de la realidad o a una situacin problemtica real. Este proceso es eficaz en tanto pueda establecer un isomorfismo, es decir, igualdad en trminos de formas entre la estructura matemtica y la realidad. Cuando esto ocurre las propiedades de la estructura matemtica corresponden a la realidad y viceversa.

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Matematizar Implica tambin interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico a la luz del contexto de una situacin problemtica. POR EJEMPLO: Los sistemas de numeracin tuvieron un origen anatmico. Nuestros antepasados valindose de los dedos de sus manos contaban hasta diez; uno/huk/, dos/iskay/, tres/ kimsa/, cuatro/tawa/,cinco/pichqa/, seis/suqta/, siete/qanchis/, ocho/pusaq/, nueve/isqun/ y diez/chunka). Al llegar a diez /chunka/, es decir, despus de consumir todas las posibilidades de su aparato de clculo natural, los dedos de sus dos manos, les fue lgico considerar el nmero 10 como una unidad nueva, mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los trminos siguientes: diez y uno/chunka hukniyuq/, diez y dos /chunka iskayniyuq/, diez y tres /chunka kimsayuq/, diez y cuatro/chunka tawayuq/, diez y cinco /chunka pichkayuq/, diez y seis /chunka suqtayuq/, diez y siete /chunka qanchikniyuq/, diez y

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. ocho / chunka pusaqniyuq/, diez y nueve/chunka isqunniyuq/ y dos veces diez (veinte)/iskay chunka/. El conteo a base de los dedos de las dos manos dio origen al sistema de numeracin decimal quechua. Nuestros antepasados dotaron de una estructura matemtica decimal a una parte de su anatoma, sus dos manos y nos legaron el sistema de numeracin decimal quechua Al llegar a veinte, formaban la segunda decena y proseguan el conteo hasta llegar a diez decenas /chunkachunka/ y aslograban formar la unidad del tercer orden, la centena /pachak/ y as sucesivamente. Algo similar, sucedi probablemente con nuestros antepasados aimaras. Ellos, a diferencia de los quechuas, se valieron de los dedos slo de una de sus manos, y contaban con facilidad hasta llegar a cinco (uno /maya/, dos/paya/, tres/kima/, cuatro/pusi/ y cinco/qallqu/) Al llegar a cinco, les fue lgico considerar el nmero 5 como una unidad nueva, mayor (la unidad del orden siguiente) y prosiguieron el contero en los trminos siguientes: uno y cinco /ma-qallqu/, dos y cinco / pa-qallqu/, tres y cinco /ki-qallqu/, cuatro y cinco/pu-qallqu/ y cinco y cinco/qallqu qallqu. Al llegar a cinco y cinco, formaban la unidad del segundo orden, despus de tercer orden y as sucesivamente. As los aimaras dotaron de una estructura matemtica quinaria a una de sus manos y nos legaron el sistema de numeracin quinaria aimara. As matematizaron nuestros antepasados porciones o partes de su anatoma. Matematizar implica, entonces, expresar una parcela de la realidad, un contexto concreto o una situacin problemtica, definido en el mundo real, en trminos matemticos 2. Representar Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto, diversas maneras de organizar el aprendizaje de la matemtica. El aprendizaje de la matemtica es un proceso que va de lo concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los nios en particular, aprendemos matemtica con ms facilidad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos matemticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto supone manipular materiales concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este trnsito de la manipulacin de objetos concretos a objetos abstractos est apoyado en nuestra capacidad de representar matemticamente los objetos.

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La capacidad de representar es fundamental no solo para en frentar situaciones problemticas, sino para organizar el aprendizaje de la matemtica y socializar los conocimientos matemticos que los estudiantes vayan logrando POR EJEMPLO: Cuando enfrentamos a una situacin problemtica real susceptible de matematizacin, la representamos matemticamente. Para eso utilizamos distintas representaciones tales como: grficos, tablas, diagramas, imgenes, etc. As capturamos y describimos la estructura y las caractersticas matemticas de una determinada situacin. Cuando ya disponemos de resultados matemticos, presentados en diversos formatos o representaciones matemticas, los interpretamos. Para hacer esa interpretacin nos referimos a la situacin problemtica y usamos las representaciones para resolverla. A veces es necesario crear nuevas representaciones. 3. Comunicar El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos permite comunicarnos con los dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin oral, escrita, simblica, grfica.
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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se pueden desarrollar en las escuelas si stas ofrecen oportunidades y medios para hacerlo.

Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para que logren comprender desarrollar y expresar con precisin matemtica las ideas, argumentos y procedimientos utilizados, as como sus conclusiones. Asimismo, para identificar, interpretar y analizar expresiones matemticas escritas o verbales. En matemticas se busca desarrollar en los estudiantes esa capacidad para recibir, producir y organizar mensajes matemticos orales en forma crtica y creativa. Esto les facilita tomar decisiones individuales y grupales. La institucin educativa debe brindar situaciones reales de interaccin oral para que los estudiantes tengan oportunidad de hablar, dialogar, opinar, informar, explicar, describir, argumentar, debatir, etc., en el marco de las actividades matemticas programadas. La lectura y el dar sentido a las afirmaciones, preguntas, tareas matemticas, permiten a los estudiantes crear modelos de situaciones problemticas, lo cual es un paso importante para comprender, clarificar, plantear y resolverlas en trminos matemticos.

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La gran cantidad de informacin matemtica que se dispone re quiere desarroll ar en los estudiantes la capacidad de comunicacin escrita. Eso les posibilita identificar, procesar, producir y administrar informacin matemtica escrita. El lenguaje matemtico escrito constituye el medio de comunicacin ms eficaz 4. Elaborar estrategias Al enfrentar una situacin problemtica de la vida real, lo primero que hacemos es dotarla de una estructura matemtica. Luego, seleccionamos una alternativa de solucin entre otras opciones. Sino disponemos de ninguna alternativa plausible, intentamos crearla. Entonces, cuando ya disponemos de una alternativa razonable de solucin, elaboramos una estrategia. De esta manera, la resolucin de una situacin problemtica supone la seleccin o elaboracin de una estrategia para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solucin matemticos. La construccin de conocimientos matemticos requiere tambin seleccionar o crear y disear estrategias de construccin de conocimientos. POR EJEMPLO: Un avin sube a una altura de 2 000 metros, despus baja 1 300 metros, vuelve a subir 1500 metros y baja de nuevo 250 metros. A qu altura se encuentra en este momento?

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La capacidad de elaborar estrategias es fundamental para construir conocimientos matemticos, y tambin para resolver situaciones problemticas

5. Utilizar expresiones simblicas Hay diferentes formas de simbolizar. stas han ido construyendo sistemas simblicos con caractersticas sintcticas, semnticas y funcionales peculiares. El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las ideas matemticas, sin embargo estas no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin.

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. En el desarrollo de los aprendizajes matemticos, los estudiantes a partir de sus experiencias vivenciales e inductivas emplean diferentes niveles del lenguaje. Inicialmente usan un lenguaje de rasgos coloquiales, paulatinamente van empleando el lenguaje simblico hasta llegar a un lenguaje tcnico y formal como resultado de un proceso de convencin y acuerdo en el grupo de trabajo. Al dotar de estructura matemtica a una situacin problemtica, necesitamos usar variables, smbolos y expresiones simblicas apropiadas. Para lograr esto es importante: Entender la relacin entre el lenguaje del problema y el lenguaje simblico necesario para representarlo matemticamente. Comprender, manipular y hacer uso de expresiones simblicasaritmticas y algebraicasregidas por reglas y convenciones matemticas, es decir, por una gramtica especfica de lenguaje matemtico.

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. La capacidad de usar smbolos y expresiones simblicas es indispensable para construir conocimientos y resolver problemas matemticos. Pero tambin para comunicar, explicar y entender resultados matemticos 6. Argumentar Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemtico, sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lgico y coherente al procedimiento o solucin encontrada. As, se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes usos: 1. Explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas 2. Justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a los que se haya llegado 3. Verificar conjeturas, tomando como base elementos del pensamiento matemtico. La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez de los resultados obtenidos. El dilogo colectivo basado en afirmaciones u opiniones argumentadas, as como el anlisis de la validez de los procesos de resolucin de situaciones problemticas favorecen el aprendizaje matemtico. En la Educacin Bsica, se procura que los estudiantes: Hagan progresivamente inferencias que les permita deducir conocimientos a partir de otros, hacer predicciones eficaces en variadas situaciones concretas, formular conjeturas e hiptesis. Aprendan paulatinamente a utilizar procesos de pensamiento lgico que den sentido y validez a sus afirmaciones, y a seleccionar conceptos, hechos, estrategias y procedimientos coherentes.
Desarrollen

la capacidad para detectar afirmaciones y justificaciones errneas.

El razonamiento y la demostracin son partes integrantes de la argumentacin. Entran en juego al reflexionar sobre las soluciones matemticas y permiten crear explicaciones que apoyen o refuten soluciones matemticas a situaciones problemticas contextualizadas. Razonar implica reflexionar sobre los mecanismos lgicos e intuitivos que hace n posible conectar diferentes partes de la informacin. Esto permite llegar a una solucin plausible, analizar e integrar la informacin, para construir o sostener argumentos, justificar y validar la toma de decisiones, para hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de informacin DOMINIOS MATEMTICOS
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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. Los dominios son los organizadores del rea de Matemtica, que se trabajan a lo largo de la Educacin Bsica y que en algunos momentos puede haber un mayor nfasis en un dominio que en otro. Estos dominios son:

1. Nmeros y Operaciones Se refiere al conocimiento de nmeros, operaciones y sus propiedades. Este dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos de nmeros y operaciones. La situacin sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas mediante la construccin del significado y uso de los nmeros y las operaciones en cada conjunto numrico, y en diversas formas a fin de realizar juicios matemticos y desarrollar estrategias tiles en diversas situaciones. 2. Cambio y Relaciones Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones, inecuaciones, relaciones, funciones, sus propiedades, entre otros. Este dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos de patrones, equivalencias y cambio la misma que sirve de contexto para desarrollar las capacidades matemticas. El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o permanentes, que se manifiestan por ejemplo en los diversos fenmenos naturales, econmicos, demogrficos entre otros. Ellos influyen en la vida de todo ciudadano, exigindole capacidades que le permitan comprenderlos, describirlos, analizarlos,

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. modelarlos y realizar predicciones para enfrentarse a los cambios. As se aligeran o reducen sus consecuencias (OCDE, 2006). En este contexto resulta importante el aporte de la matemtica a travs de la matematizacin, Ella permite analizar las soluciones de un problema, generalizarlas y justificar su alcance. A medida que se desarrolla esta capacidad se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo matemtico, necesarios para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por medio de ecuaciones, variables y funciones. El lgebra no es solo un medio de traduccin del lenguaje natural al simblico, es tambin una herramienta de matematizacin de distinta s situaciones de la vida real. Por eso, los estudiantes necesitan aprender a identificar regularidades, comprender el concepto de igualdad y analizar el cambio de situaciones que van incorporando paulatinamente el uso de cdigos, smbolos y funciones La resolucin de situaciones problemticas sobre cambio y relaciones permite desarrolla la capacidad para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades, modelar fenmenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o ms magnitudes. Para eso se puede utilizar desde grficos intuitivos hasta expresiones simblicas como las igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones. 3. Geometra Se refiere a conocimientos de la geometra y a sus propiedades. Este dominio dota de sentido geomtrico a la resolucin de situaciones problemticas, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas. En efecto, vivimos en un mundo que est lleno de formas y cuerpos geomtricos. A nuestro alrededor podemos encontrar evidencias geomtricas en la pintura, la escultura, las construcciones, los juegos, las plantas, los animales y en diversidad de fenmenos naturales. El aprendizaje de la geometra pasa del reconocimiento y anlisis de las formas y sus relaciones hasta la argumentacin formal y la interrelacin entre distintos sistemas geomtricos. Por eso conviene aprender geometra desarrollando capacidades para visualizar, comunicar, dibujar, argumentar y modelar Estas situaciones del mundo real demandan de la persona, poner en prctica capacidades entorno a la geometra como obtener informacin a partir de la observacin; interpretar, representar y describir relaciones entre formas, desplazarse en el espacio, entre otras. Aprender geometra proporciona a la persona herramientas y argumentos para comprender
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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. su entorno. La geometra es considerada como una herramienta para el entendimiento y, es la parte de las matemticas ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad(Cabellos Santos, 2006). La resolucin de situaciones problemticas sobre geometra permite desarrollar

progresivamente la capacidad para: Describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio utilizando un lenguaje geomtrico Comparar y clasificar formas y magnitudes Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia Componer y descomponer formas Estimar medidas, utilizar instrumentos de medicin Usar diversas estrategias de solucin de problemas 4. Estadstica y Probabilidad Se refiere a conocimientos de la estadstica y la probabilidad, y a sus propiedades. Este dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos estadsticos y probabilsticos, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas. La incertidumbre est presente en nuestra vida cotidiana, somos testigos que raras veces las cosas ocurren segn las predicciones realizadas. POR EJEMPLO: Los pronsticos del tiempo o el resultado de las elecciones a veces nos traen sorpresas. La ciencia y la tecnologa rara vez se ocupan de las certidumbres, pues el conocimiento cientfico casi nunca es absoluto e incluso puede ser errneo en algunas ocasiones. Los aprendizajes que se logran a partir de la Estadstica y el clculo de probabilidades adquieren hoy mayor importancia de la que tenan en el pasado6 , pues son herramientas que ayudan al estudiante a organizar y profundizar su conocimiento sobre la realidad, permitindole tomar decisiones en escenarios de cambio y de abundante informacin. La resolucin de situaciones problemticas sobre estadstica y probabilidad permite desarrollar progresivamente capacidades para procesar e interpretar diversidad de datos, transformndolas en informacin. Tambin ayuda a analizar situaciones de incertidumbre para estimar predicciones, que permita tomar decisiones adecuadas.

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. El aprendizaje de la estadstica y la probabilidad permite al estudiante reconocer los alcances y limitaciones de la matemtica y reconocer q u e la solucin de los problemas no es s empre nica o inmediata, sino que existe una fuerte presencia de fenmenos aleatorios.

Las capacidades matemticas:

Aparecen y se desarrollan de manera natural sin un orden pre establecido. Se interrelacionan y complementan. Se pueden desarrollar de manera simultnea. Estn articuladas por el conocimiento matemtico. Las capacidades facilitan el desarrollo de la competencia. ESCENARIOS MATEMATICOS

1. LABORATORIO MATEMATICO,
o

Es un espacio de aprendizaje donde a travs de tcnicas inductivas el nio va descubriendo regularidades matemticas.

El estudiante tiene la oportunidad de vivenciar y experimentar de manera ldica los conceptos y propiedades matemticas.

2. TALLER MATEMATICO
o

Es un espacio de puesta en prctica de habilidades y destrezas ya logradas, y puede transferir a nuevas situaciones.

Se usan diversas estrategias y recursos (procedimentales, cognitivos y actitudinales) orientadas a resolver situaciones problematicas

3. PROYECTO MATEMATICO
o

Es un espacio de aprendizaje que acerca al nio a resolver situaciones del contexto social, cultural, econmico y ecolgico.

Los estudiantes aprenden actuando en la realidad, con continua autorreflexin.

ESCENARIOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MATEMATICA

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A.

CARACTERISTICAS DE LOS ESCENARIOS

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LOS ESCENARIO

CUADRO COMPARATIVO DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS POR CICLOS

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. TRANSITO DEL DCN AL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR EN LA EDUCACION BASICA REGULAR 2014 En la actualidad nuestra sociedad ha pasado de una situacin rgida determinada y estable a otra cada vez ms flexible, cambiante e indeterminada, la cual demanda ajustes constantes. As es, vivimos un proceso de cambio constante que afecta el marco educativo en su conjunto, a su estructura organizacional y la prctica educativa; y por ende, el proceso educativo se convierte en un campo de accin bastante complejo que depende mucho del enfoque con el que se aborde. El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de transformar las instituciones de Educacin Bsica de manera tal que asegure una educacin pertinente y de calidad, en la que todos los nios, nias y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al desarrollo social. Es en este marco que el Ministerio de Educacin, como una de sus polticas priorizadas, busca asegurar que: Todos y todas logran aprendizajes de calidad con nfasis en comunicacin, matemtica, ciudadana, ciencia, tecnologa y productividad. DESARROLLO DEL ENFOQUE EN LA EDUCACION BASICA REGULAR

En el 2005, El Diseo Curricular Nacional (DCN) se consideraba en funcin al proceso de ARTICULACION, considerando una variedad de enfoques en las reas curriculares de la EBR.

En el 2009, el DCN su organizacin se considera en organizaciones por COMPETENCIAS, considerando tambin una variedad de enfoques en las reas curriculares de la EBR.

En el 2013, Se considera el Marco Curricular, las Rutas de Aprendizaje y los Estndares de Aprendizaje sealados por el IPEBA.

Cuadro comparativo del Diseo Curricular Nacional del 2009 a las Rutas de Aprendizaje del 2013, donde la organizacin de las COMPETENCIAS est dada en 4 dominios de conocimientos a
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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. diferencia del DCN-2009 las COMPETENCIAS de los conocimientos estaba considerada por cada organizador que eran 3 los organizadores.

Por ejemplo: Los Dominios en Matemtica en el nuevo enfoque son: 1. Nmeros y Operaciones 2. Cambio y Relaciones 3. Geometra 4. Estadstica y Probabilidad

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. Para que todas y todos los estudiantes logren los aprendizajes fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integracin nacional (Objetivo estratgico 2, resultado 1 del PEN), se necesita de:

Un Marco curricular nacional compartido, que sea intercultural, inclusivo e integrador; y que, a la vez, permita el desarrollo de currculos regionales que posibiliten la pertinencia a la diversidad del pas.

Estndares nacionales de aprendizajes prioritarios, evaluados regularmente. Ambas son polticas del Proyecto Educativo Nacional y vienen siendo implementadas por el Ministerio de Educacin como parte de un esfuerzo mayor: la construccin de unSistema

Curricular Nacional, que articule, simplifique y d coherencia a los diversos instrumentos y documentos curriculares puestos a disposicin para el logro de los aprendizajes fundamentales. Los principales instrumentos de este sistema son: El Marco curricular, que delimita y define los Aprendizajes Fundamentales que todas y todos los estudiantes tienen derecho a lograr a lo largo de la Educacin Bsica. Estndares de aprendizaje o Mapas de progreso del aprendizaje, que son expectativas de aprendizaje claras, precisas y medibles que describen lo que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, al trmino de cada ciclo de la Educacin Bsica. Los estndares son de carcter nacional y han sido elaborados bajo la modalidad de Mapas de Progreso del Aprendizaje que describen la secuencia tpica en la que avanzan los aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje, son herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y sugerencias didcticas. Estos tres instrumentos se constituyen en los orientadores y articuladores de los Currculos Regionales

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A.

SISTEMA CURRICULAR El Sistema Curricular es el conjunto de procesos e instrumentos curriculares, que articulados orgnicamente, establecen las relaciones y funciones, de los diversos documentos que orientan pedaggicamente la planificacin, gestin implementacin, evaluacin y monitoreo de los aprendizajes fundamentales que se definen en el Marco Curricular.

MARCO CURRICULAR El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema curricular, que desde una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales, que todas y todos los estudiantes de la Educacin Bsica, deben alcanzar. El Marco Curricular es el documento curricular oficial, que establece los aprendizajes fundamentales comunes que el pas requiere y que deben ser logrados por todos los estudiantes de la Educacin Bsica en el Per. Estos aprendizajes fundamentales, comprendidos como derechos, tienen un carcter nacional. El Marco Curricular define desde una perspectiva intercultural los aprendizajes

fundamentales que todas y todos los estudiantes peruanos tienen derecho a lograr. Estos aprendizajes son producto de un pacto social que incluye y refleja aspiraciones, necesidades e intereses comunes a todas y todos los peruanos

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. EL PORQUE DEL MARCO CURRICULAR Porque, es necesario considerar los siguientes aspectos: 1. Aprendizajes fundamentales Se necesita un horizonte comn respecto a los aprendizajes fundamentales como una expresin del consenso social. Porque define lo no negociable. Los aprendizajes fundamentales son las competencias que todo peruano debe desarrollar a lo largo de su escolaridad para poder aprovechar en igualdad de condiciones todas las oportunidades disponibles para su desarrollo como persona y ciudadanos. Hablamos de aprendizajes que no se agotan en la escuela ni para la escuela. Aprendizajes para la vida. Aprendizajes llamados a ampliar posibilidades para la realizacin personal, ejercer la ciudadana, incorporarse a la vida social, econmica y productiva, enfrentar los cambios de la sociedad y el conocimiento y aprender de manera permanente 2. Descentralizacin curricular Porque requerimos orientar el desarrollo curricular en las regiones. Para contar con un marco curricular centrado en lo esencial e imprescindible, que permita espacio para concreciones locales. 3. Orientacin al docente y a la escuela Para orientar con mayor claridad y precisin al docente en el logro de los aprendizajes. Porque un currculo ms acotado puede facilitar su uso efectivo en las escuelas. FUNCIONES DEL MARCO CURRICULAR Consiste en: 1. Define los Aprendizajes Fundamentales y delimita los aprendizajes irrenunciables 2. Orienta la prctica educativa y las expectativas d 3. Constituye el eje articulador entre los instrumentos curriculares

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A.

FUNDAMENTOS DEL MARCO CURRICULAR Aprendizajes Fundamentales: son macro competencias (Ejemplo: Hacen uso efectivo de saberes cientficos y matemticos para afrontar desafos diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia perspectiva cultural) Mapas de progreso: sealan el crecimiento y graduacin de los aprendizajes fundamentales. En la actualidad los mapas de progreso estn organizados en dominios Rutas de Aprendizaje, son documentos pedaggicos dirigidos a los docentes para orientarlos sobre qu deben ensear y cmo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes (Ejemplo: Fascculo: QU Y CMO DEBEN APRENDER NUESTROS NIOS? Comprensin de textos en EIB). En la actualidad se estn preparando Rutas de Aprendizajes enfocados a competencias. RUTAS DE APRENDIZAJE Las rutas como instrumento pedaggico tienen las siguientes caractersticas: Sus planteamientos metodolgicos tienen un carcter flexible y pueden adaptarse a:

Las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, Las caractersticas y demandas del entorno social, cultural, lingstico, geogrfico, econmico y productivo en el que se encuentran las instituciones educativas.

Las rutas del aprendizaje se ofrecen a los maestros tanto en castellano como en algunas lenguas originarias para aquellos que trabajan en escuelas EIB. Los elementos claves en la organizacin de las rutas son las competencias y sus capacidades. Estn planteadas para toda la educacin bsica, es decir, son las mismas competencias y capacidades para toda la trayectoria escolar, cuyo avance y desarrollo progresivo se puede observar a travs de

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Lic Huarcaya Gonzales, Luis A. indicadores por cada grado y nivel. Al contar con indicadores por grado podremos orientar mejor nuestra labor pedaggica, atendiendo las necesidades de cada uno/a de nuestros estudiantes. Las competencias son definidas como un saber actuar en un contexto particular en funcin de un objetivo y/o la solucin a un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se pone en accin las diversas capacidades y recursos del entorno.

Orientan el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y ciclos de la Educacin Bsica para alcanzar los estndares establecidos en los mapas de progreso al fin de cada ciclo.

Permiten visualizar y comprender la articulacin de los aprendizajes del grado anterior, favoreciendo el trnsito de un ciclo a otro en la Educacin Bsica. Por ejemplo, el fascculo del III ciclo se presentan los indicadores con los cuales debe llegar el nio y nia de inicial a la primaria. Al ser un nmero menor de competencias y capacidades y ser las mismas a lo largo de toda la escolaridad, es ms fcil que los docentes, estudiantes y familias manejen los aprendizajes que se esperan lograr.

CURRICULO REGIONAL El Currculo Regional es el documento curricular que basado en los aprendizajes fundamentales nacionales definidos en el Marco Curricular, expresa la pertinencia multicultural y recoge los desafos para el desarrollo humano sostenible de acuerdo a cada realidad regional. Promueve el encuentro entre los saberes y quehaceres ancestrales y propios de los pueblos y culturas, con los conocimientos y capacidades de la modernidad. Forma parte del Sistema Curricular, se articula y se implementa en relacin con los diversos procesos e instrumentos del mencionado sistema.

Atte. LUIS A. H. G.

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