MATERIAL DE LECTURA CURSO PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

FICHA 7: TEORÍAS COGNITIVAS CONTEMPORÁNEAS

LA SIGNIFICACIÓN EN DAVID AUSUBEL

PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y LA LABOR DOCENTE

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto,
porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con
certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio
en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso
educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el
currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de
explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos
fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos
los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es
un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales
principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona
con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que
un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el
aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie
de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECANICO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se
debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el
educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen

subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas
en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria
puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos
previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (Ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo
de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El
aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en
todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados,
la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una
dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y
el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe
resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los
nombres de los objetos (Fig. 1).

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCION.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la
cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado
izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de

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ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza
de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás
ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se
debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos
aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma

final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría,
etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal

durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si
la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores"
existentes en la estructura cognitiva previa del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe
ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con
la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca
el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que
la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello
del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y
que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser
significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la
estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley
física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede
ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero
desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la
evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a
fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por
ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular, pero para la
adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario según
Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy
avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel
mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

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REQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y
no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una
base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva
específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma
intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material
que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede
decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no
solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo, " sino
también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en
su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que
sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes
individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento
entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe
una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado psicológico para los individuos
que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intención del
alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán
mecánicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni
el resultado serán significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable
con su estructura cognitiva.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva

con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje
mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el
aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

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Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra
"Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente
para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa
para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de
manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de
ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de
conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia
directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir
que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el
símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a
través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues
los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la
estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de
una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las
cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es
más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado
denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de
la nueva proposición.

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JEROME SEYMOUR BRUNER

Jerome Bruner, psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la universidad de
Duke en 1937. Después marchó a la universidad de Harvard, donde en 1941 consiguió su título de doctor
en psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no
inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso. Tiene una impresionante producción de libros y
artículos científicos. Podemos señalar: Hacia una teoría de la instrucción, Ed. Uteha: México, 1972;
Acción, pensamiento y lenguaje, Editorial Alianza: Madrid, 1984; El habla del niño, Paidós: Barcelona,
1986; La importancia de la educación, Paidós: Barcelona, 1987; Actos de significado, Alianza Editorial:
Madrid, 1991.

Bruner ha desarrollado una teoría constructivista del aprendizaje, en la que, entre otras cosas, ha descrito
el proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características de una teoría de la
instrucción. Bruner ha retomado mucho del trabajo de Jean Piaget. Bruner ha sido llamado el padre de la
psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista de la caja negra

EL APRENDIZAJE

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con
la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la
selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de desiciones y construcción
y verificación de hipótesis. El aprendiz interactua con la realidad organizando los inputs según sus propias
categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan
distintos conceptos. Es por todo esto esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y
construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y schemas)
es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le
permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y
profundizar.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus
miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus
componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro
pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender los
distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en
personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concept formation a partir
de los 15 años.

MODOS DE REPRESENTACIÓN

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos
mentales y la realidad. Estos son los modos enactivo, icónico y simbólico.

Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona.

Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha
relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia
externa.

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Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial
independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa
representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su
forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría
icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir,
una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.

ASPECTOS DE UNA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Bruner sostiene que toda teoría

CARACTERÍSTICAS DE LA TEORÍA de instrucción debe tener en
cuenta los siguientes cuatro
aspectos:
APUNTAR A LAS EXPERIENCIAS MÁS EFECTIVAS
PREDISPOSICION O MOTIVACIÓN
1) la predisposición hacia el
ESPECIFICAR CÓMO ESTRUCTURAR UN
aprendizaje
CONJUNTO DE CONOCIMIENTOS 2) el modo en que un conjunto
ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO de conocimientos puede
estructurarse de modo que
SECUENCIACIÓN EFECTIVA DE LA MATERIA sea interiorizado lo mejor
ORDENACIÓN DEL CONTENIDO
posible por el estudiante
3) las secuencias más
NATURALEZA Y APLICACIÓN DE RECOMPENSAS efectivas para presentar un
material
REFORZAMIENTO
4) La naturaleza de los
premios y catigos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Las siguientes son algunas implicaciones de la teoría de Bruner en la educación:

9 Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos
descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
9 Diálogo activo: el instructor y el estudiante deven involucrarse en un diálogo activo (p.ej.,
aprendizaje socrático).
9 Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la
que el estudiante interactua esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
9 Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.
9 Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las
habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
9 Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que
están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras.

LA EDUCACIÓN, PUERTA DE LA CULTURA Visor, Col. Aprendizaje, Madrid, 2000 (3 ed)

Bruner publicó La educación, puerta de la cultura en 1997. Cuando le propusieron escribir este libro se
resistió, porque "mis ideas estaban en metamorfosis", confiesa el autor, "preocupado en elaborar una
nueva psicología cultural" (p.12). Finalmente aceptó porque "no hay nada más apropiado que la práctica
educativa para probar una psicología cultural." (p.13) "Su tesis central es que la cultura da forma a la
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mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros mundos
sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes" (p. 12)

En el primer capítulo, "Cultura, mente y educación", escrito después de los otros ocho capítulos, J. Bruner
reflexiona "sobre las implicaciones que subyacen a los debates de la década". (p.12) A su vez avanza
"algunos de los principales objetivos de la aproximación cultural" y explora "cómo estos se relacionan con
la educación". (p. 22) Esta perspectiva psico-cultural de la educación, la formula en los siguientes nueve
postulados: 1. El postulado perspectivista; 2. El postulado de los límites; 3. El postulado del
constructivismo; 4. El postulado interaccional; 5. El postulado de la externalización; 6. El postulado del
instrumentalismo; 7. El postulado institucional; 8. El postulado de la identidad y la auto-estima; 9. El
postulado narrativo.(pp.32-62)

Desde esta perspectiva psico-cultural el autor asume como primera premisa que "la educación no es una
isla, sino parte del continente de la cultura". Y luego se hace pret-untas tales como: "qué función sirve la
‘educación' en la cultura", y "qué papel juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella."; "por
qué la educación está situada en la cultura como lo está, y cómo este emplazamiento refleja la
distribución de poder, estatus y otros beneficios". (p.29)

J.Bruner nos ofrece una síntesis de su visión de la educación en los siguientes términos: "la educación no
es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado, ni siquiera sencillamente
una cuestión de aplicar ‘teorías del aprendizaje’ al aula ni de usar los resultados de ‘pruebas de
rendimiento’ centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades
de sus miembros, y de adaptar s sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura."
(p. 62)

En el capítulo dos J.Bruner usa la expresión "Pedagogía popular", que según él se ha vuelto
profesionalmente usual para referirse a "nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras
mentes", y .que afectan nuestras interacciones con otros. (p.64). Este capítulo trata sobre el modo como
los seres humanos conseguimos encontrarnos a través de nuestras mentes. Normalmente esta
problemática se expresa también en el aula, las maestras preguntándose, "¿cómo llego a los niños?", y
los niños diciéndose ,"‘¿qué es lo que la maestra nos intenta decir?" (p.64)

Para investigar esta problemática, sostiene el autor, no es lo más indicado, lo que suelen hacer muchos
psicólogos: experimentar con ratas en un laberinto, o, probar con alumnos en el laboratorio el aprendizaje
absurdo de sílabas, o simular en el ordenador programas de inteligencia artificial. Bastaría con colocarnos
en un aula repleta de niños de nueve años y preguntarnos "qué tipo de conocimiento teórico les
ayudaría", a niños y maestra. (p.63)

J.Bruner observa que los niños empiezan asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a
la clase. Aprenden enseguida que otros niños de la clase pueden también tener conocimiento y que lo
pueden compartir. Finalmente, aprenden que si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre
a algún lugar donde encontrarla. Esto último "es el salto a la cultura como almacenamiento de
conocimiento, caja de herramientas o lo que sea" (70-71) Es así que cuatro modelos principales han
dominado en nuestros tiempos: 1. ver a los niños como imitadores, la adquisición del "saber-como-hacer".
2. verlos como aprendiendo de la exposición didáctica: la adquisición de conocimiento proposicional; 3.
verlos como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo, y finalmente,. ver a los niños
como conocedores: la gestión del conocimiento "objetivo". (p.72-81) Es importante, según el autor,
arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas, verlas como partes de un continente más amplio.
Es necesario fundirlas en alguna unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente común.
(p.82)

En el capítulo 3, La complejidad de los objetivos educativos, J.Bruner trata las tres antinomias que suelen
plantearse en la educación:. "la antinomia de la realización individual frente a la preservación de la
cultura; la antinomia de centrarse en el talento frente a centrarse en la herramienta; y la antinomia del

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particularismo frente al universalismo". (p. 88)

J.Bruner concibe la escuela y la cultura como una comunidad de intercambios y apoyos mutuos. Esto
serviría de garantía para el hecho, por ejemplo, "de que enriquecer el país trabajando duro en la escuela
no serviría sólo para hacer más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, sino que resultaría en un
nuevo patrón de distribución más equitativa de la riqueza nacional. En una palabra, no estaríamos
intentando reproducir la cultura como ha existido sin más." (p. 101)

En el capítulo 4, Enseñar el presente, el pasado y lo posible, J. Bruner, manifiesta su visión crítica de los
debates sobre educación que se han dado a lo largo de la última década. "Estos debates han estado tan
centrados en los resultados y los niveles adecuados que en buena medida han pasado de largo los
medios a través de los cuales tanto maestras como alumnos realizan su tarea en las aulas en la vida real:
cómo enseñan las maestras y cómo aprenden los alumnos." (p. 105) Frente a este estado de cosas
plantea cuatro ideas que considera cruciales en la educación: "La primera de ellas es la idea de agencia:
tomar más control sobre la propia actividad mental. La segunda es la reflexión: no ‘aprender en crudo’ sin
más, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboración: compartir
los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. La mente está
dentro de la cabeza, pero también está con otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y
pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (después de que todo se ha
hecho), terminamos llamando ‘realidad’ para reconfortarnos." (p. 105)

Su crítica se centra en el hecho de que tantas cuestiones importantes que plantea la cultura han sido
dejadas de lado en la escuela. "Por ejemplo, en nuestra propia sociedad profesadamente igualitarista,
tenemos una distribución de la riqueza y los ahorros que es tambaleantemente desequilibrada" .
Consecuentemente "la escuela empieza a presentar una visión del mundo tan ajena o tan remota que
muchos educandos no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. (p. 115) Un poco
más adelante dirá: "Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de
hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser." (p. 137)

En los cuatro capítulos siguientes, Entender y explicar otras mentes (cap.5), Narraciones de la ciencia
(cap. 6); La construcción narrativa de la realidad (cap.7); El conocimiento como acción (cap. 8), J.Bruner
trata algunas cuestiones muy importantes para la psicología cultural que está elaborando. Mientras que
en el último y noveno, El próximo capítulo de la psicología, aborda cuestiones más globales de la
psicología. "Este próximo capítulo", dice J.Brunner, trata de la "intersubjetividad", es decir, "cómo las
personas llegan a conocer lo que otros tienen en mente y cómo se ajustan a ello" (p. 179-180).

Desde esta perspectiva es muy importante conocer "las teorías populares de una cultura sobre la
naturaleza de la naturaleza humana", porque estas "dan inevitablemente forma a cómo esa cultura
administra la justicia, educa a sus niños, ayuda a los necesitados e incluso conduce sus relaciones
interpersonales; todas ellas cuestiones con profundas consecuencias" (p. 180-181) Sin embargo, la
psicología "moderna", que escogió modelarse en los métodos de la física no dejaba espacio para esa
"psicología popular". (p. 180)

Por esto, opina J.Bruner, "la psicología no sólo debe considerar los límites impuestos por la evolución
biológica del hombre sobre la actividad mental, sino que también debe tener en cuenta constantemente
una discontinuidad omnipresente en esa evolución: la emergencia de la cultura humana a través de la
cual el hombre crea una representación simbólica de sus relaciones con el mundo". Por esto también, "le
mente no puede considerarse en ningún sentido como ‘natural’ o desnuda, pensando en la cultura como
una añadidura. (p. 191)

Esta psicología cultural se propone entonces "explorar la emergencia de la intersubjetividad en nuestra

especie humana", y responder a preguntas tales como: "¿Cómo ‘conocemos’ otras mentes, qué tipos de
teorías desarrollamos o adquirimos para coanocer los estados mentales de otros, cómo se desarrolla y
madura esta supuesta capacidad, cuáles son sus orígenes evolutivos, y cómo las ha conformado la

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historia cultural?" (p. 192) A lo largo de una década hubo una explosión de trabajo. El autor sospecha que
"la llamada revolución cognitiva puede haber animado este proceso al hacer de nuevo respetable hablar
de ‘la mente’ para los psicólogos" . Lo que sucedió fue la convergencia de resultados de investigaciones
realizadas en diversos campos. "una convergencia de trabajo sobre la mente del bebé, sobre el autismo,
sobre las teorías infantiles en desarrollo de cómo funcionan otras mentes y sobre la enculturación en los
chimpancés" (o, 192)

Esta psicología cultural, opina J.Bruner, "puede ilustrar la interacción entre observaciones biológicas,
filogenéticas, psicológicas individuales y culturales mientras nos ayuda a captar la naturaleza del
funcionamiento mental humano" (p. 179) Esta es una convicción central de J.Bruner, que lo lleva a decir:
"Si la psicología quiere avanzar en la comprensión de la naturaleza humana y la condición humana, tiene
que aprender a comprender la sutil acción recíproca de la biología y la cultura". (p. 202)

Entre las temáticas específicas merecería una atención especial la que el autor trata en el cap.7, la
construcción narrativa de la realidad. Este interés por la narrativa, hace que J. Bruner, se pregunte, "por
qué, de forma bastante inesperada, tantos psicólogos nos hemos vuelto tan interesados por la
construcción narrativa de la realidad" (p.150). Describe luego las "nueve maneras en las que las
construcciones narrativas dan forma a las realidades que crean". Ellas son: 1. una estructura de tiempo;
2. particularidad genérica; 3. las acciones tienen razones; 4 .comprensión hermenéutica; 5. canonicidad
implícita; 6. ambigüedad de la referencia; 7. la centralidad de la problemática; 8. negociabilidad inherente,
9. la extensibilidad histórica de la narración. (p. 152-166)

Según J.Bruner, vivimos en un mar de relatos y como el pez que según el proverbio será el último en
descubrir el agua, tenemos nuestras propias dificultades para entender en qué consiste nadar entre
relatos. No es que carezcamos de competencia para crear nuestras explicaciones narrativas de la
realidad; ni mucho menos. Si algo somos, es demasiado expertos. Nuestros problema, más bien, es
obtener conciencia de lo que hacemos tan fácilmente". (166)

Por último quisiera llamar la atención que el título original de este libro es "The Culture of Education". El
que haya leído con atención esta recensión se preguntará por el sentido del titulo en castellano. La
educación, considerada como puerta de la cultura, más que expresar el pensamiento del autor parecería
que lo tergiversa. J.Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la cultura da forma
a la mente, la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura. Dirá también que la
escuela es una cultura en sí, no sólo una "preparación"·. Nada hay en el libro que pueda llevar a pensar la
educación como puerta de la cultura. La traducción tiene también sus sorpresas, p.ej. hablar de "estudio
infamado" en lugar de "estudio informado" (p. 49), "composición hermenéutica" en lugar de "comprensión
hermenéutica" (p. 156) , o hablar de "tiempo cometido" (p. 152) haciendo una traslación literal de la
palabra inglesa, pero sin sentido alguno en castellano. Y algo más: con mucha frecuencia sentí la
tentación –y tal vez la sienta también Ud. lector- de mejorar su versión castellana, que según mi sentir,
deja mucho que desear. Sentí la nostalgia de leer la obra en su lengua original.

Lic. Miguel A. Cabrera Recensión publicada en Conversación, Revista Interdisciplinaria de Reflexión y Experiencia Educativa, Nº
8, Setiembre 2004

Bibliografía

AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2°

Ed.TRILLAS México

COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992) Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid

NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona.

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PROF. EDUARDO GARCÍA TESKE
MONTEVIDEO, 2007