Educando para transgredir: reexes....

EDUCANDO PARA TRANSGREDIR: REFLEXES SOBRE O ENSINO CRTICO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS/INGLS**

TEACHING TO TRANSGRESS: REFLECTIONS ON CRITICAL FOREIGN LANGUAGE/ENGLISH TEACHING
Marco Tlio de Urzda-Freitas*
RESUMO Neste texto, compartilho algumas reflexes sobre o meu trabalho com o ensino crtico de lnguas estrangeiras/ingls no Centro de Lnguas da Universidade Federal de Gois. Teoricamente fundamentado nos pressupostos da Pedagogia Crtica (FREIRE, 2006), dos Estudos Culturais (SILVA, 2007), da Teoria Racial Crtica (FERREIRA, 2006), dos Estudos/ Pedagogias Feministas (LOURO, 1997) e da Lingustica Aplicada Crtica (PENNYCOOK, 1998, 2001), procuro relacionar o construto pedagogia como transgresso (HOOKS, 1994; PENNYCOOK, 2006) ao ensino de lnguas estrangeiras/ingls. Os dados apresentados mostram que o ensino crtico desencadeia muitos conflitos na sala de aula de lngua inglesa, mas tambm evidenciam a sua relevncia para o desenvolvimento crtico, lingustico e comunicativo dos(as) alunos(as) e para a formao crtica de professores(as). Palavras-chave: ensino crtico de lnguas estrangeiras/ingls; Lingustica Aplicada Crtica; pedagogia como transgresso. ABSTRACT In this text, I share some reflections of my work with critical foreign language/English teaching at the Centro de Lnguas of the Universidade Federal de Gois. Theoretically supported by the premises of Critical Pedagogy (FREIRE, 2006), Cultural Studies (SILVA, 2007), Critical Racial Theory (FERREIRA, 2006), Feminist Studies/Pedagogies (LOURO,

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UFG, Goinia (GO), Brasil. Professor auxiliar da Faculdade de Letras/PGLL/UFG. <marcotulioufcultura@gmail.com>. Este artigo fruto das profcuas discusses realizadas com a minha ento supervisora do Centro de Lnguas e atualmente orientadora de mestrado, Rosane Rocha Pessoa, professora associada da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois. Agradeo a ela e s professoras Camila Leopoldina Batista dos Santos, Luciane Guimares de Paula, Nilvnia Damas Silva Lima, Paula de Almeida Silva e Viviane Pires Viana Silvestre pela cuidadosa leitura do texto e pelas contribuies feitas para a produo da verso final.
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1997) and Critical Applied Linguistics (PENNYCOOK, 1998, 2001), I seek to relate the construct pedagogy as transgression (HOOKS, 1994; PENNYCOOK, 2006) to foreign language/English teaching. The data presented show that critical teaching triggers many conflicts in the English language classroom, but they also demonstrate its relevance for the students critical, linguistic, and communicative improvement, and for the teachers critical education. Keywords: critical foreign language/English teaching; Critical Applied Linguistics; pedagogy as transgression.
Com todas as suas limitaes, a sala de aula continua sendo um lugar de possibilidades. E, nesse campo de possibilidades, ns [professores/as] temos a chance de trabalhar pela liberdade, de exigir de ns mesmos/as e de nossos/ as colegas uma abertura de esprito e de corao que nos permita encarar a realidade, imaginando, coletivamente, caminhos para nos mover alm das fronteiras, para transgredir. (HOOKS, 1994, p. 207, traduo minha)

CONSIDERAES INICIAIS

Neste trabalho, baseio-me no construto pedagogia como transgresso (HOOKS, 1994; PENNYCOOK, 2006) para discutir as caractersticas e as consequncias do ensino crtico de lnguas estrangeiras/ingls no Centro de Lnguas1 da Universidade Federal de Gois (doravante UFG). Assim sendo, gostaria de dar incio discusso por meio de trs questionamentos: O que significa educar para transgredir? Qual o lugar da transgresso no campo de estudos crticos em Lingustica Aplicada? Como as teorias transgressivas podem colaborar com a promoo de uma abordagem mais holstica e politizada para o ensino de lnguas estrangeiras/ingls? Ao definir a educao como um ato performativo, hooks2 (1994) afirma que, na condio de professores(as), temos a chance de transgredir os limites da sala de aula para promover mudanas, intervenes e trocas espontneas de experincias

1. O Centro de Lnguas um Projeto de Extenso da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois, criado em 1995, que tem por objetivos: oferecer cursos de lnguas estrangeiras e de lngua portuguesa para a comunidade acadmica (professores/as, alunos/as e demais funcionrios/as) e para a comunidade geral da grande Goinia e das cidades circunvizinhas; propiciar um campo de pesquisa para alunos/as da graduao e da ps-graduao da Faculdade de Letras; e servir como campo de estgio para os/as alunos/as das habilitaes em lngua estrangeira e lngua portuguesa do curso de Letras. 2. Mantenho, neste texto, o formato requisitado pela autora, que assina as suas obras em minsculo alegando que ela no se reduz a um nome.
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e de conhecimento. Por sua vez, tal concepo nos possibilita pensar o ensino de lnguas estrangeiras (doravante LE) como transgresso. De acordo com Pennycook (2006), o termo transgressivo pode ser utilizado tanto para demarcar os instrumentos polticos e epistemolgicos que visam romper as fronteiras do pensamento e da poltica tradicionais quanto para pensar o que no deveria ser pensado e fazer o que no deveria ser feito. Com base nas reflexes de hooks (1994), o autor sugere que transgredir significa opor, resistir e cruzar os limites opressores da dominao pela raa, gnero e classe, o que nos permite construir a imagem de professores que transgridem os limites normais da pedagogia e ensinam seus prprios alunos a transgredir: a pedagogia como transgresso (PENNYCOOK, 2006, p. 75). Na seara do ensino de LE/ingls, que opera sob fortes confluncias do positivismo e do estruturalismo (PENNYCOOK, 1998), essa proposta de pedagogia como transgresso se concretiza no pressuposto de que no basta ensinar uma lngua para fins comunicativos: preciso considerar os efeitos/valores que essa lngua produz na sociedade, refletindo sobre como nossos discursos colaboram com a perpetuao do preconceito e da discriminao contra as pessoas pobres, as pessoas negras, os(as) homossexuais, as mulheres, os povos indgenas etc. Ao fazlo, estaremos no somente atravessando as fronteiras de um territrio proibido, mas tambm buscando novas formas de pensar a educao e o prprio ensino de LE/ingls, que muitas vezes se resume no exerccio de atividades ldicas e na transmisso de mensagens/informaes triviais do(a) aluno(a) A para o(a) aluno(a) B (PENNYCOOK, 1998). Partindo da ideia de que tanto a cultura quanto a aprendizagem de lnguas ocorrem dentro das relaes de poder, esse autor alega que, enquanto o ensino de lnguas continuar a trivializar-se, recusando-se a explorar aspectos polticos e culturais da aprendizagem de lngua, ele estar mais vinculado acomodao do que a qualquer noo de acesso ao poder (PENNYCOOK, 1998, p. 27). Portanto, como professores(as) e/ou pesquisadores(as), devemos estar conscientes das conexes entre o nosso trabalho e as questes mais amplas de desigualdade social, rompendo com os modos de investigao que sejam associais, apolticos e a-histricos (p. 42-43). Essas ideias nos fazem pensar em uma abordagem mais holstica e politizada para o ensino de LE/ingls; uma abordagem que nos possibilite ensinar nossos(as) alunos(as) a transgredir as fronteiras da dominao por meio da lngua-alvo (MOITA LOPES, 2003). Mas que tipo de ensino seria esse? Quais seriam as suas caractersticas, as suas bases epistemolgicas e as suas consequncias para a educao e para a sociedade como um todo? Tais perguntas me motivaram a

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escrever este texto e por meio dele compartilhar algumas reflexes sobre o ensino crtico de lnguas, que, nas palavras de Ferreira (2006, p. 35), relaciona-se com a forma como se ensina em sala de aula, seus objetivos, seu papel na sociedade e a habilidade de agir reflexivamente. Na prxima seo, apresento os pressupostos tericos que daro suporte s minhas reflexes. Em princpio, focalizo algumas caractersticas do ensino crtico de lnguas. Posteriormente, exploro alguns aspectos bsicos da Lingustica Aplicada Crtica, uma frente da Lingustica Aplicada que, segundo Pennycook (2001), visa estabelecer uma relao entre o campo da Lingustica Aplicada salas de aula, tradues, conversaes, entrevistas e textos e as questes mais amplas da sociedade, propiciando o surgimento de uma abordagem transgressiva para o ensino de LE/ingls.

1. PRESSUPOSTOS TERICOS Desde que comecei a trabalhar com o ensino crtico de LE/ingls, meu principal objetivo tem sido levar meus(minhas) alunos(as) a utilizar a lngua-alvo para refletir sobre temas de carter poltico-social, tais como classe, raa, etnia, gnero, sexualidade etc., assim como sugere Ferreira (2006) em sua perspectiva crtica e anti-racista para o ensino de lnguas. Em aluso a Paulo Freire, a autora define o ensino crtico como uma pedagogia emancipatria que possibilita o repensar o mundo de alunos e professores, de uma forma que faa o arranjo para uma ao transformadora e que possibilite a mudana social (FERREIRA, 2006, p. 37). No entanto, antes de promover essa mudana, preciso desvelar as diversas formas de preconceito e discriminao, bem como reconhecer o peso de suas adversidades em mbito social. Muitas pessoas sabem, por exemplo, que o Brasil apresenta elevados ndices de pobreza, mas poucas tm conscincia de que a grande maioria das pessoas pobres, no Brasil, negra (PINHEIRO et. al., 2008). Muitas sabem, tambm, que as mulheres no tm tido a mesma visibilidade que os homens no contexto brasileiro (PINHEIRO et. al., 2008), mas raros(as) so aqueles(as) que param para pensar em questes como: Por que precisamos de uma delegacia que assegure tranquilidade s mulheres? Outras pessoas, ainda, reconhecem a existncia do preconceito contra homossexuais, travestis, transgneros, transexuais etc., mas poucas admitem que assumir um gnero ou uma sexualidade desviante muitas vezes culmina na morte desses indivduos considerados estranhos e anormais (BAHIA, 2010).

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Para Freire (2006), o(a) professor(a) deve considerar seus(suas) alunos(as) como seres que se movem no e com o mundo, participando diretamente das relaes de poder que o sustentam. Assim sendo, acredito que esses(as) alunos(as) devem ser expostos(as) aos problemas sociais, pois, como afirma Louro (1997, p. 121), as desigualdades s podero ser percebidas desestabilizadas e subvertidas na medida em que estivermos atentas/os para suas formas de produo e reproduo. Ao discutir as contribuies dos Estudos/Pedagogias Feministas para a Educao, a autora alega que, se estamos dispostos(as) a problematizar, na escola, os binarismos rgidos que permeiam as relaes de gnero,
teremos de ser capazes de um olhar mais aberto, de uma problematizao mais ampla (e tambm mais complexa), uma problematizao que ter de lidar, necessariamente, com as mltiplas e complicadas combinaes de gnero, sexualidade, raa, etnia. [...] Trata-se de pr em questo relaes de poder que compartilhamos, relaes nas quais estamos enredadas/os e que, portanto, tambm nos dizem respeito. (LOURO, 1997, p. 65)

Nessa mesma linha de raciocnio, porm sob a tica dos Estudos Culturais, Silva (2007) defende uma pedagogia que analise os mecanismos de produo da diferena e que aborde as possibilidades de contato com esse outro diferente. Todavia, no se trata apenas de reconhecer e celebrar a diferena e a identidade, mas question-las, explorando, assim, as possibilidades de perturbao, transgresso e subverso das identidades existentes. Como professores(as) atentos(as) situao conflitiva na qual se inscrevem e se organizam as identidades, devemos estimular o impensado e o arriscado, o inexplorado e o ambguo, em vez do consensual e do assegurado, do conhecido e do assentado (SILVA, p. 100). Em outras palavras, devemos educar para transgredir. Com base nas reflexes de hooks (1994), poderamos definir a transgresso como um ato de resistncia e empoderamento. Valendo-se de sua prpria experincia como aluna e professora negra nos Estados Unidos, a autora sugere que educar para transgredir significa abrir nossas mentes e coraes para conhecer o que est alm das fronteiras, alm do que o sistema nos permite conhecer, de modo a pensar e repensar nossas prprias atitudes e valores sociais/educativos. Tal proposta se articula com a ideia de que a sala de aula um espao multicultural, composto por diferentes raas, costumes, credos, enfim, por diferentes histrias/experincias de vida, e que por isso devemos educar alm do permitido para compreender melhor a dinmica dessa diversidade cultural: devemos instigar o questionamento e por meio dele reconhecer as diversas formas de preconceito e discriminao que emergem das nossas prticas/ escolhas e das interaes pedaggicas. Conforme hooks (1994, 2010), esse seria um

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meio de promovermos uma pedagogia transgressiva e descolonizadora, que envolva trocas radicais construtivas no modo como ensinamos e aprendemos, assim com as mentes pautadas na liberdade ensinam para transgredir e transformar (HOOKS, 2010, p. 28, grifo no original). Essas parecem ser algumas das caractersticas que tm dado suporte s pesquisas em Lingustica Aplicada Crtica, um campo de estudos em Lingustica Aplicada que, de acordo com Pennycook (1998), prope um rompimento com o positivismo e o estruturalismo, bases do pensamento iluminista europeu, como forma de explorar o carter histrico, poltico e cultural da lngua. Para o autor, na condio de professores(as) e/ou pesquisadores(as), precisamos assumir posturas morais e crticas a fim de tentar melhorar e mudar um mundo estruturado na desigualdade (PENNYCOOK, 1998, p. 39). Nesses termos, um dos principais desafios da Lingustica Aplicada Crtica seria encontrar meios para compreender a relao entre os conceitos de sociedade, ideologia, capitalismo global, colonialismo, educao, gnero, racismo, sexualidade, classe e as interaes de sala de aula (PENNYCOOK, 2001, p. 5). A ttulo de exemplo, vejamos alguns dos interesses e aspectos centrais desse campo de estudos:
Quadro 1. Interesses e aspectos centrais da Lingustica Aplicada Crtica (PENNYCCOK, 2001, verso adaptada)
INTERESSES Slida viso da Lingustica Aplicada Viso praxiolgica Campo de trabalho crtico Cobertura de relaes micro e macro Questionamento social crtico Dilogo com a Teoria Crtica Problematizao de prticas naturalizadas Autoquestionamento ASPECTOS CENTRAIS Interdisciplinaridade e autonomia Pensamento, desejo e ao integrados como prxis Trabalho voltado para a transformao social Relao dos aspectos da Lingustica Aplicada com domnios sociais, culturais e polticos mais amplos Questes de acesso, poder, disparidade, desejo, diferena e resistncia Questes de desigualdade, justia, direitos e compaixo Constante problematizao de prticas naturalizadas Constante questionamento de seus prprios interesses e domnios

Como se pode perceber, a Lingustica Aplicada Crtica pretende se engajar em um trabalho de ao poltica, tornando-se intrinsecamente crtica no sentido

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de ser politicamente comprometida e desafiadora (COOK, 2003). Todavia, faz-se necessrio dizer que, no contexto de ensino e aprendizagem de LE/ingls, essa proposta de educao requer atitudes transgressivas por parte dos(as) professores(as), os(as) quais tero de derrubar as fronteiras disciplinares que separam o seu trabalho de questes sociais mais amplas (PENNYCOOK, 2006). A ttulo de exemplo, ser preciso refletir sobre as vrias formas de manifestao da cultura, trazendo tona a problemtica da relao masculino-feminino, branco(a)-negro(a), heterossexualhomossexual, rico(a)-pobre, entre outras, pois esse desvelamento/conflito que desencadear no(a) aluno(a) um processo de reflexo sobre a construo da subjetividade no mundo contemporneo e permeado de tenses, especialmente quando se depara com assuntos considerados, at ento, tabus (SCHUMAHER, 2004, p. 107). Vislumbrando as possibilidades de transgresso no campo da Lingustica Aplicada Crtica, Pennycook (2006) afirma que necessrio compreendermos o papel do discurso na formao de um sujeito mltiplo e conflitante. Assim, recomenda-nos considerar as implicaes das viradas lingustica, somtica e performativa na constituio do que ele denomina Lingustica Aplicada Transgressiva:
A virada somtica nos permite refocalizar a corporeidade da diferena, ao passo que a virada performativa sugere que as identidades so formadas na performance lingstica e corporificada, em vez de ser pr-dada. Isso tambm fornece a base para considerar as lnguas de uma perspectiva antifundacionalista, pela qual o uso da linguagem um ato de identidade que possibilita a existncia da lngua. (PENNYCOOK, 2006, p. 86, grifo no original)

Devido a essas reflexes, hoje me considero parte de um grupo que busca trazer e problematizar questes referentes lngua(gem), ao corpo e diversidade em sala de aula, um espao de cruzamento de culturas, fluido e complexo, atravessado por tenses e conflitos (CANDAU, 2008, p. 15, grifo no original). Alm disso, tenho procurado desmistificar a ideia de que o ensino de LE/ingls se reduz aplicao de tcnicas pr-concebidas (regras gramaticais) e promoo de atividades ldicas e comunicativas, pois, tal como Pennycook (1998), acredito que devemos procurar meios para subverter a trivializao da aprendizagem e dos(as) aprendizes de lnguas. Para Contreras (2002), uma postura de questionamento se articula com a imagem dos(as) professores(as) como intelectuais crticos(as) e transformadores(as) (GIROUX, 1997): profissionais que educam seus alunos como cidados crticos e ativos, compromissados com a construo de uma vida individual e pblica digna de ser vivida, guiados pelos princpios de solidariedade e de esperana (CONTRERAS, 2002, p. 161, grifos meus).

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Nessa perspectiva, embora haja professores(as) que definem o ingls como apenas mais uma lngua que deve ser ensinada nos moldes da abordagem comunicativa de ensino de LE, alegando, por exemplo, que os(as) aprendizes, em sua maioria, no esto preocupados(as) em se tornar mais crticos(as) no decorrer de sua experincia de aprendizagem, preciso considerar que essa mais uma lngua no apenas descreve situaes do dia-a-dia, mas produz e reproduz aes/valores na sociedade: aes/ valores que podem tanto manter quanto ressignificar e/ou desconstruir os discursos e prticas que promovem desigualdade e dependncia (PENNYCOOK, 1998; MOITA LOPES, 2003). Em outras palavras, o falar est sempre ligado a um fazer (AUSTIN, 1975), e nesse pressuposto que reside a ideia do ensino crtico de LE/ ingls como transgresso e prtica de liberdade: uma abordagem contra-hegemnica que visa, por meio da lngua(gem), pensar na construo de outros caminhos e de outras realidades possveis para a Lingustica Aplicada (MOITA LOPES, 2006). A seguir, apresento uma breve descrio dos procedimentos metodolgicos do estudo, na qual consta o tipo de pesquisa realizada, a natureza e a quantidade de participantes, os instrumentos utilizados para a coleta de dados e a perspectiva que ser adotada na categoria subsequente.

2. O ESTUDO Este trabalho, que se caracteriza como um estudo qualitativo e de interveno (LDKE e ANDR, 1986), busca respaldo nos resultados de uma pesquisa que pretendeu analisar as caractersticas e as consequncias do ensino crtico de lngua inglesa no Centro de Lnguas da UFG. Participaram dessa pesquisa os(as) alunos(as) de duas turmas, uma de Ingls 5, composta por 25 alunos(as), e uma turma de Ingls 8, composta por 18 alunos(as) os(as) quais sero referidos(as), na prxima seo, por meio de codinomes; o professor-pesquisador, que ministrou aulas crticas, nas duas turmas, durante o segundo semestre letivo de 2008; e uma professora-observadora, que acompanhou as intervenes do professor-pesquisador ao longo do referido semestre. Os dados foram coletados por meio de sete questionrios3 aplicados aos(s) alunos(as) (QAA), trs sesses reflexivas uma realizada com os(as) alunos(as) (SRA)

3. A ttulo de descrio, foram aplicados os seguintes questionrios: um questionrio inicial, em agosto; cinco questionrios de rotina/acompanhamento, no decorrer do semestre; e um questionrio final, em novembro. Entretanto, por se tratar de um recorte da pesquisa em questo, optei por reunir os dados de todos os questionrios em apenas um instrumento: questionrios aplicados aos(s) alunos(as) (QAA).
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e duas com a professora-observadora (SRPO) e um dirio de campo utilizado pelo professor-pesquisador (DCPP). Com base na proposta de Pennycook (1998; 2001) e Ferreira (2006), as aulas crticas foram planejadas e conduzidas em torno de cinco temas principais: 1) O ingls na era da globalizao; 2) A questo do corpo no mundo contemporneo; 3) Raa e classe no Brasil; 4) Cultura e identidade; e 5) Gnero e sexualidade. No entanto, foi necessrio explorar alguns temas secundrios na medida em que os(as) prprios(as) alunos(as) os traziam para as discusses. O quadro abaixo representa a distribuio de todos os temas abordados:
Quadro 2. Distribuio dos temas crticos abordados
TEMAS PRINCIPAIS O ingls na era da globalizao Agosto A questo do corpo no mundo contemporneo TEMAS SECUNDRIOS Imperialismo e capitalismo A importncia da educao Aspectos da educao no Brasil Identidade de gnero A construo social do belo A importncia da beleza Aes afirmativas A histria do Brasil Raa e racismo nos EUA Diferenas culturais Os povos indgenas no Brasil Interculturalidade Identidade Religio e religiosidade Novos modelos de famlia O papel da educao Esteretipos

Setembro

Raa e racismo no Brasil

Outubro

Cultura e identidade

Novembro

Gnero e sexualidade

Os dados da pesquisa sero explorados com base em perspectivas qualitativas de anlise e interpretao. Haver momentos, inclusive, em que as minhas reflexes sero apresentadas na forma de um relato de experincias e as falas dos(as) participantes sero colocadas em destaque para ilustrar essas reflexes e dialogar com as teorias anteriormente mencionadas, e no para comprovar hipteses ou legitimar o estudo (DENZIN e LINCOLN, 2008). Em outros termos, o que me interessa no validar os dados da pesquisa por meio de subsdios quantitativos (GUBA e LINCOLN, 2008), mas pensar em alternativas que os tornem capazes

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de esboar, no contexto de ensino e aprendizagem de LE/ingls, um futuro e um cenrio alternativos da ao poltica, podendo nos transpor do presente para o futuro (RORTY, 1996, p. 227). Trata-se, portanto, de um texto que visa transgredir o modelo hegemnico e disciplinar da escrita acadmica e, assim, propor outras formas de pensar a produo de conhecimento em Lingustica Aplicada, tal como sugere Moita Lopes (2006, p. 96) ao problematizar o papel desse campo de pesquisa no palco das mudanas paradigmticas que vm ocorrendo nas cincias sociais e nas humanidades em virtude do que ele denomina crise da cincia moderna. Conforme Lyotard (1984, 1988 apud FLYNN, 1996), essa seria uma maneira no apenas de ressignificar o que j foi feito, escrito e/ou pensado, mas tambm de resistir ideia de que escrever academicamente significa abraar um modelo que pressupe a converso dos objetos culturais dos textos em mercadorias inacessveis ao grande pblico. Alm disso, com base nas teorizaes de Smith (1999), acredito que, ao transgredirmos a natureza hegemnica, disciplinar e colonial das metodologias ocidentais, estamos contribuindo com a descolonizao do saber e abrindo espao para o surgimento de novas formas de compreenso da realidade. A seguir, apresento algumas reflexes sobre o meu trabalho com o ensino crtico de LE/ingls. Para tanto, busco respaldo nos dados concernentes s seguintes perguntas de pesquisa: Quais as caractersticas e as consequncias do ensino crtico de LE/ingls no Centro de Lnguas da UFG? Como o construto pedagogia como transgresso em Lingustica Aplicada se articula com o ensino crtico de LE/ingls?

3. REFLEXES SOBRE O ENSINO CRTICO DE LE/INGLS: A PEDAGOGIA COMO TRANSGRESSO Como j exposto, desde que comecei a trabalhar com o ensino crtico de LE/ ingls, o meu principal objetivo tem sido levar meus(minhas) alunos(as) a utilizar a lngua-alvo para refletir sobre temas de carter poltico-social, entre os quais raa, classe, gnero, sexualidade, educao, capitalismo, saberes subalternos etc. Ainda que essa abordagem possa ser implementada de vrias formas4, a depender de uma
4. H professores(as) que promovem aulas crticas por meio de discusses ou de pequenas intervenes; outros/as preferem trabalhar criticamente as atividades do prprio livro didtico ou planejar atividades que envolvem a vida e a realidade social de seus(suas) alunos(as). O fato que no h um modelo de ensino crtico que possa ser implementado por todos(as) os(as) professores(as) de LE/ingls e em todos os contextos de ensino e aprendizagem. Trata-se de uma abordagem contextual.
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srie de aspectos estruturais, ideolgicos e polticos dos diferentes contextos de ensino e aprendizagem, minhas aulas crticas foram conduzidas por meio da leitura e da problematizao de textos, vdeos e figuras5 relacionadas aos temas anteriormente citados. Dentre as principais reflexes advindas dessa experincia est o fato de o ensino crtico de LE/ingls: ser uma abordagem mais prxima da realidade dos(as) alunos(as); desencadear discusses socialmente relevantes, colaborando com a ressignificao dos discursos e prticas hegemnicas vigentes; e permitir que os(as) alunos(as) se desenvolvam melhor lingustico e comunicativamente. No que se refere primeira caracterstica, percebo que os(as) alunos(as), quando expostos(as) a temas crticos, apresentam duas reaes: em um primeiro momento, eles(as) se assustam e se calam; em seguida, comeam a tomar parte nas atividades. A primeira reao advm do choque com o novo, tendo em vista o fato de a maioria das aulas de LE em contextos brasileiros diversos se pautar, quase que essencialmente, no exerccio de atividades ldicas e comunicativas. A segunda reao, por sua vez, parece ocorrer quando os(as) alunos(as) percebem a relevncia do enfoque de determinados temas em sala de aula e acabam se dando conta de que problematizar os conceitos de raa e classe no Brasil, por exemplo, algo mais prximo de sua realidade do que descrever, comunicativamente, situaes cotidianas envolvendo amigos(as), vizinhos(as) e parentes em geral. Em outras palavras, aps um primeiro momento de estranheza, os(as) alunos(as) comeam a perceber que sempre tiveram vontade de pensar e discutir esses temas. como se apenas agora eles(as) tivessem a chance de expressar as suas ideias e por meio delas participar da vida social. Tais percepes podem ser observadas nas falas de alguns(algumas) deles(as):
As discusses eram de cunho social e poltico, diferentes dos semestres anteriores, que eram alienadas, sobre temas fteis. [...] a sala de aula o local apropriado para essas discusses. (Heitor / Ingls 8 QAA)

5. No Centro de Lnguas, minhas aulas crticas eram ministradas na lngua-alvo e eram conduzidas da seguinte forma: inicialmente, eu propunha uma atividade de aquecimento sobre o tema que seria abordado, seja por meio de figuras e/ou da formao de um mapa semntico no quadro; em seguida, promovia atividades colaborativas em torno de algum texto e/ou vdeo referente ao tema da aula; posteriormente, propunha um exerccio de compreenso auditiva por meio de gravaes em udio e/ou de vdeos (debates, entrevistas, trechos de filmes etc); e, para finalizar, colocava no quadro alguns dos erros estruturais e fonticos cometidos pelos(as) alunos(as) durante as discusses e pedia para que eles(as) os identificassem e os corrigissem. Essa ltima atividade era feita em pares e geralmente abria espao para a reviso de vrios tpicos gramaticais, os quais eram focalizados em aulas subsequentes.
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Concordo com essa viso de aprendizagem, de fazer a gente pensar [...] e de questionar nossos prprios valores. (Marco Aurlio / Ingls 5 QAA) Discutir assuntos que nos dizem respeito, que esto presentes em nosso dia-adia, sempre estimula e favorece a aprendizagem. Dilogos sobre esses temas nos envolvem muito mais do que fazer dilogos sobre vizinhos, pais e filhos ou sobre colegas de trabalho. (Marco Aurlio / Ingls 5 QAA) Esses temas [mais crticos] so bem diferentes dos que a gente j viu, porque dos outros [temas mais tcnicos e convencionais], quando voc vai falar, voc meio que no tem que pensar, j fala meio automtico. Agora, com esses temas [mais crticos], voc tem sempre que estar ligado no que o outro est falando, na forma como voc est falando e, paralelamente, [deve estar] pensando no que voc vai falar. (Leonardo / Ingls 8 SRA)

Como aponta Ferreira (2006), a problematizao de temas crticos em aulas de lnguas implica o desvelamento de prticas opressivas. Desse modo, somos convidados(as) a transcender os campos disciplinares de uma tradio que insiste em conceber o ensino de LE/ingls como um trabalho tcnico, apoltico e distante dos conflitos sociais (PENNYCOOK, 1998). Em outros termos, somos convidados(as) a migrar de uma educao bancria para uma educao problematizadora, reconhecendo os(as) nossos(as) alunos(as) e a ns mesmos(as) como seres que se movem no e com o mundo e a sala de aula como um espao de conflito e transformao da realidade (FREIRE, 2006). Entretanto, o problema que se apresenta : Como esses temas crticos devem ser abordados? Em princpio, defendo que o ensino crtico no pode dar margem a piadas e risos em sala de aula, pois, se o fizermos, correremos o risco de banalizar assuntos que devem ser abordados e problematizados com seriedade. A ttulo de exemplo, como poderamos refletir criticamente sobre a visibilidade da mulher negra e dos povos indgenas no Brasil por meio de piadas e/ou de atividades ldicas? Talvez alguns(algumas) colegas argumentem que muitos(as) escritores(as) se valem do humor para abordar e problematizar situaes como essa. Entretanto, no h como garantir que os(as) nossos(as) alunos(as) se valero desse humor crtico para construir discursos alternativos e/ou contra-hegemnicos na lngua-alvo (MOITA LOPES, 2003). Tal percepo se confirma, respectivamente, nas falas da professoraobservadora, do professor-pesquisador e do aluno Caio:
[...] falar de racismo coisa sria. Se ns comearmos a fazer coisas muito dinmicas, muito ldicas... acho que a proposta de problematizao se perde. (SRPO)

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[...] a corremos o risco de banalizar uma coisa sria. Ento, como que eu fao pra chegar l e mostrar que isso [um dado tema crtico] uma coisa sria jogando figurinhas no cho pra montar, ou alguma coisa assim nesse estilo? Levar ao riso... isso eu no concordo, porque, como j foi dito, esse pode ser um caminho para a banalizao de um assunto que precisa ser tratado com seriedade. (SRPO) A questo de falar, de ser extremo, eu acho que esse o ponto. Eu acho que por a gente no levar as coisas ao extremo que fica tudo nessa brincadeira a, porque as pessoas acabam analisando as coisas como brincadeira. Ento, se no for extremista, vai ficar tudo na brincadeira. por isso que a questo [do racismo] velada e ningum fica ciente da situao como ela mesmo. (Ingls 5 SRA)

Acredito que, devido a essa seriedade, vrios(as) alunos(as) tenham comeado a se interessar pelos temas crticos abordados. Com o passar do tempo, a resistncia vai cedendo espao curiosidade, que tende a se tornar cada vez mais crtica e desalienada (FREIRE, 2006). Com base na discusso de Louro (1997), podemos inferir que, ao se perceberem como participantes das relaes de poder, os(as) alunos(as) comeam a se enxergar como possveis agentes transformadores(as) dessas relaes:
Foram importantes [as aulas crticas] no apenas na questo de aprender a lngua, mas tambm de sermos culturalmente melhores e socialmente responsveis. Essas discusses so importantes para diminuir o preconceito e pra gente conhecer ou esclarecer melhor esses conflitos sociais, [tais] como racismo, sexualidade e identidade. (Leonardo / Ingls 5 QAA) Apesar de envolver juzos e valores pessoais, esses temas devem ser discutidos em sala de aula; alm disso, eles aumentam o interesse do aluno nas aulas e, consequentemente, a frequncia de sua participao. (Heitor / Ingls 8 QAA) Temas que nos faam refletir sobre ns mesmos e nossas relaes com as outras pessoas e a sociedade como um todo levam-nos a retomar conceitos e a reavaliar as coisas em que acreditamos. (Marco Aurlio / Ingls 5 QAA) Eu achei importante porque eu pelo menos tentei pensar no assunto, que como diz, so temas polmicos que a gente no discute porque achamos que so indiscutveis. Coisas que as pessoas acham que no tem como mudar. Poucas pessoas comeam pelo menos a pensar no que pode ser feito pra mudar o racismo, por exemplo. (Pmela / Ingls 5 SRA)

O mais gratificante, no entanto, perceber que, no decorrer do semestre, alguns(algumas) alunos(as) comearam a levar os temas discutidos para os seus respectivos contextos, ultrapassando os limites do material didtico e da prpria

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sala de aula. Essa transcendncia do espao pedaggico remete natureza transgressiva da educao (HOOKS, 1994) e, em especial, do ensino crtico de LE/ingls (FERREIRA, 2006; PENNYCOOK, 2006), o qual visa no somente tornar os(as) alunos(as) proficientes na lngua-alvo, mas tambm explorar os aspectos polticos, ideolgicos e culturais da aprendizagem de lnguas (PENNYCOOK, 1998). Portanto, admite-se que, ao se moverem para alm da sala de aula, os(as) alunos(as) estaro procurando novas oportunidades de reflexo e dilogo. Os dados abaixo confirmam essa percepo na medida em que demonstram como o tema racismo repercutiu na vida de duas alunas negras:
[...] acaba que isso est to longe de voc que voc acaba no tendo o contato que deve pra poder pensar sobre isso. Mas no tambm no! Isso est prximo da gente e as pessoas no querem ver. Esses dias mesmo, dentro do nibus, tinha uma menina rindo de um carinha negro que estava voltando pra casa todo sujo. Ela branquinha, do olho clarinho, rindo dele como se fosse a coisa mais engraada do mundo, gozando, sabe? Eu fiquei assim... e fiquei encarando ela dentro do nibus o tempo inteiro. Ela falando super alto e ele, todo humilde, ficou o tempo todo de cabea baixa. E eu estava de costas pra ela e fiz questo de virar de frente e ficar encarando ela pra ver se ela se dava conta e ficava calada no canto dela. Mas eu fiquei grilada demais! (Amanda / Ingls 5 SRA) Igual teve a histria daquele rapaz que foi assassinado, o Emmitt Till, que eu fui contar pro povo da faculdade. A o povo falava: No, mas hoje em dia isso no acontece mais no. E eu falava: Gente, como no?! Eu falava dos nibus l nos Estados Unidos, da separao, de ter lugar pra branco e negro. A gente estava at discutindo isso em Polticas Educacionais no Brasil [uma disciplina da grade dos cursos de Licenciatura] l na faculdade mesmo [Biologia]... o povo acha que inveno, que no existe racismo. O povo pensa que todo mundo igual. E eu falei pra eles: Mas eu estou estudando isso no Ingls uai! A, uma colega perguntou: Ah, mas por que voc est to indignada? E eu falei: U, eu estou vendo essas coisas no Ingls, que no bem assim. A, essa colega falava que era isso, que essas coisas no acontecem e eu virei pra ela e falei: , mas voc pensa assim porque voc branquinha. E ento eu vi que as pessoas, elas vo tapando os olhos e acham que o racismo no existe. (Pmela / Ingls 5 SRA)

At aqui pudemos observar que o ensino crtico de lnguas suscita dvidas ao questionar as normas e a sociedade, e esse questionamento que abre espao crtica e transgresso (HOOKS, 1994; FREIRE, 2006; PENNYCOOK, 2006). No entanto, de acordo com a professora-observadora, isso no nos torna pessoas crticas em todos os instantes da vida, mas o questionamento vai abrir caminhos, vai deixar essa porta aberta (SRPO). Assim sendo, penso que um dos principais

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objetivos do ensino crtico de lnguas suscitar a dvida por meio do dilogo e da problematizao das desigualdades sociais, e no exatamente converter ou convencer os(as) alunos(as) a acreditarem no que acreditamos ser politicamente correto. Nas palavras de Tadeu,
o papel do educador bem maior que se prender ao seu contedo; de transcender a sua rea de atuao, de conhecimento, de ser curioso, de querer sempre aprender mais e adentrar outros campos do saber, em um processo transdisciplinar, como acredito que foi feito quando falamos sobre esses temas nas aulas de ingls. (Ingls 5 QAA)

preciso entender que a transdisciplinaridade demanda uma postura investigativa dos(as) professores(as). Dessa forma, necessrio estudar a fundo o que as outras pessoas estudam; necessrio entender de raa, de gnero, de sexualidade etc., tentando compreender como a lngua(gem) opera na construo dessas categorias e, por conseguinte, no mascaramento das injustias sociais (MOITA LOPES, 2006). Atuar criticamente significa lanar-se em um terreno de incertezas, visto que, a partir do momento em que sugerimos a problematizao de temas crticos em sala de aula, os quais no esto diretamente ligados ao processo de aquisio/aprendizagem de LE/ingls, vrios tipos de eventos crticos podem acontecer. E como devemos lidar com esses eventos que no esto prescritos no plano de aula? Vejamos, a seguir, o relato que o professor-pesquisador faz de uma aula sobre o tema Raa e Racismo no Brasil:
Outro evento crtico foi com o Edson, um aluno negro [Ingls 8], que, no sei por qual motivo, chegou no assunto de aes afirmativas nas universidade. E ele se mostrou totalmente contra. Ele ainda disse que nada tem que ser facilitado pro negro, que os negros tm que correr atrs mesmo, lutar, que eles no tm que ter cotas porque eles tm a mesma capacidade de lutar que os brancos. E falava tudo isso em ingls... a discusso foi toda em ingls. Mas a questo que ele mesmo se contradizia. Ele comeou a dizer que, na escola pblica onde ele trabalha, existem mais negros que brancos. Quer dizer, ele mesmo v que h uma disparidade a que precisa de alguma forma ser reparada. Mas, mesmo assim, ele continua contra as cotas. Ento, eu perguntei: E voc ainda acha que os negros tm as mesmas oportunidades que os brancos? E ele continuou contra as cotas. Ento, eu deixei quieto porque ele mesmo j tinha se contradito vrias vezes. Na verdade, eu acho que ele no tem problema em se assumir negro, mas um [homem] negro que, durante a vida, construiu uma identidade branca. [...] Ele no tem essa noo histrica do racismo e da histria [da populao negra] no Brasil. Talvez por isso ele cultive essa opinio que a grande maioria dos brasileiros faz questo de defender: que o racismo no existe aqui. (DCPP)
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Esse excerto mostra a tentativa de negociao entre duas opinies: a do aluno, que contra a poltica de cotas em universidades pblicas, e a do professor, que a favor. Como j mencionado, no funo de um(a) educador(a) crtico(a) tentar converter ou convencer os(as) seus(suas) alunos(as), mesmo porque toda forma de conhecimento pode ser opressiva (CONTRERAS, 2002). Entretanto, no caso de Edson, o que est em jogo no a sua opinio a respeito da poltica de cotas, mas a negao do racismo no Brasil, o que, a meu ver, deve ser contestado, pois tratase de um equvoco. O racismo existe e causa sofrimento s pessoas, tornando-as vtimas do preconceito e da excluso: essa a verdade que se pode conferir, por exemplo, no Retrato das Desigualdades de Gnero e Raa no Brasil (PINHEIRO et. al., 2008). Portanto, no basta apenas ouvir um(a) aluno(a) expressar a sua opinio: preciso lev-lo(a) a repensar os seus valores, as suas crenas e as suas prticas em uma perspectiva mais crtica e transgressiva, que problematize os discursos dados como naturais na sociedade; preciso lev-lo(a) a refletir sobre como esses valores, crenas e prticas se articulam com a manuteno do preconceito e da discriminao, muitas vezes contra si mesmo(a). Por esse motivo, defendo que necessrio nos prepararmos teoricamente para problematizar temas crticos em sala de aula, pois apenas assim teremos elementos para instigar os(as) nossos(as) alunos(as) a pensar e a repensar as suas prprias opinies, bem como para romper com os campos disciplinares que nos separam de outras reas do conhecimento e das lutas por emancipao social (MOITA LOPES, 2006). Alm desses aspectos de cunho metodolgico, o que mais marcou a minha experincia com o ensino crtico de LE/ingls no Centro de Lnguas da UFG foi o fato de alguns(algumas) colegas questionarem a relevncia dessa abordagem para o desenvolvimento lingustico e comunicativo dos(as) aprendizes. O que parece que a grande maioria dos(as) professores(as) entende por relevante o ensino que se baseia em uma espcie de pedagogia do resultado puramente lingustico e comunicativo. Embora no concorde que essa pedagogia seja o foco do ensino crtico de lnguas (PENNYCOOK, 1998, 2001; MOITA LOPES, 2006; FERREIRA, 2006), considero importante mencionar que todos(as) os(as) alunos(as) alegaram, no final do semestre letivo, que as aulas crticas contriburam para o seu desenvolvimento como aprendizes de LE/ingls. A seguir, destaco algumas de suas consideraes a esse respeito:
[...] sem perceber, a minha capacidade de ouvir, entender e falar em ingls aumentou muito. como se algo muito complexo fosse ficando mais simples. (Fernando / Ingls 5 QAA)

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As discusses fizeram a gente falar mais e os textos trouxeram um vasto vocabulrio novo para utilizar na fala. (Mrcio / Ingls 8 QAA) O mais interessante que agora discuto temas mais srios em ingls. Mesmo falando pouco, no tem sido um fardo como antes falar ingls em pblico. (Amanda / Ingls 5 QAA) Essas discusses so muito importantes, pois passo a refletir e discutir o tema na lngua inglesa, acrescentando assim novas palavras e praticando as estruturas que eu j conheo. (Caio / Ingls 5 QAA) Penso que, ao discutir temas crticos, as habilidades de argumentao so mais trabalhadas. (Rogrio / Ingls 8 QAA) Nem se compara meu desenvolvimento! Eu no falava nada, ficava s resolvendo aqueles exerccios que todo mundo consegue decorando as estruturas [...] Hoje, eu falo pelos cotovelos, as pessoas me entendem e eu pratiquei a gramtica de uma forma menos mecnica. (Amanda / Ingls 5 SRA)

Essas falas mostram que a abordagem crtica no pretende transformar a aula de LE/ingls em aula de sociologia como se tem argumentado em algumas ocasies , visto que os(as) prprios(as) alunos(as) afirmam ter se desenvolvido melhor lingustico e comunicativamente por meio dela. Desse modo, percebe-se que o ensino crtico nos permite ensinar os(as) nossos(as) alunos(as) a refletir sobre as relaes de poder vigentes, transgredindo as fronteiras da dominao, como sugere hooks (1994), e, ao mesmo tempo, a se tornarem proficientes na lngua-alvo. A diferena que essa proficincia no caminha solitria, como acontece em outras abordagens que visam pura e simplesmente transmisso de mensagens do(a) aluno(a) A para o(a) aluno(a) B (PENNYCOOK, 1998). No ensino crtico, ser proficiente na lngua-alvo significa pensar criticamente por meio dela, tendo, portanto, conscincia dos efeitos que seus enunciados podem produzir na sociedade mais ampla: os(as) alunos(as) se tornam conscientes do uso do verbo to be, mas tambm se tornam conscientes do poder de ao desse verbo sobre o mundo; aprendem que a forma correta de conjugao para o pronome she is, mas tambm aprendem que, ao dizer she is ugly because she is black ou I dont like her because she is a lesbian, eles(as) esto reiterando o preconceito e a discriminao contra as mulheres negras e os(as) homossexuais, respectivamente.

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CONSIDERAES FINAIS Como pudemos observar, os dados e as reflexes anteriormente apresentadas mostram que o ensino crtico de lnguas uma abordagem transgressiva que demanda compromisso social e atitude investigativa. Por esse motivo, defendo que, antes de coloc-lo em prtica, os(as) professores(as) devem se preparar teoricamente, tanto no que se refere aos pressupostos da Pedagogia Crtica e da Lingustica Aplicada Crtica quanto aos temas que eles(as) pretendem trabalhar em suas aulas. Acredito que basear-se em um texto qualquer da internet no suficiente para lidar com os eventos crticos de sala de aula, bem como para levar os(as) alunos(as) a refletir criticamente, na lngua-alvo, sobre os mecanismos de produo e reproduo das desigualdades sociais. Portanto, no basta concordar com o ensino crtico: preciso reconhec-lo como necessrio e mais prximo de uma realidade que, na condio de intelectuais crticos(as) (GIROUX, 1997), temos a obrigao de transformar. Afinal, se o mundo se descortina em lngua(gem), fato que pela lngua(gem) esse mesmo mundo e a prpria cultura podem ser reconstrudos (BENVENISTE, 1991). Assim sendo, podemos concluir, ainda, que o ensino crtico de lnguas uma abordagem que contribui significativamente para a formao crtica de professores(as) (GIROUX, 1997; CONTRERAS, 2002), visto que demanda leituras e reflexes que lhes possibilitam no somente elaborar e conduzir aulas crticas, mas tambm reconhecer a dinmica das relaes de poder que operam na sala de aula de LE/ingls e na sociedade como um todo. Em outras palavras, ao preparar aulas crticas, os(as) professores(as) so convidados(as) a refletir criticamente sobre as diferenas e desigualdades sociais, e so essas reflexes, a meu ver, que lhes possibilitaro transgredir os limites normais da pedagogia (PENNYCOOK, 2006) e, de tal modo, produzir cidados autnomos, e no subservientes, para que assim possam colaborar no processo de promoo de igualdade e justia social (FERREIRA, 2006, p. 45). No entanto, como alega Rajagopalan (2003, p. 111, grifos no original), devemos estar cientes de que, ao estimularmos a crtica e o constante questionamento das certezas que, com o passar o tempo, adquirem a aura e a intocabilidade dos dogmas, estaremos atraindo a ira daqueles(as) que esto plenamente satisfeitos(as) com o status quo e interpretam qualquer forma de questionamento das regras do jogo estabelecidas como uma grave ameaa a si e sua situao confortvel e privilegiada. Enfim, o educador crtico sempre foi e sempre ser uma ameaa para os poderes constitudos.

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Eu, particularmente, decidi comprar essa briga, mas no porque o ensino crtico seja uma espcie de salvao para o ensino de LE/ingls, pois, como qualquer outra abordagem, ele tambm possui as suas limitaes, os seus pontos altos e baixos. Na verdade, decidi comprar essa briga por dois outros motivos. Em primeiro lugar, o fiz porque ensinar ingls criticamente significa me valer da lngua do opressor (HOOKS, 1994) para problematizar assuntos referentes aos grupos marginalizados da sociedade. Desse modo, acredito estar promovendo, ainda que aos poucos e timidamente, o que Ghai (2003) denomina de estratgias contrahegemnicas na era da globalizao: um quadro de direitos econmicos, sociais e culturais que enfatiza os problemas das vtimas da desigualdade e da opresso. Em segundo lugar, o fiz porque, na posio de um homem branco e de classe mdia que trabalha com linguagem e educao, a saber, dois dos aspectos mais essencialmente polticos da vida (PENNYCOOK, 1998), no posso me guiar pelas promessas de uma educao que se fundamenta na referida pedagogia do resultado puramente lingustico e comunicativo. Ao contrrio, devo promover uma educao ps-estruturalista, ps-moderna e pscolonial, que, na tentativa de cumprir com o seu papel no combate s opresses, questiona, critica, dialoga e transgride as fronteiras hegemnicas e disciplinares da pedagogia e do conhecimento. No que se refere aos olhares insatisfeitos mencionados por Rajagopalan (2003), tenho aprendido a conviver pacificamente com eles, pois tambm fazem parte da cincia e da diversidade. Entretanto, jamais deixarei de exercer minhas funes como educador, por mais que me peam todos os dias para faz-lo. Afinal, somos mais autnticos/as quanto mais nos parecemos com aquilo que sonhamos para ns mesmos/as. Essa fala da personagem Agrado, do filme Tudo Sobre Minha Me, de Pedro Almodvar, alude imagem do homem que eu sempre quis ser: um professor que ensina para transformar. E nessa zona de conflito que reside a minha autenticidade, a minha transgresso, pois, como alega hooks (1994), ao nos movermos para alm das fronteiras, imaginando caminhos para subverter a ordem hegemnica das prticas sociais e educativas, estamos promovendo uma educao como prtica de liberdade. O desafio que se apresenta agora investigarmos como essa abordagem pode ser implementada no ensino de ingls e espanhol das escolas regulares brasileiras, pblicas e privadas, que so onde milhares de alunos(as) esto se formando no somente para o mercado de trabalho, mas para a vida em sociedade. Alis, talvez esse seja um dos maiores desafios da Lingustica Aplicada no sculo XXI: (re) descobrir o lugar das aulas e dos(as) professores(as) de LE na construo de um mundo mais democrtico e livre.

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Recebido: 23/03/2011 Aceito: 4/11/2011

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