Modulo DCN Cantuta Final

CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR
Programa de Capacitacin Docente 2012
CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS Y CURRICULARES Parte General Educacin Bsica Regular
Prof. David ANCO TACURI
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION ENRIQUE GUZMAN Y VALLE LA CANTUTA
ASPECTOS
CONTENIDOS BSICOS
Enfoque conductista. Caractersticas. Representantes destacados: Skinner, Benjamn Bloom y Robert Gagne. Enfoque cognitivo. Caractersticas. Representantes destacados: Piaget, Bruner (aprendizaje por el descubrimiento), y AusubeL (aprendizaje significativo). Enfoque socio-cultural: aprendizaje en interaccin con el entorno social y cultural. Caractersticas. Representantes destacados: Vigotsky y Paulo Freire. Enfoque de la pedagoga clsica. Caractersticas. Representantes destacados: Rousseau, Montessori, Makarenko. Competencia, Capacidad, Actitud-Valores Teora de Piaget Teora de Gilligan. Teora de Kohlbert. Construccin del Aprendizaje de Piaget. El Aprendizaje Significativo de Ausubel. El Aprendizaje sociocultural de Vigotsky. Las Inteligencias Mltiples de Gardner El procesamiento de Informacin (Gagn, Newell, Mayer, Pascual Leone) Estrategias de enseanza. Estrategias de aprendizaje. Lineamientos generales. Proceso de diversificacin Mediacin del docente. Procesos del aprendizaje Motivacin, Conflicto cognitivo, Recuperacin de saberes previos, Construccin de los aprendizajes, Transferencia a situaciones nuevas y Metacognicin Conceptos Caractersticas Nivel primaria Nivel secundaria reas y Programas Caractersticas del Diseo Curricular Nacional Fuentes/fundamentos del currculo: sociolgicos (demandas sociales); psicolgicos (teoras sobre el aprendizaje y el desarrollo evolutivo del estudiante); pedaggicos (teora y experiencia pedaggicas; cmo ensear), y epistemolgicos (contenidos provenientes de las disciplinas cientficas) Elementos y procesos bsicos del currculo: (competencias: conocimientos, capacidades y actitudes); estrategias metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje y la evaluacin. La planificacin curricular y el Diseo Curricular Nacional Conceptos, elementos, procesos (programacin, implementacin, ejecucin y evaluacin curricular). Lineamientos nacionales para la diversificacin curricular: Proceso y estrategias de diversificacin y contextualizacin del currculo. Elementos esenciales para la planificacin curricular: logros educativos, competencias, estrategias y materiales educativos. Concepto de competencias, capacidades, valores, actitudes, conocimiento operacional y conocimiento cientfico.
ENFOQUES PEDAGOGICOS
ENFOQUE POR COMPETENCIAS TEORIAS DEL DESARROLLO MORAL TEORIAS CONTEMPORANEAS DEL APREDNIZAJE ESTRATEGIAS MET. PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DIVERSIFICACION CURRICULAR PROCESOS PEDAGOGICOS EDUCACION INCLUSIVA PROBLEMAS DE APRENDIZAJE TUTORIA
DISEO CURRICULAR NACIONAL
MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS
Clasificacin de los materiales educativos. Escritos, grficos, audiovisuales, concretos. Uso pedaggico de los materiales y recursos naturales y tecnolgicos. Enfoques e importancia del uso de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje. Fundamentos y objetivos de la educacin inclusiva. Diferencia entre discapacidad, problema emocional, problema de lenguaje y problema de aprendizaje. Problemas de lenguaje: Retraso en el lenguaje expresivo, o dislalia. Problemas de aprendizaje: . Causas de los problemas de aprendizaje. . Deteccin de problemas de aprendizaje: Rol del docente . Principales problemas de aprendizaje: dificultad en la atencin, memoria y concentracin, comprensin lectora y en el razonamiento matemtico, digrafa, discalculia, disortografa. Dislexia Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad: Pedagoga para la diversidad y adaptaciones curriculares. Funciones de los servicios de apoyo y asesoramiento (SAANE). Diversidad cultural: interculturalidad. Concepto y enfoque de la evaluacin de los aprendizajes. Tipos de evaluacin: o Por su finalidad: diagnstica, formativa, sumativa. o Por su funcin: pedaggica y social. o Por su temporalidad: inicio, proceso, trmino. o Por sus agentes: autoevaluacin (metacognicin), coevaluacin, heteroevaluacin. Criterios e indicadores de evaluacin. Definicin y caractersticas. Tcnicas e instrumentos de evaluacin: de desempeo, observacin y seguimiento, pruebas de ensayo, prueba oral, tareas y asignaciones. . Para la evaluacin de aprendizajes en aulas de inclusin de estudiantes con habilidades diferentes: discapacidad, talento, idioma, cultura. - Escalas de calificacin. Concepto e importancia. Planificacin Curricular Ejecucin Curricular Evaluacin Curricular
EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGOGA PARA LA DIVERSIDAD
ENFOQUE DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE

ENFOQUES PEDAGOGICOS
ENFOQUE CONDUCTISTA.
Los conductistas estudian el aprendizaje concentrndose en las conductas abiertas que puedan ser observadas y medidas. Ven las conductas como determinadas por eventos externos al aprendizaje por estmulos que producen respuestas o por reforzamiento que mantienen esas relaciones estmulos respuestas. El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores (Un ejemplo de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta forma el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, aqu est representada el maestro como autoridad Es uno de los paradigmas que ms tiempo se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin y aun cuando no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos has sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe el aprendizaje como algo mecnico, deshumano reduccionista, aun tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro alcance una gama de prcticas que todava en muchos sistemas escolares. Esta forma de conocimiento sirvi de base para la consolidacin de los actuales paradigmas educativos y su legado prevalece todava. Caractersticas. El conductismo ubica al docente en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje. Considera al estudiante como una tabla rasa: hay que llenarlo de conocimientos como si se levantara una pared de ladrillos. Se desconocen los procesos mentales del estudiante, o por lo menos, no se los toma en cuenta por la imposibilidad de hacerlos visibles. El grado de avance de los alumnos se mide a travs de los resultados observables de su conducta. Cuando se trata de ejercicios es fcil que los alumnos obtengan respuesta correcta, generalmente numrica, mediante la simple repeticin de un algoritmo. La comprensin no se logra sino a travs de la intervencin explicita del docente:no se confa en que los alumnos puedan aprender si no existe la participacin del docente. ASPECTOS POSTIVOS Puntualiza en el desarrollo de la tecnologa educativa, despertando el inters por la investigacin educativa. Ofreci estrategias para lograr una secuencia programada de los actos educativos. El conductismo a dado la posibilidad de planificar, organizar y regular la conducta humana ASPECTOS NEGATIVOS Analizaron la conducta pero tuvieron en cuenta el estudio de la psiquis ya que vean como algo inaccesible dentro del sujeto. Extrapolan los resultados de la experiencia con animales al anlisis de la conducta humana. No consideraron el carcter cualitativo-emocional de la conducta humana. Los modelos educativos que se rigen por el mtodo conductista estn relacionado directamente con las deficiencias que se encuentran actualmente.
Representantes destacados: Burrhus Frederic Skinner. Utiliz el trmino condicionamiento operante debido a que estudio conductas operantes. Es condicionamiento aplica principios de reforzamiento para condicionar o moldear conductas operantes. Las conductas operantes son respuestas voluntarias, no producidas de manera automtica por algn estimulo, sino a base de recompensas o amenazas de castigo La caja de Skinner, es el instrumento que este autor creo para el estudio del condicionamiento operante. En su versin ms sencilla, la caja dispondra de una palanca que el sujeto (una rata) pueda apretar para conseguir comida, complementado con un foco que sirve de indicador.
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR Benjamn Bloom Influyente psiclogo educativo americano que hizo contribuciones significativas a la Taxonoma de objetivos de la educacin. Otras contribuciones suyas estuvieron relacionadas con el campo del Aprendizaje y el Desarrollo Cognitivo. Los supuestos tericos de Bloom partan de las bases tericas del Conductismo y del Cognitivismo. La Taxonoma de objetivos de la educacin de Bloom se basa en que las operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente, el desempeo en cada nivel depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la informacin necesaria, comprender esa informacin, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonoma de Bloom no es un mero esquema de clasificacin, sino un intento de ordenar jerrquicamente los procesos cognitivos Robert Gagne Su mayor contribucin ha sido su Condiciones del aprendizaje. Gagn sostiene la existencia de Las categoras de aprendizaje distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de identificadas por el autor son cinco: instruccin. Indica que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso Informacin Verbal de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y Destrezas Intelectuales almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el Estrategias Cognitivas aprendizaje, o que ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los Habilidades Motoras diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para Actitudes facilitar el aprendizaje. Las teoras de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una jerarqua de Ganar la atencin Averiguar el progresiva complejidad, y que van Informar al alumno de los rendimiento desde el reconocimiento perceptivo objetivos Proporcionar hasta la solucin de problemas. Esta Estimular y retroalimentar la informacin jerarqua, a su vez, da lugar a una enseanza previa Evaluar el secuencia necesaria de instruccin, Presentar material estimulante desempeo que establece los pasos para lograr un Proporcionar orientacin al Mejorar la aprendizaje efectivo: alumno transferencia de retencin La clasificacin de los objetivos educativos ms usada y conocida en entornos educativos. Bloom defina tres mbitos en los que deben ubicarse los objetivos de la enseanza: mbito Cognitivo: Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin mbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar, organizacin, Caracterizacin segn valores mbito Psicomotor, que es el mbito menos desarrollado en las investigaciones de Bloom.
ENFOQUE COGNITIVO.
Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haban prevalecido hasta entonces en la psicologa. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y tericos, que han influido en la conformacin de este paradigma, tales como: Piaget (teora psicogentica), Ausubel (aprendizaje significativo), la teora de la Gestalt, Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y Vygotsky (la socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la zona de desarrollo prximo), por citar a los ms reconocidos. Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque tambin se subraya que existen diferencias importantes entre ellos. Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio-cultural, entre otras. Proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento
Caractersticas. Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo. Determina que: aprender constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones. CONCEPCION DEL ALUMNO El alumno es un sujeto activo procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y diferentes habilidades estratgicas. Representantes destacados: Jean William Fritz Piaget Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria. Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo "la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos." CONCEPCION DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender: a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines. No debe interferir en la participacin cognitiva de los alumnos.
Jerome Seymour Bruner Psiclogo americano y educador. Su trabajo sobre el aprendizaje, memoria y otros aspectos de la cognicin en jvenes ha influenciado en el sistema educativo americano. El aprender es un proceso activo, social en el cual los estudiantes construyen nuevas ideas o los conceptos basados en conocimiento actual. El estudiante selecciona la informacin, origina hiptesis, y toma decisiones en el proceso de integrar experiencias en sus construcciones mentales existentes. Por lo que la instruccin, el instructor debe intentar y animar a estudiantes que descubran principios por s mismos. El instructor y el estudiante deben enganchar a un dilogo activo. Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin: Aprendizaje por descubrimiento: el en el aprendizaje por descubrimiento de Bruner, el maestro organiza la clase de instructor debe motivar a los estudiantes manera que los estudiantes aprendan a travs de su participacin activa. Usualmente, a que ellos mismos descubran se hace una distincin entre el aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes relaciones entre conceptos y construyan trabajan en buena medida por su parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proposiciones. proporciona su direccin. En la mayora de las situaciones, es preferible usar el Dilogo activo: el instructor y el descubrimiento guiado. Se les presenta a los estudiantes preguntas intrigantes, estudiante deben involucrarse en un situaciones ambiguas o problemas interesantes. En lugar de explicar cmo resolver el dilogo activo (aprendizaje socrtico). problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes Formato adecuado de la informacin: para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados. el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras.
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR David Paul Ausubel Es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos. Elabora una teora del aprendizaje que intenta superar la memorizacin mecnica de contenido, dndole un sentido lgico a lo que el aprendiz intenta aprender. Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. ENFOQUE SOCIO-CULTURAL. Considera el aprendizaje en interaccin con el entorno social y cultural. Su pretensin gira en torno al desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del individuo. Este desarrollo es determinado por la sociedad, por la colectividad en la cual el trabajo productivo y la educacin son inseparables, y ello garantiza no solo el desarrollo del espritu colectivo sino que tambin el conocimiento pedaggico polifactico y politcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. Caractersticas Concepciones y Principios Aprendizaje situado o en contexto dentro de comunidades de prctica. Aprendizaje de mediadores instrumentales de origen social. Origen social de los procesos psicolgicos superiores. Evaluacin dinmica y en contexto nfasis en el aprendizaje guiado y cooperativo; enseanza recproca. Creacin de Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP). Andamiaje y ajuste de la ayuda pedaggica.
Esta teora explica que en el proceso de desarrollo, los procesos pedaggicos son el resultado de la interaccin entre un individuo y su medio social y cultural, donde, como la construccin de significados que se atribuyen a los objetos, las palabras y las acciones de otras personas son la clave fundamental para el funcionamiento psicopedaggico. Representantes destacados Lev Semyovich Vigotsky La teora sociocultural fue desarrollada por Vigotsky en la dcada de 1920, con el afn de demostrar que toda la vida mental del hombre tiene un origen social. De acuerdo a Vigotsky, el entorno social y el individual coexisten en una relacin dialctica. El desarrollo individual se genera inicialmente en el mbito social y luego se traslada al individual: primero entre las personas (plano intersicolgico) y luego en el individuo (plano intrasicolgico). CONCEPCION DEL ESTUDIANTE Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales El estudiante representa un ser social, producto y actor de mltiples interacciones sociales. Reconstruye el conocimiento mediante procesos de construccin personal y conjunta (donde intervienen otras personas). Adems, la interaccin entre estudiantes, resulta fundamental para lograr aprendizajes colaborativos a parir de las aportaciones de cada uno de ellos. A travs de otros llegamos a ser nosotros mismos L. S. Vigotsky CONCEPCION DE ENSEANZA Consiste en la transmisin de funciones psicolgicas y saberes culturales mediante interaccin en ZDP CONCEPCION DEL DOCENTE Realiza labor de mediacin por ajuste de la ayuda pedaggica
CONCEPCION DE APRENDIZAJE Es la interiorizacin y apropiacin de representaciones y procesos
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y ms significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del dilogo, ense un nuevo camino para la relacin entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democrticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmiti la pedagoga de la esperanza. Influy en las nuevas ideas liberadoras en Amrica Latina y en la teologa de la liberacin, en las renovaciones pedaggicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la poltica liberadora y en a educacin. Fue emigrante y exilado por razones polticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza. Educacin Bancaria: el saber como un depsito En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una especie derecipientes en los que se deposita el saber. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos, convertidos en objetos del proceso, padeciendo pasivamente la accin del educador. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad. La educacin bancaria es, por tanto, un instrumento de opresin. Paulo Freire y su propuesta Educacin Liberadora, problematizadora, concientizadora en contraste con la educacin bancaria, acrtica, domesticadora, para la sumisin Educacin Popular La Educacin Popular nace en la dcada de los 60 Se identific con los grupos de resistencia, se comprometi con las vctimas de la represin (organizadas o no), se hizo popular, en este sentido A partir de 1981 se fue imponiendo el nombre de Educacin Popular por sobre el de Liberadora.
ENFOQUE DE LA PEDAGOGA CLSICA. Este modelo plantea que lo ms importante para el desarrollo del nio, es el interior, y este se convierte en su eje central. El desarrollo natural del nio se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin. Se presume que el maestro debera librarse, l mismo, de los fetiches del alfabeto, de las tablas de multiplicar, de la disciplina y de ser solo un auxiliar o metafricamente un amigo de la expresin libre, original y espontanea de los nios. Caractersticas. Tal y como hicieron sus antecesores del Renacimiento, los nuevos pedagogos denuncian los vicios de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo. Definiendo un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Durante el siglo XVII, se planteaban nuevas formas de conocer. Descartes en su Discurso del Mtodo recomendaba no admitir nada como verdadero, si no se ofrece como evidente, mientras que Fnelon (1687), sealaba la necesidad de ensear de manera diferente aprovechar la curiosidad del nio, emplear la instruccin indirecta, recurrir a la instruccin atrayente, diversificar la enseanza. Pero es en el siglo XVIII con la publicacin del Emilio de Jean Jacques Rousseau(1762), en el que el nio aparece como centro y fin de la educacin iniciando una nueva doctrina pedaggica. Representantes destacados: Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), Form parte de los intelectuales cuyas ideas inspiraron la transformacin del mundo durante el siglo XVIII y XIX; ideas que propiciaron el surgimiento de las sociedades occidentales contemporneas. Rousseau consider que en el mundo que se estaba configurando los hombres deberan abandonar su papel de siervos para convertirse en ciudadanos libres, dueos de su destino y detentadores de la soberana. Al igual que Aristteles, Rousseau consideraba a la educacin como el camino idneo para formar ciudadanos libres conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero l se dio cuenta de que el sistema educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor. Consecuentemente en Emilio (1762) define los nuevos fundamentos para una pedagoga renovada, acorde a los nuevos tiempos. Emilio es el resultado de la revisin de la pedagoga tradicional desde la ptica renovadora del pensamiento de la Ilustracin. En Emilio, Rousseau establece las caractersticas de la educacin para una sociedad integrada por ciudadanos libres, que participan y deliberan sobre la organizacin de la comunidad y los asuntos pblicos: "las ideas centrales de Rousseau son una respuesta a la necesidad de formar un nuevo hombre para una nueva sociedad."
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR Uno de los principales aportes que realiz Rousseau fue sealar que el nio es "un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolucin; el nio no es un animal ni un hombre, es un nio" A partir de esta idea Rousseau seala la necesidad de replantear los mtodos de enseanza imperantes que consideran al nio como si fuera un adulto ms, asumiendo con ello que comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades. Mara Montessori, Consideraba que la educacin es un proceso natural, llevado a cabo espontneamente por el nio, y adquirida no al escuchar palabras, sino mediante experiencias sobre el medio. La Metodologa Montessori comenz en Italia y es tanto un mtodo como una filosofa de la educacin. Fue desarrollada por la Doctora Mara Montessori, a partir de sus experiencias con nios en riesgo social. Bas sus ideas en el respeto hacia los nios y en su impresionante capacidad de aprender. Los consideraba como la esperanza de la humanidad, por lo que dndoles la oportunidad de utilizar la libertad a partir de los primeros aos de desarrollo, el nio llegara a ser un adulto con capacidad de hacer frente a los problemas de la vida, incluyendo los ms grandes de todos, la guerra y la paz. El material didctico que dise es de gran ayuda en el perodo de formacin preescolar. Se interes por la educacin de los nios con deficiencias mentales y aplic mtodos experimentales consiguiendo que estos nios aprendieran a leer y escribir. Desarroll sus propios mtodos que aplic ms tarde a toda clase de nios. Fund la Casa de los Nios y desarroll all lo que a la postre se llamara el mtodo Montessori de enseanza. Todas sus teoras se basaron en lo que observ a los pequeos hacer por su cuenta, sin la supervisin de adultos. La premisa de que los nios son sus propios maestros y que para aprender necesitan libertad y multiplicidad de opciones entre las cuales escoger, inspir a Mara Montessori en todas sus batallas por reformar la metodologa y la psicologa de la educacin
Antn Seminovich Makarenko. Este gran pedagogo sovitico naci en un hogar muy humilde donde su padre tena un carcter muy rgido, debido a que consuma alcohol, siendo el cruel del hogar, mientras que su madre lo apoyo en toda su vida. Su fama descansa en su labor en favor de la educacin y readaptacin de jvenes, iniciada en 1920. Organiz y dirigi colonias juveniles, empezando por la Colonia Mximo Gorki para bezprizorniye, chicos sin hogar que formaban bandas criminales. En 1931 fue nombrado jefe de la Comuna Dzerzhinski, correccional para jvenes. Preconiz la pedagoga de la lucha, en que el pedagogo debe convertirse en gua. Segn l, la disciplina no es una forma de educacin, sino su efecto. Fue uno de los educadores ms destacados de la poca en Rusia el cual tuvo que educar a delincuentes y adecuarse o crear su propia enseanza, comprendi que para educar no slo le haca falta tener grandes conocimientos, sino tambin comprender las peculiaridades de cada estudiante, tener en cuenta sus rasgos personales y ms que todo ponerse en su mismo nivel de cada educando, es por eso que acuerdo a las capacidades de cada ser humano dentro el proceso de enseanza.
PREGUNTAS DE COMPROBACION
1. El aprendizaje puede acelerar la maduracin, sostiene: a. Piaget. b. Vygotsky. c. Bruner. d. Ausubel. e..Gagne. 2. Los aprendizajes no slo son procesos intrapersonales, sino tambin .. por ello, los alumnos deben de aprender tareas de aprendizaje . Organizadas. a. Interpersonales - colectivamente. b. Funcionales - colectivamente. c. Variados colectivamente. d. Interpersonales individualmente. e..Sociales - activos. 3. El concepto de zona de desarrollo prximo permite explicar: a. La relacin entre el pensamiento y lenguaje. b. La relacin entre accin y smbolo. c. La relacin entre aprendizaje y experiencia. d. La relacin entre enseanza y aprendizaje. e..La relacin entre enseanza y experiencias previas. 4. Los aprendizajes deben ser significativos. Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante puede atribuir un significado al nuevo.. relacionndolo con sus .. a. Concepto competencia. b. Conocimiento competencia. c. Conocimiento conocimientos previos. d. Conocimiento de aprendizaje conocimientos previos. e..Conocimiento - capacidades. 5. Qu criterio utiliza GARDNER para definir la inteligencia? a. Capacidad para solucionar los problemas y elaborar productos. b. Capacidad para poder codificar simblicamente la realidad. c. Capacidad para desarrollar las ideas innovadoras. d. La capacidad creativa divergente. e..Ser competente en todos los campos. 6. Segn PIAGET, la acomodacin y la adaptacin constituyen: a. Influencia del medio sobre el organismo. b. Transformaciones de las propias estructuras en funcin al medio. c. Integracin de las influencias del medio a la estructura de la persona. d. Tipo de intercambio del organismo con el medio. e. Procesos que parten de lo exterior a lo interior. 7. El contenido que va a ser aprendido no se da sino que debe ser descubierto por el estudiante antes de que pueda incorporar el significado de la tarea a su estructura cognitiva, este concepto pertenece: a. Piaget. b. Vygotsky. c. Bruner. d. Ausubel. e.Gagne. 8. Creador del conductismo: a. Jhon Watson. b. William James. c. Jhon Dewey. d. Ivan Pavlov 9. Segn Vygostky: a. El aprendizaje orienta y gua al desarrollo. b. El aprendizaje y desarrollo son independientes. c. El desarrollo orienta al aprendizaje. d. El aprendizaje se adapta al desarrollo. e. El aprendizaje se da en funcin a las caractersticas propias del ser humano. 10. Las estrategias se diferencian de las tcnicas por: a. El uso de procedimientos estandarizados. b. Ser intencionales y dirigidas a un objeto. c. De aplicacin en cualquier situacin. d. de aplicacin independiente de los objetivos. e. Se aplican frente a una dificultad. 11. Enuncio el principio de reforzamiento: a. Piaget. b. Skinner. c. Bruner. d. Ausubel. e.Gagne. 12. Segn Piaget, en la construccin del conocimiento es importante: a. El lenguaje utilizado por el profesor. b. La accin desarrollada por el nio. c. La actitud del profesor. d. La experiencia del nio. e. La actitud del nio frente al aprendizaje. 13. Para Vygotski, el aprendizaje humano es un proceso: a. Biosicosocial. b. Cognitivo. c. Social. d. Evolutivo. e. Contextualizado 14. Plantea la teora del desarrollo mental: a. Piaget. b. Vygotsky. c. Bruner. d. Ausubel. e.Gagne. 15. Menciona que la enseanza debe ser de tipo situacional, problemtica, que genere conflictos cognitivos y desequilibrios mentales: a. Piaget. b. Vygotsky. c. Bruner. d. Ausubel. e.Gagne 16. Carlos tiene 9 aos y va iniciar el tercer grado de Primaria. Ha repetido dos veces el segundo grado, pese a que es muy inteligente. Aprende rpidamente matemtica y es muy bueno cuando interviene oralmente las preguntas que se hacen en clase. Tiene muchos problemas para expresarse por escrito. Su letra no se entiende, sustituye y omite fonemas, adems de juntar palabras y no respetar signos de puntuacin, por lo que no se entiende lo que dice cuando escribe, Cul piensas que es el problema que tiene Carlos: a. Un dficit de atencin. b. Un trastorno global de aprendizaje. c. Una dislexia. d. Una disgrafia.
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ENFOQUE POR COMPETENCIAS

El Diseo Curricular Nacional, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y el cmo ensear y aprender. Propone COMPETENCIAS a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin de que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos Las competencias se logran en un proceso continuo mediante el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados. Las competencias se evidencian en el saber actuar de los estudiantes.
Qu son Competencias?
Qu son Capacidades?
Qu son Actitudes? Disposiciones internas que se expresan en desempeos comportamientos positivos en funcin de
principios rectores que se denominan VALORES
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TEORIAS DEL DESARROLLO MORAL

Muchas veces los maestros quisiramos que nuestros nios sean solidarios, buenos compaeros, sin embargo observamos egosmo, individualismo y muchas veces actitudes de violencia entre ellos. Las buenas actitudes y los valores son innatos a se desarrollan de acuerdo al ambiente y contexto donde viven? Qu rol cumple la escuela en este aspecto?
Estas caractersticas personales de nios, nias y tambin de adultos constituyen ciertas habilidades sociales, que permiten comunicarse mejor y convivir mejor en el ambiente familiar y social. La pregunta que surge es: son innatas estas habilidades? Los estudios sealan que toda persona puede cambiar y que sus comportamientos pueden mejorar; mucho depender de la familia y la escuela para formar estas habilidades, que permitirn una adecuada convivencia para hacer de ella una vida reconfortante antes que se presente como una pesadilla. Qu son habilidades sociales? Las habilidades sociales son parte de la formacin del individuo desde su infancia hasta su muerte. Se forman desde el hogar e influye la escuela. Hay diferentes tipos de habilidades sociales, stas son herramientas que nos sirven en la vida cotidiana para relacionarnos con los dems. Se considera como: Refuerzo, entendido como la habilidad para reforzar el comportamiento social del otro o para iniciar la interaccin a travs de la sonrisa o del movimiento de la cabeza, por ejemplo. Autorepresentacin, esto es, habilidad para enviar a la otra persona pistas sobre la propia identidad, rol, estatus, etc. Secuencias de interacciones, es decir, habilidad para organizar una serie de conductas verbales y no verbales en un orden concreto para obtener resultados positivos El Desarrollo Moral: La moral es un conjunto de juicios relativos al bien y al mal, destinados a dirigir la conducta de los humanos. Estos juicios se concretan en normas de comportamiento que, adquiridas por cada individuo, regulan sus actos, su prctica diaria. Ahora bien, ni las normas o cdigos morales se proclaman como el cdigo de circulacin, ni cada persona asume o incorpora automticamente el conjunto de prescripciones y prohibiciones de su sociedad, ni cada sociedad o cultura formulan los mismos juicios sobre el bien y el mal. Es por todo eso que la moral a menudo es un conjunto de preguntas y respuestas sobre qu debemos hacer si queremos vivir una vida humana, es a decir, una vida no con imposiciones sino con libertad y responsabilidad. Los actos morales son actos humanos, voluntarios, que podemos elegir realizar o no, y que podemos valorar segn las normas y criterios morales que hayamos asumido previamente Desarrollo afectivo Todos los nios sienten la necesidad de ser amados y apoyados por las personas que lo rodean y conforman su crculo prximo. Conociendo las necesidades, posibilidades y habilidades de cada nio/nia como sujeto individual en interrelacin con otros; se forja el concepto de autoestima y de practicidad en s mismo y con los dems. En los ms pequeos el dialogo se establece con miradas, caricias y gestos. Son seres llenos de energa y actividad desde su concepcin que se irn formando con los estmulos que reciba del ambiente y las potencialidades innatas que poseen. Cuando la interrelacin que establece le brinda seguridad (reconocimiento y valoracin) ira estableciendo vnculos confiables para l/ella mismo/a que en colaboracin con la familia, educadores y pares construirn una base solida en la personalidad. Es indispensable y fundamental establecer un vinculo amoroso con los nios 8desde tu lugar de adulto) logrando reconocer sus seales, sus nimos y respetando la madurez ir estimulndolos para el proceso de socializacin concreto. LA TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET Este psiclogo propone que hay tres factores que influyen sobre el desarrollo moral: el desarrollo de la inteligencia, las relaciones entre iguales y la progresiva independencia de la coaccin de las normas de los adultos . El primer factor, el desarrollo de la inteligencia, es el ms importante, ya que es el que permite a los otros dos actuar. Piaget intenta en sus teoras explicar el funcionamiento interno de nuestras estructuras psquicas y no se contenta con explicar el aprendizaje nicamente a partir de la influencia exterior. Elabor en este sentido una teora del desarrollo y el funcionamiento de la inteligencia, donde defiende la existencia de fases o estadios en el desarrollo de la misma. Estos estadios dependeran, por una parte, de
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR la maduracin biolgica del individuo y, por otra, de la influencia del medio social que proveera de las experiencias adecuadas para aprovechar esta maduracin. La teora de Piaget sobre el desarrollo moral propone tambin la existencia de estadios en el mismo. Estos corresponderan a los del desarrollo intelectual a partir de los dos aos de edad, ya que antes, segn este autor, no podemos hablar de moral propiamente dicha. De los dos a los seis aos los nios son capaces de representar las cosas y las acciones por medio del lenguaje, esto les permite recordar sus acciones y relatar sus intenciones para el futuro. Sin embargo, no pueden an realizar razonamientos abstractos, por lo que no pueden comprender el significado de las normas generales. Esto hace que las vean como cosas concretas imposibles de variar que se han de cumplir en su sentido literal. Estas normas son, adems, exteriores a los nios, impuestas por los adultos, por lo tanto la moral se caracteriza en esta fase de desarrollo por la heteronoma. De los siete a los once aos, los nios adquieren la capacidad de realizar operaciones mentales con los objetos que tienen delante. No pueden an hacer generalizaciones abstractas pero se dan cuenta de la reversibilidad de algunos cambios fsicos y de las posibilidades del pensamiento para detectar relaciones entre las cosas. Las normas dejan de ser vistas como cosas reales que tienen su origen en una autoridad absoluta y exterior -los adultos- y comienzan a basarse en el respeto mutuo entre los compaeros de juego, los iguales. De aqu surge la nocin de la convencionalidad de las normas o reglas de los juegos, que son vistas como productos de acuerdos entre los jugadores. Surgen sentimientos morales como la honestidad -necesaria para que los juegos funcionen- y la justicia. El respeto a las normas se deriva del respeto al grupo y la necesidad de un cierto orden en el mismo para el mantenimiento del juego, sin embargo, la aplicacin de estas normas y de los conceptos y sentimientos morales es poco flexible. Las normas no son ya cosas, pero siguen estando ligadas a las cosas y situaciones concretas, probablemente porque la capacidad intelectual de los nios no ha llegado an al desarrollo del pensamiento abstracto y de la generalizacin. De los doce aos en adelante los nios sufren cambios biolgicos y psicolgicos radicales. Se produce la maduracin sexual, pero tambin una maduracin biolgica general que potencia el desarrollo intelectual y moral. Los nios, en esta etapa, se convierten en adolescentes y sus estructuras de conocimiento permiten ya las generalizaciones y la realizacin de operaciones mentales abstractas. Los conceptos se integran en sistemas de proposiciones y se aprende a pasar de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. En esta etapa surgen sentimientos morales personalizados, como la compasin o el altruismo, que exigen la consideracin de la situacin concreta del otro como un caso particular de la aplicacin de las normas. Gracias a esto, la rigidez de aplicacin de las normas y conceptos morales, propia del estadio anterior, desaparece, completndose el paso de la presin adulta al control individual de la propia conducta. El adolescente formula principios morales generales y los afirma de un modo autnomo frente a las normas exteriores. El respeto a estas ltimas se realiza de un modo personal.
Primer estadio: moral de presin adulta.
Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.
Tercer estadio: moral de equidad.
LA TEORA DEL DESARROLLO MORAL DE CAROL GILLIGAN Carol Gilligan fue discpula de Kohlberg en la Universidad de Harvard, y estaba muy familiarizada con sus investigaciones. Sin dudar de la importancia de la exposicin sobre el desarrollo moral que haca su maestro, observ en esta algunas deficiencias:
Kohlberg realiz sus investigaciones slo sobre sujetos del sexo masculino. Kohlberg usaba dilemas morales hipotticos, que podran estar sesgados en su planteamiento y provocar desviaciones en las respuestas de los sujetos. En la escala final del desarrollo moral de Kohlberg las mujeres alcanzaban resultados inferiores a los hombres.
Ante estas deficiencias, Gilligan realiz un nuevo estudio en el cual los sujetos eran mujeres y los dilemas que se proponan eran cuestiones reales, como el aborto. El resultado fue el descubrimiento de un modelo tico diferente al propugnado por Kohlberg. Si ste propugnaba como modelo de desarrollo moral una TICA DE LA JUSTICIA, en los estudios de Gilligan sali a la luz la TICA DEL CUIDADO. Gilligan plante que el problema fundamental de los estudios de Kohlberg fue su limitacin a sujetos masculinos, la cual introdujo una desviacin de los resultados motivada por la distinta educacin vital y moral que recibimos los hombres y las mujeres en la sociedad. Los hombres nos moveramos en lo formal y abstracto, en el respeto a los derechos formales de los dems, en el mbito individual y en las reglas. Las mujeres se moveran en lo contextual, en la responsabilidad por los dems, en las relaciones y en una concepcin global y no slo normativa de la moral. A partir de esta concepcin, Gilligan elabor un cuadro del desarrollo moral en el mbito de LA TICA DEL CUIDADO que corresponde en grandes lneas al cuadro que propuso Kohlberg en el mbito de la tica de la justicia. Aunque formalmente los tres niveles de desarrollo que propone Gilligan se estructuran sobre la dinmica de los de Kohlberg, su contenido es muy diferente. Esto tiene que ver con las diferencias bsicas entre estas ticas: ambas defienden la igualdad, pero la tica de la justicia pone el acento en la imparcialidad y
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR la universalidad, lo que elimina las diferencias, mientras que la del cuidado pone el acento en el respeto a la diversidad y en la satisfaccin de las necesidades del otro. Los individuos de la tica de la justicia son formalmente iguales, han de ser tratados de modo igualitario, los de la tica del cuidado son diferentes e irreductibles y no deben ser daados. Desde este punto de vista se entender la diferente orientacin que la tica del cuidado de Gilligan da al desarrollo moral: Primer nivel Transicin Segundo nivel Transicin Tercer nivel Atencin al Yo para asegurar la supervivencia: el cuidado de s misma. Consideracin del planteamiento del primer nivel como egosta. Conexin entre el Yo y los otros por medio del concepto de responsabilidad: la atencin a los dems y la relegacin de s misma a un segundo plano. Anlisis del desequilibrio entre autosacrificio y cuidado, reconsideracin de la relacin entre el Yo y los otros. Inclusin del Yo y de los otros en la responsabilidad del cuidado. Necesidad de equilibrio entre el poder y el cuidado de s misma, por una parte, y el cuidado a los dems por la otra.
LA TEORA DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG La teora de Lawrence Kohlberg, acerca del desarrollo del juicio moral en el ser humano es heredera de los trabajos que Jean Piaget. El supuesto principal para ambos autores consiste en que el pensamiento y el afecto sentimiento se desarrollan por vas paralelas, y el juicio moral es la expresin de un proceso cognoscitivo que se desarrolla naturalmente, de acuerdo con fases o etapas que se pueden localizar o identificar, normalmente, en todas las personas. Esta posicin se distingue de otras perspectivas de estudio de la moral, para las cuales el pensamiento moral es: Una funcin independiente de los procesos cognoscitivos, es decir, el pensamiento moral se deriva de procesos morales. El juicio moral dependera bsicamente de los hbitos o costumbres que se inculcan en la infancia. Resultado de fuerzas inconscientes de las que el individuo posee poca o nula conciencia. As, para Freud, la formacin de la conciencia se encuentra bajo el control del super-ego, razn por la cual el pensamiento moral no es proceso autnomo, racional, sino que obedece, como antes se seala, a fuerzas inconscientes. En esta forma, tomando como punto de partida que el juicio moral es la expresin de un proceso natural, Kolhberg efecta, de manera ms adecuada, una descripcin del proceso por el cual se desarrolla el juicio moral. Antes de presentar las fases de dicha descripcin es importante subrayar algunos rasgos centrales de esta teora: Se opone a la idea de que la moralidad se adquiere exclusivamente del entorno social , esto es, al pensamiento comn acerca de que una persona tiene determinados valores y que acta de acuerdo con esos valores. En cambio, sostiene que el individuo, al entrar en un conflicto valorativo, toma una decisin siguiendo un proceso lgico de pensamiento: El proceso es parecido al que se descubre en la teora de Piaget..., hay un desequilibrio, una restauracin del equilibrio, una asimilacin y una acomodacin
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NIVEL NIVEL I PRECONVENCIONAL (DE 2 A 8/9 aos) En este nivel, las normas sociales no son comprendidas como tales. Los sujetos poseen una perspectiva individual, por lo que priman los intereses concretos y el deseo de evitar riesgos, por ello no se adecan solo por miedo a un castigo por inters.
FASE FASE 1 MORAL HETERONOMA La obediencia es un valor absoluto
AUTORIDAD Y REGLA La obediencia a la norma y al adulto tiene valor en s misma
LO BUENO/LO JUSTO Obedecer a la autoridad para evitar el castigo, el dao personal tanto fsico como a la propiedad.
PERSPECTIVA Punto de vista egocntrico, no se toman en cuenta los intereses de los otros, ni se conoce que difieren de los propios. Confusin entre el punto de vista de la autoridad y el propio. Perspectiva individualista. Existe una conciencia de los iguales y se los utiliza para el provecho personal. Se puede llegar a un intercambio de intereses con los otros, cuando sea necesario.
Ejemplo: Yo estudio, sino mis padres me castigan FASE 2 MORAL INSTRUMENTAL Lo bueno para mi es lo justo
Las reglas son relativas, se cumplen slo por el propio inters inmediato por lo que los otros pueden hacer por uno en retribucin (intercambio)
NIVEL II PRECONVENCIONAL (De 8/9 a 14/15 aos) Existe la conciencia de ser miembro de un grupo social, por lo que se da una identificacin del sujeto con las normas de su grupo y reconoce que la sociedad espera que acte de acuerdo a las normas establecidas. El responder a las expectativas sociales es un valor en si mismo sin que hayan consecuencia a favor propio.
Ejemplo: Yo estudio porque si saco buenas notas me van a premiar FASE 3 MORAL CONFORMISTA El buen chico Ejemplo:
El bien es relativo, lo justo es lo que instrumentalmente satisface nuestras propias necesidades y de vez en cuando la de los dems. Se acta para satisfacer los propios intereses y necesidades y se deja que los dems hagan lo mismo.
Se observan las normas de unas personas o grupos elegidos con los que intentan obtener apoyo y reconocimiento. Existe la necesidad de mantener las reglas y obedecer la autoridad que apoya la buena conducta convencional
Existe la necesidad de ser bueno ante s mismo y ante los dems. Lo justo es vivir de acuerdo a lo que los otros significativos (padres, amigos, profesores) esperan de uno.
El sujeto se siente parte de un sistema de relaciones con los dems; toman importancia valores como la confianza, la lealtad, el respeto, la gratitud, etc. Se presenta una conciencia de sentimientos, acuerdos y expectativas grupales que son prioritarios frente a los intereses individuales. No se considera an la perspectiva de un sistema generalizado.
Yo estudio, porque quiero quedar bien con mis padres y profesores FASE 4 MORAL DEL DEBER Ley y Orden Ejemplo:
El cumplimiento del deber, el respeto a la autoridad y a las leyes aseguran el mantenimiento del orden
Es importante que cada uno desempee correctamente su propio rol, y proteger los intereses de la sociedad, es
Se considera importante el sistema social ms que los grupos de pertinencia. El sujeto diferencia el punto de
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR social. Existe el temor de que la flexibilidad de las normas se convierta en caos social qu pasara si todos lo hicieran? decir cumplir con el deber al que se ha comprometido. vista personal de acuerdo a motivos interpersonales y asume la perspectiva del sistema social que seala roles y reglas.
yo estudio, ya que es mi deber. de estudiante FASE 5 MORAL LEGAL CONTRACTUAL Los valores de mi grupo Ejemplo:
NIVEL III POST CONVENCIONAL (DE 14 /15 aos en adelante) En este nivel, el sujeto entiende y se puede identificar con normas sociales, pero va ms all de ellas. Se orientan por valores que responden a principios que comprende y elige personalmente y que coinciden con los principios ticos universales, ya que se pregunta: Cules son los principios sobre los que se basa cualquier sociedad buena?
Yo estudio, porque quiero ser un profesional verdaderamente capacitado y til para los dems FASE 6 MORAL UNIVERSAL Principios generales elegidos Ejemplo:
Yo estudio, para capacitarme y transformar la realidad que me rodea y construir un mundo ms justo para todos mis hermanos
La sociedad crea y modifica las leyes. Se reconoce que algunos valores y reglas son relativos al grupo, y que hay otros que no son relativos, y que se deben mantener en cualquier sociedad. Las normas relativas se mantienen por su necesidad para el grupo porque son fruto del contrato social. Los valores no relativos (la vida, la libertad) deben mantenerse en cualquier sociedad. Se acta de acuerdo a principios universales interiorizados libre y personalmente que tienen carcter de comprensin lgica y coherencia, Estos principios implican un sentido de compromiso personal y una fidelidad que tienen ms valor que las leyes concretas. Se consideran vlidas las leyes y acuerdos sociales porque se fundamentan en tales principios.
Lo bueno es actuar de acuerdo a valores y normas del grupo sociocultural de referencia por el bien de todos y la proteccin de los derechos de todos. Cumplir con las normas de acuerdo a un compromiso social aceptando libremente frente a los diversos grupos de pertenencia, porque se tiene la certeza de que es algo til para sus miembros.
Pensamiento racional, valorando el deseo de la mayora y el bienestar de la sociedad. Se integran las diversas perspectivas por medio de mecanismos de acomodo, contratos, imparcialidad objetiva. Se descubre que los puntos de vista morales y legales pueden estar en conflicto y se considera difcil integrarlos.
Se considera justo seguir principios generales de justicia personalmente elegidos, como la reciprocidad y la igualdad de los derechos y el respeto de la dignidad de los seres humanos.
Perspectivas de un sujeto racional y reflexivo que reconoce el fundamento moral bsico de que las personas son fines en si mismas y como tales se les debe tratar.
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TEORIAS CONTEMPORANEAS DEL APRENDIZAJE

CONSTRUCCION DEL APRENDIZAJE DE PIAGET Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje. Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son: Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones. Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto. Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin. Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Desarrollo del pensamiento cognitivo del nio y de la nia: Los estadios del desarrollo cognitivo En sus estudios Piaget defini una secuencia de cuatro estadios epistemolgicos (Actualmente llamados cognitivos) muy defin idos en el ser humano; estos son: ESTADIO Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. Estadio de las reacciones circulares primarias. Estadio de las reacciones circulares secundarias. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conductas previas. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. Estadio de las nuevas representaciones mentales. a. Estadio pre conceptual. EDAD 0 -1- mes 1 4 meses 4 -8 meses 8 12 meses 12-18meses 18-24 meses 2 - 4 aos 4 - 7 aos
PERIODO ESTADIO EDAD Etapa senso motor: La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos Etapa Pre operacional
Es la etapa del pensamiento y la del b. Estadio intuitivo lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del Lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas 711 aos Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa de las Operaciones Formales: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
7-11 aos
11 aos a ms
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL Qu es el aprendizaje significativo? Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo. Su teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previsto del estudiante en la adquisicin de nuevas afirmaciones. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Proponen la necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizaciones previas, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos.
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Un aprendizaje se dice significativo cuando una nueva informacin (concepto, idea, proposicin) adquiere significados para el aprendizaje a travs de una especie de anclaje en aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del individuo, o sea en conceptos, ideas, proposiciones ya existentes en su estructura de conocimientos (o de significados) con determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciacin. Aprendizaje mecnico En el aprendizaje mecnico el nuevo conocimiento es almacenado de manera arbitraria en la mente del individuo. Esto no significa que ese conocimiento sea almacenado en un vacio cognitivo, sino que no interacta significativamente con la estructura cognitiva preexistente, no adquiere significados. Durante un cierto periodo de tiempo la persona es capaz de reproducir lo que fue aprendido mecnicamente, pero no significa nada para ella.
CARACTERISTICAS QUE DEFINEN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 1. La nueva informacin se incorpora de manera sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno. 2. Existe una intencionalidad por relacionar los nuevos conceptos con los de nivel superior. 3. Se relacionan con la experiencia, con hechos u objetos. 4. Hay una aplicacin afectiva al establecer esta relacin, ya que muestra una Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo: 1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de conocimientos. 2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo. 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin Tipos de Aprendizaje Significativo: - Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras. - Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mam puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como gobierno, pas, mamfero - Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Conoc
previos 1
Nueva Informacin Inters .ayuda a solucionar problemas Genera inquietud
Puente Cognitivo (Trabajo del docente )
EL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY Parte de las siguientes premisas: La Zona de Desarrollo Prximo define aquellas El aprendizaje como mecanismo de desarrollo. funciones que an no han madurado pero estn en La mejor enseanza es lo que adelanta al desarrollo. proceso de maduracin, funciones que madurarn El modelo de aprendizaje propone al contexto como el elemento central. maana pero que se encuentran en estado La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. embrionario en el presente. Estas funciones puede El aprendizaje y el desarrollo interactan. El aprendizaje es mas eficaz en situaciones colectivas, a partir de la decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos (Vigotsky) interaccin sociocultural. El individuo no se forma en aislamiento, sino en la interaccin donde influyen los mediadores que ayudan a desarrollar sus capacidades cognitivas. La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO muestra los niveles de capacidad de un estudiante:
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR . Lo que el nio pueda realizar por si mismo (Nivel de desarrollo real) . Lo que puede realizar con apoyo (Nivel de desarrollo potencial) . La ZDP delimita en qu espacio o zona debe realizar una accin de enseanza y el papel que tiene en el desarrollo de las capacidades humanas.
A A
ZD Real B I ZD Potencial ZD PROXIMO 1 C
LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE GARDNER La manera en que se percibe y estimula el desarrollo de las diversas capacidades de los nios y nias, nos recuerda el trabajo de Howard Gardner sobre las inteligencias mltiples, en el que plantea la necesidad de desarrollar el talento de cada nio. Howard Gardner relaciona el aprendizaje con la inteligencia, la que define como capacidad para resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas; segn Gardner la facilidad que tengamos para aprender algo y cmo lo hacemos depender del perfil de inteligencia que predomine en nosotros, ya que postula que el ser humano es capaz de aprender de ocho maneras diferentes, combinando cada una de ellas para interpretar y actuar en el mundo que le rodea. Gardner considera ocho tipos de inteligencias: Inteligencia Lingstica: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, as como en el escuchar y hablar. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Est relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filsofo, un escritor, un poeta o un orador. Inteligencia Lgico-Matemtica: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computacin numrica, la derivacin de evidencias y la resolucin de problemas lgicos.Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemtico, un fsico, un ingeniero o un economista. Inteligencia Espacial: Es la capacidad utilizada para enfrentar problemas de desplazamiento y orientacin en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de l, aun en ausencia de los estmulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor. Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la msica. Se expresa en el canto, la ejecucin de un instrumento, la composicin, la direccin orquestal o la apreciacin musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intrpretes, directores o luthiers. Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo ya sea total o parcialmente, en la solucin de problemas o en la interpretacin. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano. Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los dems y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Est estrechamente asociada a los fenmenos interpersonales como la organizacin y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un poltico, un profesor, un lder religioso o un vendedor. Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a si mismo, reconocer los estados personales, las propias emociones, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro, y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior para luego poder aprovechar y a la vez orientar la experiencia. En general, esta inteligencia puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura. Asimismo, se sostiene que el sujeto tiene un rol activo en la construccin de su aprendizaje, la comprensin e interpretacin del mundo que lo rodea, empleando para ello sus diversos tipos de inteligencias. En este sentido la potencialidad cognoscitiva del sujeto depender del perfil de inteligencias que posea, el cual, naturalmente supone la habilidad de manejar ms fcilmente unas que otras. Las inteligencias mltiples se relacionan con las formas de aprender, los gustos y en lo que se destaca cada una de ellas.
REA LINGSTICOVERBAL
DESTACA EN Lectura, escritura, narracin de historias, memorizacin de fechas, piensa en palabras
LE GUSTA Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar
APRENDE MEJORAR Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, Pautas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas ritmos. Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar construir, crear, soar despierto, mirar dibujos Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas, ritmos msica melodas Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza
LGICA MATEMTICA
ESPACIAL
ESPACIAL CORPORAL KINESTSICA MUSICAL
Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica. Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL
NATURALISTA
Participar en la naturaleza, hacer distinciones
APRENDIZAJE COMO PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN Los tericos cognitivos utilizan el ordenador como modelo bsico, Tolman denomina al aprendizaje y la memoria como procesamiento de la informacin. Para dicho autor el aprendizaje se basa en la informacin que almacena el organismo. La teora de procesamientos se basa en la metfora del ordenador es decir, para que se procese la informacin pasa por etapas sucesivas y estas proceden secuencialmente. Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la informacin: Almacenar Ordenar - Jerarquizar . El objetivo de los tericos es comprender la arquitectura innata con la que el nio llega al mundo y como se interacta con la estimulacin ambiental, toda informacin que se introduzca en un ordenador debe ser codificada para que despus sea almacenada, procesada y recuperada. Esta teora adopta la metfora de la computadora, desde este planteamiento la mente humana se configura como un dispositivo y que con la interaccin constante procesa informacin. El procesador humano tiene una capacidad de almacenamiento y procesamiento de informacin limitada, no puede retener una gran cantidad de elementos al mismo tiempo, as experimentan el olvido. Estas teoras reconocen la existencia de : Procesos cognitivos complejos Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada
Limitaciones didcticas de esta perspectiva: La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer. La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad, interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje. En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y sociales.
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A PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION SEGN GAGN La adquisicin de conocimientos pasa por cualquiera de estos tres procesos: crecimiento, o acumulacin de informacin, o modificacin de esquemas; reestructuracin, o formacin de nuevos esquemas. Es lo que conoce como la teora del aprendizaje acumulativo de Gagn. Para Gagn el aprendizaje es producto de relaciones que el sujeto establece con el entorno, en su modelo de proceso de aprendizaje son las siguientes fases: motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, rendimiento y retroalimentacin. B PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION SEGN NEWELL Allen Newell (19 de marzo de 1927 - 19 de julio de 1992) fue un investigador en informtica y psicologa cognitiva en la corporacin RAND y en la escuela de informtica de Carnegie Mellon. Contribuy al lenguaje de procesamiento de informacin (IPL) (1956) y a dos de los primeros programas de inteligencia artificial, la mquina de lgica terica (1956) y el resolutor general de problemas (1957), conHerbert Simon. Newell y Simon son considerados como los fundadores de la inteligencia artificial junto con Minsky y McCarthy. Segn esta teora la inteligencia deba ser estudiada desde una perspectiva funcional, no fisiolgica . Esta bsqueda de teoras generales de la conducta inteligente fue un rasgo de las primeras formulaciones en la inteligencia artificial, siendo posteriormente sustituido por el reconocimiento del importante papel que juega en la resolucin de diversas tareas el conocimiento especfico de la citada tarea. Si queremos resumir las aportaciones de la teora de Newell y Simon a una mejor comprensin del pensamiento infantil y de sus cambios con la edad, podemos resumirlas en tres:
El papel del ambiente de la tarea: resolucin de diferentes tareas como fruto de la interaccin entre un sistema de procesamiento de informacin, el sujeto que resuelve el problema, y un ambiente de la tarea: siendo este ltimo la tarea tal y como es descrita por el experimentador. La estructura del ambiente de la tarea determina la representacin que el sujeto realiza de esta y, por tanto, las dificultades o facilidades que encontrar en su resolucin. El papel de la codificacin: comprensin de la tarea por parte de los sujetos; es decir, en los problemas relativos a la codificacin. Se debe seleccionar la informacin relevante del ambiente de la tarea y construir a partir de ella una representacin de la misma. El fallo en la identificacin y la codificacin de los atributos crticos de la tarea puede estar en el origen de las dificultades con las que se encuentran los nios en muchas ocasiones. La simulacin por ordenador: los sistemas de produccin del pensamiento humano, estn formados por un conjunto de producciones, en donde cada una de ellas es una regla condicin-accin; es decir, estas reglas a partir del cumplimiento de una determinada condicin establecen la realizacin de una accin concreta. Un sistema de producciones acta mediante el ciclo reconocer-actuar. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o del ambiente.
B PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION SEGN PASCUAL LEONE Pascual Leone estudi el concepto de desfase horizontal. Dijo que hay estructuras de tarea que provocan confusin. No todas las tareas son igual de evidentes. El concepto de "estructura de la tarea que provoca confusin" aportado por Pascual Leone se refiere a la existencia de variaciones en la resistencia que las situaciones oponen a la actividad estructurante del sujeto, que determinadas tareas, por sus caractersticas, provocaran en algunos nios el uso de esquemas infralgicos. Para resolver cualquier tarea debe de haber estos operadores:
A: Operador afectivo C: Aprendizaje de contenido (claves del esquema) L: Aprendizaje lgico estructural (claves relacionadas. Recuerdo de situaciones parecidas)
La transferencia de un viejo esquema a un nuevo contexto es lo que deriva segn Pascual Leone al proceso de
Asimilacin Acomodacin DIFERENCIACION
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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Son procedimientos, conjuntos de pasos, operaciones, que se emplea en forma consciente, controlada e intencional como inflexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Las estrategias de aprendizaje son ejecutadas por un aprendiz, cualquiera que este sea (nio, alumno, adulto, etc.). En definitiva, son tres los rasgos ms caractersticos de las estrategias de aprendizaje. a. La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento meta cognitivo. b. La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que se sepa adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente. c. La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje. Aunque resulte reiterativo, estos procedimientos deben distinguirse claramente de las estrategias de enseanza, siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos como los siguientes: Procesos cognitivos bsicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la informacin, como atencin, percepcin, codificacin, almacenaje y ni nmicos, recuperacin, etc. Conocimientos conceptuales especficos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual est organizado en forma de un reticulado jerrquico constituido por esquemas. "conocimientos previos". Conocimiento estratgico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aqu estrategias de aprendizaje. Saber cmo conocer. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas conocimiento sobre el conocimiento. Diferencias entre estrategias de aprendizaje y enseanza Son dos trminos que se complementan, como veremos en el siguiente cuadro:
PROCESOS PEDAGGICOS PARA EL APRENDIZAJE SIGNFICATIVO DESARROLLO DE CAPACIDADES EN LA SESIN DE APRENDIZAJE. Desarrollar capacidades en el aula implica, en primer lugar, comprender qu se est entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cmo se desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relacin que tienen estas con las estrategias de aprendizaje. Las capacidades se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos socio afectivos y motores, las capacidades durante el aprendizaje o en la vida diaria se manifiestan a travs de un conjunto de procesos cognitivos, socio afectivos y motores relacionados entre s. En suma las capacidades son potencialidades o potencialidades desarrolladas segn sus inteligencias mltiples y su grupo eta rio. Ellas se cimentan en la interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. Para tener una idea ms clara de cmo se manifiestan los procesos cognitivos y motores de una capacidad, se considera cada proceso para desarrollar una capacidad. LOS PROCESOS COGNITIVOS Las capacidades se manifiestan o desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre s. Estos procesos ocurren en nuestra mente y en algunos casos de forma coordinada con nuestra motricidad. Las operaciones mentales o procesos cognitivos no siempre se emplean de manera espontnea, natural y ptima, su nivel eficiencia est condicionada por algunos pre requisitos de tipo cognitivo y afecto motivacional. A estos pre-requisitos del pensamiento se le denomina
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR funciones cognitivas. Si estos pre-requisitos no se manifiestan o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situacin que se debe revertir para mejorar aprendizajes.
LISTADO DE CAPACIDADES Y SUS PROCESOS COGNITIVOS POR ORDEN ALFABTICO

CAPACIDAD (HABILIDAD) CONCEPTO DE LA HABILIDAD PROCESOS COGNITIVOS MOTORES Observa Reconoce Compara Aprueba Reconoce Ensaya Agrega Observa Reconoce Compara Relaciona Ajusta Observa Identifica Analiza Compara Asume Reconoce Reflexiona Acepta Grafica Observa Identifica Caracteriza Compara Examina Observa Reconoce Organiza Usa Observa Reconoce Selecciona Evala Observa Identifica Compara Explica Demuestra Observa Caracteriza Discrimina Acepta Observa Reconoce Practica Observa Explora Observa Identifica Opera Emite Observa Identifica Secuencia Reconoce (ver) Analiza (juzgar) Compromete (actuar) Festeja Observa Reconoce Compara Agrupa Identifica
ACEPTA ACOMPAA
Recibir uno voluntariamente lo que se le da, ofrece o encarga. Aprobar dar lo bueno. Estar o ir en compaa de otro u otros. Juntar o agregar una cosa.
ADAPTA
Acomodar, ajustar una cosa a otra.
ADOPTA
Recibir, haciendo dolos, propios, pareceres, mtodos, doctrinas, ideologas, modas, etc. Que han sido creados por otras personas o comunidades. Mostrar gratitud o dar gracias. Capacidad que permite dividir el todo en sus partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo, estableciendo relaciones entre ellas. Capacidad que permite la puesta en prctica de principios y conocimientos en actividades concretas. Capacidad que permite tener consideracin sobre algo. Brindar un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposicin, o bien para convencer a otro de aquello que se afirma o se niega. Hacerse cargo, responsabilizarse de algo, aceptarlo. Realizar movimientos Hacer algo para hallar a alguna persona o cosa. Operacin en la que se determina el valor de una cantidad aproximada. Determinar los atributos peculiares de una persona o cosa, de modo que claramente se distingue de las dems. Reverenciar, venerar solemnemente con culto pblico los misterios de la religin y la memoria de sus santos. Conmemorar, festejar una fecha, un acontecimiento. Agrupar ideas u objetos valindose de un criterio determinado que, por lo general es o resulta esencial en dicha clase. Hacer uso del sistema de signos y de reglas que permite formular y
AGRADECE
ANALIZA
APLICA
APRECIA
ARGUMENTA
ASUME BAILA BUSCA CALCULA CARACTERIZA CELEBRA
CLASIFICA CODIFICA
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comprender un mensaje. Explayarse en el contenido de un escritorio o juicio para que se entienda mejor. Examinar los objetos con la finalidad de reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Hacer partcipe de alguna cosa a otra persona.
Relaciona Corresponde Identifica Aprecia Organiza Ideas Emite Observa Identifica Empareja Contrasta Observa Identifica Invita Distribuye Observa Identifica Compara Explica Opina Observa Identifica Analiza Aplica Verifica Escucha Organiza Manifiesta Observa Reconoce Analiza Explica Observa Identifica Discrimina Disea Fabrica Planea Acuerda Comparte Ayuda Lee Reconoce Organiza Enmienda Percibe Reconoce Secuencia Ejecuta Reconoce Analiza Infiere Asume Practica Escucha Interpreta Organiza Participa Identifica Caracteriza Supone Identifica Analiza Asume Protege Observa Reconoce Analiza Aplica Prueba Observa Reconoce Analiza Juzga Observa Identifica Discrimina Practica Persevera Acrecienta Observa Identifica Compara Organiza Manifiesta
COMENTA
COMPARA
COMPARTE
COMPRENDE
Capacidad de entender hasta lo ms profundo de un tema.
COMPRUEBA
Verificar, confirmar la veracidad o exactitud de alguna cosa.
COMUNICA CONOCE
Manifestar o hacer saber a alguien alguna cosa. Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas.
CONSTRUYE
Capacidad de fabricar, edificar, hacer algo de nuevo.
COOPERA
Obrar juntamente con otro para un mismo fin.
CORRIGE
Enmendar las faltas encontradas.
CREA
Es la capacidad de producir algo nuevo
CUIDA
Poner esmero en la ejecucin de algo, conservar.
DEBATE DEDUCE DEFIENDE
Altercar, contender, discutir, disputar sobre una cosa. Capacidad donde utiliza todos los conocimientos previos y las habilidades adquiridas y se aplica a nuevas situaciones. Amparar, librar, proteger.
DEMUESTRA
Accin de probar o ensear con argumento a una cosa.
DENUNCIA
Participar o declarar oficialmente el estado ilegal, irregular o inconveniente de una cosa.
DESARROLLA
Acrecentar, dar incremento a una cosa del orden fsico, intelectual o moral.
DESCRIBE
Dar a conocer sus elementos, propiedades o caractersticas de una cosa.
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Observa Identifica Revisa Halla Observa Reconoce Practica Traslada Escucha Analiza Habla Observa Identifica Discrimina Caracteriza Reconoce Comprende Divulga Observa Reconoce Organiza Diferencia Observa Reconoce Analiza Discrimina Argumenta Elabora Percibe Observa Reconoce Analiza Recrea Observa Reconoce Organiza Diferencia Escribe Revisa Corrige Publica Identifica Planifica Organiza Diferencia Transforma Observa Identifica Analiza Nombra Escucha Reconoce Practica Canta Planifica Organiza Revisa Atiende Identifica Interpreta Organiza Identifica Asume Persevera Observa Identifica Compara Representa Observa Identifica Relaciona Emite Observa Reconoce Analiza Aprecia Reconoce Compara Interpreta Aparta Identifica Analiza Interpreta Emite Observa
DESCUBRE
Hacer evidente. Hallar lo oculto.
DESPLAZA DIALOGA DIFERENCIA DIFUNDE DISCRIMINA
Trasladar, ir de un lugar a otro. Hacer platica entre dos o ms personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. Hacer distincin, conocer la diversidad de las cosas dar a cada una su correspondiente y legitimo valor. Divulgar, propagar noticias o conocimientos. Separa, distinguir, diferenciar una cosa de otra.
DISEA
Describir o bosquejar alguna cosa, hecho por palabras. Elaborar un proyecto, un plan.
DISFRUTA
Percibir o gozar los productos y utilidades de una cosa.
DISTINGUE
Conocer la diferencia que hay de unas cosas a otras.
EDITA
Publicar una obra, un escrito.
ELABORA
Transformar una cosa por medio de un trabajo adecuado.
ELIGE
Nombrar por eleccin propia alguna cosa. Cantar ajustndose al tono, afinar la voz. Dar determinado tono a la voz. Redactar un texto creado o previamente determinado. Capacidad de prestar atencin al que se oye. Tener nimo fsico o moral con algn fin. Es la manera de hacer una representacin grfica y simblica de cosas inmateriales. Formula relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas. Apreciar, poner un valor calculado a las cosas.
ENTONA ESCRIBE ESCUCHA ESFUERZA ESQUEMATIZA
ESTABLECE
ESTIMA
EVITA
Apartar algn dao, peligro o molestia impidiendo que suceda. Elaborar una forma de valoracin apreciativa, un juicio de valor sobre un objeto, tema o fenmeno utilizando un conjunto de criterios, que previamente se han definido con esta finalidad especfica. Probar y examinar prcticamente una cosa para descubrir o
EVALA EXPERIMENTA
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comprobar algo.
Identifica Analiza Descubre Identifica Planifica Organiza Fundamenta Presenta Reconoce Describe Analiza Organiza Expone Observa Identifica Analiza Identifica Selecciona Discrimina Organiza Emite Identifica Selecciona Organiza Manifiesta Reconoce Compara Formula Asegura Observa Identifica Caracteriza Dibuja Observa Reconoce Analiza Ejecuta Observa Caracteriza Reconoce Observa Reconoce Caracteriza Organiza Une Busca Observa Reconoce Lee Caracteriza Supone Habla Escucha Respeta Practica Observa Identifica Analiza Concierne Reconoce Analiza Explica Acepta Observa Identifica Compara Generaliza Percibe Reconoce Secuencia Ejecuta Observa Identifica Analiza Predice Resume Emite Observa Reconoce Practica Usa. Observa Identifica Aplica Halla
EXPONE
Es la accin de presentar algo a otras personas.
EXPLICA
Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difcil, con palabras muy claras para hacerlos ms perceptibles. Reconocer o averiguar con diligencia una cosa.
EXPLORA
EXPRESA
Manifiesta con palabras lo que uno quiere dar a entender.
FORMULA
Expresa o manifiesta algo en trminos claros o precisos.
FUNDAMENTA
Capacidad de establecer, asegurar y hacer firme una cosa.
GRAFICA
Dibuja un objeto, elabora un plano, croquis o diagrama.
HACE
Ejecutar, poner por obra una accin o trabajo. Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico, elementos, partes, caractersticas, personajes, indicaciones u otros aspectos. Unir dos o ms cosas para que formen un todo.
IDENTIFICA
INCORPORA
INDAGA INFIERE INTERACTA
Intentar averiguar, inquirir una cosa discurriendo o con preguntas. Capacidad donde utiliza todos los conocimientos previos y las habilidades adquiridas y se aplican nuevas situaciones. Accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. Que tiene inters o tiene parte de alguna cosa.
INTERESA
INTERIORIZA
Llevar a su interior una idea, pensamiento, un concepto, etc.
INTERPRETA
Capacidad que permite explicar el sentido de una cosa.
INVENTA
Es la capacidad de producir algo nuevo.
INVESTIGA
Realizar actividades intelectuales y experimentales de un modo sistemtico con el propsito de aumentar sus conocimientos.
MANEJA
Usar o traer entre las manos una cosa. Tener determinada dimensin, ser de determinada altura, longitud, superficie, volumen.
MIDE
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Observa Predice Analiza Organiza Emite Opina Observa Identifica Ubica Observa Identifica Secuencia Relata Percibe examina Observa Identifica Determina Dispone Observa Identifica Secuencia Observa Identifica Determina Dispone Mira Identifica Observa Identifica Comparte Interviene Observa Identifica Analiza Infiere Previene Evala Observa Reconoce Organiza Aplica Reconoce Describe Prev Realiza Observa Identifica Organiza Reconoce Analiza Aplica Persevera Percibe Reconoce Secuencia Ejecuta Reconoce Organiza Asume Comienza Escucha Reconoce Describe Compara Establece Manifiesta Cuida Reconoce Aplica Ejecuta Observa Caracteriza Identifica Observa Reconoce Analiza Contradice Identifica Compara Analiza Infiere Observa Identifica
LEE
Es una actividad compleja que implica captar y generar significados, que comprende fases o niveles que el lector tienen que atravesar. Fijar, encerrar en lmites determinados, encontrar. Capacidad de relatar o contar algo. Examinar atentamente, algo o a alguien. Enjuiciar o emitir un juicio frente a una persona o hecho. Colocar los seres donde le corresponden. Capacidad que permite disponer en forma ordenada elemento, objetos, procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios. . Recibir alguna impresin por alguno de nuestros sentidos. Comprender una cosa. Tener parte de una cosa.
LOCALIZA NARRA OBSERVA OPINA ORDENA ORGANIZA PERCIBE PARTICIPA
PLANIFICA
Hacer plan proyecto de una accin.
PRACTICA
Capacidad para aplicar o ejecutar acciones.
PREPARA PREVIENE PROCURA
Hacer las operaciones necesarias para obtener un producto. Preparar, aparejar y disponer con anticipacin las cosas necesarias para un fin. Hacer diligencias o esfuerzos para que suceda lo que se expresa.
PRODUCE
Crea algo de la nada.
PROMUEVE PRONUNCIA PROPONE PROTEJE REALIZA RECONOCE
Iniciar o adelantar una cosa, procurando su logro. Emitir y articular sonidos. Manifiesta algo con razones. Hacer propsito de ejecutar algo. Amparar, defender, favorecer. Efectuar un acosa. Hacerla, ejecutarla. Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico, elementos, partes, caractersticas, personajes, indicaciones u otros aspectos. Resistir a algo, forzndolo a retroceder al otro. No admitir.
RECHAZA
REFLEXIONA REGISTRA
Considerar nueva o detenidamente una cosa, piensa de nuevo. Capacidad de reconocer algo despus de inspeccionar y buscar.
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Discrimina Anota Observa Reconoce Analiza Ajusta Observa Identifica Secuencia Menciona Observa Reconoce Discrimina Corresponde Observa Identifica Simula Observa Identifica Ensaya Copia Identifica Analiza Acepta Considera Escucha Reconoce Formula Emite Calcula Infiere Analiza Emite Observa Identifica Organiza Aplica Identifica Busca Compara Elige Identifica Analiza Generaliza Representa Identifica Analiza Organiza Aplica Resuelve Identifica Analiza Infiere Adopta Observa Reconoce Calcula Sita Observa Identifica Secuencia Emplea Observa Formula Contrasta Juzga Reconoce Describe Examina Observa Identifica Analiza Participa.
REGULA
Que est conforme a la regla. Sin variaciones ni cambios bruscos. Narrar un suceso teniendo en cuenta las caractersticas lugares personajes y secuencia de hechos. Capacidad de realizar una conexin, correspondencia de una cosa con otra. Simular algo, es la figura o idea que reemplaza a la realidad. Sacar copia en uno o en muchos ejemplares de una obra de arte, objeto arqueolgico. Texto, etc. Por procedimientos mecnicos, calcogrficos, electrolticos, fotolitogrficos y tambin mediante el vaciado. Tener consideracin para con alguien o algo.
RELATA
RELACIONA REPRESENTA
REPRODUCE
RESPETA
RESPONDE
Contesta a lo que se pregunta o se propone.
RESUELVE
Capacidad que permite hallar la solucin a un problema.
REVISA
Ver con cuidado un texto. Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propsito definido. Capacidad de representar y explicar una cosa por alguna relacin o semejanza.
SELECCIONA
SIMBOLIZA
SOLUCIONA
Resolver un asunto, dificultad o problema.
TOMA
Adoptar, emplear, poner por obra.
UBICA
Hallarse en determinado lugar o espacio. Emplea, administra o pone en prctica un conocimiento, un principio, una formula. Capacidad que requiere del anlisis de los datos y la utilizacin de diversas habilidades bsicas del pensamiento para elaborar juicios en base a un conjunto de criterios internos o externos. Probar que una cosa que se dudaba es verdadera. Comprobar o examinar la verdad de una cosa. Experimentar una circunstancia para lograr lo que conviene.
UTILIZA
VALORA VERIFICA VIVENCIA
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DIVERSIFICACION CURRICULAR
Es un proceso de construccin curricular participativa que canaliza las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio cultural y geogrfica, local o regional para hacerlo tanto pertinente como con apertura a la diferencia. En este proceso el Diseo Curricular Nacional (DCN), es el referente bsico que ser modificado y enriquecido de acuerdo a la realidad. Por qu diversificamos? Para:
Responder con coherencia y pertinencia a la realidad y diversidad geogrfica, ecolgica, social y cultural del pas. Responder con coherencia y pertinencia: a las necesidades, demandas y caractersticas de los y las estudiantes Enfrentar los retos y exigencias del proceso de Globalizacin desde las Regiones. Atender a la diversidad en el aula.
Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino tambin, un proceso que implica la formulacin de capacidades y actitudes que partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de las necesidades, demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin local. Implica pensar en estrategias metodolgicas y formas de organizar y conducir el trabajo educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e individual de los estudiantes y a los procesos locales de desarrollo. La diversificacin curricular es una demanda planteada por la compleja diversidad que tiene el pas. Es un proceso que debe garantizar pertinencia curricular, es decir que aquello que los estudiantes van a aprender o se les va a ensear responda a las caractersticas de la zona, los integre en el sistema nacional y les permita insertarse en el proceso de desarrollo local. MARCO NORMATIVO GENERAL: LEY GENERAL DE EDUCACIN, artculo 33:El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fin de responder a las caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial. EL REGLAMENTO DE EDUCACIN BSICA REGULAR artculo 23 seala que, la diversificacin curricular a nivel regional es conducida por la DRE en coordinacin con las UGEL. El diseo que formule debe tener opinin de los Consejos Participativos Regionales y Locales. El artculo 24 precisa que las Instituciones Educativas unidocentes y con aulas multigrado podrn formular su propuesta curricular en el mbito de la red educativa. EL DCN EBR 2009, con relacin a la diversificacin curricular: seala que las instancias de gestin educativa descentralizada en la que se diversifica el DCN son: las DRE, las UGEL y las Instituciones Educativas; plantea lineamientos generales que garantizan la diversidad y la cohesin de la sociedad peruana y sirven de base para disear currculos, propuestas o lineamientos regionales, segn la decisin de dicho nivel de gobierno;propone un tipo de programacin curricular (Programacin Modular Multigrado) acorde a la realidad de la primaria multigrado. LEY ORGNICA DE LOS GOBIERNOS REGIONALES, artculo 47 seala que el Gobierno Regional tiene, entre otras funciones, la de diversificar los currculos nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad socio-cultural, econmica, productiva y ecolgica y respondiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes. Proyecto Educativo Nacional. Poltica 7.1 En el diseo y ejecucin de actividades de aprendizaje que respeten y atiendan de manera diferenciada la diversidad, tanto individual como sociocultural existente en el aula y las condiciones particulares de escuelas multigrado. PASOS A SEGUIR PARA SELECCIONAR UN TEMA TRANSVERSAL. Los temas transversales nos permiten atender la problemtica de nuestro entorno, de la comunidad, de la regin, del pas hasta del mundo. Te sugerimos el siguiente procedimiento:
Realidad Educativa
Problemas, necesidades, intereses
Seleccin de temas transversales

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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR PRIMER PASO: En trabajo compartido, tanto profesores como el equipo directivo realizan un diagnstico de la realidad y priorizan los problemas a ser atendidos durante el ao escolar. SEGUNDO PASO: Luego lo plasmaremos en un cuadro como el siguiente: REALIDAD PROBLEMAS CAUSAS Bajo rendimiento Desinters por el estudio. acadmico de los Falta de participacin de los padres estudiantes. de familia en la educacin de sus Diagnstico hijos. Educativo Desconocimiento de tcnicas de estudio. Exposicin durante horas a los videojuegos. Relaciones Medios de comunicacin. interpersonales Problemas familiares. agresivas en el Ausencia de referentes que aula. expresen actitudes y comportamientos democrticos. Falta de identidad local y regional. Desconocimiento de las costumbres y la cultura local y regional. Desconocimiento de atractivos tursticos de la zona. CONSECUENCIAS Bajos promedios. Alumnos no competentes y poco participativos en las actividades de aprendizaje. Incumplimiento de tareas y trabajos escolares. Poca concentracin. Clima social negativo en el aula. Situaciones de abuso y maltrato entre escolares. Baja autoestima. Dificultad para trabajar en grupo y respetar normas de convivencia. Falta de compromiso social. Falta de conocimiento de lo que somos. No se reconoce la diversidad cultural.
TERCER PASO: En funcin de las necesidades de aprendizaje, se elige el Tema Transversal, que ser la propuesta de la institucin educativa a trabajar durante el ao escolar. Por ejemplo: REALIDAD PROBLEMA NESECIDADES DE APRENDIZAJE TEMA TRANSVERSAL Bajo rendimiento Asumir la responsabilidad de estudio. acadmico de los Estrategias de aprendizaje. Educacin para la estudiantes. Organizacin de informacin. superacin y el xito. Consecuencias negativas de los video juegos. Relaciones Diferentes formas de trato entre las personas. interpersonales Conocer en el entorno o en la historia personajes Diagnstico agresivas en el que encarnen actitudes y conductas favorables al Educacin para la Educativo aula. bien comn. convivencia, la paz y la Ausencia de referentes que expresen actitudes y ciudadana. comportamientos democrticos. Falta de identidad Orgenes de la comunidad. local y regional. Fiestas y tradiciones de la localidad. Educacin intercultural. Lugares tursticos de la localidad. Danza y msica de la localidad. CUARTO PASO: A continuacin, en funcin a los temas transversales formulados, se elaborar nuestro Panel de Valores. Para orientar tu trabajo te presentamos una propuesta de cartel o panel de valores con sus respectivas actitudes. VALORES RESPONSABILIDAD RESPETO ACTITUDES ANTE EL REA Cumple con las tareas oportunamente. Planifica sus tareas para la consecucin de los aprendizajes esperados. Trae y utiliza el material didctico requerido por el rea de matemtica. Se esfuerza por superar errores en la ejecucin de tareas. Escucha atentamente las opiniones contrarias a las de l. Sigue las indicaciones establecidas en el trabajo en equipo al realizar actividades de aprendizaje. Pide la palabra para expresar sus ideas. COMPORTAMIENTO Se esmera en realizar sus tareas. Cumple oportunamente sus tareas. Presenta sus trabajos en el tiempo establecido. Dedica el tiempo necesario a las tareas con las que se compromete. Llega puntual al aula y a las reuniones. Cumple con los compromisos con el maestro y sus compaeros. Trata con amabilidad y cortesa a sus compaeros, maestros, padres y dems personas. Escucha a los dems sin interrumpir, incluso cuando tiene ideas contrarias. Cuida la limpieza del aula, del medio ambiente de su institucin y comunidad. Respeta los bienes ajenos. Entona con gallarda el Himno Nacional. Emplea vocabulario adecuado en sus conversaciones.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR IDENTIDAD Toma iniciativa para representar a la Institucin Educativa en diferentes eventos. Conserva el patrimonio fsico y natural de la Institucin Educativa.
Muestra inters por las costumbres locales y regionales. Asume como sujeto su sentido de pertinencia a su realidad.
QUINTO PASO: Luego construimos nuestro panel general. PROBLEMAS/OPOR TUNIDADES Bajo rendimiento acadmico de los estudiantes. CAUSAS/ FACTORES ASOCIADOS Relaciones interpersonales agresivas en el aula. Desinters por el estudio. Falta de participacin de los padres de familia en la educacin de sus hijos. Desconocimiento de tcnicas de estudio. Exposicin durante horas a los videojuegos. Medios de comunicacin. Problemas familiares. Ausencia de referentes que expresen actitudes y comportamientos democrticos. TEMAS TRANSVERSALES VALORES DEMANDA EDUCATIVA (Necesidades Educativas) Educacin para la superacin y el xito. Responsabilidad Asumir la responsabilidad de estudio. Estrategias de aprendizaje. Organizacin de informacin. Consecuencias negativas de los videos juegos. Diferentes formas de trato entre las personas. Conocer en el entorno o en la historia personajes que encarnen actitudes y conductas favorables al bien comn. Ausencia de referentes que expresen actitudes y comportamientos democrticos. Orgenes de la comunidad. Fiestas y tradiciones de la localidad. Lugares tursticos de la localidad. Danza y msica de la localidad.
Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana. Disciplina
Falta de identidad local y regional.
Desconocimiento de las costumbres y la cultura local y regional. Desconocimiento de atractivos tursticos de la zona.
Educacin intercultural. Identidad
ELEMENTOS BSICOS PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR: a. Las expresiones culturales locales (Incorporacin del potencial cultural, social y lingstico de cada localidad, expresado en saberes, prcticas productivas, tecnologas, etc.) Un instrumento que nos posibilitara sistematizar las expresiones culturales locales es la matriz de un calendario comunal. b. Las necesidades e intereses de aprendizaje de los nios y nias.
c. Las demandas e intereses educativos de los padres, madres y comunidad para con la educacin de sus hijos e hijas (Aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas y proyectos de desarrollo local con la participacin de padres y madres de familia, estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad). d. La problemtica local, referido a situaciones ambientales, ecolgicas, sociales o econmicas productiva (incluye los proyectos de desarrollo comunal). Se considera los temas transversales locales.
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Reformulacin
Alternativa que permite reformular capacidades del DCN.
Incluye dos abordajes tcnicos : Adaptacin Contextualizacin
Formulacin
Alternativa que permite formular competencias, capacidad, conocimientos y actitudes teniendo en cuenta:
Currculo
Organizacin
Habilidades y actitudes Habilidades Actitudes Conocimiento
Alternativa paralela que permite presentar de manera distinta los programas curriculares
conocimientoss
ABORDAJES TCNICOS DE LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Adaptacin
Abordaje tcnico que permite establecer modificaciones en la habilidad o actitud en funcin a las lgicas de pensamiento, racionalidades y/o niveles de aprendizaje de las nias y nios.
Procedimiento
1. Ubicar en las capacidades del DCN (programa curricular) la habilidad o actitud. 2. Analizar si la habilidad o actitud es la ms conveniente en funcin a: - Nivel de aprendizaje de los nios. - Lgica de pensamiento y racionalidad. 3. Cambiar, ratificar o incluir una habilidad o actitud en funcin a: - Nivel de aprendizaje de los nios. - Lgica de pensamiento y racionalidad.
DEMANDAS Y EXPECTATIVAS DE LAS MADRES Y PADRES DE FAMILIA Qu les gustara que la escuela les ensee a sus hijos?
A preparar: patarashca, juane, sarapatera, inchicapi, pescado ahumado, pango, ushpagallo, picadillo de paiche, masato, aguajina, ungurahuina, leva, cocona, carambola, chapo, upe, etc. 32
DIVERSIFICACIN Y PROGRAMACIN CURRICULAR A NIVEL II.EE. O RED Y AULA
2. Construccin de los 1. Recojo y procesamiento de informacin del progr. Curric. diversificados contexto socio cultural lingstico y rural
A N I V E L D E I E
El Calendario Comunal
Las potencialidades y problemas
Las necesidades e intereses de aprendizaje de nias y nios
Las demandas y expectativas de las MM.PP.FF. y comunidad (Diagnstico sociolingstico)
Matriz de Fuentes Locales

Habilidades Actitudes Conocimientos
Anlisis del PER, LDC y/o PCR, ODC y tambin PEL

Alternativas y abordajes tcnicos: Reformulacin de capacidades: Adaptacin Contextuializacin. Formulacin de capacidades Organizacin de los prog, curric. div.
P R O G R A M A C I O N C U R R I C
Anlisis del DCN
Producto:
Programas Curriculares Diversificados de I.E. o Red
D I V E R S I F I C A C I O N C U R R I C U L A R
A N I V E L D E A U L A
Programacin Curricular de Aula
Programacin de largo plazo
3. Programacin Curricular Anual
Programacin anual
Referentes ordenadores: -Calendario comunal. -Necesidades e intereses de aprendizaje de nios y nias
Programacin de corto plazo
Elaboracin de las unidades didcticas.
Elaboracin de las sesiones de aprendizaje.
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AREA
ORGANIZADOR
CIENCIA Y AMBIENTE Cuerpo humano y conservacin de la salud Primero - Identifica los alimentos de la localidad y de otros lugares - Registra las enfermedades ms comunes de la localidad; y practica formas para prevenirlas: consumo de agua segura e ingesta de una dieta equilibrada. Segundo - Clasifica los alimentos en grupos, segn necesidades: para crecer, energticos ricos en vitaminas, para fortalecer huesos y msculos; y costumbres alimenticias. - Investiga las condiciones de higiene que deben reunir los alimentos aptos para el consumo y otras maneras de cocinar y comer. - Mide y registra los cambios corporales: talla, peso, denticin y otros, y los relaciona con la ingesta de una dieta equilibrada. Tercero - Identifica los principales productos alimenticios que produce su localidad y otros lugares; y reconoce su valor nutritivo. - Describe las caractersticas de crecimiento y desarrollo de los seres humanos, determinando su ciclo vital, relacionndolo con la ingesta de una dieta equilibrada. Cuarto - Investiga el valor nutritivo y cultural de los alimentos utilizados en la dieta alimenticia que consume, y lo relaciona con la pirmide nutricional y las costumbres alimenticias de su comunidad. - Clasifica los alimentos propios de su localidad en: formadores, energticos y reguladores, y de acuerdo a los valores culturales de su comunidad. - Prepara menues de dietas integrales, apropiadas para su edad - Investiga sobre las dietas de otras culturas. Quinto - Elabora dietas balanceadas tomando en cuenta las costumbres alimenticias de su comunidad. - Elabora sus recetas y prepara la patarashca, juane, sarapatera, inchicapi, pescado ahumado, pango, ushpagallo, picadillo de paiche, masato, aguajina, ungurahuina, leva, cocona, carambola, etc. Sexto - Comprueba experimentalmente la presencia de azucares, almidones, protenas, grasas, vitaminas y minerales en alimentos. - Reconoce las creencias religiosas y dietticas de su comunidad. - Analiza y relaciona las caractersticas del entorno (clima, cultivos, diversidad biolgica) y la produccin de alimentos. - Explica las manera de conseguir los alimentos y las limitaciones de recursos y las implicaciones en las dietas y estilos de vida - Busca y analiza informacin sobre los beneficios y daos que pueden causar en la salud los alimentos transgnicos, los enriquecidos y los que contienen preservantes; y valora los productos nativos de su comunidad.
GRADO Capacidades
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PREGUNTAS LA PLANIFICACIN CURRICULAR Y EL DISEO CURRICULAR NACIONAL 1. De la siguiente expresin Diversificar el currculo no es slo modificar o adecuar contenidos, sino tambin, un proceso que imp lica la formulacin de capacidades y actitudes que partan de las expresiones de la diversidad cultural de cada zona, as como de las necesidades, demandas e intereses de los estudiantes y de la poblacin local. Implica pensar en estrategias metodolgicas y formas de organizar y conducir el trabajo educativo adecuado a las caractersticas socio cultural e individual de los estudiantes y a los procesos locales de desarrollo. Cul de las afirmaciones no contrasta con lo indicado: a. Las demandas del contexto deben ser atendido de acuerdo a nuestras posibilidades. b. Podemos formular nuevas capacidades las cuales pueden ser trabajadas en una determinada rea. c. Los elementos culturales deben ser asumidos como una potencialidad en el desarrollo educativo d. Organizar el cartel de capacidades considerando el criterio de gradualidad. En la siguiente matriz obtenida despus de haber sistematizado la informacin sobre las potencialidades de una localidad, indique cual sera el posible enunciado de una posible capacidad diversificada
2.
a. b. c. d. 3.
Construye biohuertos ecolgicos escolares y familiares, para la produccin de hortalizas, y plantas medicinales para evitar el deterioro ambiental. Construye viveros ecolgicos cuidando de no deteriorar el medio ambiente. Conoce la construccin de biohuertos y cuida las plantas medicinales. Identifica las plantas medicinales de su localidad y los cuida.
Si la formulacin del programa curricular diversificado por grado o ciclos expresa de manera concreta el proceso de diversificacin curricular a nivel de institucin educativa. Cual de de las afirmaciones es la incorrecta: a. Se incorpora capacidades, conocimientos y actitudes contextualizadas y adecuadas con relacin a la realidad. b. Prioriza las capacidades y actitudes propuestas en funcin a las reales necesidades y caractersticas de los estudiantes y de sus contextos socio culturales y lingsticos. c. Contextualiza las capacidades y actitudes seleccionadas del DCN. d. Incorpora en la programacin curricular de cada grado las capacidades y actitudes que se derivan de las caractersticas de la realidad local. e. N.A. Si la diversificacin curricular es un proceso que busca mayor pertinencia, indique la afirmacin incorrecta: a. Es la incorporacin del potencial cultural, social y lingstico de cada localidad, expresado en saberes, prcticas productivas, tecnologas, etc. b. Es una aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas, y proyectos de desarrollo local con la participacin, padres y madres de familia, estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad. c. Permite atender las necesidades e intereses de los nios y nias y la situacin real de sus aprendizajes. d. Es la identificacin y priorizacin de la problemtica local. e. N.A. La atencin de las demandas e intereses educativos de los padres, madres y comunidad para con la educacin de sus hijos e hijas (Aproximacin a las necesidades educacionales, demandas, problemas y proyectos de desarrollo local con la participacin de padres y madres de familia, estudiantes y representantes de las instituciones de la localidad), implica: a. Incorporar nuevas capacidades diversificadas. b. Incorporar nuevos contenidos. c. Incorporar nuevas estrategias pedaggicas. d. Incorporar nuevos temas transversales. Cuando decimos que el currculo debe permitir que la diversidad se exprese, nos referimos a: a. Toda esta diversidad que a pesar que pasa muchas veces frente a nuestros ojos, no forma parte de nuestra percepcin ms profunda del pas. b. Eliminar toda forma de exclusin, imposicin y exclusividad personal y cultural.
4.
5.
6.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR c. d. 7. Orientar el proceso de diversificacin a partir de las caractersticas culturales, necesidades, intereses, problemas y expectativas de los estudiantes y de la comunidad de cada zona o regin de nuestro pas. T.A.
La diversificacin curricular como construccin participativa, implica: a. Canalizar las demandas, necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes. b. Asumir la realidad socio cultural y geogrfica, local o regional para hacerlo tanto pertinente como con apertura a la diferencia. c. Participacin activa de los sujetos de la educacin. d. T.A. El proceso que permite adecuar, formular, analizar, priorizar, secuenciar, especificar y contextualizar las capacidades y actitudes previstas para cada grado de acuerdo a las necesidades y caractersticas de los estudiantes y de la realidad socio cultural y geogrfica local o regional se denomina: a. Programacin curricular. b. Diseo Curricular Nacional. c. Diversificacin curricular. d. Proyecto educativo nacional. e. N.A. El proceso de diversificacin del DCN es ineludible para una institucin educativa, porque todo currculo debe ser: a. Pertinente. b. Equitativo. c. Cultural. d. Integral. e. Modificable. Las orientaciones para la Diversificacin Curricular, es un producto de la instancia: a. Institucional. b. Nacional. c. Regional. d. Local. e. Local y regional.
8.
9.
10.
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EDUCACION INCLUSIVA Y PEDAGOGIA PARA LA DIVERSIDAD EDUCACION BASICA ESPECIAL La Educacin Bsica Especial (EBE) es la modalidad de la Educacin Bsica que atiende, en un marco de inclusin, a nios, adolescentes, jvenes y adultos que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas a discapacidad, o a talento y superdotacin. OBJETIVO Brindar una educacin de calidad a las personas con necesidades educativas especiales NEE - asociadas a discapacidad, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades en el marco de Inclusin. TRANSVERSALIDAD La atencin de los estudiantes con necesidades educativas especiales es transversal a todo el sistema educativo, articulndose mediante procesos flexibles que permitan la interconexin entre los niveles y modalidades de la educacin, as como la organizacin de trayectorias de formacin diversas segn las caractersticas afectivas, cognitivas y las necesidades de los estudiantes. NECESIDADES EDUCATIVAS Todos los estudiantes presentan necesidades educativas especiales. Las necesidades educativas especiales estn en relacin a las barreras que impiden o dificultad que los estudiantes adquieran los aprendizajes. Necesidades Educativas Comunes Necesidades Educativas Individuales Necesidades Educativas Especiales asociadas a discapacidad
El Centro de Educacin Bsica Especial-CEBE, brinda educacin escolarizada en los niveles de Inicial y Primaria a los estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad, a fin de que alcancen el mximo desarrollo de sus potencialidades y de su autonoma personal para su posterior integracin familiar, escolar, laboral y social. La carga docente por aula en los CEBE es la siguiente: Educacin Inicial: 6 alumnos. Educacin Primaria/: 6 a 8 alumnos CENTROS Y PROGRAMAS DE LA EBE CEBE - Centro de Educacin Bsica Especial: Brinda atencin a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad. SAANEE - Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales en las Instituciones Educativa regulares. El equipo SAANEE est integrado por un coordinador (a) y por profesionales docentes y no docentes, con experiencia en Educacin especial, del CEBE y cuyo nmero est en funcin al nmero de estudiantes con necesidades educativas especiales incluidos en instituciones educativas regulares. Cada profesional especializado o capacitado del SAANEE asume el acompaamiento de un mnimo de 10 estudiantes incluidos, considerando los siguientes aspectos:
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR Tipo de discapacidad Magnitud de las NEE de cada estudiante Nivel educativo en que estn incluidos Distancia entre instituciones educativas inclusivas PRITE - Programa de Intervencin Temprana, brinda educacin a nios y nias menores de 6 aos de edad, con discapacidad o en riesgo de adquirirla brinda atencin: Desarrollan acciones de prevencin, deteccin y atencin psicopedaggica orientada a la inclusin educativa y social. A travs de equipo interdisciplinario, capacita a la familia o quien haga sus veces, en sesiones de trabajo con el nio(a). Realizan la evaluacin psicopedaggica y elaboran el informe y el plan de desarrollo individual. Impulsan la inclusin educativa a travs del SAANEE. CENTROS Y PROGRAMAS DE LA EBE Programa de atencin a las necesidades educativas por talento y la superdotacin PANETS, dirigido a estudiantes con altas habilidades a travs de programas de enriquecimiento curricular y programas de apoyo extracurricular Centro de Recursos de la Educacin Bsica Especial - CREBE, como espacios de fortalecimiento profesional, tecnolgico, bibliogrfico y materiales educativos para impulsar la educacin bsica especial y la educacin inclusiva.
PRUEBA DE COMPROBACION
4.
1.
El objetivos de Educacin Especial es ..., en todos los niveles y modalidades del sistema educativo para el desarrollo de sus potencialidades en el marco de Inclusin a. b. c. d. Brindar una educacin de calidad Brindar una educacin de calidad a las personas con discapacidad. Brindar una educacin con calidad a las personas con necesidades educativas especiales N.A.
Cada profesional especializado o capacitado del SAANEE asume el acompaamiento de un mnimo .. incluidos, considerando los siguientes aspectos : Tipo de discapacidad, magnitud de las NEE de cada estudiante, nivel educativo en que estn incluidos, distancia entre instituciones educativas inclusivas 7 estudiantes. 8 estudiantes. 9 estudiantes. 10 estudiantes. La Educacin Inclusiva se concibe como un . orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. a. b. c. d. Conjunto de procesos. Conjunto de actividades. Conjunto de proyectos Todas las anteriores.
a. b. c. d. 5.
2.
El equipo SAANE est conformado en funcin a: a. b. c. d. Al nmero de docentes responsables de los nios incluidos. En funcin al nmero de estudiantes con necesidades educativas especiales incluidos en instituciones educativas regulares. En funcin al presupuesto que dispone el rgano intermedio. Todas las Anteriores.
3.
La carga docente por aula en los CEBE es la siguiente: a. b. c. d. Educacin Inicial: alumnos. Educacin Inicial : alumnos Educacin Inicial : alumnos Educacin Inicial : alumnos 6 alumnos., Educacin Primaria/: 6 a 8 6.
5 alumnos., Educacin Primaria/: 6 a 8 6 alumnos., Educacin Primaria/: 8 a 10
Indique la correlacin correcta de trminos: a. b. Dislexia -- Dificultad al leer. Disgrafia Dificultad al escribir Hipoacusia Dificultad al escuchar. Discalculia - Dificultades en el aprendizaje de las matemticas T.A
8 alumnos., Educacin Primaria/: 6 a 8
c. d.
e.
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PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Un alumno tiene problemas en el aprendizaje cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo. Esos problemas aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser profesionales, materiales, arquitectnicos y curriculares Estos problemas no son consideradas como perturbaciones emocionales ni como desventajas culturales, simplemente tienen dificultades para aprender como los dems nios ciertas tareas bsicas y especificas relacionadas con el desarrollo intelectual y los aspectos acadmicos. El nio con problemas de aprendizaje es un nio que necesita o requiere una atencin excepcional, ya que se trata de seres humanos con rasgos fsicos, caractersticas mentales, habilidades psicolgicas o conductas observables que difieren significativamente de los de la mayora de cualquier poblacin determinada. Incluso comprenden a los individuos superdotados. Son muchos los casos de escolares que hacen grandes esfuerzos y su trabajo es aceptable en la mayora de las asignaturas, su trato es agradable y se llevan bien con sus compaeros; pero unos tienen sus deficiencias y otros son brillantes, talentosos, motivados, con gran capacidad de adaptacin y bastantes conocimientos pero carecen la capacidad matemtica. Y tambin tenemos a aquellos que presentan mltiples problemas de conducta que influyen negativamente en su aprovechamiento como son: Trastornos de articulacin: sustitucin de un sonido por otro, distorsin de un sonido, sonido agregado, omisin de un sonido. Tartamudeo: aparece entre los 3 y 4 aos de edad provoca ansiedad y turbacin al que lo padece. Problemas de voz: consiste en emplear un tono, calidad o volumen inapropiados as como el hablar de manera montona. Trastornos de lenguaje oral: el nio no comprende o utiliza el lenguaje espontneamente, a los 3 aos su lenguaje es diferente o retrasado en relacin con nios de su misma edad. Trastorno de ansiedad retraccin: se trata de nios ansiosos en extremo, alejados, tmidos, deprimidos, hipertensos, desconfiados y que lloran con facilidad. Inmadurez de la atencin: su capacidad de atencin dura poco tiempo, suean despiertos frecuentemente, tienen poca iniciativa, son desorganizados, y su coordinacin es deficiente. Hiperquinesia o trastorno hiperquintico de dficit de atencin: son nios ms activos fsicamente y distrados que los dems nios, responden a los estmulos con gran dificultad son inconstantes en su trabajo y no pueden controlar su conducta incluso por breves momentos. Debilidad visual: son nios con problemas de orientacin y de desplazamiento esto depende del dao visual que tenga. Adems tiene problemas de coordinacin visomotriz, percepcin figura-fondo, constancia perceptual y percepcin espacial. Deterioro auditivo: son problemas con el audio que tiene repercusiones en el dficit lingstico en el desarrollo intelectual. Hay diferentes tipos de sorderas: Sordera de trasmisin que se localizan en el odo medio en la mayora de los casos tienen solucin mdica; son de tipo ligero. Sordera de percepcin afecta al odo interno o a los mecanismos de conduccin nerviosa y de integracin del mensaje auditivo. Si se presenta antes de que aparezca el lenguaje originan la sordomudez.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR Sordera congnita puede darse mientras se desarrolla el embrin, o puede afectar al feto despus del tercer mes o programada en el sistema gentico. Sordera adquirida, el individuo se queda sordo por enfermedad o accidente.
Trastornos de memoria: se refiere a la dificultad de asimilar, almacenar y recuperar la informacin. La dislexia: se refiere a confusiones visuales entre letras de formas idnticas pero con orientacin distinta p-b d-q d-b p-q. Confusiones visuales entre letras o combinaciones de letras parecidas: m-n ch-cl dr-br. Confusiones auditivas entre sonidos prximos desde el punto de vista fontico t-d p-b. Omisiones de consonantes o silabas. Inversiones de letras en silabas. Inversiones de letras en palabras. Aadido de consonantes. Dificultad para pasar de un rengln a otro. Trazado y dibujo defectuoso. Hay tres tipos de dislexia: la adquirida que se refiere cuando son producidas por disfasia en el lenguaje escrito y hablado. Dislexia con disgrafa este tipo de dislexia no solo afecta a silabas y palabras sino tambin a nmeros no se tiene comprensin lectora. Dislexia verbal se refiere a la dificultad para la lectura. La disgrafa y disortografia: la disgrafa es un dficit de habilidades en la escritura no explicables por trastornos motores, deficiencia mental, falta de motivacin u oportunidad educacional adecuada. Se considera como una perturbacin en la escritura espontanea. La disortografia es asociada con la dislexia ya que consiste en la dificultad para lograr una expresin ortogrfica de la palabra o de la frase como en los errores de puntuacin. Discalculia: es la prdida de la capacidad de calcular, manipular los smbolos numricos o hacer operaciones aritmticas simples. Puede ser adquirida cuando es secundaria a una lesin cerebral; del desarrollo cuando no se tiene definido los criterios para su diagnstico.
PROBLEMAS EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIO.

El trmino desarrollo psicomotor designa la adquisicin de habilidades que se observa en el nio y la nia de forma continua durante toda la infancia. Corresponde tanto a la maduracin de las estructuras nerviosas (cerebro, mdula, nervios y msculos...) como al aprendizaje que realiza descubrindose a s mismo y al mundo que le rodea. Las habilidades que adquieren los nios y nias suelen repartirse en varios campos: Desarrollo motor grueso (o global, por ejemplo, mantenerse sentado). Desarrollo motor fino (por ejemplo, forma de coger un objeto. Desarrollo sensorial (por ejemplo, respuesta a luz, colores o sonidos. Desarrollo afectivo- social (por ejemplo, la interaccin con la mirada, la imitacin). Desarrollo cognitivo y del lenguaje.
Los trastornos del desarrollo psicomotor reflejan alteraciones en las que se ven afectados varios aspectos del desarrollo del nio y de la nia; de ah la importancia de intervenir cuanto antes, pues el trastorno puede ir repercutiendo negativamente en otras reas, agravando y comprometiendo su desarrollo. Los trastornos psicomotrices estn muy ligados al mundo afectivo de la persona; de ah, que en la valoracin se deba contemplar la globalidad del individuo. A) Debilidad motriz.- Bsicamente presentan tres caractersticas: a) Torpeza de movimientos, movimientos pobres y dificultad en su realizacin. b) Paratona, el nio no puede relajar el tono de sus msculos de forma voluntaria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este rasgo es el ms caracterstico de este trastorno. c) Sincinesias, presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo. B) Inestabilidad motriz.- El nio con inestabilidad motriz es incapaz de inhibir sus movimientos, as como la emotividad que va ligada a stos. Es incapaz de mantener un esfuerzo de forma constante; se muestra muy disperso. Suele predominar la hiperactividad y las alteraciones en los movimientos de coordinacin motriz. Hay una constante agitacin motriz. C) Inhibicin motriz.- Los nios y nias muestran como un temor a la relacin con el otro, a la desaprobacin, y ello le hace no hacer, inhibir lo que seran los amplios movimientos corporales que le haran demasiado visible. D) Retrasos de maduracin.- Se valorar en relacin al desarrollo motor de un nio o nia normal o estndar; pero tambin debern valorarse otros factores (adems del psicomotor), afectados por esta dinmica madurativa. Est relacionado con inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad. E) Desarmonas tnico-motoras.- Nos referimos a alteraciones en el tono: hay una mala regularizacin del mismo. Puede darse en individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con las emociones. Algunas de ellas son: a) Par atona: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta ms su rigidez. Sincinesias: Son movimientos que se realizan de forma involuntaria, al contraerse un grupo de msculos, al realizar otro movimiento sobre el que centramos nuestra atencin. F) Por ejemplo mientras escribe saca la punta de la lengua. Tiene que ver con cierta inmadurez sobre el control del tono. Suele ser algo normal hasta los 10-12 aos, edad en la que van desapareciendo. Por s mismas no son un trastorno, sino que suelen formar parte de algn otro problema. G) Trastornos del esquema corporal.- En estos trastornos se diferencian dos grupos: a) Los trastornos referentes al conocimiento y representacin mental del propio cuerpo. b) Los trastornos referidos a la utilizacin del cuerpo (de la orientacin en el propio cuerpo y, desde ste, del espacio exterior; y de una inadecuada utilizacin del mismo en su relacin con el entorno). Es donde se encuentran la mayora de los problemas.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR Los orgenes de stos pueden encontrarse en esas primeras relaciones afectivas con su entorno; ello demuestra, una vez ms, la estrecha relacin entre la afectividad y la construccin del esquema corporal. Dentro de este grupo de trastornos, encontramos: a) Asomatognosia: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuerpo alguna de sus partes. Suele esconder alguna lesin neurolgica. La Agnosia digital es la ms frecuente en los nios y nias, demostrado por la incapacidad de reconocer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompaando a sta. b) Trastornos de la lateralidad: estos trastornos son, a su vez, causa de alteraciones en la estructuracin espacial y, por tanto, en la lectoescritura. Dentro de estos trastornos encontramos: Zurdera contrariada, ambidextrismo, lateralidad cruzada. Apraxias infantiles.- El nio o nia que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurolgico. Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en funcin de la localizacin de su incapacidad: Apraxia ideatoria, apraxia de realizaciones motoras, apraxia constructiva, apraxia especializada, apraxia facial, apraxia postural, apraxia verbal, planotopocinesias y cinesias espaciales y dispraxias infantiles. Tics.- Son movimientos repentino absurdos e involuntarios que afectan a un pequeo grupo de msculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa ninguna lesin de tipo neurolgico. Desaparecen durante el sueo. Suelen aparecer entre los 6 y los 8 aos y muchas veces lo hacen en la pubertad. Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comnmente. Pueden clasificarse segn la parte del cuerpo en al que se localiza: Tics faciales (son los ms frecuentes). Tics de la cabeza y cuello Tics del tronco y de los miembros Tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones) Tics fonatorios (gruir).
H)
I)
TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA

EDUCACION, ORIENTACION Y TUTORIA La educacin es un proceso sociocultural cuya finalidad es lograr el desarrollo integral de las personas y la sociedad, atendiendo a paradigmas sustentados en valores orientados a beneficiar al educando. Cumple funciones de socializacin y de personalizacin. Por la primera tiende a perpetuar la sociedad y su cultura, por la segunda promover el desarrollo de las potencialidades personales del educando, aquello que es ms original y propio con el fin de que su integracin en la sociedad sea creativa. La Orientacin Educativa Es un proceso, porque implica continuidad a travs de una serie de fases sucesivas que originan progreso hacia la meta que siempre tiene carcter educativo. Es educativa, porque es parte de la educacin y consustancial a ella; Educar bien significa favorecer el desarrollo coherente e integral de la persona humana y por consiguiente crear las condiciones para que esto pueda suceder, es en ese crear las condiciones cuando aparece la actividad orientadora como parte del proceso educativo, y por ello se puede considerar que la orientacin, es la individualizacin del proceso educativo dado que la educacin se realiza en cada sujeto de acuerdo a sus propias caractersticas. fundamento mayor de la Orientacin. Es ayuda porque hay una tarea comn entre el profesor y el alumno. En la "relacin de ayuda" una de las partes persigue la intencin de promover en el otro un mayor crecimiento, desarrollo, madurez y capacidad de afrontar la vida, as mismo una mayor apreciacin de los recursos latentes que posee y su utilizacin. La otra parte se esfuerza por desarrollar los propios recursos. El educador al orientar personalmente a un alumno tiene la intencin de ayudarle promoviendo su conocimiento y madurez sin sustituirlo.
LA TUTORA es originada en la Orientacin, funciona tambin como un elemento individualizador de la educacin, persigue como objetivo ltimo la maduracin de la personalidad de cada alumno concreto, mediante las acciones tutoriales de orientacin personal, acadmica y profesional, etc. diseadas por la comunidad educativa escolar y propuesta en el proyecto educativo Institucional para su ejecucin.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR FUNDAMENTOS DE LA TUTORIA La tutora se fundamenta en tres aspectos; currculo, desarrollo humano y relacin tutor-estudiante. A partir de esta concepcin se desprenden tanto los objetivos y las reas de la tutora como el perfil del tutor.
EL CURRICULO, Expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y seala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad. La tutora es inherente al currculo, formando parte de l y asumiendo sus propuestas, pero va ms all de la hora de tutora y de las reas curriculares. Dado que factores del estudiante como historia personal, afectos y emociones, entorno escolar, entorno sociocultural, etc., influyen en el aprendizaje y desarrollo personal, todos los docentes, como parte de su labor, deben prestar atencin a estos aspectos de los procesos pedaggicos. EL DESARROLLO HUMANO, Conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos, ordenados y de complejidad creciente que se constituyen a base de las experiencias previas y constante interaccin entre la persona y medio ambiente. El desarrollo humano es un marco fundamental para los docentes y tutores en especial porque este conocimiento les permitir obtener mayores beneficios y desarrollo ptimo. RELACION TUTOR ESTUDIANTES la tutora se realiza en gran parte a travs de las relaciones que establecemos con los estudiantes, este aspecto relacional, por excelencia, le otorga su cualidad formativa. La convivencia escolar bajo formas democrticas, de respeto a los derechos, con un clima clido y seguro le trasmite al estudiante un estilo de vida donde el tutor es su modelo. De aqu la necesidad de que el tutor tenga un determinado perfil para el acompaamiento y orientacin del estudiante en su formacin integral.
CARACTERISTICAS DE LA TUTORIA ES FORMATIVA: Porque se ayuda al estudiante a adquirir competencias, capacidades habilidades, valores o actitudes que les permitan enfrentarse con las exigencias y desafos que se le presentan a lo largo de su proceso de desarrollo. ES PREVENTIVA: Busca promover factores protectores y disminuir factores que pongan en riesgo el desarrollo del alumno. ES PERMANENTE: Porque permanentemente el tutor vela por su alumno en funcin a los cambios que se operan en el entorno o que se producen en el alumno mismo. ES PERSONALIZADA: Se atiende a los alumnos teniendo en cuenta las diferencias que los caracterizan (hereditarias, ambientales, sociales, culturales, etc) y que los configuran como personas individuales y diferentes propiamente dichas. ES INTEGRAL: Se atiende la multiplicidad de factores que afectan el desenvolvimiento del alumno y en las que necesariamente est inmerso (aspectos fsico, cognitivo, afectivo, emocional y social). ES INCLUSIVA: Abarca el total de la poblacin estudiantil sin criterios discriminatorios. ES RECUPERADORA: Previene y sirve de soporte a las dificultades de los alumnos minimizando el impacto sobre ellos. NO TERAPUTICA: El tutor no hace terapia pero si facilita los medios y sugerencias para que el alumno reciba el servicio pertinente a su necesidad, as como brinda el primer apoyo que el alumno necesita para su estancia llevadera tanto en la escuela como en la comunidad.
OBJETIVOS DE LA TUTORIA 1. OBJETIVO GENERAL: Realizar el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formacin integral, orientando su proceso de desarrollo en una direccin beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que puedan aparecer a lo largo del mismo. 2. OBJETIVOS ESPECFICOS: Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo. Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y su grupo-clase, para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a otros docentes, cuando lo necesiten. Generar en el aula un ambiente ptimo entre los estudiantes, con relaciones interpersonales caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que permitan la participacin activa y la expresin sincera y libre de cada uno.
AREAS DE LA TUTORIA Las reas de la Tutora son mbitos temticos que permiten brindar atencin a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar la labor de acompaamiento y orientacin. Los docentes tutores priorizarn aquellas reas que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR a. REA PERSONAL-SOCIAL: apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. b. REA ACADMICA: asesora y gua a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades. c. REA VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la eleccin de una ocupacin, oficio o profesin, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del medio. d. REA DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes. e. REA DE AYUDA SOCIAL: busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn. f. REA DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad, involucrndose as con su entorno local, regional, nacional y global. g. REA DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia. FUNCIONES DEL TUTOR a) con los estudiantes Realizar el seguimiento del proceso de desarrollo de los estudiantes, Facilitar la integracin de los estudiantes en su grupo-clase y en el conjunto de la dinmica escolar. Contribuir a la consolidacin de la identidad y autonoma de cada estudiante. Facilitar el descubrimiento y desarrollo de las potencialidades, habilidades y destrezas de los estudiantes. Conocer las aptitudes, habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante para ayudarlo en la toma de decisiones sobre su futuro vocacional. Promover la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes. Promover actitudes de solidaridad y participacin social en los estudiantes. Favorecer que el estudiante valore su cultura y reflexione sobre temas de actualidad. Contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco del respeto a las normas de convivencia. Detectar e intervenir frente a eventuales problemticas grupales o individuales que pudieran surgir en el aula. a) con los padres de familia Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, para facilitar acciones coordinadas, a fin de fortalecer la labor tutorial. Promover el intercambio de informacin con los padres, para optimizar el acompaamiento al estudiante. Comprometer a los padres en actividades de apoyo a sus hijos, orientndolos para que puedan llevarlas a cabo. Contribuir en la formacin de los padres, en los aspectos relacionados con la orientacin de sus hijos. b) con los profesores Mantener contacto y comunicacin constante con todos los profesores y auxiliares de educacin, que trabajen con los estudiantes de la seccin a su cargo, con el fin de compartir informacin sobre el desarrollo de los mismos y coordinar las acciones necesarias. Desarrollar lneas compartidas de accin con los dems tutores y el Comit de Tutora, en el marco del PEI, PCP y PAT de la institucin educativa. Apoyar y orientar a los profesores en su trabajo directo con los estudiantes. Promover la mejora continua de las relaciones entre profesores y estudiantes. Ser mediador, con conocimiento de causa, en posibles situaciones de conflicto entre estudiantes y profesores.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR PERFIL DEL TUTOR. Es importante que los tutores tengamos cualidades que nos permitan realizar mejor nuestra labor. Tengamos presente que las caractersticas que mencionaremos son parte de un modelo ideal para guiar nuestra labor. CONSISTENCIA TICA: Practica valores fundamentales como la justicia, la libertad, el respeto y la solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como personas nicas y respeta sus derechos. EQUILIBRIO Y MADUREZ PERSONAL: Es capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes y defectos. Esto implica comprender y aceptar el propio pasado, el presente y la posibilidad de ser mejor en el futuro. AUTENTICIDAD: La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin protegerse detrs del rol o la funcin que uno desempea. Permite establecer una relacin positiva con las personas y, en el caso del tutor, con los estudiantes, ayudndolos a ser ellos mismos. LIDERAZGO: El liderazgo de los tutores debe ser democrtico y sostenerse en una relacin horizontal con los estudiantes. En ese sentido, deben reconocer la importancia de practicar la reflexin y el dilogo con ellos. COMPETENCIA PROFESIONAL: Domina las materias de su especialidad y tiene disposicin para aprender nuevos conocimientos. Su metodologa de enseanza es interactiva y sabe utilizar los recursos que motivan y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. EMPATA: Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que l lo perciba. Involucra aspectos cognoscitivos y emocionales. El tutor debe escuchar atentamente a los estudiantes para poder luego comunicarse con ellos de manera emptica. ESCUCHA Es la orientacin de todas las facultades propias del tutor hacia el estudiante, centrndose en lo que ste le comunica y la manera en que lo hace. La escucha debe comprenderse como un concepto de comunicacin integral. NO DIRECTIVIDAD: A travs de esta se promueve el desarrollo de los estudiantes, favoreciendo que tomen decisiones importantes para sus vidas. Se trata de brindar a los estudiantes, tanto grupal como individualmente, criterios que los ayuden a comprender mejor una situacin y que de este modo puedan considerar posibles alternativas de solucin a los problemas. La actitud no directiva no implica dejar de hacer cumplir las normas de convivencia, pues estas son indispensables en la formacin de los estudiantes. ACEPTACIN INCONDICIONAL DEL ESTUDIANTE: Esta actitud se refleja en nuestro trato con los estudiantes cuando mostramos respeto y aceptacin por ellos. Es importante sealar la diferencia entre la persona y sus actos. La aceptacin incondicional se refiere a la persona del estudiante. Los actos de un estudiante pueden aprobarse o no. Pero ms all de sus actos, pensamientos o sentimientos, los estudiantes poseen un valor inherente, esencial. Toda persona, sin excepcin es valiosa.
Piensa como el agricultor: La cosecha no es inmediata, sino a mediano y largo plazo.
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CURRICULO Caractersticas del Diseo Curricular Nacional

Qu es el DCN? Propone competencias a lo largo de cada uno de los ciclos, las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores debidamente articulados, que deben ser trabajados en la institucin educativa con el fin que se evidencien en el saber actuar de los estudiantes. DISEO CURRICULAR NACIONAL Asume los fines de la Educacin Peruana. Constituye un documento normativo y de orientacin para todo el pas. Contiene los aprendizajes que todos los estudiantes de la EBR deben desarrollar. Da unidad y al mismo tiempo atiende a la diversidad. Tiene en cuenta las caractersticas del estudiante. Establece lineamientos para la evaluacin de los aprendizajes. Sirve de base de comunicacin entre los actores educativos.
El DCN, est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan. El DCN garantiza la unidad del sistema educativo a travs de: El enfoque educativo, el en foque pedaggico, los propsitos de la EBR al 2021 y las reas Curriculares.
REAJUSTES Y REAFIRMACIONES GENERALES DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL (DCN): A B C D E F G H I J K L M N O Reafirma el mismo enfoque educativo. El alumno como, centro y agente fundamental del proceso educativo Reafirma el mismo enfoque pedaggico. Basado en los aportes tericos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje. Incorpora propsitos educativos al 2021. Respondiendo a las exigencias el siglo XXI Los niveles ciclos y grados tienen la misma organizacin. Todos los niveles consideran competencias por ciclo, capacidades, conocimientos, actitudes. Se establece con mayor claridad el proceso de diversificacin. Para cada instancia educativa se especifica con precisin el rol que debe cumplir en el proceso de diversificacin. Las capacidades fundamentales. Estn implcitas en los Propsitos Educativos, en los logros por nivel, en las competencias de ciclo de cada rea. Se explicitan en las caractersticas del egresado de la EBR. Las capacidades de rea. Son las Competencias del rea, organizan las capacidades en cada rea curricular. Siguen siendo los Criterios de Evaluacin en cada rea. Las capacidades especficas. Estn implcitas en cada capacidad. Infiere hiptesis explicativas, sobre la relacin entre la Europa feudal y el capitalismo mercantil. Los logros de aprendizaje por ciclo. En realidad eran las competencias de ciclo, ahora asumen la denominacin de competencias por ciclo. Los aprendizajes esperados. Estn explicitas en las capacidades formuladas para cada grado y rea curricular. No se hace referencia a los ejes curriculares. Estn implcitas en la competencia. Se explicita los valores que hay que trabajar. No estaban considerados en el DCN anterior. Se explicita las actitudes por rea. No estaban explicitados en el DCN anterior. Necesidad de poner nfasis en la formacin ciudadana y cvica. El rea de Ciencias Sociales, se divide en dos nuevas reas; Historia, Geografa y Economa y el rea de Formacin Ciudadana y Cvica Incorpora a las caractersticas que el estudiante debe tener al concluir la EBR una nueva caracterstica: Emprendedor.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR ENFOQUE PEDAGGICO. El DCN se sustenta en 6 principios psicopedaggicos:
PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS 1 Principio de construccin de los propios aprendizajes: 2 Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin y el acompaamiento en los aprendizajes 3 4 5 6 Principio de aprendizajes evaluacin de los Principio de significatividad de los aprendizajes Principio de organizacin de los aprendizajes Principio de aprendizajes integralidad de los Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y econmico - productivo. La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser consciente de qu y cmo est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona La metacognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre los propios procesos de enseanza y aprendizaje.
El tratar de lograr el desarrollo de competencias en los y las estudiantes es totalmente diferente a la enseanza de contenidos aislados, la competencia implica un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permiten a la persona desempearse con xito en lo personal, interpersonal, y en el mundo laboral. Las competencias implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas para plantear y resolver problemas econmicos, sociales, culturales y polticos. PROPSITOS DE LA EBR AL 2021
Estos propsitos otorgan cohesin al sistema educativo peruano, expresan la diversidad de necesidades de aprendizajes en nuestro pas y, a su vez, orientan la formacin de la persona a partir de competencias que posibiliten a los estudiantes responder con xito a las actuales y futuras circunstancias. 11 PROPOSITOS EDUCATIVOS DE LA EBR AL 2021 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per. Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos. Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica. Conocimiento del ingls como lengua internacional. Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo. Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico. Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana. Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano. Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental. Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias. Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
Los Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021, se establecen en el marco de las demandas educativas que plantean el mundo moderno y la globalizacin, los avances de la ciencia y la tecnologa, el reconocimiento de la diversidad y la unidad de nuestra sociedad, el proceso de descentralizacin que vive el pas, y las necesidades de fortalecimiento de lo nacional en escenarios de diversidad.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR CONTRIBUCION DE LOS PROPOSITOS A LA EDUCACION EN LA EBR Contribuye a la cohesin social y a la consolidacin de la democracia, a travs de las cuales se afirmen conductas ticas 1 sustentadas en valores democrticos, que se expresan en el respeto de los principios del derecho, de la responsabilidad individual y social; as como a la reflexin sobre las vivencias relacionadas con la espiritualidad y la trascendencia. 2 Contribuye en un pas pluricultural y multilinge a la construccin de la unidad a partir de la diversidad. Contribuye a fortalecer la identidad cultural, garantizando la vitalidad de los pueblos, asegurando la sostenibilidad de 3 nuestra diversidad. Contribuye al acceso a la informacin producto de la investigacin y la innovacin permanente en diferentes reas de la 4 ciencia, la cultura y las tecnologas. Facilita la interculturalidad con otras realidades y contextos. 5 Contribuyen decisivamente al planteamiento y solucin de problemas de la vida. Contribuye a que los estudiantes valoren nuestra biodiversidad, el capital humano, histrico y cultural, as como las posibilidades de integracin del pas, en el marco 6 de una unidad y cohesin que deben coexistir con la libertad individual y las particularidades de las diversas culturas que nutren el Per. Contribuye al desarrollo de una conciencia ambiental; caracterizada por la actitud de prevencin e iniciativa antes, 7 durante y despus de desastres originados por las consecuencias de la accin humana o por efectos de procesos naturales. Contribuye a desarrollar capacidades tcnico productivas y actitudes emprendedoras, para responder a los retos que 8 demandan el desarrollo local, el regional y el nacional, enmarcados en el proceso de globalizacin. Contribuye a la comprensin, por parte del estudiante, del funcionamiento de su organismo y las posibilidades de su 9 propio cuerpo, para descubrir y disfrutar de todas sus posibilidades y superar sus limitaciones. Contribuye al conocimiento e integracin de diferentes culturas de nuestro pas y del mundo y, sobre todo, al desarrollo 10 personal del estudiante, en la medida que lo hace consciente de las posibilidades de contribuir y valorar las artes, la cultura, el pensamiento de la humanidad y el desarrollo de las ciencias. Contribuye a utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco tico, potenciando el aprendizaje 11 autnomo a lo largo de la vida. El DCN, aade una nueva caracterstica que deben tener los y las alumnas al egresar de la EBR, esta nueva caracterstica es la de Emprendedor. El DCN, define al Emprendedor como aquel estudiante que Asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que tengan incidencia en su proyecto de vida. Reflexione: Cmo cree que se debe asumir curricularmente el desarrollo de esta nueva caracterstica en los y las estudiantes?
REAS CURRICULARES El Plan de Estudios organiza las diferentes reas curriculares para desarrollar integralmente los logros educativos, siendo los logros educativos las caractersticas que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educacin Bsica Las reas se organizan de la siguiente manera:
COMPETENCIA S
Describen los logros que alcanzan en cada ciclo de la EBR, expresados en actuaciones idneas o un saber hacer segn el rea curricular.
Describe los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en funcin de las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras, o socio afectivas Presentan los datos teoras leyes, hechos, etc. Proveniente de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las
CAPACIDADES
CONOCIMIENTO S ACTITUDES
capacidades.
Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular.
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR CARACTERSTICAS DEL DCN
Estas caractersticas estn orientadas a la promocin de aprendizajes tiles, respondiendo al contexto donde viven, a las prioridades de su localidad y regin
PREGUNTAS CARACTERISTICAS DEL DISEO CURRICULAR NACIONAL 11. El Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular tiene una perspectiva .., toma en cuenta la .., considera la diversidad de nuestro pas, las tendencias pedaggicas actuales y los avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa e. Humanista - centralidad de la persona. f. Tcnico productivo tecnologa. g. Cognitiva social situacin del estudiante. h. Humanista realidad nacional. El DCN es el resultado de la revisin, mejoramiento, actualizacin y de los niveles de la EBR. Adems incorpora los .., que orientan el trabajo educativo en la Educacin Bsica Regular, en el marco de la Ley General de Educacin, el PEN y el Plan de Educacin para Todos (EPT) a. Reestructuracin problemas nacionales b. La articulacin - Propsitos Educativos al 2021. c. Aplicacin conocimientos. d. Organizacin - procedimientos El DCN considera .. por ciclos, as como un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes acordes al desarrollo de los ; las cuales se han precisado en el marco de cada competencia. a. Competencias estudiantes. b. Capacidades alumnos. c. Conocimientos estudiantes. d. Competencias actores educativos La estructura bsica organizativa del DCN est en funcin de
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR a. b. c. d. 15. Capacidades por ciclo. Competencias por grado Capacidades por grado. Competencias por ciclo.
El DCN propone . a lo largo de cada uno de los .. , las cuales se logran en un proceso continuo a travs del desarrollo de , conocimientos y actitudes debidamente articulados que deben ser trabajados en la institucin educativa: a. Capacidades ciclos contenidos. b. Competencias grados - capacidades. c. Capacidades grados competencias. d. Competencias ciclos capacidades. No corresponde a uno de los elementos del enfoque educativo del DCN: a. Igualdad b. Calidad c. Equidad d. Centrado en la persona. Es un documento que se construye y se desarrolla en el actuar conjunto del estado y de la sociedad a travs del dialogo nacional, del consenso y de la concertacin poltica es: a. Proyecto Educativo Nacional. b. Plan Nacional de Educacin. c. Proyecto Educativo Regional. d. Proyecto Educativo Institucional. El DCN asume el primer objetivo del Proyecto Educativo Nacional (PEN), indique el cual es el correcto: a. Estudiantes e instituciones educativas que logran aprendizajes pertinentes y de calidad. b. Maestros bien preparados ejercen profesionalmente la docencia. c. Una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados y es financiada con equidad. d. Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos e. Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad. El DCN operativiza el logro del Objetivo 01 del Proyecto Educativo Nacional, indique la opcin correcta: a. La primera infancia es prioridad nacional b. Trece aos de buena educacin sin exclusiones. c. Todos logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso e integracin nacional. d. Instituciones acogedoras e integradoras ensean bien y lo hacen con xito. e. a y b Los resultados esperados en el PEN sobre la Carrera Pblica Magisterial sobre el desarrollo de un sistema integral de formacin docente corresponde al Objetivo: a. Una sociedad que educa a sus ciudadanos. b. Oportunidades educativas de igual calidad. c. Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia. d. Instituciones que logren aprendizajes de calidad. e. Una gestin descentralizada y democrtica. Describen los logros que alcanzaran los estudiantes en cada ciclo de la EBR, expresado en acciones idneas o un saber hacer, segn el rea curricular a. Contenidos. b. Actitudes. c. Conocimientos. d. Capacidades. e. Competencias. Describen los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada grado en funcin a las competencias del rea. Pueden ser cognitivas, motoras o socio afectivas: a. Contenidos. b. Actitudes. c. Conocimientos. d. Capacidades. e. Competencias. Presentan los datos, teoras, leyes, hechos, etc., provenientes de las disciplinas involucradas en el rea curricular, que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades:
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR a. b. c. d. e. 24. Contenidos. Actitudes. Conocimientos. Capacidades. Competencias
Describen el comportamiento de los estudiantes, en funcin de los valores previstos y las competencias del rea curricular. a. Contenidos. b. Actitudes. c. Conocimientos. d. Capacidades. e. Competencias Las capacidades se definen como. a. Potencialidades inherentes a la persona y que sta se pueda desarrollar a lo largo de toda su vida. b. Logro de conocimientos. c. Potencialidades de todo ser vivo. d. Logros de aprendizajes expresados en comportamientos . e. Aptitud o potencialidad desarrollada segn sus inteligencias mltiples y su grupo etario Son seales, evidencias o manifestaciones observables del aprendizaje de los estudiantes: a. Exmenes. b. Registros. c. Indicadores. d. Calificativos. e. Todas las anteriores. En el DCN se temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. a. Proponen. b. Excluyen. c. Insertan. d. Extraen. e. Adecuan. En el . y en el proyecto curricular de la institucin educativa se priorizan los temas transversales que responden a la realidad en la que se inserta la institucin educativa. a. PEI. b. PAT. c. Reglamento Interno. d. Proyecto Educativo Regional. e. Unidades de aprendizaje.
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El principio que asume como riqueza la diversidad cultural y contribuye al reconocimiento de nuestra diversidad tnica, lingstica del pas es: a. La inclusin. b. Educacin Intercultural c. Interculturalidad. d. La culturalidad. 30. Entre los fines de la Educacin Peruana se considera Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Esta afirmacin corresponde a una norma establecido en: a. Constitucin poltica del Per b. Ley General de Educacin. c. Ley de la Carrera Pblica Magisterial. d. Ley del Profesorado. 31. En el Per, en los ltimos aos, se han puesto de manifiesto profundos conflictos tico-valorativos de sus ciudadanos, lo que se evidencia en los efectos negativos en el desarrollo personal y social: la predominancia de una visin individualista de la vida, desarraigada de los orgenes y lazos comunitarios; la indiferencia ante el sufrimiento del otro; la poca credibilidad en las instituciones sociales; la poca participacin poltica y social. Ante tal situacin la EBR debe desarrollar los valores: a. Respeto-Libertad/tolerancia-amor-solidaridad b. Justicia-Libertad/autonoma-respeto/tolerancia-solidaridad. c. Perseverancia-libertad/respeto-solidaridad-fe d. N.A.
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DIVERSIDAD CULTURAL: INTERCULTURALIDAD.

Diversidad y currculo La realidad nos muestra que son muchos los docentes de las reas rurales y urbanas que no entienden ni aplican procesos de diversificacin. Esta realidad plantea el desafo de abordar una metodologa que sea lo suficientemente clara y sencilla para hacer de esta necesidad una prctica cotidiana. Las diferentes formas de concebir el proceso de diversificacin y las ms variadas prcticas hacen urgente definirlo desde su concepcin ms acadmica hasta sus alcances metodolgicos. La diversificacin curricular es una respuesta a la diversidad. En este sentido el currculo debe permitir que la diversidad se visibilice. La realidad peruana presenta una diversidad compleja. La educacin debe tener en cuenta esta diversidad compleja y debe atenderla como uno de sus objetivos fundamentales para contribuir al reconocimiento y valoracin de todas las culturas de nuestro pas y de su biodiversidad, para promover un desarrollo pertinente y sostenible respaldado por los procesos regionales. Una educacin que responda a la diversidad permitir que los estudiantes desarrollen un sentido de pertenencia a un pas pluricultural y multilinge, en un clima de respeto y valoracin que tenga como base la aceptacin y el aprecio por los otros. Estas intencionalidades deben estar expresadas en un currculo pertinente y diversificado que tome en cuenta la diversidad en todas sus expresiones y que responda a las caractersticas fsicas, cognitivas, intelectuales, afectivas, morales y culturales propias de los estudiantes. El trabajo de aula debe respetar y considerar las diversas racionalidades culturales y lgicas de pensamiento de los estudiantes as como los diversos ritmos y estilos de aprendizaje, sus diferentes intereses, motivaciones y expectativas. Cuando decimos que el currculo debe permitir que la diversidad se exprese, nos referimos a toda esta diversidad que a pesar que pasa muchas veces frente a nuestros ojos, no forma parte de nuestra percepcin ms profunda del pas. Slo cuando nuestras propuestas educativas tengan este elemento se podr eliminar toda forma de exclusin, imposicin y exclusividad personal y cultural. Para ello, este documento busca orientar el proceso de diversificacin a partir de las caractersticas culturales, necesidades, intereses, problemas y expectativas de los estudiantes y de la comunidad de cada zona o regin de nuestro pas.
La interculturalidad como propuesta est acuadas en el sistema educativo peruano desde hace muchos aos, pero que lamentablemente se conocen escasas experiencias exitosas desde la operatividad en el aula.
Lo que se pretende no es continuar perpetuados en el discurso clsico de la interculturalidad, sino iniciar innovaciones pedaggicas
con pertinencia cultural .
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EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

REFLEXION Evaluamos para comprobar lo enseado o enseamos porque tenemos que evaluar? Por qu los alumnos consideran a la evaluacin como motivo de su estudio? Qu deberamos saber para evaluar adecuadamente? Qu sucedera si no evaluramos? Por qu y para qu evaluamos? La evaluacin es una forma de contribuir al aprendizaje del alumno? Cul es la razn de que determinadas formas de evaluar, ya no aconsejadas, sigan emplendose masivamente? QUE ES EVALUACION Es el proceso de obtencin de informacin respecto a los aprendizajes de los alumnos y de anlisis y reflexin sobre ellos para formular juicios de valor que permitan tomar decisiones pedaggicas pertinentes. FUNCIONES DE LA EVALUACION FUNCIONES Diagnostica Pronostica. Previsora Orientadora Reguladora Motivadora De control Sumativa Promocional Acreditativa De constatacin resultados CUNDO? al inicio TIPO DE EVALUACION Evaluacin inicial
en el proceso de construccin de aprendizajes al final
Evaluacin de proceso
Evaluacin final
de
EVALUACION DIAGNOSTICA Detectar el punto de partida y establecer las necesidades de aprendizaje. Tiene dos formas: diagnstica inicial y diagnstica puntual. Brinda informacin sobre: Los conocimientos previos que posee el alumno. Las estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea. Las capacidades generales involucradas. Las metas y motivaciones que persigue el aprendizaje. EVALUACION FORMATIVA Se realiza de manera concomitante con el proceso de enseanza. Permite la autorregulacin oportuna (evita el fracaso). Genera alternativas para mejorar el aprendizaje. Permite reflexionar sobre lo actuado en el aula. Qu tan cerca estamos de las intenciones educativas. Puede emplear tcnicas informales, semiformales o formales.
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PREGUNTAS DE COMPROBACION
1. Durante el proceso de evaluacin, la informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes se obtiene de: (5.2) a. Las escalas de calificacin. b. Los criterios de evaluacin c. Los instrumentos utilizados. d.Los indicadores de evaluacin. La escala de calificacin en el nivel de Educacin Primaria es: (6.2.1) a. Literal y cuantitativa. b. Cualitativa y descriptiva c. Literal y descriptiva. d. Descriptiva y criterial. Cuando el estudiante evidencie logros de aprendizaje previstos en el tiempo programado, la calificacin que se obtienen es(6.2.1).: a. A b. B c. C d.- AD Los estudiantes del 3 grado son promovidos cuando: . (6.2.5.1) a) Obtienen A en todas las reas curriculares; y como mnimo B en talleres curriculares. b) Obtienen como mnimo A en las reas curriculares de Comunicacin, Matemtica, Personal Social y Ciencia Ambiente y como mnimo B en las otras reas y talleres curriculares. Obtienen como mnimo B en las reas curriculares de Comunicacin , Matemtica, Personal Social y Ciencia Ambiente y como mnimo B en las otras reas y talleres curriculares. Obtienen como mnimo A en las reas curriculares de Comunicacin, Matemtica y como mnimo B en las otras reas y talleres curriculares.
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c)
d)
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Al comienzo del 2 bimestre del segundo grado, usted descubre que algunos estudiantes tienen dificultades para el aprendizaje de la lectura. Qu aspecto necesita explorar para saber si sus estudiantes presentan los aprendizajes previos necesarios para aprender a leer? a. Familiaridad con el texto letrado. b. Nivel de motricidad fina. c. Reconocimiento de las vocales. d. Capacidad para insertarse en grupos. Si un docente afirma que sus estudiantes son muy participativos en sus clases y casi siempre cumplen con sus tareas, entonces est evaluando: a. Las capacidades de rea. b. Las actitudes ante el rea. c. Procesos metacognitivos. d. Habilidades especficas. La escala de calificacin en Educacin Inicial es: a. Literal y cuantitativa. b. Cualitativa y descriptiva c. Literal y descriptiva. d. Descriptiva y criterial El calificativo anual del rea o taller curricular en el nivel primario , considerando que la evaluacin es un proceso, es el mismo que obtiene el estudiante : a. Al sacar el promedio de todos los bimestres o trimestres. b. Los dos ltimos bimestres o trimestres. c. El ltimo bimestre o trimestre. d. N.A. Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas sus tareas propuestas, la calificacin que obtiene es: a. A b. AD. c. B. d. C
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR APRENDIZAJE COLABORATIVO. Sistema de trabajo mutuo cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Se entiende cualquier actividad en la cual dos o ms personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias o capacidades. Es tambin un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems. En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar sealado. El aprendizaje colaborativo se promueve cuando los miembros de un grupo tienen una meta en comn y trabajan en conjunto para alcanzarla. Esto se logra compartiendo experiencias, conocimientos y habilidades entre todos los miembros. Para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo es importante hacer presente en el trabajo grupal cinco caractersticas que se describen a continuacin: Interdependencia positiva: nosotros en lugar de yo Responsabilidad y compromiso individual Es la contribucin personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla. Se favorece un alto compromiso individual cuando: Se tiene clara la meta grupal. Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propsito del grupo. Se analizan las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades, tiempo, limitaciones y se toman decisiones para poder alcanzar la meta considerando lo anterior, proponiendo un compromiso mutuo por alcanzar la meta de acuerdo a la situacin del grupo y de cada uno. Se operacionalizan las metas mutuas en una serie de metas de desempeo distintivas y especficas. Se definen las responsabilidades de cada miembro. Son claras las actividades y esfuerzos de cada miembro y se reconoce lo que cada uno ha realizado. Cada miembro se responsabiliza del resultado final, y si el grupo es cohesivo. Entre ms pequeo sea el grupo, ms alto ser el compromiso individual, mismo que favorece la efectividad del grupo ya que cada miembro, al responsabilizarse de sus aportaciones, contribuye al beneficio y aprovechamiento de todos los miembros del grupo. Interaccin cara a cara: La interaccin cara a cara no solamente es posible en contexto presencial sino tambin en el ambiente a distancia, a travs de actividades de interaccin en lnea. El diseo y seguimiento de la actividad para tal efecto es muy importante para lograr resultados positivos. Se logra cuando los estudiantes: Proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como informacin y materiales, y procesan la informacin ms eficientemente. Proveen unos a otra retroalimentacin para mejorar su desempeo en las tareas y responsabilidades. Comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas. Se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos. Actan de manera que inspiren confianza unos a otros, disminuyendo el estrs y la ansiedad
Desarrollo de habilidades sociales: Las habilidades interpersonales son bsicas entre los individuos en cualquier mbito de la vida. Si se han desarrollado es ms factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad en el trato con los dems y en el desempeo personal, favoreciendo el rendimiento como persona y como grupo. Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes: Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo, Comunicacin precisa evitando ambigedad Escucha Respeto Aceptacin y apoyo de unos a otros Solucin de conflictos de forma constructiva VENTAJAS Mayor interaccin Acceso ms fcil a la ayuda y el aprendizaje colectivos. Comodidad de acceso. Resulta que, mientras participo en la clase en red se me ocurren ms ideas porque no hay un lmite de dos horas de clase. La posibilidad de traer material de curso y a los participantes a mi propio entorno me ha permitido convertir el curso en parte de mi vida en
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR mayor medida que si participara a una distancia mayor, a nivel espacial y temporal de mi propio escenario. Mis reflexiones sobre el curso estn interactuando constantemente con mi vida cotidiana, en mi casa y en la escuela donde imparto clases. La perspectiva de triunfo. Es importante asumir una perspectiva de triunfo en la mente motivado por el docente a fin de que los estudiantes asuman una seguridad al momento de proponer sus ideas, trabajen en forma independiente hacia el logro de sus propias metas de aprendizaje, a su propio paso, en su propio espacio, para conseguir un criterio predeterminado de excelencia. Trabajar en forma cooperativa Se forma grupos, que se esfuerzan por que todos sus integrantes dominen el material asignado (cooperacin). El hecho de establecer la exigencia de que los estudiantes compitan entre s por las calificaciones, acaban todos ellos trabajando unos en contra de otros para lograr una meta que slo uno o algunos de ellos pueden lograr. No se recomienda que los estudiantes se acostumbren a trabajar en forma individual,
PREGUNTAS DE COMPROBACION 1. Si los estudiantes se sienten autorizados a expresarse abiertamente en su lenguaje y estilo, en toda circunstancia y emiten sus opiniones, agrado y desagrados sin lastimar ni agredir a nadie, pero sin inhibirse ni acomodar su punto de vista a la satisfaccin de otros, entonces son: a. Flexibles. b. Empticos. c. Asertivos. d. reflexivos. 2. Un da el auxiliar ingreso al aula con una tijera en la mano, empez a cogerles del cabello a todos los varones y a los que tenan el cabello largo, empez a cortarles la cabellera. Fueron el hazmerreir de ese da Qu principio fundamental se trasgredi? a. La democracia. b. Empata. c. Respeto. d. La libertad. e..La justicia. 3. En la actualidad no es posible ensear con rigidez, porque sta cohbe la creatividad y la libertad, ni restaurar el silencio restrictivo y el trato vertical porque constrien el humor y el disfrute a la vez que impiden el desarrollo de una actitud a. Proactiva y emprendedora. b. Asertiva. c. Cognitiva d. Metacognitiva 4. El profesor Juan disea y organiza con secuencia lgica una serie de situaciones de aprendizaje para determinados aprendizajes esperados propuestos en la Unidad, consistente en interacciones intencionales y organizadas entre l y los estudiantes, esto est considerado en las capacidades y actitudes que pretende desarrollar. En dnde lo cumple: a. Unidad de aprendizaje. b. Sesiones de aprendizaje. c. Mdulo de aprendizaje. d. Proyecto de aprendizaje. e. N.A 5. Son procesos internos que posibilitan el desarrollo o manifestacin de una capacidad: a. Procesos metacognitivos. b. procesos de aprendizaje c. Procesos de enseanza aprendizaje. d. Procesos cognitivos. e. Procesos de evaluacin 6. Un estudiante que busca dar sentido a su existencia y a su actuar, es una caracterstica:
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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR a. tico - moral. b. Resolutivo. c. Investigador. d. Crtico y reflexivo. e. Trascendente. 7. Un estudiante que busca manejar la informacin actualizada, significativa y diversa. a. tico - moral. b. Resolutivo. c. Investigador e informado. d. Crtico y reflexivo e. Trascendente. 8. El docente tiene la responsabilidad de: a. Elevar la autoestima y darle seguridad al estudiante. b. Fortalecer la autoestima y desarrollo personal y autnomo. c. Fortalecer el desarrollo personal. d. Formar alumnos autnomos. e. Formar la autoestima y autnomo. 9. Si los estudiantes toman conciencia de los procesos de aprendizaje desarrollados al trmino de una sesin, han realizado una practica: a. De aprendizaje.. b. Deductiva. c. Estratgica. d. Cognitiva e. Metacognitiva. 10. Un estudiante le dice al docente que no pudo asistir a rendir el examen por que tuvo que quedarse cuidando la casa. Frente a esta situacin el docente acta empticamente cuando: a. Lo escucha atentamente.. b. Le dice que lo entiende muy bien, pero que es asunto suyo. c. Lo escucha y le dice que las normas estn hechas para ser cumplidas. d. Se disculpa por no ayudarlo y contina con lo programado. e. Se coloca en el lugar de su estudiante y le propone una solucin
DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION ENRIQUE GUZMAN Y VALLE LA CANTUTA 56
PANEL PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

POBLEMAS/ OPORTUNIDADES Poca identificacin con las actividades laborales y productivas CAUSAS/FACTORES ASOCIADOS TEMAS TRANSVERSALES VALORES LABORIOSIDAD EDUCACIN TECNOLGICA Y PRODUCTIVA RESPONSABILIDAD DEMANDA EDUCATIVA Actividades productivas de Huancayo y la regin Junn: Pesca, Agricultura, Ganaderia, etc. Oportunidades de empleo en Huancayo y la regin Junn: (pesca, artesana, agricultura, ganadera, arte culinario, arqueologa, etc.) El comercio en Huancayo y la regin Junn Huacho. Ferias comunales. Proyectos de produccin e inversin a mediano y largo plazo. Demanda profesional en la regin. Salud y educacin en Huancayo y la regin Junn. Los medios de comunicacin en Huacho y la regin. Programas. Manifestaciones culturales como eje de desarrollo de Huancayo y la regin Junn . Formas Expresivas de Huancayo y la regin Junn . Literatura oral de Huancayo y la regin Junn. Ancdotas, relatos juveniles. Representantes de la literatura de la regin. Tradicin culinaria de Huancayo y la regin Junn. El Folklore de Huancayo y la regin Junn . Proceso histrico de Huancayo: fundacin, primeros pobladores, instituciones, hechos importantes. Personajes ilustres. Restos arqueolgicos de Huancayo. Atractivos tursticos de Huancayo. Juegos tradicionales de Huancayo. Tradiciones y costumbres de los inmigrantes de Huancayo. Grupos tnicos de la regin Junn Influencia de los inmigrantes en el desarrollo socio-econmico de Huacho. Diversidad ecolgica de la sierra y selva de la Regin Junn. Reservas naturales protegidas de la regin Junn Geografa de la provincia de Huancayo y la regin Junn: ubicacin, distritos, relieve, altitud, clima y microclimas, paisaje. La flora de Huancayo y la regin Junn. Fauna de Huancayo y la regin Junn .La contaminacin de las cuencas hidrogrficas de la Huancayo y la regin Junn
Desconocimiento de las actividades productivas y sus prospectivas de desarrollo. Desconocimiento de las oportunidades de empleo y de desarrollo personal Influencia de los medios de comunicacin. Poca difusin del acervo cultural de la comunidad. Desconocimiento de importancia de la cultura local, como eje de desarrollo
Poca identificacin con la cultura local
RESPETO EDUCACIN PARA LA IDENTIDAD LOCAL Y REGIONAL TOLERANCIA
Escasa conciencia ambiental en la preservacin de la naturaleza
Desconocimiento de la influencia de otras EDUCACIN PARA LA SOLIDARIDAD culturas en el GESTIN DE RIESGOS Y LA CONCIENCIA desarrollo local. AMBIENTAL Presencia de (Priorizado del DCN) prejuicios respecto a la RESPONSABILIDAD valoracin de otras culturas.
DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO DEL REA DE COMUNICACIN I. FUNDAMENTACIN
II.
COMPETENCIAS POR CICLO
VI CICLO Expresa sus ideas con claridad y fluidez en situaciones comunicativas interpersonales, utilizando en forma pertinente las cualidades de Expresin y la voz, el registro lingstico y los recursos no comprensin verbales. oral Comprende el mensaje de los dems, asumiendo posiciones crticas, y valorando los giros expresivos de su comunidad. Comprende textos de distinto tipo, disfrutando de ellos, discriminando lo relevante de lo Comprensin complementario; hace inferencias a partir de los de textos datos explcitos, asume posiciones crticas, y reflexiona sobre su proceso de comprensin con el fin de mejorarlo. Produce textos de distinto tipo, en forma clara, coherente y original, en funcin de diversos Produccin propsitos y destinatarios; utilizando en forma de textos apropiada los elementos lingsticos y no lingsticos, y reflexionando sobre ellos.
VII CICLO Expresa sus ideas en forma organizada, original y elocuente en situaciones comunicativas interpersonales y grupales, demostrando seguridad y consistencia en sus argumentos. Comprende el mensaje de los dems, refutando o apoyando crticamente las ideas, y valorando la diversidad lingstica y cultural. Comprende textos de distinto tipo, segn su propsito de lectura; los contrasta con otros textos; opina crticamente sobre las ideas del autor y el lenguaje utilizado; y valora los elementos lingsticos y no lingsticos que favorecen la comprensin del texto. Produce textos de distinto tipo, en forma adecuada, fluida, original y coherente, en funcin de diversos propsitos y destinatarios; utilizando de modo reflexivo los elementos lingsticos y no lingsticos para lograr textos de mejor calidad.
III.
CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES POR GRADO
PRIMER GRADO
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR CAPACIDADES Expresin y comprensin oral - Planifica su participacin oral, organizando la informacin y anticipando el tipo de registro lingstico que utilizar. - Conversa con diversas personas, expresando sus ideas con orden y argumentos pertinentes; y demostrando seguridad. - Narra ancdotas, relatos, historias, cuentos, mitos y leyendas diversas, siguiendo un hilo conductor; y utilizando entonacin segn los estados emocionales de los personajes. - Relata noticias radiales en forma fluida, pronunciando con claridad las expresiones; haciendo las pausas y silencios pertinentes; y utilizando lenguaje apropiado. - Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. - Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas. - Enjuicia las ideas del interlocutor, as como la pertinencia del lenguaje utilizado. Comprensin de textos - Identifica el tema y la informacin relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. - Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. - Discrimina la informacin, estructura y caractersticas de noticias, historietas y afiches. - Infiere el propsito comunicativo del emisor en cartas, avisos y tarjetas. - Infiere informacin de los relatos, mitos, cuentos, poesas y leyendas que lee. - Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. - Interpreta el contenido de los textos icono-verbales a partir de las palabras y las imgenes. - Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos - Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigir. - Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin. - Redacta cartas, avisos y tarjetas, respetando su estructura y utilizando el lenguaje formal o informal, segn los destinatarios a quienes se dirija. - Elabora afiches y avisos publicitarios, incorporando fotografas y vietas que complementen el significado de los signos lingsticos. - Construye peridicos murales en el que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. - Crea rimas, acrsticos, cuentos, ancdotas sobre su experiencia infantil, respetando las caractersticas de la prosa y el verso, segn corresponda. - Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. - Edita el texto para hacerlo novedoso. ACTITUDES - Valora el intercambio positivo y crtico de ideas para una comunicacin asertiva y democrtica. - Respeta las convenciones de comunicacin interpersonal y grupal. - Respeta y valora la diversidad lingstica y cultural. - Valora las formas expresivas propias de cada comunidad y regin. - Respeta los puntos de vista diferentes a los suyos. - Valora la lectura como fuente de disfrute y aprendizaje permanente. - Se interesa por el uso creativo del lenguaje y de otros cdigos de comunicacin. - Valora la comunicacin como medio para solucionar conflictos y crear una convivencia armnica. - Valora las manifestaciones literarias de la localidad y regin Junn. CONOCIMIENTOS Discurso oral - La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. Factores que favorecen o limitan la comunicacin. - La narracin oral: historias, ancdotas, relatos juveniles de Huancayo y la regin Junn. - El aparato fonador. Funcionamiento. - Los recursos no verbales. Los gestos. - Diversidad lingstica en el pas. - Niveles del habla: Localismos y regionalismos. Formas expresivas de Huancayo y la regin Junn - Registros de uso lingstico: formal e informal. Tcnicas de lectura y teora del texto - El propsito comunicativo. Informar, entretener, persuadir. - La inferencia. Tipos: la prediccin. - El tema central y las ideas principales y secundarias. - El subrayado y la toma de apuntes. - El resumen. Tcnicas para su elaboracin. - Marcas significativas del texto (ttulos, imgenes, captulos). - El diccionario. Carcter polismico de la palabra. - Textos narrativos. Elementos y estructura. - Cartas, avisos, tarjetas. Estructura. Gramtica y ortografa - Unidades significativas de la palabra. - Conectores temporales. - Signos de puntuacin. Funciones. La coma: clases y usos. - Acentuacin y tildacin. Palabras tnicas y tonas. - Ortografa de la letra: relacin fonema-letra. Reglas generales. Lenguaje audiovisual - El lenguaje periodstico. Caractersticas - El lenguaje radial. La voz, los sonidos. - La noticia radial e impresa. Caractersticas y estructura. - La historieta. Estructura y clases. - El afiche: relacin palabra-imagen. - Peridicos murales. Secciones y diagramacin. - Publicidad y propaganda. - Fotografas y vietas. Funcin comunicativa - Correo electrnico. Condiciones de uso. Literatura - La literatura oral. Caractersticas. Literatura oral en Huancayo y la regin Junn Textos literarios y no literarios. - Formas de la expresin literaria: la prosa y el verso. - Teatro infantil y juvenil. La voz de los personajes. - Textos ldicos (rimas, acrsticos, etc.) Lecturas sugeridas - Mitos, cuentos y leyendas del Per e Hispanoamrica. - Cuentos y leyendas infantiles. - Poesas, cuentos, leyendas de Huancayo y la regin Junn. - Poesa, cantos, cuentos y fbulas. - Poesas, cuentos, mitos, leyendas de la costa
EJEMPLO DE ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS A PARTIR DE LOS TEMAS TRANSVERSALES

TTULO DE LA UNIDAD CONSTRUIMOS PERIDICOS MURALES SOBRE LAS TRADICIONES HUANCAYO Y LA REGIN JUNN CAPACIDADES Expresin y comprensin oral - Conversa con diversas personas, expresando sus ideas con orden y argumentos pertinentes; y demostrando seguridad. - Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos - Organiza informacin sobre el lenguaje periodstico y la Internet. - Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. - Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos - Construye peridicos murales en el que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. - Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. CONOCIMIENTOS - La conversacin. Convenciones de participacin en grupos.
-Factores que favorecen o limitan la comunicacin. -Correo electrnico. Condiciones de uso. -El lenguaje periodstico. Caractersticas. -Peridicos murales. Secciones y diagramacin. -La noticia y la crnica. Caractersticas y estructura. -La historieta. Estructura y clases. -Fotografas y vietas. Funcin comunicativa -El subrayado y la toma de apuntes. - El resumen. Tcnicas para su elaboracin.
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR PRODUCIMOS TEXTOS LDICOS A PARTIR DE LAS ACTIVIDADES Y COSTUMBRES DE LA LOCALIDAD DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN Expresin y comprensin oral - Conversa con diversas personas, expresando sus ideas con orden y argumentos pertinentes; y demostrando seguridad. - Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. Comprensin de textos - Identifica el tema y la informacin relevante de los textos que lee, teniendo en cuenta las marcas significativas del texto. - Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos - Crea rimas, acrsticos, cuentos, ancdotas sobre su experiencia infantil, respetando las caractersticas de la prosa y el verso, segn corresponda. - Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. Expresin y comprensin oral - Narra ancdotas, relatos, historias, cuentos, mitos y leyendas diversas, siguiendo un hilo conductor; y utilizando entonacin segn los estados emocionales de los personajes. - Enjuicia las ideas del interlocutor, as como la pertinencia del lenguaje utilizado. Comprensin de textos - Utiliza el subrayado y la toma de apuntes para comprender un texto y hacer resmenes. - Infiere informacin de los relatos, mitos, cuentos, poesas y leyendas que lee. Produccin de textos - Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigir. - Redacta textos narrativos siguiendo un hilo conductor; respetando su estructura; y utilizando los conectores propios de la narracin. - Textos literarios y no literarios. - Formas de la expresin literaria: la prosa y el verso. - El propsito comunicativo. Informar, entretener, persuadir. - Marcas significativas del texto (ttulos, imgenes, captulos). - Acentuacin y tildacin. Palabras tnicas y tonas. - Textos ldicos (rimas, acrsticos, etc.)
PRODUCIMOS UNA ANTOLOGA DE TEXTOS NARRATIVOS SOBRE LAS COSTUMBRES DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN
- La literatura oral. Caractersticas. Literatura oral en Huancayo y la regin Junn. - La narracin oral: historias, ancdotas, relatos juveniles de Huancayo y la regin Junn - Conectores temporales. - Textos narrativos. Elementos y estructura. - Cuentos y leyendas infantiles. - El resumen. Tcnicas para su elaboracin.
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR PRODUCIMOS UN NOTICIERO RADIAL SOBRE LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE HUACHO Expresin y comprensin oral - Planifica su participacin oral, organizando la informacin y anticipando el tipo de registro lingstico que utilizar. - Relata noticias radiales en forma fluida, pronunciando con claridad las expresiones; haciendo las pausas y silencios pertinentes; y utilizando lenguaje apropiado. Comprensin de textos - Discrimina la informacin, estructura y caractersticas de noticias, historietas y afiches. - Enjuicia el contenido de los textos que lee. Produccin de textos - Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigir. - Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. Expresin y comprensin oral - Conversa con diversas personas, expresando sus ideas con orden y argumentos pertinentes; y demostrando seguridad. - Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. - Interpreta el significado que se transmite mediante los recursos no verbales en situaciones diversas. - Enjuicia las ideas del interlocutor, as como la pertinencia del lenguaje utilizado. Comprensin de textos - Discrimina la informacin, estructura y caractersticas de noticias, historietas y afiches. - Interpreta el contenido de los textos icono-verbales a partir de las palabras y las imgenes. - Infiere informacin de los relatos, mitos, cuentos, poesas y leyendas que lee. Produccin de textos - Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigir. - Elabora afiches y avisos publicitarios, incorporando fotografas y vietas que complementen el significado de los signos lingsticos. - Edita el texto para hacerlo novedoso. - El lenguaje radial. La voz, los sonidos. - La noticia radial. Caractersticas y estructura. - El diccionario. Carcter polismico de la palabra. Unidades significativas de la palabra. - Signos de puntuacin. Funciones. La coma: clases y usos.
PROMOCIONAMOS LA PRODUCCIN LITERARIA DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN, PER E HISPANOAMRICA
- El afiche: relacin palabra-imagen. - Publicidad y propaganda. - Teatro infantil y juvenil. La voz de los personajes. - Los recursos no verbales. Los gestos. - El aparato fonador. Funcionamiento. - El tema central y las ideas principales y secundarias. - La inferencia. Tipos: la prediccin. - Mitos, cuentos y leyendas del Per e Hispanoamrica. - Poesas, cuentos y leyendas de Huancayo y la regin Junn. - Poesa, cantos, cuentos y fbulas quechuas.
CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR ORGANIZAMOS UNA EXPOSICIN DE CREACIONES LITERARIAS SOBRE LA MULTICULTURALIDAD Y PRESERVACION DE LA ECOLOGIA DE LA REGIN Expresin y comprensin oral - Planifica su participacin oral, organizando la informacin y anticipando el tipo de registro lingstico que utilizar. - Conversa con diversas personas, expresando sus ideas con orden y argumentos pertinentes; y demostrando seguridad. - Enjuicia las ideas del interlocutor, as como la pertinencia del lenguaje utilizado. Comprensin de textos - Infiere el propsito comunicativo del emisor en cartas, avisos y tarjetas. - Infiere informacin de los relatos, mitos, cuentos, poesas y leyendas que lee. Produccin de textos - Planifica la produccin de textos, identificando el tema y los destinatarios a quienes se dirigir. - Redacta cartas, avisos y tarjetas, respetando su estructura y utilizando el lenguaje formal o informal, segn los destinatarios a quienes se dirija. - Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. - Cartas, avisos, tarjetas. Estructura. - Registros de uso lingstico: formal e informal. - Ortografa de la letra: relacin fonema-letra. Reglas generales. - Diversidad ecolgicas y lingstica en el pas. - Niveles del habla: Localismos y regionalismos. Formas expresivas de Huancayo y la regin Junn. - Poesa, cantos, cuentos y fbulas quechuas. - Poesas, cuentos, mitos, leyendas de la selva.
I. DATOS GENERALES GRADO: DOCENTE: ....................................... II. PRESENTACIN III. COMPETENCIAS DE CICLO (DCN) IV. VALORES Y ACTITUDES 4.1 Respeto 2.2 Laboriosidad 2.3 Tolerancia
PROGRAMACIN ANUAL Primero
V. TEMAS TRANSVERSALES 5.1 Educacin para la Identidad Local y Regional 5.2 Educacin Tecnolgica y productiva 5.4 Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
PERODO TTULO DE LA UNIDAD CONSTRUIMOS PERIDICOS MURALES SOBRE LAS TRADICIONES DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN PRODUCIMOS TEXTOS LDICOS A PARTIR DE LAS ACTIVIDADES Y COSTUMBRES DE LA LOCALIDAD DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN PRODUCIMOS UNA ANTOLOGA DE TEXTOS NARRATIVOS DE MI COMUNIDAD . PRODUCIMOS UN NOTICIERO RADIAL SOBRE LAS ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN PROMOCIONAMOS LA PRODUCCIN LITERARIA DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN, EL PER E HISPANOAMRICA ORGANIZAMOS UNA EXPOSICIN DE CREACIONES LITERARIAS SOBRE LA MULTICULTURALIDAD Y LA PRESERVACION DE LA ECOLOGIA DE LA REGION TIPO DE UNIDAD U. A. ARTICULACIN CON OTRAS REAS Arte, Historia, Geografa y Economa TIEMPO 24 h 20 h U. A. U. A. U. A. Educacin para el trabajo, Arte 24 h 20 h 36 h U. A. Historia, Ingls, Arte, Ciencia Ambiente 36 h
II
III IV
U. A.
VII. ESTRATEGIAS GENERALES DEL REA Visitas de campo Entrevistas a personajes de la comunidad Investigacin bibliogrfica Dilogos y exposiciones Talleres de creacin literaria Taller de radio
VIII. CRITERIOS DE EVALUACIN Expresin y comprensin oral Comprensin de textos Produccin de textos Actitud ante el rea
UNIDAD DIDCTICA 01 CONSTRUIMOS PERIDICOS MURALES SOBRE LAS TRADICIONES DE HUANCAYO Y LA REGIN JUNN
I. II. JUSTIFICACIN TEMA TRANSVERSAL Educacin para la identidad local y regional. III. VALORES Respeto y perseverancia IV. ORGANIZACIN DE LA UNIDAD CAPACIDADES CONOCIMIENTOS Expresin y comprensin oral -La conversacin. Convenciones de participacin en grupos. 1. Conversa con diversas personas, expresando sus ideas con orden y -Factores que favorecen o argumentos pertinentes; y limitan la comunicacin. -Correo electrnico. demostrando seguridad. 2. Escucha mensajes diversos, pidiendo Condiciones de uso. aclaraciones si no entiende; animando -El lenguaje periodstico. a seguir la conversacin o Caractersticas. -Peridicos murales. terminndola cuando sea necesario. Secciones y diagramacin. Comprensin de textos -La noticia. Caractersticas y 1. Organiza informacin sobre el lenguaje estructura. periodstico y la Internet. -La historieta. Estructura y 2. Utiliza el subrayado y la toma de clases. apuntes para comprender un texto y -Fotografas y vietas. hacer resmenes. Funcin comunicativa 3. Enjuicia el contenido de los textos que -El subrayado y la toma lee. de apuntes. -El resumen. Tcnicas Produccin de textos para su elaboracin. -Ortografa. Reglas 1. Construye peridicos murales en el generales que organiza noticias, crnicas e historietas segn las secciones establecidas. 2. Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce, incluidos aquellos que se envan mediante correo electrnico. Actitudes ante el rea - Es tolerante con la forma de expresin propia de sus compaeros. - Se esfuerza por conseguir el logro. - Toma la iniciativa. - Participa en forma permanente.
ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS TIEMPO - Conversacin sobre las faenas que 3h observaron en la comunidad durante las vacaciones. -Organizacin del aula para la 2h construccin de un peridico mural sobre las tradiciones de Huancayo y la regin Junn. 4h -Procesamiento de informacin sobre el lenguaje periodstico, la noticia y la historieta. 3h -Lectura de artculos, textos del estudiante, pginas web para 6h recopilar tradiciones de la comunidad. -Envo de mensajes va correo 6h electrnico para intercambiar informacin sobre las tradiciones de Huancayo. 4h -Produccin de noticias, crnicas, historietas u artculos libres sobre 3h las tradiciones de Huancayo. 5h -Procesamiento de informacin sobre el peridico mural 2h 3h - Construccin del peridico mural, 4h teniendo en cuenta sus secciones. -Exposicin de peridicos murales -Reflexin sobre los aprendizajes obtenidos. -Evaluacin de la unidad -Reforzamiento
V.
EVALUACIN
CAPACI DADES 1 INDICADORES - Expresa sus ideas en forma ordenada. - Demuestra seguridad en la conversacin. - Presenta argumentos pertinentes. - Solicita aclaraciones cuando no entiende - Anima a seguir la conversacin o la termina si es necesario. - Utiliza convenciones de participacin. Elabora cuadros o mapas sobre el lenguaje periodstico y la Internet. Utiliza el subrayado y la toma de apuntes. Redacta resmenes sobre los textos que lee. Opina sobre el contenido de los textos que lee. % 60 Nro PTJE INSTRUMEN items TOS 03 12 LISTA DE COTEJO 40 40 30 30 60 05 02 03 03 03 8 8 6 6 12
PRUEBA DE DESARROLLO , LISTA DE COTEJO PRUEBA DE DESARROLLO
CRITERIOS EXPRESI NY COMPREN SIN ORAL
2 1 2 3 1
COMPREN SIN DE TEXTOS
PRODUCCI N DE TEXTOS
ACTITUD ANTE EL REA
- Diagrama el peridico mural teniendo en cuenta sus secciones. - Redacta noticias, crnicas e historietas teniendo en cuenta las caractersticas y estructura propias de cada texto. - Utiliza las reglas ortogrficas y gramaticales para otorgar coherencia y correccin a los textos que produce. - Enva mensajes va correo electrnico teniendo en cuenta los cdigos y convenciones propias del uso de la Internet. - Es tolerante con la forma de expresin propia de sus compaeros. - Se esfuerza por conseguir el logro. - Toma la iniciativa. - Participa en forma permanente.
40
04
100
04
20
LISTA DE COTEJO
SESIN DE APRENDIZAJE 01 I. APRENDIZAJES ESPERADOS Conversa con distintas personas, expresando sus ideas con orden y argumentos pertinentes; y demostrando seguridad. Escucha mensajes diversos, pidiendo aclaraciones si no entiende; animando a seguir la conversacin o terminndola cuando sea necesario. II. SECUENCIA DIDCTICA
MOMENTO ACTIVIDAD RECURSOS TIEMPO
El docente hace un recuento de algunas ancdotas que le ocurrieron en el perodo de vacaciones y de las actividades festivas o productivas que observ en la comunidad. Luego invita a los estudiantes a que expresen sus propias vivencias: qu lugares visitaron en sus vacaciones?, qu actividades productivas o festivas observaron?, participaron en algunas de ellas? Reflexin sobre la forma como se ha realizado la conversacin: hemos intervenido todos?, pedimos la palabra para participar?, esperamos el turno de participacin?, las ideas se expresaron en forma ordenada?, animamos a seguir la conversacin?, estuvimos atentos a lo que dijeron los compaeros? En conjunto, formulan un conjunto de caractersticas de una buena conversacin. Lectura del texto del estudiante (pp. 40 41) para analizar la estructura de la conversacin. Los estudiantes hacen un organizador visual sobre las caractersticas y estructura de la conversacin El docente aclara las dudas o las confusiones que existan con otras formas comunicativas como el dilogo o la entrevista. (.) Se realiza la actividad de evaluacin 1.1 del texto (pg. 52). Si no se utiliza la lectura, se puede conversar sobre algn tema de inters. Se reflexiona sobre la actividad realizada, poniendo nfasis en los factores que limitan o favorecen una adecuada comunicacin.
15 min
INICIO
10 min
PROCESO
Texto MED COMUNICACIN 1
20 min
10 min
Texto MED COMUNICACIN 1
20 min 15 min
III.
EVALUACIN CRITERIOS INDICADORES - Expresa sus ideas en forma ordenada. EXPRESIN Y - Solicita aclaraciones cuando no entiende COMPRENSIN - Anima a seguir la conversacin o la termina si es necesario. ORAL - Utiliza convenciones de participacin. ACTITUD ANTE - Es tolerante con la forma de expresin propia de sus compaeros. EL REA - Se esfuerza por conseguir el logro
SALIDA
ANEXO (INSTRUMENTOS DE EVALUACIN QUE SE APLICAR EN LA UNIDAD) LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LA EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Solicita aclaraciones cuando no se le entiende. (0-2)
Termina una conversacin en forma adecuada (0-2).
Sus argumentos son pertinentes (0 4)
Expresa sus ideas en forma ordenada (0-4)
ASPECTOS
Espera su turno de participacin(0- 2)
ESTUDIANTES
ALTAMIRANO, Jos ALVA, Amelia BECERRA, Ral BOLAOS, Vctor CCEDA, Adelaida
PTJE TOTAL
Expresa sus ideas sin inhibirse (0-2)
Escucha sin interrumpir (0- 2)
Pide la palabra (0-2)
PRUEBA DE COMPRENSIN DE TEXTOS

1. Lee el siguiente texto y en l subraya los gneros periodsticos y las caractersticas del lenguaje periodstico.
Texto 01
2. Lee el siguiente texto sobre la Internet y luego haz una lista de las ideas ms importantes que contiene.
Texto 02
Ideas importantes: o ....................................................................................... o ....................................................................................... o ....................................................................................... o ....................................................................................... 3. Elabora un cuadro sinptico sobre el texto Nro 01
4. Elabora un mapa que relacione ambos textos ledos
5. Crees que la objetividad es una caracterstica del lenguaje periodstico que se respeta en los medios de comunicacin? Por qu?
6. Segn el texto ledo, consideras que el uso de la Internet es daino?, por qu?

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CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS Y CURRICULARES EBR

Programa de Capacitacin Docente 2012

CONOCIMIENTOS PEDAGOGICOS Y CURRICULARES Parte General Educacin Bsica Regular

Prof. David ANCO TACURI

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DISEO CURRICULAR NACIONAL

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MATERIALES Y RECURSOS EDUCATIVOS

EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGOGA PARA LA DIVERSIDAD

ENFOQUE DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

DESEMPEO PROFESIONAL DOCENTE

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CONCEPCION DE APRENDIZAJE Es la interiorizacin y apropiacin de representaciones y procesos

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ENFOQUE POR COMPETENCIAS

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TEORIAS DEL DESARROLLO MORAL

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Primer estadio: moral de presin adulta.

Segundo estadio: moral de solidaridad entre iguales.

Tercer estadio: moral de equidad.

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FASE FASE 1 MORAL HETERONOMA La obediencia es un valor absoluto

AUTORIDAD Y REGLA La obediencia a la norma y al adulto tiene valor en s misma

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TEORIAS CONTEMPORANEAS DEL APRENDIZAJE

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