FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE POSTGRADO PROGRAMA: MAESTRIA EN ORIENTACIN EDUCATIVA
ACTITUD DEL DOCENTE ANTE LA CONDUCTA DE AUTONOMA DE LOS NIOS (AS) EN EDAD PREESCOLAR
Trabajo de Grado para optar al ttulo de Magster en Orientacin. Mencin: Orientacin Educativa
Autora: Prof. Marisol Reyes Aular C. I. 7495324
Tutora: MSc. Ruth Cueto C. I. N: 4752980
Maracaibo, 2007
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AGRADECIMIENTO
A Dios todopoderoso, por la fortaleza y perseverancia que me dio para no decaer en esta investigacin
A la Virgen de Guadalupe y la Chinita, por la proteccin
A mis hijos por su apoyo, comprensin y amor, por los momentos difciles vividos en la ejecucin de este maravilloso proyecto
A todas las personas que me ayudaron a realizar esta investigacin: Ruth, Mervin, Maritza, Flor, Felisabel.
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INDICE GENERAL
AGRADECIMIENTO. iii INDICE GENERAL iv RESUMEN.. v ABSTRACT vi
INTRODUCCIN... 9
CAPTULO I: EL PROBLEMA 1- Planteamiento del problema 12 2- Justificacin de la investigacin16 3- Objetivos de la investigacin 17 3.1- Objetivo General. 17 3.2- Objetivos Especficos. 17 4- Delimitacin de la investigacin 18
CAPTULO II: MARCO TERICO 1- Antecedentes de la investigacin.. 20 2- Bases tericas23 2.1- Conceptualizaciones de Actitud..23 2.2- Formacin de las Actitudes. 25 2.3- Caractersticas de las Actitudes. 26 2.4- Componente de la Actitud... 26 2.5- Funcin de las Actitudes.. 27 2.6- Teoras sobre la actitud 29 2.7- Teora de la Accin Razonada 30 3- Autonoma 3.1- Concepcin de Autonoma y Heteronoma. 33 3.2.- Orientaciones para desarrolla la Autonoma.. 33 3.3- Actitud del Docente en el desarrollo de la Autonoma.. 35
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3.4- Teora Psicosocial de Erik Erikson.36 3.2- Educacin Inicial. 40 3.1.1- Tipos de Atencin en Educacin Inicial.. 41 3.1.2- Fundamentos del Currculo de Educacin Inicial. 41 3.1.3- Finalidad de la Educacin Inicial.. 45 3.1.4- Objetivos de la Educacin Inicial.. 45 3.1.5- Estructura Curricular de Educacin inicial.. 46 3.1.6- Ambiente de Aprendizaje.. 47 3.1.7- Rol o Funciones del Docente en Educacin Inicial... 48 3.3- Definicin de variables 49
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO 1- Tipo de investigacin 51 2- Poblacin 52 3- Procedimiento de la investigacin.. 54 4- Validez y Confiabilidad . 63
CAPTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 1- Anlisis de los resultados 65 2- Discusin de los resultados . 75 3- Conclusiones.. 80 4- Recomendaciones. 83
Referencias Bibliogrficas .85
Anexos
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NDICE DE CUADROS
Pg. Cuadro 1: Operacionalizacin de las Variables 49
Cuadro 2:
Centros Educativos 52
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NDICE DE TABLAS
Pg Tabla 1 Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Creencias 66 Tabla 2 Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Creencias 68 Tabla 3 Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Normas subjetivas 70 Tabla 4 Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Normas subjetivas 72 Tabla 5 Puntajes totales por docentes de acuerdo con la dimensin 73 Tabla 6 Correlacin de Pearson 74
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Actitud del Docente ante la Conducta de Autonoma de los Nios(as) en Edad Preescolar. Reyes Aular, Marisol. Facultad de Humanidades y Educacin Divisin de Postgrado. Programa de Maestra en Orientacin Educativa. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2007. E-mail: mreyesaular@hotmail.com Celular: 0414-6908362
RESUMEN
La investigacin tiene como objetivo determinar la actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad preescolar. La metodologa de trabajo se enfoco en una investigacin descriptiva con diseo de campo. El procedimiento metodolgico se apoya en la Teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein. La poblacin del estudio est comprendida por los 30 docentes del Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191, distribuidos en 18 Preescolares o Centros de Educacin Inicial que atienden a los nios / nias en edades comprendidas de 2 a 6 aos. Ubicados desde la comunidad de Zumurucuare, parroquia San Antonio, hasta la comunidad de Ro Seco, parroquia Ro Seco, del municipio Miranda del Estado Falcn. Carretera Falcn-Zulia. Se concluye que: los resultados de la dimensin creencias, se ubican de acuerdo al baremo, en la categora actitud bastante positiva con un puntaje promedio de 51,95 puntos. De igual manera, de acuerdo al baremo utilizado en la categora se ubica en norma sujetiva extremadamente positiva, generado del puntaje promedio por muestra de 75,73 puntos. Al determinar la correlacin, entre las variables estudiadas se obtuvo que las creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar se relacionan con las normas subjetivas, con un coeficiente de 0,547 y nivel de confianza de 95%. Estos resultados indican que a medida que los docentes tengan creencias modales positivas ante la autonoma de los nios las normas subjetivas sern positivas.
Teachers Attitude before the Autonomy behaviour in children in pre-school age. Reyes Aular, Marisol. Faculty of Humanities and Education Division of Post grade. Program of Master degree in Educational Orientation. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela, 2007 E-mail: mreyesaular@hotmail.com Cellular: 0414-6908362
ABSTRAC
The objetive of this investigation is to determine the global attitude of the teacher before the behaviour of the child autonomy in pre-school age. The methodology of the word in focused on the descriptive investigation with a field design. The methodology procedure is based on the Theory of Reasoned Action from Martin Fishbein. The population of the study is formed by 30 teachers from Centro de Education Initial Rural Scholar 191, distributed in 19 kindergartens or initial education center which attend boys an girls in ages between 2 and 6 years old. These institutions are ubicated from Zumurucuare community San Antonio parish, to Rio Seco community, Rio Seco parish, from Miranda municipality of Falcon State, Falcon-Zulia highway. As a conclusion, the results of the beliefs dimension, according to the baremo, are ubicated in the enough positive attitude category with an average grade of 51,95 points, besides, according to the baremo used in the category, located in extremely positive subjective rule, generated from the average grade by sample of 75,73 points. To determine the correlation, between The studied variates, the result was the manners beliets behaviour of the children autonomy in pre-school age are related to the subjective rules, with a coefficient of 0,547 and a confidence level of 95%. These results indicate the subjective rules will be positive while the teachers have positive manners beliefs before the autonomy of the children.
El objetivo de este trabajo es investigar la actitud del docente ante la conducta de autonoma de los Nios (as) en edad preescolar. La actitud del docente puede ser un factor importante que estimule el proceso de autonoma en el nio (a) o por el contrario un indicador de forma negativa que incida en determinadas conducta de los infantes.
Para lograr este objetivo se utiliza un diseo de investigacin descriptivo, seleccionando una poblacin de 30 docentes del Centro de Educacin Inicial Escolar Rural 191, ubicado en la Carretera Falcn-Zulia, desde el sector de Zumurucuare, parroquia San Antonio, hasta el sector de Ro Seco, parroquia Mitare, del municipio Miranda del Estado Falcn, en el ao escolar 2005-2006.
Como fundamento terico para el estudio de la variable actitud, se utiliz la Teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein, el cual plantea que el conocimiento de las creencias de cada individuo acerca de un objeto y su actitud acerca de los atributos asociados, permite predecir en forma acertada su actitud hacia el objeto en si y explicar su comportamiento ante las situaciones.
El trabajo de investigacin esta organizado en cuatro captulos.
El Captulo I, Planteamiento del problema, Objetivos de la investigacin, Objetivo General, Objetivos Especficos, Justificacin de la investigacin, Delimitacin de la investigacin.
El Captulo II, referente al Marco Terico, se describe los Antecedentes de la investigacin y las Bases tericas en las que se apoya el estudio. En el Captulo III se presentan los lineamientos Metodolgico que orientan el estudio, es decir, la naturaleza de la informacin tales como: Tipo de investigacin,
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Diseo de la investigacin, Poblacin, Procedimiento de la investigacin, Tcnica de recoleccin de datos
En el Captulo IV. Anlisis de los resultados, Discusin de los resultados
Y por ltimo se describen las Conclusiones, Recomendaciones, Referencias bibliogrficas y los Anexos
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EL PROBLEMA CAPTULO I
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CAPTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del Problema
El proceso de desarrollo socioemocional en el nio (a) esta determinado por las experiencias significativas que experimentan a travs del comportamiento social con otros. El rea socioemocional comprende procesos importantes para el desarrollo socio- afectivo de los infantes, tales como identidad, autoestima, capacidad para expresar sentimientos, integracin social y autonoma, esenciales para la consolidacin de su personalidad, como tambin en las relaciones que establece con otras personas.
Es importante destacar, que los procesos del rea socioemocional representan un vehculo principal del proceso de socializacin del desarrollo infantil. Estos procesos ayudan a los pares a establecer relaciones que contribuyen al progreso interpersonal y por ende al desarrollo de la autonoma. Kamil (1986), seala que la Autonoma es el proceso mediante el cual el nio pasa a ser independiente, capaz de pensar por si mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta el punto de vista de los dems.
La autonoma es la capacidad que desarrolla el nio para pensar y actuar por si mismo, tomando en cuenta las opiniones de los otros, es decir, cada quien necesita tener la oportunidad de tomar sus propias decisiones personales y comportarse de acuerdo a sus propios criterios, sin irrespetar a los dems. La autonoma no es libertad ilimitada, ni sinnimo de rebelda, tomando en cuenta que el nio (a) se encuentra en una edad comprendida desde los 2 a 6 aos de edad. La autonoma es la posibilidad que tiene el nio (a) de satisfacer, por iniciativa propia, sus necesidades bsicas y de tomar sus propias decisiones dentro de un contexto de relacin de confianza y respeto mutuo. Por lo tanto, se requiere de un docente con conducta positiva que permita la creacin de un ambiente social, de libertad, participacin y disciplina, respetando y accediendo que los nios (as) interacten entre s, en un proceso de intercambio y apoyo, que ayuda a los educandos a adquirir autonoma.
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Es importante destacar, que segn Erikson (1980), la autonoma empieza a desarrollarse en el nio (a) entre los 18 meses a los 3 aos y es, precisamente en esta edad, cuando el nio (a) inicia su proceso de escolarizacin en el nivel de Educacin Inicial; al llegar ste al Preescolar trae consigo un cmulo de experiencias, las cuales provienen de la influencia del entorno familiar, social y comunitario donde se ha desenvuelto; stas pueden que sean positivas o negativas, las cuales van a influir en la motivacin, responsabilidad, curiosidad, autoestima y autonoma, y sta ltima en educacin inicial, se refiere a la capacidad del nio (a) de tomar decisiones por si mismo de acuerdo a su nivel de desarrollo, seleccionar sus juegos, juguetes, vestidos, amigos y espacios de juego en su preescolar (U. P. E. L. Metodologa de la Educacin Preescolar para el Desarrollo socioemocional del nio de 0 a 7 aos).
Es precisamente a esta edad (3-6 aos) donde el comportamiento del docente ante el nio (a) debe ser propicio, pues es partcipe en la formacin del educando, y debe estar consciente de los sentimientos que tiene sobre si mismo y los efectos que stos pueden ocasionar en sus alumnos, as como su manera de actuar ante una conducta de autonoma del nio (a). Es por ello que el docente debe tratar con respeto al nio (a), lo cual induce a que el infante se relacione respetuosamente con el docente y con las dems personas.
En este sentido, Piaget (1976) argumenta que la autonoma aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los dems como deseara ser tratado... a medida que el nio (a) va adquiriendo su autonoma, tiene la capacidad de ponerse en el lugar del otro, respetando los puntos de vistas de los dems, y haciendo que respeten sus puntos de vistas, sin ejercer presin ni sentirse presionado por personas del entorno.
Cabe destacar que el Nivel de Educacin Inicial se caracteriza por desarrollar el rea socioemocional, (Art. 16 Ley Orgnica de Educacin, 1980) y los docentes como mediadores del proceso de enseanza deben favorecer el desarrollo de dicha rea, generando en este sentido, compaerismo, solidaridad, amistad, amor, toma de decisiones, confianza en si mismo y en general, contribuir al proceso de socializacin,
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creando en ellos una mayor independencia y autonoma; de ah, que los docentes estn comprometidos a aumentar en los nios y nias la autonoma moral e intelectual; aunque el desconocimiento del significado de autonoma y heteronoma, esto podra estar generando en los docente cierto grado de desconcierto lo cual puede influir en su funcin mediadora de dicho proceso..
En consecuencia, el docente de Educacin Inicial debe tomar en cuenta las necesidades e intereses de los nios (as) que se relacionen con la autonoma y a la vez tomar conciencia que este proceso lleva su tiempo, por lo cual debe empezar a diferenciar la autonoma de la heteronoma, entendindose esta ltima como el apego o dependencia hacia otras personas (Piaget, 1976), y as darse la oportunidad de eliminar toda imposicin en el aula, por cuanto esto significa brindar apoyo, respetar el tiempo y espacio de cada uno de los nios, su independencia y su derecho a tomar sus propias decisiones, tomando en cuenta los nuevos paradigmas de educacin inicial y, en especial, la flexibilidad del proceso de aprendizaje de cada nio (a), as como tambin asumir una conducta de apertura y cambio de metodologa o estrategias utilizadas por l en el aula, de esta manera estar ayudando al nio (a) en el desarrollo de la autonoma.
Asimismo, el docente deber facilitar y mediar experiencias significativas, donde el nio (a) tome decisiones, estableciendo una relacin de igualdad entre ella y el nio (a), reduciendo en lo posible su autoridad dentro del aula para crear un clima de confianza y seguridad, que le permita al nio (a) la oportunidad de escoger y decidir, respetando el derecho de aprender por ensayo y error. De esta manera, estar ayudando al nio y la nia a asumir sus responsabilidades y sus derecho dentro de una sociedad, es decir, organizando experiencias de aprendizajes enriquecedoras, de tal manera que convierta las enseanzas en un proceso activo que abarquen no solo el rea cognitiva sino tambin la socioemocional, planificando aprendizajes que promuevan el fortalecimiento de la autonoma y la toma de decisiones, en un ambiente basado en la confianza, respeto mutuo y con sentido de pertinencia, donde el nio (a) se sienta seguro y libre de expresar sentimientos e ideas.
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En caso contrario, cuando el nio (a) se siente amenazado frente a una conducta autoritaria del docente, adopta un comportamiento defensivo o de aislamiento; y ante estas situaciones el docente debe cambiar a un comportamiento positivo y flexible, ejercer su funcin como orientador, promoviendo la interaccin y el establecimiento de relaciones interpersonales, el conocimiento de si mismo y de los dems, as como la toma de decisin responsable, pues el objetivo fundamental del docente en su rol de orientador es el pleno desarrollo del individuo, como ser humano.
Cabe destacar que en educacin inicial se concibe al educando como el centro del proceso, lo cual implica tener un conocimiento claro de las reas de desarrollo que le permitir adecuar e integrar las experiencias significativas para el nio y la nia, y obtener progreso en su proceso de aprendizaje. En la integracin de estas experiencias se encuentran tanto los objetivos de la educacin inicial como los de la orientacin, donde los primeros proporcionan la experiencia y los segundos orientan en pro de un objetivo comn, como es la formacin de la personalidad del nio (a). Por lo tanto, al hacer referencia a la orientacin, sta debe iniciarse en este primer nivel de educacin del nio (a), ya que mediante la misma se promueve la individualizacin, la autorrealizacin y la autonoma.
El docente de educacin inicial, debe propiciar un clima psicolgico apropiado para la comunicacin interpersonal, las interacciones entre los mismos nios, el desarrollo de habilidades, destrezas y potencialidades, as como tambin, debe tomar una conducta de aceptacin y comprensin, basada en su funcin como mediador hacia los infantes, de manera que pueda relacionarse con ellos, canalizando sus emociones, estimulando la participacin, la toma de decisiones y el desarrollo de la autonoma.
Al tomar en consideracin los prrafos anteriores y con el propsito de observar la funcin mediadora de los docente de educacin inicial pertenecientes al Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191, municipio Miranda-Estado Falcn, en termino de su comportamiento asumida en la jornada integradora de trabajo con los nios (as), se pudo observar algunas situaciones de comportamientos inadecuado ante las
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conductas de autonoma de los nios (as); en ciertos casos, 45% de los docentes llegan imponiendo lo que el nio (a) debe realizar, lo cual no permite el desarrollo autnomo ni la toma de decisiones que el infante requiere para su proceso de socializacin y aprendizaje; de igual manera, un 48% de docentes demostraban despreocupacin ante las necesidades e intereses expresados por el grupo, dejndoles hacer sin ninguna orientacin pedaggica; otro grupo buscaba mediar la toma de decisin, la confianza en si mismos, propiciando experiencias que facilitaban la autonoma, proceso que necesita el nio para su desarrollo integral.
Ante esta situacin de comportamientos impropios por parte de los docentes, puede estar determinada por las creencias que ste posee y por la percepcin de otros docentes que puedan tener hacia las formas de mediar los aprendizajes de los infantes, llevada en la jornada diaria de trabajo. Estos comportamientos no van en correlacin con lo expuesto en las bases curriculares del nivel de educacin inicial, el cual se plantea que el docente debe intervenir de forma flexible, comprensiva y tolerante ante las conductas de los nios (as), especialmente las de autonoma
Por los planteamientos expuestos se formulan las siguientes interrogantes:
Cules son las creencias que tienen los docentes de Educacin Inicial acerca de las conductas de autonoma de los nios (as)?
Cules son las normas subjetivas que influyen en los docentes ante la conducta de autonoma de los nios (as)?
Cul es la actitud que asumen los Docentes de Educacin Inicial ante la conducta de autonoma de los nios (a) en edad preescolar?
2. Justificacin
Esta investigacin reviste gran importancia desde el punto de vista cientfico puesto que aporta informacin en relacin a la actitud del docente ante la conducta de
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autonoma del nio (a) en edad preescolar, y a travs de los resultados obtenidos se pueden formular recomendaciones que permitan modificar o potenciar esas actitudes (dependiendo si son favorables o desfavorables).
Igualmente este estudio aporta beneficio terico-prctico al Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191, ya que obtendr informacin sobre la actitud de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios en edad preescolar, lo cual permitir orientar e implementar estrategias que contribuyan al desarrollo de la autonoma, as como tambin al desarrollo integral de los nios.
Finalmente, puede servir de soporte para estudios que permitan sealar la importancia de la actitud del docente ante la conducta de autonoma de los nios u otras investigaciones similares.
3. Objetivos de la Investigacin
3.1. Objetivo General
Determinar la actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad preescolar.
3.2. Objetivos Especficos
- Identificar las creencias modales del docente ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar.
- Identificar la norma subjetiva del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad Preescolar
- Determinar las creencias, la norma subjetiva y la actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad Preescolar
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4. Delimitacin
Esta investigacin se realizara en un perodo comprendido entre febrero y octubre del 2006 a la poblacin de Docentes del Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191, ubicado en la carretera Falcn-Zulia, al oeste de la ciudad de Santa Ana de Coro, sector rural, parroquias: San Antonio, Santa Ana, Sabaneta, Mitare y Ro Seco del municipio Miranda, Estado Falcn.
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MARCO TERICO CAPTULO II
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CAPITULO II
MARCO TERICO
En este captulo se hace referencia a los antecedentes de la investigacin que de alguna forma aportan datos importantes para el anlisis de la variable Actitud, como las investigaciones realizadas por Montoya (2004), Siso (2002), Flen-bers (2001), Pia (2001); y en relacin con la variable autonoma se hace referencia a las investigaciones realizadas por Mustiola (1998).
Seguidamente se presentan las bases tericas, estructurada en las conceptualizaciones de actitud, teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein, teora que sustenta la investigacin. Teora Psicosocial de Erik Erikson para el estudio de la variable Autonoma. Adems se apoya el estudio en los fundamentos filosficos, pedaggicos y legales establecidos en las bases curriculares del Diseo Curricular del Nivel de Educacin Inicial. Es importante sealar que se hace referencia a los aportes proporcionados por Jean Piaget, David Ausubel y Lev Vygotsky.
1. Antecedentes de la Investigacin
Las investigaciones encontradas se consideran importantes porque aportan elementos tericos relacionados con la actitud del docente, y apoyan el estudio de la variable actitud y autonoma.
Montoya (2004), realiz una investigacin titulada Actitud del docente y autoestima en escolares. La metodologa del trabajo, se enfoc en una investigacin descriptiva-correlacional, con diseo de campo no experimental transeccional. La informacin se obtuvo a travs de dos instrumentos: una encuesta dirigida a los docentes de la primera etapa de educacin bsica, utilizando una escala tipo likert basada en la teora de accin razonada de Fishbein y el aporte de otros autores para identificar la actitud del docente y el inventario de autoestima de Coopersmith forma A,
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aplicado a los nios de primera etapa de educacin bsica para describir el nivel de autoestima en ellos. La poblacin qued constituida por 18 docentes y 705 nios, trabajo con una muestra de 215 nios. Los resultados obtenidos indicaron que los docentes tienen una actitud positiva hacia los nios, ellos piensan que el logro acadmico de los nios est determinado por el aislamiento que estos presentan respecto al grupo y los problemas de aprendizaje que puedan estar presentado, que disminuye el rendimiento escolar. Se constat que los nios en general tienen una autoestima alta y aunque se encuentren algunos casos de estos que tienen un autoestima baja. Se determino que no existe relacin entre la actitud del docente y la autoestima en escolares
El estudio antes expuesto se constituye en un aporte, en cuanto pone de manifiesto la realidad que se presenta en cuanto a la actitud del docente y la situacin de los nios, que presentan dificultades en las reas familiar y social, que son importantes e influyen en el nivel de autoestima de los nios mas no la determinan.
Siso (2002) llev a cabo un estudio que lleva por titulo Actitud afectiva docente- alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. El objetivo general fue analizar la actitud afectiva docente-alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, con una muestra probabilstica de 329 alumnos. La metodologa planificada fue una investigacin descriptiva exploratoria, realizada mediante una encuesta estructurada utilizando una escala bipolar de diferencial semntico, que dieron por resultado la satisfaccin percibida de la actitud afectiva de los docentes en el ltimo semestre cursado. Siso, concluyo que la actitud afectiva docente-alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Carrera de Medicina de la UCLA es de predominio aceptable con mediana satisfaccin y que existe correlacin positiva de esta actitud con el rendimiento acadmico, recomendndose seguir investigando sobre el tema en el decanato de medicina de la UCLA.
El antecedente antes mencionado, se relaciona con el presente estudio ya que estudia la actitud del alumno, planteando que la actitud del docente incide en algunos aspectos del desarrollo del nio y nia en edad preescolar.
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Flen-bers (2001), realiz un trabajo de investigacin titulado Actitud del docente preescolar frente a la Educacin Ambiental, cuyo objetivo general fue establecer la actitud del docente preescolar frente a la educacin ambiental del nio, en los centros pblicos del sector Valle Fro: Escuela Bolivariana Alonso de Ojeda, Jardn de Infancia Jos E. Serrano, Jardn de infancia Angelitos Negros y el anexo Pichincha, para una muestra de 39 docentes, entre maestras y auxiliares. La metodologa utilizada fue de tipo descriptivo y el diseo de la investigacin fue documental y de campo. Las tcnicas de recoleccin de datos fueron la observacin directa, el anlisis documental y el anlisis de contenido, y el instrumento manejado fue la encuesta, arrojando las siguientes conclusiones: existe una actitud docente favorable hacia las plantas, realizar charlas a los nios, nias y docentes, igualmente se determino una actitud desfavorable hacia los animales domsticos y silvestres, as como tambin una educacin ambiental con limitaciones para implementar reas de trabajo, estrategias y actividades especificas para educar a los infantes.
El estudio anterior se constituye n un referente en cuanto a las variables analizadas y proporcionadas datos sobre el aspecto metodolgico, tcnicas e instrumentos, para medir la actitud del docente.
Pia (2001) trabaj con la Actitud de los docentes hacia las innovaciones educativas, tuvo como objetivo analizar la actitud de los docentes ante las innovaciones educativas y determinar los factores que pudiera estar influyendo en el mismo. Utiliz un diseo de estudio de caso, apoyada en la teora cognoscitiva, especficamente en la teora de la disonancia cognitiva. Los datos fueron obtenidos a travs de la entrevista profunda, la observacin participante y la escala de actitud tipo Likert. La poblacin sometida a estudio fue de 25 docentes. Los resultados arrojaron que los docentes muestran una actitud favorable hacia las innovaciones educativas, concretamente hacia la reforma curricular llevada a cabo por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte, pero se pudo evidenciar inconsistencias entre los componentes de la misma, es decir, hay conflictos entre lo afectivo, lo cognoscitivo y lo conductual. Concretamente los docentes expresan que la reforma les parece bien, que es buena, pero se sienten
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inseguros debido al desconocimiento y la falta de capacitacin, por consiguiente su accin conductual es contraria a sus creencias.
El antecedente antes mencionado resulta de inters al plantear que la actitud del docente se puede estudiar desde el punto de vista de varios autores, as como aplicando instrumento con escala likert.
Mustiola (1998), llevo a cabo un estudio donde se determin la relacin de la autonoma y el rendimiento acadmico. Su teora estaba basada en el enfoque psicoanaltico de Erikson. Realizo con una muestra de 24 alumnos de la I etapa de Educacin Bsica que asisten al aula integrada de la E. B. Juan Crisstomo Falcn, para la seleccin de la muestra se utiliz un procedimiento de muestreo no probabilstico de manera intenciona. Esta investigacin se enmarc en un estudio correlacional de tipo expost-facto con el propsito de determinar la relacin que existe entre las dos variables en estudio. Para la obtencin de datos fue necesaria la utilizacin de una gua de observacin para la variable independiente (autonoma) y una revisin de las calificaciones, para la variable dependiente (rendimiento acadmico). Los datos fueron procesados a travs del coeficiente de correlacin punto biserial y el contraste de hiptesis se realiz a partir de la prueba T de studen. Los resultados demostraron que entre la autonoma y el rendimiento acadmico existe una correlacin alta positivo lo que indica que la autonoma del nio influye en el rendimiento acadmico.
El estudio anterior constituye un aporte en cuanto al estudio de la autonoma, la importancia para el desarrollo del nio y las teoras que sustentan las variables estudiadas.
2. Bases Tericas
Para iniciar la seccin se har una revisin de las diferentes conceptualizaciones de actitud, estudiado por diferentes autores, para conocer las diversas consideraciones referentes al mismo, formacin de las actitudes, caractersticas de las actitudes,
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componentes de las actitudes, funcin de las actitudes, teoras sobre la actitud. Concluyendo con la teora de la accin razonada, concepcin de autonoma y heteronoma, Teora Psicosocial de Erik Erikson y los fundamentos filosficos, pedaggicos de Educacin Inicial expuestos en el Currculos del Nivel.
2.1. Conceptualizaciones de actitud
El concepto de Actitud fue introducido en Psicologa Social por W. I. Thomas y F. Znaniecki (1918) y la definieron como: los proceso mentales que determinan las respuestas de los individuos, actuales o potenciales, hacia su medio social. En cambio Thurstone (1928) la concibe como la intensidad de afecto a favor o en contra de un objeto psicolgico, ya que la misma se basa en el grado de accin y fuerza en la cual manifiesta agrado a favor o en contra de algo., Como investigadora opino el docente de educacin inicial cuando adquiere una actitud positiva al ayudar al nio de edad preescolar en su manifestacin de autonomita, ella esta mostrando el agrado a favor de esta expresin.
Allport G. (1935) explica que la actitud es un estado mental y neural de disposicin para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinmica, sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se relaciona. Por el cual el docente que posee la disposicin para responder de forma positiva hacia la manifestacin de autonoma del nio (a), por su experiencia vivida, puede constatar que de esa forma ayuda al nio (a) a ser un individuo ms independiente, con confianza en si mismo la cual le permitir resolver situaciones relacionada con su vida.
Katz, D. (1960) plantea que: la actitud es la disposicin del individuo para valorar de manera favorable o desfavorable algn smbolo, objeto o aspecto de este mundo. Las actitudes incluyen el ncleo afectivo o sensible de agrado o desagrado y los elementos cognoscitivos o de creencias que describen el afecto de la actitud, sus caractersticas y sus relaciones con otros objetos. En el nivel de educacin inicial esa disposicin favorable o desfavorable que tome el docente basado en sus creencias, va
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a ocasionar en el nio reacciones positivas o negativas en su manifestacin de autonoma.
Rodrguez, (1978) en su Psicologa social dice de la actitud: es la organizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de carga afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dichos objetos.
Sin embargo, Fishbein. (1977) hace referencia que la actitud es como un juicio bipolar de un objeto. Es esencialmente un juicio subjetivo que se desplaza entre dos polos, uno positivo o favorable y otro negativo o desfavorable. Se puede decir, que el docente se desplaza entre dos polos cuando se encuentra ante la manifestacin de autonoma del nio (a) y depende de sus creencias para organizar cognitivamente la carga afectiva a favor o en contra de esta revelacin, y actuar de acuerdo a sus creencias.
En conclusin, se puede decir que la actitud es una predisposicin que existe en el sujeto adquirida por el aprendizaje que impulsa al individuo a comportarse a favor o en contra de un objeto social definido, de una forma determinada en una situacin, donde se establece un estado mental integrado por el componente cognitivo, afectivo y comportamental.
2.2. Formacin de las actitudes
Las actitudes se forman a travs de la experiencia y a pesar de su firmeza pueden ser cambiadas tambin de ellas misma (Muoz, 1971), es decir, las percepciones adquiridas en las diferentes situaciones donde se interacta con otras personas o simplemente se observan sus conductas; permite cambiar la actitud hacia un objeto, cambiando la informacin o afectividad con respecto al mismo.
Por otro lado, Morris (1987), plantea que las actitudes nacen de diversas fuentes. El autor afirma que los sentimientos, las conductas y las ideas sobre el mundo real,
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generan influencia sobre la persona, de tal manera que pueden crear predisposiciones a favor o en contra de las caractersticas que rodea la situacin. Asimismo, l considera que las actitudes, valores, creencias, expectativas y normas, estarn afectadas por el contexto en que ellas se desenvuelven, y el sujeto las percibe internamente como un conjunto integrado.
Coon (1999) seala que las actitudes se obtienen de varias formas, una de ellas es el contacto directo con el objeto de la actitud, es decir, la experiencia personal, tambin se aprenden por medio de la interaccin con otras individuos, a travs de la discusin con personas que sostienen la misma actitud y otra forma de adquirir las actitudes es la crianza infantil en la cual estn los efectos de los valores, creencias, y arcaicas de los padres que afectan las actitudes de los hijos.
La perspectiva psicolgica explica que las actitudes se forman como gustos, preferencias e inclinaciones que se derivan de las experiencias personales, en cambio, la perspectiva sociolgica la concibe como producto de la interaccin social y como valores y actitudes socialmente compartidos, es decir, estas perspectivas oscilan entre el subjetivismo (valoracin, gusto o inters individual) y la consideracin de valores que merecen ser defendidos socialmente, Bolvar (1995: 71)
En general, la formacin de actitudes est relacionada con la experiencia personal y social que cada individuo vive. Cuando se es nio, se recibe incentivos o castigos que contribuyen a generar actitudes positivas o negativas hacia los objetos, de igual forman, buscan imitar la actitudes de otras personas que representan ideales para ellas, finalmente, las personas son permeables a los patrones, sociales, prejuicios, medios de comunicacin e influencia cultural
Caractersticas de las actitudes
Segn Rokeach (1968), citado por Rodrguez (1989) plantea que existen ciertas caractersticas que poseen las actitudes:
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- Las actitudes suelen presentarse como un conjunto sistemtico de creencias, valores, conocimientos, expectativas, que esta organizado y cuyos componentes tienen una congruencia o consistencia entre si. - Predisposicin o tendencia a responder de un modo determinado. - Predisposicin favorable o desfavorable hacia el objeto de actitud. La actitud tiene un componente afectivo-emocional (sentimientos negativos / positivos) por lo que la actitud va acompaada de carga afectiva. - La estabilidad indica que las actitudes son un conjunto consistente de creencias y actos. - Las actitudes son aprendidas, se adquieren principalmente, por procesos de socializacin, aunque parece que en principio su modo de aprendizaje guarda caracteres especficos frente a otro tipo de aprendizajes. - Las actitudes desempean un papel dinamizador en el conocimiento y en la enseanza: se suele tender a conocer aquello hacia lo que se tiene una actitud positiva y a no prestar atencin a los objetos, situaciones o personas asociadas a elementos negativos. - Las actitudes son transferibles. Se pueden generalizar y transferir en diferentes situaciones y de diversos modos.
2.3. Componentes de las actitudes
En el modelo multidimensional o de los tres componentes, la actitud se entiende como una predisposicin a responder alguna clase de estimulo con cierta clase de respuesta, Beckler (1984). Este autor mantiene que existe tres componente en toda actitud y que se relacionan entre si. Estos tres componentes son:
Componente Afectivo: es el componente fundamental de la actitud, se asocia al sentimiento de agrado o desagrado al objeto. Proporciona los sentimientos positivos o negativos respecto al objeto.
Componente cognitivo: es la introduccin al fundamento principal de la actitud, es el conocimiento que una persona tiene de un objeto. Tambin se refiere al
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conjunto de informacin, conocimientos y creencias de un individuo respeto a un objeto
Componente conativo o comportamental: hace referencia a intenciones conductuales o de accin en relacin a una actitud. Es el aspecto dinamizador de la actitud, es decir, comportamiento activo o la accin del individuo de comportarse de forma favorable o desfavorable ante el objeto.
En relacin a lo anterior, Rodrguez (1979) expresa que el componente cognitivo que forma la actitud se refiere al conocimiento que tiene la persona frente a un objeto y ste envuelve las creencias, ideas, valores y la transformacin de pensamientos referentes a la realidad inmediata. El autor expresa que este componente esta integrado por categoras perceptivas las cuales reduce y clasifica a los objetos que se perciben a travs de los sentidos.
2.4. Funcin de las Actitudes
Katz (1967) expresa que todas las actitudes cumplen una funcin genrica de evaluacin estimativa, es decir, es un estado de preparacin ante un objeto. Por tanto, la actitud alerta a la persona, la orienta hacia los objetos de su mundo social. Katz (1967), Smith, Bruner y White (1956) en sus teoras funcionales de la actitud, han propuesto cuatro (4) funciones bsicas de las actitudes:
1- Funciones auto-defensivas: esta funcin protege a los individuos de sentimientos negativos hacia si mismo o del grupo. Katz (1967) utiliza conceptos tales como racionalizacin o proyeccin para describir esta funcin motivacional, es decir, las personas no solo tratan de obtener el mximo rendimiento de su mundo externo y lo que ste ofrece, sino que gastan gran cantidad de energa en aceptarse a s mismas.
2- Funcin instrumental, adaptativa o utilitaria: las actitudes ayudan a las personas a alcanzar los objetivos deseados. Por ello puede resultar funcional adoptar
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actitudes semejantes a las de las personas a las que desea ganar como amigo. Esta funcin consiste en reconocer el hecho de que las personas se esfuerzan en maximizar las gratificaciones del mundo externo y minimizar lo desagradable
3- Funcin expresiva de conocimiento: las actitudes nos permiten categorizar la informacin que llega de las nuevas experiencias, y pueden ayudar a simplificar y comprender el complejo mundo donde se vive. Por lo tanto, la actitud brinda al individuo un marco de referencia, un sistema de categorizacin de los objetos que le permite al sujeto comprender la realidad que lo rodea y poder desenvolverse en ella con facilidad. Las personas necesitan patrones o marcos de referencia para comprender su mundo y las actitudes ayudan a suministrar tales patrones.
4- Funcin expresiva de valores: la manifestacin de actitudes contribuye a la definicin pblica de los valores del individuo, es decir, permite al individuo expresar su unidad, identidad y valores. Asimismo Katz, expresa que las mismas actitudes pueden desempear diferentes funciones para diferentes personas. Por consiguiente, esta funcin permite al individuo manifestar sus valores centrales o su concepto de si mismo, de ah que los docentes adopten determinadas actitudes ante la conducta de autonoma de los nios con el fin de traducir sus valores a algo ms tangible y fcil de exteriorizar
2.5. Teoras sobre Actitud
Existen diversas teoras que explican los procesos de formacin y cambio de las actitudes. Se harn mencin de algunas de ellas, se ha seleccionado la Teora de la Accin Razonada de Martn Fishbein ser la que apoya esta investigacin.
Osgood y Tannenbaun (1955) citado por Papalia (1987) proponen en su teora del modelo de congruencia que los cambios en la evolucin van siempre en la direccin de incrementar la congruencia de los marcos de referencia existentes. Segn los autores,
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cada individuo tiene actitudes potenciales hacia un sinfn de objetos. Es posible poseer diferentes actitudes para diversos conceptos sin sentir ninguna incongruencia hacia el cambio actitudinal, en la medida en que no se haya determinado ninguna asociacin entre esos objetos. Este modelo de congruencia seala que se producir un cambio de actitud cuando algunas de estas asociaciones en alguna disociacin no produzca equilibrio.
Havland, Janis y Kelley (1953) plantean que el cambio de actitudes es resultante de un aprendizaje producido a travs del reforzamiento. Las investigaciones de Havland y sus colaboradores estn dirigidas a identificar las caractersticas fundamentales que tienen una fuente y su mensaje dentro del proceso de comunicacin sobre las actitudes de diferentes audiencias.
Staats (1967) intenta integrar los principios bsicos del condicionamiento clsico y del condicionamiento operante, con el fin de formular una teora que explique el desarrollo y cambio de actitud. El autor seala que el condicionamiento clsico puede explicar la formacin de la actitud, pero no es suficiente para explicar los principios en las funciones de las mismas; segn l, una vez que una actitud se establece a travs del condicionamiento clsico, puede convertirse en un estimulo reforzante.
Papalia (1987) explica que la incoherencia entre dos estado de conciencia hace que las personas se sientan incomodas. En consecuencia, cambian sus pensamientos o bien sus acciones con tal de ser coherentes. Este modelo, teora de la consistencia cognitiva, estima que una actitud para que sea coherente con otra actitud, la persona debe cambiar la actitud que es incoherente.
La teora de la disonancia cognitiva plantea que en todo ser humano existe una tendencia a mantener una congruencia entre lo que piensa y lo que hace, entre sus actitudes y conductas. Festinger (1957) seala que cuando se produce incongruencia entre lo que se piensa y lo que se hace se produce un estado de disonancia y por consiguiente de tensin que lleva a la persona a buscar el equilibrio. La forma de reestablecerlo es modificando las actitudes previas en la direccin de la conducta
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realizada, es decir, que cuando se tiene dos ideas, actitudes u opiniones que se contradicen se esta en un estado de disonancia cognitiva.
Para Freedman (1981), citado por Papalia (1987), expresa que las personas aprenden actitudes del mismo modo en que aprenden todo lo dems. Al aprender la informacin nueva, aprende los sentimientos, los pensamientos y las acciones que estn en relacin con ella. En la medida en que sean recompensados por ellas, el aprendizaje perdurar. Esta teora del aprendizaje concibe a las personas como seres pasivos, cuyo aprendizaje depende del nmero y de la fuerza de los elementos positivos y negativos previamente aprendidos.
2.5.1. Teora de la Accin Razonada
La accin razonada de Martn Fishbein (1980), es la teora que apoya este estudio, asume que los comportamientos sociales relevantes estn bajo el control volitivo del sujeto y que siendo el ser humano un ser racional que procesa la informacin que dispone en forma sistemtica, utiliza dicha informacin estructurada para formar la intencin de realizar o no realizar una conducta especfica.
Fishbein, a partir de estudios en el rea de aprendizaje desarrolla un anlisis para comprender la relacin entre creencias, actitudes, intencin conductual y conducta efectiva; para este autor, son cuatro variables distintas con determinantes diferentes y relaciones estables. Ellas son: creencia, actitud, norma subjetiva e intencin. Los distintos elementos que influyen en el inicio de una accin nos conducen a valorar las distintas creencias, y no atender tan slo a una creencia general, ya que no se otorga el mismo grado de aceptacin o rechazo a cada uno de los componentes especficos que la conforman. Por ejemplo, conocer la actitud favorable hacia la salud coronaria puede decir muy poco sobre las conductas especficas que el individuo realizar para mantenerla. As se puede conocer que un individuo tras adoptar una actitud positiva hacia la salud coronaria, va a abandonar el hbito de fumar, practicar ejercicios fsicos, eliminar la grasa.
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Para estudiar la Actitud, es necesario conocer las creencias que el docente tenga de si mismo y de su medio ambiente, por lo que Fishbein define Creencia: como un juicio probabilstico que conecta al objeto o concepto con algn atributo y se destacan dos elementos importantes: el contenido o las relaciones en cuestin. La fuerza de la creencia, o probabilidad subjetiva de la persona la relacin objeto-atributo que exista sea verdadera.
Para evaluar la fuerza de la creencia de una persona se le pide que indique la probabilidad de que al realizar una conducta pueda resultar en un producto dado o estar asociado con algn otro atributo. Una persona puede mantener un gran nmero de creencia acerca de cualquier objeto dado, pero parece que l puede atender solamente a un pequeo nmero de creencia en un momento determinado. Estas creencias pueden ser fortalecidas, debilitadas o sustituidas por grupos importantes que influyen en la conducta del individuo.
Fishbein (1980), define la actitud como un juicio evaluativo bipolar del objeto. Es esencialmente un juicio subjetivo. Se trata nicamente de un juicio subjetivo que la persona hace de un objeto dando calificativos de agrado-desagrado, como por ejemplo es bueno o es malo, me gusta o no me gusta, me siento favorable o desfavorable en relacin a l. La actitud de una persona hacia cualquier objeto esta dada en funcin de sus creencias acerca del objeto y sus evaluaciones de las creencias de las personas acercas de los atributos asociados, permitiendo predecir, en forma acertada, su actitud hacia el objeto en si; sin embargo, es la totalidad de las creencias lo que determina su actitud y no la sola creencia en particular. As mismo, considera que para el estudio de la actitud se debe tomar en cuenta la intencin o intenciones conductuales con la que se ejecuta dicha actitud, definiendo intencin como un juicio probabilstico que conecta a la persona a alguna accin. De esta manera se da la probabilidad que un individuo realice o no una respuesta especfica y donde la conducta, es una accin observable que es perfectamente cuantificable.
Por otra parte, la intencin esta determinada por un factor personal o actitudinal (actitud hacia la conducta) y un factor social o normativo (norma subjetiva). El factor
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actitudinal se refiere a la actitud del sujeto hacia el propio desempeo de una conducta especfica bajo determinadas circunstancias. El componente normativo se refiere a la norma subjetiva del individuo que indica su percepcin de la presin social que se ejerce sobre l para que se ejecute o no ejecute una determinada conducta (Ayzen, Fishbein, 1980. p. 57). Las normas subjetivas y las actitudes participan de modo diferente en la determinacin de la intencin, de acuerdo al tipo de comportamiento, a la situacin y a las variaciones de los actores.
Es por ello, que un docente que percibe que las personas a quien ella considera importante esta de acuerdo o acepta su actitud ante la conducta de la autonoma de los nios, aumentando su intencin de ejecutarla, a diferencia de que fuera desaprobada disminuir su intencin de ejecutar dicha conducta. Es viable encontrar que los individuos tienen actitudes favorables hacia determinadas conductas, y adems distinguen que las personas importantes para ellos, aprueban su conducta, en este caso dos componentes el actitudinal y el normativo estn unidos; sin embargo, se puede indicar que una persona puede tener una actitud positiva y creer que sus otros importantes no aprueban su conducta o viceversa. En esta situacin la intencin de la persona a ejecutar dicha conducta depender de la importancia relativa de los dos componentes para la persona. En resumen, Fishbein, plantea que al conocer las creencias que posee un individuo de un objeto y sus actitudes sobre los atributos asociados a ese objeto, se puede augurar en forma acertada su intencin conductual; en consecuencia, la conducta afectiva en la situacin dada.
2.6. Concepcin de Autonoma y Heteronoma
El desarrollo de la autonoma significa llegar a ser capaz de pensar por s mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista y sobre todo, que todas las actividades tengan sentido para l. As como, ser capaz de construir sus propios esquemas de decisin, discernir entre lo bueno y lo malo, asumir responsabilidades, entre otras cosas.
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La Gua Prctica de actividades para Nios Preescolares (1986), define la autonoma como la capacidad del ser humano para gobernarse a s mismo. Es el proceso mediante el cual el nio pasa de ser dependiente a ser capaz de pensar por si mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta muchos puntos de vista de los dems.
Jean Piaget (1976), seala que autonoma significa gobernarse a si mismo, es lo contrario de heteronoma que significa gobernado por los dems. La autonoma aparece con la reciprocidad cuando el respeto es mutuo, es suficientemente fuerte para hacer que el individuo sienta el deseo de tratar a los dems como l deseara ser tratado... La autonoma moral aparece cuando la mente considera necesario un ideal que es independiente de cualquier expresin externa. Por lo tanto, no puede haber necesidad moral fuera de nuestras relaciones con los dems.
Kamil (1986), seala que la Autonoma es el proceso mediante el cual el nio pasa a ser independiente, capaz de pensar por si mismo con sentido crtico, teniendo en cuenta el punto de vista de los dems (p.5). La autonoma es la capacidad que desarrolla el nio para pensar y actuar por s mismo, tomando en cuenta las opiniones de los otros.
Orientaciones para Desarrollar la Autonoma
Armas (1983) seala en el diseo curricular del nivel preescolar, citada por la UPEL, algunas orientaciones para el desarrollo de la autonoma que el docente debe mediar, ellas son:
1- Facilitar experiencias donde el nio / nia tome decisiones 2- Creer en el nio / nia y su capacidad de tomar decisiones, evitar pensar que solo el adulto tiene la verdad 3- Ayudar a los nios / nias a creer en si mismo como capaces de tomar decisiones 4- Establecer una relacin de igualdad entre ella y los nios / nias y los dems adultos que participan en el trabajo de aula.
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5- Reducir en la medida de lo posible el poder del adulto, por ello el ejercicio de la autoridad y las decisiones que son necesarias tomar deben considerar los puntos de vista de los nios, sus necesidades e intereses. 6- Utilizar las reuniones de grupo para decidir opciones que conlleven a la bsqueda de soluciones de problemas que los nios confrontan en la vida del aula. Cuando a los nios se les respeta sus ideas y le toma en cuenta, su confianza en los dems se va desarrollando as como tambin el sentido de responsabilidad hacia otros. 7- Permitir al nio cada vez que la oportunidad lo requiera escoger y decidir para que vaya construyendo sus propios esquemas de decisiones. 8- Respetar por una parte el derecho que tiene el nio de cometer errores propios de cualquier ser humano y considerarlas como expresiones del nivel de desarrollo en que l se encuentra y que muchas veces son manifestaciones creativas. 9- El docente debe evitar actuar con sentimientos de preferencia o rechazo hacia los nios. 10- Ayudar al nio a asumir responsabilidades en su trabajo. 11- Crear un ambiente de aprendizaje que permita a los nios actuar espontneamente sin necesidad de recurrir a las amenazas o premios, es fundamental que el docente motive a los nios a ser activos, crticos, curiosos, a tener confianza en su propia habilidad.
Cathway (1986), sugiere las siguientes orientaciones:
Facilitar experiencias en donde el nio tome decisiones. Creer en el nio y su capacidad de tomar decisiones, evitar pensar que solo el adulto tiene la verdad Ayudar a los nios a creer en si mismo Establecer una relacin de igualdad entre los nios y adultos que participan en el trabajo de aula Ensear a los nios a ser responsables, tener hbitos
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Reducir en la medida de lo posible el poder del adulto Utilizar reuniones de grupo para decidir opciones que conlleven a la bsquela de soluciones a los problemas que los alumnos confronten en su vida escolar cuando a los educandos se les respete sus ideas y se les tome en cuenta. Respetar el derecho que tiene el nio de cometer errores propios del ser humano y que estas son experiencias para aprender Darle al nio actividades o tareas que deba cumplir de acuerdo a sus necesidades e intereses.
Actitud del Docente en el Desarrollo de la Autonoma
La actitud del docente de preescolar ante la manifestacin de autonoma de sus educando consiste en elevar el nivel de autoestima, estimular al desarrollo de sus destrezas y capacidades cientficas, humansticas, as como dndoles responsabilidades y libertad de accin, de crear, tomar decisiones, con estrategias adecuadas que ayude a los nios y nias a tener confianza en si mismo al emprender una actividad o tarea. La funcin del educador es formar individuos autovalorados, seguros de si mismos, independientes, responsables, respetuosos, a vivir en convivencia. (Autora de la investigacin)
Los docentes deben tener presente la formacin de la autoestima o imagen de si mismo en el nio (a), es importante para su crecimiento y desarrollo, y, lograr un adulto capaz y seguro, con su propia individualidad, que le permitir lograr su autorrealizacin y obtener sus metas. Todo nio tiene la necesidad de sentirse amado y que se interesan por l, le gusta sentirse importante, sentir que su maestra lo ama. El docente debe crear un clima de seguridad y confianza, donde sus educandos se sientan cmodos y con deseos de aprender. Si el docente toma en cuenta todos estos aspectos, importantes para el desarrollo integral del nio, y cumple con sus funciones, favorecer el fortalecimiento de la autonoma de sus nios en un ambiente de respeto y de convivencia mutua.
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2.7. Teora Psicosocial de Erik Erikson
La teora que apoya la variable autonoma en esta investigacin es la teora psicosocial de Erik Erikson (1963), el autor plantea que el nio desarrolla un sentido de la expectativa gracias a una mezcla de confianza y desconfianza y a medida que el nio (a) adquiere una relativa autonoma integra a si mismo factores de orientacin y control adecuado que determina un crecimiento sano.
Desde el punto de vista curricular de la integracin de las reas de conocimiento, cuyos contenidos se expresan a travs de las experiencias significativas para el desarrollo integral, en sus aspectos cognoscitivos, motor, de lenguaje, moral y socioemocional, aspectos importantes en dicho desarrollo. Erik Ericsson (1963) (citado por Dicarpio, Teoras de la personalidad) establece en las etapas del desarrollo psicosocial, especficamente en la segunda: autonoma versus duda y vergenza, que a medida que aumenta la confianza del nio (a) en su madre, en su medio y en su modo de vida, comienza a descubrir que la conducta que desarrolla es la suya propia, descubre sus potencialidades y limitaciones, lo que es capaz de hacer y lo que no puede hacer; el nio (a) va adquiriendo el sentido de autonoma.
Por consiguiente, la autonoma en el nio y nia, en edades comprendidas desde los 3 a 6 aos, constituye un proceso fundamental para su socializacin, siendo sta un proceso de interaccin de la persona con otros individuos, donde en los primeros aos de vida, las relaciones sociales infantiles constituyen las interacciones de los intereses en la que el nio o la nia adquiere pautas de comportamiento social a travs de la participacin en juegos cooperativos; la falta de la misma repercute de diferentes maneras en cada persona, algunas veces, presentan un desempeo escolar inferior a las personas con una autonoma bien desarrollada, tales como: inhibicin social, aislamiento, ansiedad, inseguridad, incertidumbre, entre otras.
Por su parte, Erik Erikson (1963), enfatiza en los determinantes sociales del desarrollo de la personalidad, y divide el ciclo vital en ocho etapas, donde cada una pone ante el individuo una tarea importante de desarrollo. Es en la evolucin de una
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etapa a otra donde el docente cumple su funcin mediadora - orientadora para ayudar al el nio / nia en ese proceso evolutivo.
El trabajo de Erikson destaca la importancia de las relaciones interpersonales, la salud mental y el desarrollo humano. Su premisa bsica supone que el individuo tiene la capacidad innata de relacionarse de manera coordinada con un ambiente tpico y predecible. Erikson admite que al indicar una serie de equilibrios bsicos, de los cuales parece depender la salud psicosocial de una personalidad, encuentre implcito un sistema latente de valores universales basado en la naturaleza del crecimiento humano, las necesidades del yo en proceso de desarrollo y ciertos elementos comunes en los sistemas de educacin infantil. l plantea que cada fase de desarrollo, tiene su contraparte en la evolucin filogentico del hombre; el desarrollo de la personalidad se ajusta a los principios biolgicos. El desarrollo psicolgico y social sucede al biolgico: el desarrollo del yo determina la confluencia recproca del organismo humano y su mundo. El autor en referencia plantea, que el desarrollo es un proceso continuo en el que cada fase tiene la misma jerarqua como parte del continuo, pues halla su antecedente en las fases anteriores y su solucin final en las ulteriores.
As se tiene que, a medida que aumenta la confianza del infante en su madre, en su medio y en su modo de vida, comienza a descubrir que la conducta que desarrolla es la suya propia. Afirma un sentido de la autonoma, realiza su voluntad, sin embargo, su permanente dependencia crea al mismo tiempo un sentido de la duda respecto de su capacidad y su libertad para afirmar su autonoma y existir como una unidad independiente. En esa lucha, el infante experimenta un impulso interior a demostrar su propia voluntad y su movilidad muscular, cualidades potenciales. En este momento, el nio necesita una gua sensible y comprensiva, as como un apoyo graduado, pues de lo contrario puede sentirse desorientado y forzado a volverse contra si mismo, con vergenza y dudas acerca de su propia existencia.
En este sentido, Erikson afirma que, a medida que el nio adquiere una relativa autonoma en ciertas reas de su vida, integra en s mismo estos factores orientadores de control y direccin que antes, cuando se hallaba en un estado de total dependencia,
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eran manejados por otro. Es esencial un adecuado desarrollo del yo lo que determina un crecimiento sano; el yo permite tener conciencia del si mismo como unidad autnoma en reas circunscritas de la vida, as como la integracin de la experiencia de la autonoma. Cuando el nio le es posible verse a si mismo como organismo que puede ser lo que quiere y cuando comienza a percibir los lmites entre l y los otros, ampla el sentido de la confianza dentro de su si mismo en expansin.
Piaget, destaca que el nio pasa por dos estadios de la autonoma: la moral heternoma y la moral autnoma. En el primer estadio, el nio o nia obedece a las normas por miedo al castigo. Esta heteronoma natural de los nios se ve reforzada con los premios y castigos, pues el nio acta bien, no porque piense que as debe hacerlo, sino porque desea ser recompensado o teme ser castigado. En el segundo, las normas son establecidas y mantenidas a travs de un acuerdo mutuo y sujeto a modificaciones en respuesta a una situacin. Esta autonoma, se ve estimulada positivamente, cuando los adultos intercambian opiniones y puntos de vista con los nios y los ayudan as, a construir su propia escala de valores. En la autonoma moral, el nio es capaz de realizar juicios y tomar decisiones, independientemente de cualquier recompensa y teniendo en cuenta a las dems personas implicadas.
Es por ello, que la moralidad autnoma, el bien y el mal, lo determina cada individuo a travs de la reciprocidad, es decir, la coordinacin de los puntos de vista. En la moralidad heternoma, los asuntos se solucionan de acuerdo con las reglas establecidas y la voluntad de las personas con autoridad, y, la mentira es considerada incorrecta, porque esta en contra de ciertas reglas de las personas que poseen la autoridad. Mientras que en la moral autnoma, la mentira es considerada mala, porque socava la confianza mutua y las relaciones interpersonales. Por esta razn, una persona autnoma, no solo toma en cuenta el punto de vista suyo, sino tambin el de otras personas afectadas por su conducta. Todos los nios (as) nacen indefensos y heternomos y algunos de ellos se hacen autnomos cuando crecen. Al respecto Piaget (1976) afirma, los adultos refuerzan la heteronoma natural de los nios cuando utilizan sanciones y estimulan el desarrollo de la autonoma, cuando intercambian puntos de vista con los nios al tomar decisiones.
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Por lo tanto, el castigo refuerza la heteronoma de los nios y obstaculiza el desarrollo de la autonoma. Mientras que las recompensas sean mas agradables que los castigos, tambin refuerzan la heteronoma de los nios. Aquellos nios que ayudan a sus padres con el nico propsito de recibir dinero o dulce, y los que estudian y obedecen reglas nicamente para obtener buenas calificaciones estn gobernados como los dems, como aquellos que son buenos, solo para evitar ser castigados. Los adultos ejercen poder sobre los nios, utilizando recompensas y el castigo y las sanciones los mantienen obedientes y heternomos.
Por consiguiente, si se desea que los nios desarrollen una moralidad autnoma, se debe reducir el poder de los adultos, abstenerse de premiar o castigar, y animarlos a construir sus propios valores morales. La esencia de la autonoma es que los nios lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones, pero la autonoma no es lo mismo que la libertad total, autonoma significa tener en cuenta factores resaltantes al decir cual puede ser el mejor curso para su accin que concierne a todos, no puede haber moralidad cuando se consideran nicamente los propios puntos de vista.
Por lo tanto, la habilidad de tomar decisiones debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuando ms autonoma adquiere el nio (a), mayores posibilidades tiene de llegar a ser autnomo. Piaget, indica que todas las sanciones precedentes pueden degenerar rpidamente castigos, si no existe una relacin de afecto y de respeto mutuo entre el nio y el adulto. El respeto mutuo es esencial en el desarrollo de la autonoma del nio. Es probable que el nio se sienta respetado por su forma de pensar y sentir, y respete la forma que pensar y sentir del adulto.
2.8. Educacin Inicial
La educacin inicial se sustenta en las perspectivas acerca del desarrollo infantil en concordancia con los fundamentos pedaggicos, tomando en cuenta la teora psicosocial (8 etapas del desarrollo) de Erik Erikson, principalmente la segunda fase donde plantea el sentido de autonoma versus duda y vergenza, la perspectiva moral
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de Jean Piaget, la mediacin como proceso para lograr el avance del desarrollo de Lev Vygotsky. En estos fundamentos tericos se apoya la educacin inicial.
La educacin inicial se concibe como un nivel de atencin integral al nio y a la nia desde su gestacin hasta cumplir los 6 aos de edad, con la participacin de la familia y la comunidad a travs de las estrategias de atencin convencional y no convencional. Comprende dos fases: maternal y preescolar. En la fase maternal, se atiende a los nios en edad comprendida desde la gestacin hasta los 3 aos de edad, en la cual la familia y especialmente la madre o adulto significativo cumple un papel fundamental, considerando las caractersticas de desarrollo y las necesidades de este grupo de nios.
La fase preescolar orienta a nios y nias desde los 3 aos hasta cumplir los 6 aos de edad o su ingreso al primer grado de educacin bsica. Este nivel provee a los nios y nias de experiencias significativas que ayuda al impulso de su proceso evolutivo en las reas cognoscitivas, de lenguaje, psicomotor y socioemocional, para obtener un desarrollo integral.
En este sentido, el currculo de educacin inicial, se orienta al perfeccionamiento armnico de la personalidad del nio y la nia a travs de una transformacin social, humana y cooperativa, orientada a la formacin de una cultura ciudadana, dentro de las pautas de diversidad, participacin y solidaridad.
La actitud de la docente de Educacin Inicial es determinante en el proceso educativo, ya que es ella quien va a mediar los aprendizajes del grupo de nios, por lo tanto, las actitudes de cada educadora marcarn de forma singular, las relaciones que se establecen en la praxis educativa de sus educandos. (Diseo Curricular, 2005)
Tipos de atencin en la Educacin Inicial
1- Atencin convencional: se ofrece en las instituciones, con aulas de maternal y preescolar, y son los escenarios donde se desarrolla la accin pedaggica, bajo
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la conduccin de profesionales de la docencia especializados en educacin inicial. Todo de acuerdo a los lineamientos fundamentales del currculo del nivel. En estos centros se promueve un ambiente de calidad para mediar los aprendizajes, la evaluacin y la planificacin, tomando en cuenta el desarrollo evolutivo del nio y nia.
2- Atencin no convencional: se ofrece en espacios comunitarios y familiares, se atiende a los nios de 0 a 3 aos, y aquello nios y nias que no han tenido acceso a la educacin institucionalizada. Esta atencin se desarrolla con docentes y adultos significativos o promotores de la comunidad.
Fundamentos del Currculo de Educacin Inicial
Fundamentos Polticos, filosficos y legales:
La Fundamentacin Poltico, filosfico y legal est enmarcada en el Artculo 3, 75, 78, 102 y 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, establece que el estado a travs de la educacin formar un individuo digno, democrtico, amante de la paz, promotor de prosperidad y bienestar del pueblo. Brindar proteccin a las familias como asociacin natural de la sociedad, garantizando sus derechos de obtener una educacin de calidad, gratuita y obligatoria. Tambin se basa el currculo en lo establecido en la LOPNA, en sus artculos desde 53 hasta el 68, donde seala el derecho a una educacin.
Fundamentos pedaggicos:
Los fundamentos pedaggicos del currculo del nivel se concretan en la concepcin constructivista del conocimiento, el aprendizaje significativo, la globalizacin de los aprendizajes y la mediacin del docente en el proceso del desarrollo y aprendizaje infantil. Esta concepcin del conocimiento de la accin educativa inicial supone la integracin de los cuatro pilares fundamentales de la educacin sealados en el informe de la UNESCO (Delors, 1996) como son: conocer, hacer, convivir y ser.
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Por otra parte, el enfoque constructivista plantea que el autntico aprendizaje es una construccin de cada individuo que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad e integracin. El aprendizaje significativo se basa en lo planteado por Ausubel (1978), el cual seala que es un proceso mediante el cual el individuo incorpora a su estructura cognitiva nuevos conceptos principios, hechos y circunstancias, en funcin de su experiencia previa, con lo cual se hace potencialmente significativo: en este proceso, el aprendiz logra relacionar la nueva informacin en forma racional con sus conocimientos anteriores, de tal manera que la informacin es comprendida y asimilada significativamente.
Dicho de otro modo: el aprendizaje significativo es, cuando el estudiante es capaz de relacionar los contenidos que se le presenta en forma sustancial no arbitraria a su estructura cognoscitiva. Este aprendizaje tiene lugar cuando el individuo que aprende, pone en relacin los nuevos contenidos con el cuerpo de conocimientos que ya posee, es decir, cuando establece un vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos. El aprendizaje significativo consiste en provocar un estimulo en los alumnos para que modifiquen su conocimiento, construyndolo ellos mismo, esto implica, la participacin del educando en todos los niveles de su formacin.
Por consiguiente, para que el nio (a) pueda participar en un aprendizaje autnomo, el docente debe orientar sus esfuerzos a impulsar la investigacin, la reflexin y la bsqueda de informacin. Por lo tanto, el docente tendr que asumir una actitud favorable hacia la investigacin y desarrollar habilidades para este fin, adems de orientar la didctica del aula desde el principio de la no directividad. Cuando el alumno es activo, autnomo e investigador, la funcin del docente consiste en mediar los aprendizajes, en aportar los recursos, pero sin imponerlos.
En relacin a la globalizacin de los aprendizajes, consiste en organizar el conocimiento atendiendo las potencialidades, los intereses y los niveles de desarrollo de los nios y las nias, formndolos para que sean hbiles de enfrentar situaciones futuras, es decir, no se trata que adquieran habilidades por separado, desconectada entre si, sino de obtener un conjuntos de capacidades conectadas a la realidad.
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Adems, la globalizacin atiende y observa la diversidad, es decir, las caractersticas diferentes que puede poseer un mismo grupo.
Otro de los fundamentos importantes, es la funcin del docente como mediador de los aprendizajes, entendindose la mediacin como el proceso mediante el cual, se produce una interaccin social entre dos o ms personas que cooperan en una actividad conjunta con el propsito de producir un conocimiento. Se asume que la calidad de la relacin educativa depende en alto grado de la capacidad del docente, por ello, el educador debe tener una formacin que le permita fortalecer el desarrollo de las potencialidades del nio y la nia, a travs de una adecuada mediacin
Para Vygotsky (1981), los nios aprenden por medio de la participacin guiada o la mediacin, debido a que participan en forma activa en actividades significativas, desde el punto de vista sociocultural, al lado de compaeros ms hbiles que les proporciona la ayuda y el estmulo necesario. En este sentido, el docente en su funcin como mediador, organiza y planifica actividades en relacin a las experiencias significativas que dan lugar a los aprendizajes.
Una aproximacin al perfil del docente de educacin inicial
En relacin con las bases del currculo, la definicin del perfil de la formacin docente esta planteado por la UNESCO en concordancia a los cuatros pilares del conocimiento: as el perfil apunta hacia una formacin integral profundamente humana que rene aspectos personales, afectivos, actitudinales, intelectuales y habilidades. Esta formacin guarda correspondencia con las tres dimensiones del perfil que son:
1- Personal:
Est asociada al pilar del conocimiento Aprender a Ser, el docente debe desplegar carisma personal y habilidad para comunicarse con efectividad. Esta dimensin contempla el avance global de la persona: cuerpo, mente, inteligencia, sensibilidad,
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sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad, creatividad, imaginacin y capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores ticos y morales.
2- Pedaggica Profesional:
Se relaciona con Aprender a Conocer y Aprender a Hacer. Con el primero se destaca la necesidad de adquirir los instrumentos del pensamiento para aprender a entender el mundo que le rodea, favoreciendo la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y admite interpretar la realidad, alcanzando al mismo tiempo autonoma de juicio. Con aprende a hacer, se puede intervenir en el propio entorno; este conocimiento demanda de un conjunto de competencias especificas asociadas al comportamiento social, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos, lo que implica ampliar habilidades que faciliten la mediacin de los aprendizajes a los nios y nias.
3- Social Cultural
Esta ltima se vincula con el Aprender a Convivir. Este tipo de aprendizaje constituye uno de los pilares prioritarios de la educacin inicial, lo cual implica el descubrimiento gradual del otro y la interdependencia entre los seres humanos. Ello envuelve una educacin comunitaria fundada en la participacin, la negociacin, la crtica y el respeto, donde los derechos y deberes sean la gua de las acciones colectivas.
Finalidad de la Educacin Inicial
1- Contribuir al aprendizaje y al desarrollo integral de nios y nias, desde su gestacin hasta los 6 aos. 2- Formar nios y nias sanos, participativos, creativos, espontneos, capaces de pensar por si mismos, de tomar decisiones, de resolver problemas y de desenvolverse armoniosamente en diferentes contextos. Con valores de identidad personal, cultural, local y nacional, de respeto y cuidado del entorno,
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de amor por el trabajo, de libertad, de justicia, de honestidad, de comprensin, de tolerancia y convivencia.
Objetivos de la Educacin Inicial
1- Propiciar experiencias de aprendizaje que permitan a los nios y nias fortalecer sus potencialidades para un desarrollo pleno y armnico para que sean autnomos, creativos, dignos, capaces de construir conocimientos, de comunicarse, participar en su entorno libre y creativamente, cooperar y convivir con tolerancia y respetar a los dems. 2- Favorecer el desarrollo de la identidad de nios y nias en respeto a su dignidad y sus diferencias individuales, sociales, econmicas, culturales, lingsticas y religiosas. 3- Brindar atencin integral a una mayor cantidad de nios y nias, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida de stos y su familia. 4- Propiciar oportunidades y condiciones para la integracin a la educacin inicial a los nios y nias en situacin de riesgo y con necesidades especiales. 5- Promover el desarrollo pleno de las potencialidades de la nia y el nio, para que puedan encarar con xito la escolarizacin de la educacin bsica.
Estructura curricular de Educacin Inicial
Ejes curriculares: afectividad, ldico, inteligencia. La afectividad tiene como fin potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del lenguaje. El eje ldico busca a promover que los nios y nias aprendan a travs del juego, actividad vital para ellos, es su forma espontnea de ser, actuar, explorar, inventar, disfrutar. La inteligencia se orienta desarrollar las potencialidades tanto fsica, psicolgicas e intelectuales
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reas de aprendizaje: 1- Formacin personal y social: implica la aceptacin y aprecio de su persona, el conocimiento de su cuerpo, de su gnero, la construccin de su identidad como persona e integrante de una familia y una comunidad, la toma de decisiones, resolver de acuerdo a su nivel de desarrollo, las situaciones que le afectan, que adquieran confianza para utilizar sus potencialidades fsicas, intelectuales, emocionales y sociales para enfrentar los diversos retos. Conforma este componente: identidad, autonoma, autoestima, cuidado y seguridad personal, expresin de sentimientos, convivencia e interaccin social, normas, deberes y derechos, costumbres, tradiciones y valores. 2- Relacin con el ambiente: se relaciona con la oportunidad de brindarle al nio y nia la experiencia de explorar el medio fsico, social y natural que lo rodea. Los componentes de esta rea son: tecnologa y calidad de vida, caractersticas de los objetos, cuidado y preservacin del ambiente, relacin entre los objetos, seres vivos y situaciones del entorno, procesos matemticos, relaciones espaciales y temporales, cuantificacin, peso, volumen, serie numrica. 3- Comunicacin y representacin: las distintas formas de comunicacin y representacin sirve de nexo entre el mundo interior y exterior del nio y la nia. En ella se articulan la comprensin y utilizacin del lenguaje y las otras formas de representacin para canalizar los sentimientos y emociones de los infantes, con el propsito de convertirlo en una fuente de placer y disfrute. Los componentes son: lenguaje oral, lenguaje escrito, expresin plstica, expresin corporal, expresin musical, imitacin y juego de roles.
Ambiente de Aprendizaje
De acuerdo a Iglesias, citado por Zabalza (2001), el ambiente puede estructurarse en cuatro dimensiones:
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1- Dimensin Fsica: referida al espacio fsico donde se produce el aprendizaje, ubicacin, condiciones y caractersticas ambientales. 2- Dimensin relacional: se corresponde con las diferentes relaciones que se establecen en los espacios, quienes se relacionan y en que condiciones: interacciones nio-nia; nio-adulto; nio-material; nio-entorno sociocultural. 3- Dimensin funcional: representa la funcionalidad de los espacios de aprendizaje 4- Dimensin temporal: se refiere a la planificacin del tiempo en una jornada integradora o rutina diaria de la atencin pedaggica.
Rol o funciones del Docente de Educacin Inicial
Funcin de diagnstico: est destinada a conocer las caractersticas especficas de los nios y nias con los cuales va a establecer una planificacin donde plasme las necesidades e intereses, habilidades y destrezas. Funcin de programacin educativa: es un proceso dinmico que parte de la necesidad de una intervencin educativa activa, planificada e intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral de nios y nias, adecuacin del ambiente educativo. El docente tiene que hacer una previsin de los distintos componentes curriculares, tales como: objetivos, reas de conocimiento, estrategias, actividades, recursos, evaluacin. Funcin de intervencin educativa: consiste en la organizacin del ambiente de aprendizaje (interno y externo), mediar los aprendizajes a travs de los momentos de la jornada de trabajo diario, orientar las actividades con los nios y nias, sugerir actividades, interactuar con los infantes, apoyar afectivamente a los nios. Funcin de evaluacin: el docente como agente principal del proceso educativo, tiene la funcin de emitir juicios valorativos en los aprendizajes observados durantes la intervencin educativa o mediacin de los mismos, tomando en consideracin los indicadores a evaluar de las caractersticas especificas del proceso evolutivo del nio y la nia.
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Funcin de relacin: el docente como promotor social y orientador, debe mantener una comunicacin efectiva con la familia, comunidad y dems personas pertenecientes a la comunidad educativa. Es importante sealar que las relaciones afectivas en la educacin inicial, toman un aspecto especial, pues a travs de estas se crea un clima de seguridad emocional, confianza, respeto, ambiente clido, que permite un ambiente positivo y contribuye al desarrollo integral del educando y de las personas que lo rodean.
Segn F. Ortega (1990), los elementos ms caractersticos del rol del docente son: agente de cambio social ante sus alumnos, miembro de una comunidad educativa a la que corresponde la orientacin y el control de la actividad de ensear, orientador de sus nios y nias, en funcin de mediar aprendizajes, reconocer las necesidades educativas para responder a ellas de modo satisfactorio por medio de la eleccin de los instrumentos de comunicacin.
Juicio evaluativo bipolar de los sujetos. Es esencialmente un juicio subjetivo (Fishbein, 1977)
Actitud favorable o desfavorable de los docentes en la escala EAN (escala de actitud hacia la autonoma de los nios) Creencias
Normas subjetivas
AUTONOMA
Capacidad de un individuo de gobernarse por si mismo y de satisfacer en la medida de lo posible sus necesidades (Erikson, 1963) Es la posibilidad que tiene el nio (a) de satisfacer, por iniciativa propia, sus necesidades bsicas y de tomar sus propias decisiones dentro de un contexto de relacin de confianza y respeto mutuo. Toma de decisione s
Confianza en si mismo
Respeto mutuo
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MARCO METODOLGICO CAPTULO III
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CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
En este captulo se incluyen el conjunto de tcnicas y procedimientos utilizados en el estudio. El procedimiento utilizado es el propuesto por Martn Fishbein en su Teora de la Accin Razonada.
1. Tipo y Diseo de la Investigacin
El nivel de la investigacin, tal como lo plantea Arias (1997) se refiere al grado de profundidad con que se aborda un objeto o fenmeno. El objeto de este estudio se va a profundizar desde una investigacin descriptiva, que tiene como propsito registrar, describir, analizar e interpretar realidades de hechos y actitudes de un grupo de docentes. Arias (1997) seala que una investigacin descriptiva consiste en la caracterizacin de un hecho, fenmeno o grupo con el fin de establecer comportamientos (Arias, Fidias. 1997).
En esta investigacin, se describe las creencias y las normas subjetivas de los docentes que laboran en el Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191, con el fin de determinar su actitud ante la manifestacin de autonoma de los nios y nias.
El diseo de investigacin, es el modelo o la estrategia que adopta el investigador para responder al problema planteado". (Arias, Fidias. 1997, p.49). El diseo de investigacin a usar es el no experimental que consiste en la recoleccin de datos directa de realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar las variables. Por su parte Sabino (1992) seala que se basa en informaciones o datos primarios, obtenidos directamente de la realidad.
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2. Poblacin y Muestra
2.1. Poblacin
Segn Morles (citado por Arias, 1997), "la poblacin o universo se refiere al conjunto para el cual sern vlidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) a las cuales se refiere la investigacin" (p. 45).
La poblacin del estudio est comprendida por los 30 docentes del Centro de Educacin Inicial Rural Escolar 191 (C. E. I. R. E. 191), distribuidos en 19 Preescolares o Centros de Educacin Inicial (se toman 18 Centros Educativo) que atienden a los nios / nias en edades comprendidas de 2 a 6 aos. Ubicados desde la comunidad de Zumurucuare, parroquia San Antonio, hasta la comunidad de Ro Seco, parroquia Ro Seco, del municipio Miranda del Estado Falcn. Carretera Falcn-Zulia.
Esta Institucin esta integrado por los siguientes Centros de Educacin Inicial
Cuadro 2 Centros de Educacin Inicial
Centro de Educacin Inicial Nmero de Docentes Porcentaje que representa Nio Simn 3 10 La Urbina 3 10 Jebe Viejo 3 10 Jebe Nuevo - - Recreo 2 6,67 Santa Rita 1 3,33 Limoncito 1 3,33 Agua Viva 1 3,33 Concordia 1 3,33 Sabaneta 2 6,67 Piedras Volteadas 1 3,33 Barrialito 1 3,33
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Continuacin cuadro 2.
Centro de Educacin Inicial Nmero de Docentes Porcentaje que representa Mitare 2 6,67 Florida 1 3,33 Carazao 1 3,33 Conejal 1 3,33 Cabecera 2 6,67 San Gregorio 1 3,33 Ro Seco 3 10 Totales 30 100% Fuente: Distrito Escolar 1 (2006).
2.2. Muestra
Sabino (2002) expresa que es una parte del todo que llamamos universo y que sirve para representarlo. Lo que se busca de una muestra es observar una porcin relativamente reducida de unidades, se obtengan conclusiones semejantes a las que lograramos estudiando el universo total.
Para Ander-Egg (citado por Tamayo (1995)) la muestra es el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la distribucin de determinados caracteres en la totalidad de una poblacin, universo o colectivo, partiendo de la observacin de una fraccin de la poblacin considerada.
Martn Fishbein sugiere aplicar el primer instrumento a un 10% de la muestra con caractersticas similares a la definitiva que no forma parte de la poblacin, y en esta investigacin se le aplic a 15 sujetos que representan un 50%, la cual enumeraran las ventajas y desventajas que obtienen ante la conducta de autonoma de los nios y nias.
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3. Procedimiento de la Investigacin
El procedimiento de la investigacin se realiz siguiendo las orientaciones metodolgicas propuesta por Marn Fishbein, en su Teora de Accin Razonada. Este procedimiento reside en identificar, describir y explicar las relaciones estables y sistemticas entre las creencias y las normas subjetivas.
Este modelo plantea que, para predecir determinada conducta, es necesario definirla en trminos de algunos elementos tales como: accin, contexto y tiempo.
Pasos a seguir:
1- Para efectos del presente trabajo se precis de la siguiente manera:
Permitir decidir a los nios (as) lo que desean hacer para satisfacer sus propias necesidades en relacin a las actividades que realizan en el saln de clase en este ao escolar
El esclarecimiento de estos elementos es muy revelador porque, permite que el sujeto se site en la realidad. La transformacin de algunos de estos componentes puede ocasionar cambios en las creencias, actitudes y las normas subjetivas a obtener.
2- Obtencin de las creencias salientes modales
Una vez concretada la conducta en estos trminos, se procede a obtener las creencias de los docentes a travs de un primer instrumento denominado Generador de Creencia (ver anexo 1) donde se solicita las ventajas y desventajas de realizar la conducta primeramente especificada. Se manipular una muestra que no formar parte de la poblacin definitiva, y este primera muestra constituye el 50% de la poblacin la cual enumeraran las ventajas y desventajas que obtienen ante la conducta de autonoma de los nios y nias.
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Mediante este paso se busca identificar las creencias de los docentes de Educacin Inicial del C. E. I. R. E. 191, en relacin a la autonoma de los nios (as). Obtenida esta informacin se desglosa las Creencias Salientes Modales de la poblacin.
Al respecto se seala que an cuando un individuo puede tener un nmero extenso de Creencias acerca de un objeto dado, parece ser que ella puede atender a solo un nmero relativamente pequeo de creencias tal vez de 5 a 9 en cualquier momento dado. De acuerdo a nuestra teora estas Creencias Salientes son las determinantes de la actitud de una persona. Por supuesto que es posible que ms de 9 creencias sean salientes y determinantes de la actitud de una persona dndosele tiempo e incentivo, una persona puede tomar en cuenta un nmero amplio de creencias. nicamente estamos insinuando que bajo las circunstancias, un nmero pequeo de creencias valen como determinantes de la actitud de la personas (Fishbein, p. 64).
3- Siguiendo las instrucciones de Fishbein, se concentraran el conjunto de las creencias, tomando las comunes y no comunes y se categorizan extrayendo las de mayor frecuencia. La decisin final que debe concebirse concierne cuales de esas categoras deben ser incluidas en el conjunto modal saliente; una posibilidad es tomar de 10 a 12 de los resultados mencionados ms frecuentes. Este procedimiento arroja un conjunto de creencia con probabilidades de que sea incluida al menos, algunas de las creencias emitidas por cada respondiente de la muestra (). Tal vez la regla de decisin menos arbitraria es escoger tantas creencias como sean necesarias para alcanzar un cierto porcentaje (75%) de todas las creencias
A continuacin se especifica la lista de creencias conductuales emitidas por los respondientes de la muestra 01- Capaces de pensar y actuar por si mismo 02- Tienen confianza y seguridad en si mismo 03- Son espontneos y creativos 04- se interrelacionan con otros nios y con su entorno 05- Actan con libertad y decisin
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06- Aportan ideas y soluciones 07- Se fortalecen emocional y socialmente 08- Facilitan estrategias y actividades 09- Expresan temor y miedo 10- Totalmente dependiente 11- Muestran inseguridad 12- Agresividad y capricho 13- Timidez 14- No respetan normas 15- Se les hace difcil adaptarse
4- Logradas las Creencia Salientes Modales de la poblacin en estudio, se procede a construir un instrumento decisivo solicitando a los sujetos que valoren cada uno de las 15 creencias conductuales en trmino de su Evaluacin (favorable o desfavorable) y en funcin de la intensidad de la creencia ( verdadero a falso) a partir de una escala bipolar de siete categoras. (Ver anexo 3)
Esta escala bipolar, escala para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as) (E A N) de siete categoras que va desde lo favorable hasta lo desfavorable, tiene asignado un puntaje que va de +3 pasando por 0 a -3 (ver anexo)
5- Obtencin de las Actitudes
Dentro de la Teora de la Accin Razonada, la actitud es funcin de las creencias que un sujeto posee con respecto a un objeto y sus atributos. Se enfatizan dos elementos significativos para anunciar la actitud: el contenido de la creencia y su intensidad, el cual es apreciado por los sujetos en funcin de una escala bipolar de siete categoras, siguiendo los pasos anteriormente destacados. Una vez lograda las respuestas de los sujetos se puede proceder a obtener una evaluacin de la actitud global; para ello se multiplica lo obtenido en la evolucin de las caractersticas por la fuerza de esa misma creencia y se hace la sumatoria total. Para hacer dicha multiplicacin, es necesario calificar las respuestas de + 3 a -3 (en el caso de utilizar siete categoras), por lo tanto para cada creencia evaluada tendr una
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calificacin mxima de + 9 a - 9. La sumatoria total mxima depender del nmero de creencias obtenidas. La calificacin del sujeto indicar su actitud favorable o desfavorable. (P. 6)
En el estudio segn el total de Creencias Salientes Modales (15) multiplicado por la mxima puntuacin de las creencias conductuales evaluadas, se encontr que la actitud global de esta poblacin experimentar variaciones entre +135 y -135 nunca superior a estos lmites. ( 15 ) x ( + 9 ) = + 135
Lo cual representa que la actitud de los sujetos mientras ms se aproxime a + 135 ser positiva e igualmente si se aproxima a - 135 ser ms negativa.
Actitud positiva Actitud negativa +135 -135
0
Los sujetos con puntajes comprendido entre 0 y +135 son considerados con actitud favorable, igualmente los sujetos con puntajes comprendidos entre 0 y -135 son considerados con actitud desfavorable.
Para el estudio de la variable actitud se estableci una escala divida en seis partes y a cada parte se le asign valores que indican las variaciones de la intensidad de la actitud en ambos sentidos (positivo y negativo)
+ 135 + 34 - 34 -135
+ 67 0 - 67
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1. Categora: +135 a +68 Actitud extremadamente positiva 2. Categora: +67 a +35 Actitud bastante positiva 3. Categora; +34 a +1 Actitud medianamente positiva o neutra 0 Neutral 4. Categora: -1 a -33 Actitud medianamente negativa 5. Categora: -34 a -66 Actitud bastante negativa 6. Categora: -67 a -135 Actitud extremadamente negativa
Expresin matemtica del Modelo para obtener la Actitud (p. 310)
n EAN ci . ei 1 EAN = Actitud del sujeto con respecto a una conducta ci = la fuerza de la creencia i acerca del objeto o ce = la evaluacin del sujeto de 0 actitud hacia el atribuyo i = este signo indica que se esta tratando con relaciones funcionales o causales y no con igualdades n = el nmero de creencias salientes que posee el sujeto acerca del concepto 0
= smbolo para designar la sumatoria de n La aplicacin en la investigacin se muestra en la siguiente representacin: n EAN ci . ei 1
15 EAN ci . ei
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1
c1x e1 + c2 x e2 + c3 x e3 + c4 x e4 + c5 x e5 + c6 x e6 + c7 x e7 + c8 x e8 + c9 x e9 + c10 x e10 + c11 x e11 + c12 x e12 + c13 x e13 + c14 x e14 + c15 x e15
6- Obtencin de la Norma Subjetiva
La Norma Subjetiva se refiere a la influencia que tiene el ambiente social sobre intenciones y la conducta del sujeto. Es en s la adecuada apreciacin del individuo acerca de lo que la totalidad de las personas importantes para l piensan acerca de que l ejecute o no determinada conducta.
En el estudio tal como especifica el Modelo de Fishbein, en el instrumento Generador de Creencias tambin se le solicit a los docentes de educacin inicial que sealen las personas que aprobaran o no aprobaran su actitud de permitir a los nios (as) en edad preescolar decidir lo que desean hacer.
De esta forma se obtuvo un listado de las personas que los sujetos declararon como importantes en su conducta.
A continuacin se presenta el listado de los Referentes Salientes Obtenidos con mayor frecuencia:
Aprueban la conducta No aprueban la conducta - Los docentes - Docentes autoritarios - Padres y Representantes - Grupos de nios indisciplinados - Psiclogos, Psicopedagogos, orientadores - Personas o padres sobreprotectores - Adultos significativos - Abuelos consentidores - Hermanos - Por desconocimiento - Amigos
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En el instrumento final se requiri a los sujetos que evaluaran los referentes salientes en trmino de una escala bipolar de siete categoras que va de acuerdo a desacuerdo; con el puntaje de +3 pasando por 0 a -3 igualmente se midi la motivacin del sujeto de respetar el referente.
La norma subjetiva de esta poblacin experimentar variaciones entre + 3 y -3 nunca superior a los lmites, estos puntajes se adquieren multiplicando el total de Creencias Normativas por la mxima puntuacin obtenida.
( 6 ) x ( + 9 ) = + 54
Lo cual simboliza en los sujetos que la Norma subjetiva esta comprendida entre +1 y +54, consideraron que sus referentes salientes aprueban su conducta e igualmente los sujetos que alcanzaron puntajes entre -1 y -54 consideran que sus referentes desaprueban actitud positiva en relacin a la manifestacin de autonoma de los nios (as).
Para los fines del anlisis, se cre una escala de valores que indican las variaciones de la Norma subjetiva.
+54 +13 -13 - 54
+27 0 -27
+54 a +28 Norma subjetiva extremadamente positiva + 27 a +14 Norma subjetiva bastante positiva +13 a +1 Norma subjetiva medianamente positiva o neutra 0 Neutral -1 a -13 Norma Subjetiva medianamente negativa -14 a -27 Norma subjetiva bastante negativa -28 a -54 Norma subjetiva extremadamente negativa
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Expresin Matemtica que cuantifica la Norma Subjetiva (p. 11): n NS Nj . Mj
De donde:
NS = Norma Subjetiva acerca de la realizacin de la conducta X, es decir, el juicio subjetivo del sujeto de que la mayora de las personas importantes para el piensa acerca de que ejecute o no determinada conducta.
Nj = Creencia normativa acerca de la realizacin de la conducta X, es decir, el juicio subjetivo del sujeto que el referente j piensa que l debe o no debe realizar la conducta X.
Mj = La motivacin de la persona de acatar el referente j , es decir el grado en que la persona quiere o no hacer lo que el referente j piensa que debe hacer.
n = El nmero de creencias salientes que posee el sujeto acerca de realizar la conducta X o el nmero de referentes relevantes a la realizacin de dicha conducta.
La aplicacin en la investigacin fue la siguiente manera:
La validez del instrumento fue establecido siguiendo el procedimiento sealado por Martn Fishbein. Para la construccin de la escala sern los propios sujetos quienes determinan los contenidos a ser evaluados.
Para estudiar la expresin semntica y poder descriminativo de las proporciones, se solicit a 2 especialistas de Lengua y Literatura, 2 Orientadores, 1 en Ciencias Sociales, 2 en Educacin Inicial que realizaran las observaciones pertinentes. (Ver anexo 2)
La confiabilidad se determin mediante la tcnica de divisin por mitades (Split- Half), derivada de la aplicacin del instrumento a una prueba piloto a 15 docentes que atienden nios de Educacin Inicial, quienes no formaron parte de la poblacin definitiva. Siguiendo los criterios de mtodo de Pearson para establecer el coeficiente de correlacin, derivados de los dos conjuntos de datos (tems pares e impares), se elabor un listado de las puntuaciones brutas obtenidos por los sujetos en la escala, por un lado se tomaron las puntuaciones que correspondan a los tems pares y por otro las puntuaciones de los tems impares. Elaborando los clculos necesarios se procedi a la aplicacin de la formula que se expresa as:
X . Y - ( X ) . (Y )
N r = 2 2 2 2 X - ( X ) . Y - ( Y ) N N
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RESULTADOS Y DISCUSIN CAPTULO IV
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CAPTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIN
1. Presentacin, Anlisis e Interpretacin de los Resultados
El anlisis de los datos de esta investigacin, cuyo propsito fue determinar la actitud global del docente ante la conducta de autonoma del nio (a) en edad preescolar, se utilizaron las tcnicas estadsticas descriptivas e inferenciales y as establecer la correlacin entre las creencias modales del docente ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar y las normas subjetivas. Se aplic la escala (EAN) para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as). La cual se aplic a los docentes objeto de estudio para el anlisis e interpretacin de los datos.
1.1 Presentacin y descripcin de los datos
De los datos personales se obtuvo lo siguiente: De la muestra en estudio se conoci que todas son del sexo femenino de religin catlica, se ubican en edades comprendida entre 21 a 30 aos (28%), entre 31 a 40 aos (39% ) y 41 a 49 aos (33% ). De ellos trece (13) son Licenciados y dos (2) son Tcnicos Superiores Universitarios, solo cuatro (4) realizan en la actualidad estudios de postgrado. Los aos de servicio se ubican entre 10 meses a 22 aos.
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Tabla 1 Distribucin estadstica de la variable Actitud Dimensin: Creencias
Puntaje por alternativa 17,37 46,8 0 0 -11,43 -19,8 -0,99 Puntaje por muestra
31,95 Categora Actitud medianamente positiva o neutra Fuente: Reyes (2006)
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Los docentes encuestados consideran que el desarrollar la autonoma es bastante favorable, en los nios y nias porque: sern capaces de pensar y actuar por s mismo (100%); tendran ellos mayor confianza y seguridad en s mismos (73,33%), sern espontneos y creativos (86,67%); se interrelacionaran con otros nios y con su entorno (80%) y se interrelacionaran con otros nios y con su entorno (86,67%). De igual manera se tiene que para los docentes la autonoma en los nios y nias: es bastante favorable (60%) y extremadamente favorable (60%) para que aporten ideas y soluciones; bastante favorable (80%) para que se fortalezcan emocional y socialmente; es bastante favorable (73,33%) ya que tendran facilidad para desarrollar estrategias y actividades. Y bastante favorable (86,67%) porque dejaran de expresan temor y miedo, esto es para mi
De los datos obtenidos de las situaciones conductuales expuestas, se obtuvo que para los docentes al dejar de desarrollar la autonoma en los nios y nias, esto es bastante desfavorable: porque seran totalmente dependiente (73,3%); muestran inseguridad (60%), mostraran agresividad y capricho (46,67%); no respetaran las normas es una conducta (60%) y al nio (a) que se le hace difcil adaptarse (73,3%).
En el caso del tem 13, los docentes creen que el desarroll de la autonoma en el nio y en la nia es medianamente favorable para que la timidez desaparezca. Por otra parte, no respetar las normas es una conducta del nio (a) que no se le ha desarrollado la autonoma, es para ellos es bastante desfavorable (60%). Al igual que al nio (a) que se le hace difcil adaptarse es que no se le ha desarrollado la autonoma, es para los docentes bastante desfavorable (73,3%). En general, los resultados de la dimensin creencias, se ubican de acuerdo al baremo, en la categora medianamente positiva, generado del puntaje por muestra de 31,95 puntos.
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Tabla 2 Distribucin estadstica de la variable Actitud. Dimensin: Creencias
Los docentes encuestados consideran que al desarrollar la autonoma en los nios y nias es bastante verdadero, porque: sern capaces de pensar y actuar por s mismo (73,33%); tendran ellos mayor confianza y seguridad en s mismos (66,66%), sern espontneos y creativos (73,33%); se interrelacionaran con otros nios y con su entorno (73,33%), permitira que actuaran con libertad y decisin (66,67%); permiten que aporten ideas y soluciones (80%) y permiten que se fortalezcan emocional y socialmente (80%). De igual manera, los docentes consideran que es bastante verdadero que con el desarrollo la autonoma en los nios y nias: tendra facilidad para desarrollar estrategias y actividades (86,67%); dejaran de expresan temor y miedo (86,67%), seran totalmente dependiente (86,67%) Manifiestan que es bastante verdadero que los nios y nias si no se les deja de desarrollar su autonoma muestran: inseguridad (40%); agresividad y capricho (46,67%). Por otra parte, exponen que es bastante verdadero que la timidez es un aspecto que desaparece cuando se desarrolla la autonoma en el nio y en la nia (73,33%). Para los docentes encuestados, es bastante verdadero que no respetar las normas es una conducta del nio (a) que no se le ha desarrollado la autonoma (40%) y al nio (a) que se le hace difcil adaptarse es que no se le ha desarrollado la autonoma (53,33%). De los datos expuestos se tiene que los resultados de la dimensin creencias, se ubican de acuerdo al baremo, en la categora actitud bastante positiva con 71,95 puntos.
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Tabla 3 Distribucin estadstica de la variable Actitud Dimensin: Normas subjetivas
Totalmente debo Mayormente debo En cierto modo debo Ni lo uno ni lo otro En cierto modo no debo Mayor mente no debo Totalmente no debo tem f % f % f % f % f % f % f % 16 3 20 8 53,33 3 20 1 6,67 0 0 0 0 0 0 17 1 6,67 5 33,33 8 53,3 1 6,67 0 0 0 0 0 0 18 4 26,67 7 46,67 3 20 1 6,67 0 0 0 0 0 0 19 4 26,67 9 60,00 1 6,67 1 6,67 0 0 0 0 0 0 20 2 13,33 6 40,00 6 40 1 6,67 0 0 0 0 0 0 21 2 13,33 3 20,00 6 40 4 26,7 0 0 0 0 0 0 22 2 13,33 5 33,33 5 33,3 3 20 0 0 0 0 0 0 23 4 26,67 5 33,33 3 20 1 6,67 0 0 0 0 0 0 24 1 6,67 6 40,00 3 20 3 20 0 0 0 0 0 0
De la dimensin normas subjetivas, se obtuvo que la mayora de los docentes consideran lo siguiente: que los otros docentes piensan que ellos mayormente (53,33%) deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Por su arte, la mayora de los Padres y Representantes piensan que ellos en cierto modo (53,33%) deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. En relacin con la mayora del grupo de nios indisciplinados requiere que ellos mayormente deben (46,67%) desarrollen la autonoma en los nios y nias. Para la mayora Psiclogos, Psicopedagogos, orientadores piensan que ellos mayormente (60%) deben desarrollar la autonoma en los nios y nias.
Para el caso de la mayora adultos significativos piensan que ellos mayormente (40%) deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. La mayora de los hermanos de los nios y nias al igual que los amigos piensan que los docentes deben en cierto modo (40%) desarrollar la autonoma en los nios y nias. En el caso de la mayora de Docentes autoritarios piensan que ellos deben mayormente (33,33%) desarrollar la autonoma en los nios y nias y la mayora de los abuelos consentidores piensan que ellos mayormente deben (40%) desarrollar la autonoma en los nios y nias.
De la tabla 3, se obtuvo al medir la dimensin normas subjetivas un puntaje por muestra igual a que 71,7 puntos, lo cual lo coloca en la categora norma sujetiva extremadamente positiva.
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Tabla 4 Distribucin estadstica de la variable Actitud Dimensin: Normas subjetivas
Extremadamen te importante Bastante importante Medianament importante Neutral Medianament no importante Bastante no importante Extremadamen te no importante tem f % f % f % f % f % f % f % 25 1 6,67 14 93,33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 26 2 13,33 13 86,67 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 27 0 0,00 10 66,67 3 20 0 0 0 0 0 0 0 0 28 2 13,33 10 66,67 1 6,67 2 13,3 0 0 0 0 0 0 29 0 0 12 80,00 2 13,3 1 6,67 0 0 0 0 0 0 30 0 0 8 53,33 3 20 4 26,7 0 0 0 0 0 0 31 0 0 11 73,33 3 20 0,00 0 0 0 0 0 0 32 0 0 8 53,33 4 26,7 2 13,3 0 0 0 0 0 0 33 0 0 6 40,00 5 33,3 2 13,3 0 0 0 0 0 0 5 33,33 92 613,33 21 140 11 73,3 0 0 0 0 0 0 Prom. 1,25 10,22 2,33 2,22 0 0 0
De la tabla 3, se puede observar que de acuerdo a lo manifestado por los docentes en estudio, para ellos es bastante importante lo que piensan: los otros docentes (93,33%), Padres y Representantes (86,67%), el grupo de nios indisciplinados (66,67%), los Psiclogos, Psicopedagogos y Orientadores (66,67), los adultos significativos (80%), los hermanos de los nios (as) (53,33%), los amigos (73,33%), los docentes autoritarios (53,33%) y los abuelos consentidores (40%) sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias. Estos resultados se ubican de acuerdo al baremo utilizado en la categora norma sujetiva extremadamente positiva, generado del puntaje por muestra de 79,76 puntos.
A fin de determinar la correlacin entre las creencias modales de los docentes sobre la autonoma de los nios y nias y las normas subjetivas, se presenta a continuacin los puntajes totales por dimensin:
Tabla 5 Puntajes totales por docentes de acuerdo con la dimensin
Con los datos expuestos en la tabla 5, se aplico el programa estadstico SPSS para Windows, obtenindose los siguientes:
Tabla 6
Correlacin de Pearson
Creencias Normas Correlacin de Pearson 1,000 ,547 Creencias Sig. (bilateral) , ,035 Correlacin de Pearson ,547 1,000 Normas Sig. (bilateral) ,035 ,
** La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).
De acuerdo con los datos expuestos, existe correlacin entre las creencias modales del docente ante la autonoma y las normas sujetivas, con un coeficiente de 0,547, el cual es significativo al nivel de 0,05, es decir que se tiene un 95% de confianza que la correlacin es verdadera y un 5% de probabilidad de error. De all que existe una correlacin entre las creencias modales del docente ante la autonoma y las
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normas sujetivas, lo cual indica que a mayor creencias se tendrn ms normas subjetivas. 4.2. Anlisis y discusin de los resultados
Para la realizacin del anlisis de los resultados obtenidos en esta investigacin y darle cumplimiento a los objetivos planteados en la misma, se determin las creencias modales del docente ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar, las cuales se inclinaron hacia la actitud favorable; otra variable estudiada fue las normas subjetivas, cuyos resultados permitieron catalogarlos como extremadamente positiva. Estos datos resultan fundamentales para el desarrollo favorable de la autonoma de los nios y nias, debido a que segn la teora de la accin razonada de Fishbein (1980), como una de las teoras en la que se sustenta este estudio, plantea que la actitud es una predisposicin a responder en trminos positivos o negativos (malo o bueno) a un objeto o forma (en forma cognoscitiva, afectiva y comportamental), que es aprendida y, sobre todo, que se puede modificar.
En efecto, en lo que respecta a la actitud del docente hacia el desarrollo de la autonoma de los nios y nias en edad preescolar ha de estar condicionada por la intervencin de ciertos factores, que son los que predisponen su actuacin en determinados momentos; y que tales factores tienen que ver con la manera de sentir, saber y actuar; todos ellos enlazados con la reaccin que ste docente pueda tener; de la reaccin valorativa de agrado o desagrado ante el desarrollo de la autonoma de los nios y nias.
En la teora mencionada se hace referencia a la actitud como un juicio bipolar de un objeto; es esencialmente un juicio subjetivo que se desplaza entre dos polos, uno positivo o favorable y otro negativo o desfavorable. Se puede decir, que el docente se desplaza entre dos polos cuando se encuentra ante la manifestacin de autonoma del nio (a) y depende de sus creencias para organizar cognitivamente la carga afectiva a favor o en contra de esta revelacin, y actuar de acuerdo a sus creencias. En el caso de esta investigacin se obtuvo que en cuanto a las creencias en trminos de evaluacin el puntaje logrado fue de 31,95, con una categora de actitud
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medianamente positiva, por lo que se ubica en el rango favorable, esta indica el contenido de sus creencias acerca de los atributos asociados a la autonoma de los nios y nias. En cuanto a las creencias en funcin de su intensidad (verdadera o falsa) se tiene 71,96 puntos ubicndose en una actitud bastante positiva. En relacin con lo expuesto y en base a las teoras estudiadas, se tiene que la actitud de los docentes hacia cualquier objeto, en este caso el desarrollo de la autonoma, esta dada en funcin de sus creencias acerca del objeto y sus evaluaciones de las creencias de las personas acercas de los atributos asociados, permitiendo predecir, en forma acertada, su actitud hacia el objeto en si.
De acuerdo a lo expresado, se asume que la actitud que el docente manifieste en ciertas situaciones dentro del preescolar tienen que ver con las acciones o actos que stos desarrollen para que la jornada se cumpla como tiene que ser y fundamentalmente se le brinde al nio y nia las oportunidades para el desarrollo de la autonoma. Adems de ello, se ha de enfatizar, que no es slo la disposicin del material con que el docente ha de contar para las diversas actividades; sino que es el comportamiento de agrado con que ejecuta tales acciones; su actitud positiva hace que el trabajo sea ameno, si lo realiza con amor, dedicacin, entusiasmo, indudablemente que los resultados sern positivos.
De acuerdo con los autores precitados, el comportamiento es la conducta que manifiesta por el docente hacia su trabajo; es decir, las acciones que un docente asuma dependen de su actitud, ya que si sta es positiva es probable que se comporte en forma positiva. En tal sentido, las actividades involucran tres componentes antes descritos, debido a que intercambian sensaciones, pensamientos y acciones.
As mismo, el docente ha de tener en cuenta que son mltiples y variadas las situaciones de aprendizaje que se presentan en el transcurso de un da de trabajo en el aula, lo cual plantea que al docente en su rol de facilitador de aprendizaje del nio y la nia, le toca establecer cules son las prioridades que debe atender en el momento que se producen, teniendo especial cuidado cuando ocurren situaciones en las cuales corre peligro la integridad fsica o moral del nio y en todo momento, an en el caso de que no pueda atender a un nio inmediatamente, ste debe percibir claramente que l es
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importante para su maestra y as esperar que se le atienda posteriormente; y es all donde el docente ha de adoptar una actitud que refleje la buena disposicin de querer trabajar y de que los nios y las nias as lo capten.
Por otra parte, la intencin esta determinada por un factor personal o actitudinal (actitud hacia la conducta) y un factor social o normativo (norma subjetiva); este ltimo se refiere a la norma subjetiva del individuo que indica su percepcin de la presin social que se ejerce sobre l para que se ejecute o no ejecute una determinada conducta. De este se obtuvo que para los docentes en estudio es fundamental lo que consideran otras personas de su conducta, ya que el puntaje total fue de 71,7 lo que indica una categora de norma sujetiva extremadamente positiva; en tal sentido para los docentes participantes en este estudio, el ambiente social ejerce influencia sobre las intenciones y la conducta del sujeto.
Otro aspecto estudiado fue la importancia que le otorgan los docentes a lo que piensan las personas de su actitud, obtenindose una categora de norma sujetiva extremadamente positiva con 79,76 puntos. En otras palabras, para estos docentes lo que piensen los otros docentes, padres, nios, especialistas, hermanos y abuelos afecta su actuacin.
Por otra parte, se determin la relacin entre las creencias modales de los docentes ante el desarrollo de la autonoma de los nios y nias en edad preescolar y las normas subjetivas, la cual result significativa con un 95% de confianza. Por lo tanto, un docente que percibe que las personas a quien ella considera importante est de acuerdo o acepta su actitud ante la conducta de la autonoma de los nios, aumenta su intencin de ejecutarla, a diferencia de que fuera desaprobada disminuir su intencin de ejecutar dicha conducta. Es viable encontrar que los individuos tienen actitudes favorables hacia determinadas conductas, y adems distinguen que las personas importantes para ellos, aprueban su conducta, en este caso dos componentes el actitudinal y el normativo estn unidos. En esta situacin la intencin de la persona a ejecutar dicha conducta depender de la importancia relativa de los dos componentes para la persona.
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Los resultados son altamente positivos, ya que la actitud hacia el desarrollo de la autonoma es favorable, por lo que contribuirn a tal desarrollo. En este sentido, segn la teora psicosocial de Erikson, la autonoma en el nio y nia, en edades comprendidas desde los 3 a 6 aos, constituye un proceso fundamental para su socializacin, siendo sta un proceso de interaccin de la persona con otros individuos, donde en los primeros aos de vida, las relaciones sociales infantiles constituyen las interacciones de los intereses en la que el nio o la nia adquiere pautas de comportamiento social a travs de la participacin en juegos cooperativos.
La esencia de la autonoma es que los nios lleguen a ser capaces de tomar sus propias decisiones. Pero, la autonoma no es lo mismo que la libertad total. La autonoma significa ser capaz de tener en cuenta los factores relevantes en el momento de decidir cul es la mejor accin a seguir. No puede haber moralidad cuando se consideran nicamente los puntos de vista propios. Si se consideran los puntos de vista de los dems, no se es libre para mentir, romper promesas y ser desconsiderado. La habilidad para tomar decisiones, debe ser fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuando ms autonoma adquiere un nio, mayores posibilidades tiene de llegar a ser an ms autnomo.
Es de mencionar que el poco desarrollo de la autonoma repercute de diferentes maneras en cada persona, algunas veces, presentan un desempeo escolar inferior a las personas con una autonoma bien desarrollada, tales como: inhibicin social, aislamiento, ansiedad, inseguridad, incertidumbre, entre otras.
En este orden de ideas, el docente tiene que plantear situaciones que le permitan a los nios descubrir por s mismo o con ayuda de los docente los aspectos nuevos como experiencias que contribuyan al desarrollo de la autonoma; tambin es el responsable de coordinar intercambios significativos entre los nios para que puedan constituir vivencias productivas para ellos, teniendo en cuenta, que segn este autor, el nio puede construir su propio aprendizaje y por lo tanto pueden conocer el mundo gracias a su manipulacin y exploracin guiados por la estructura mental o por las representaciones que l tiene de cmo funcionan las cosas, mediante los espacios de aprendizaje.
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CONCLUSIONES Tomando en consideracin los objetivos planteados en esta investigacin, el basamento terico y el anlisis de los datos, se lleg a las siguientes conclusiones: En la variable creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar, segn los docentes en estudio el desarrollar la autonoma es bastante favorable y verdadero, en los nios y nias porque sern capaces de pensar y actuar por s mismo, tendran mayor confianza y seguridad en s mismos, sern espontneos y creativos y se interrelacionaran con otros nios y con su entorno y se interrelacionaran con otros nios y con su entorno, entre otros aspectos. De los datos expuestos se tiene que los resultados de la dimensin creencias, se ubican de acuerdo al baremo, en la categora actitud bastante positiva con un puntaje promedio de 51,95 puntos.
En la variable normas subjetivas, ms de la mitad de los docentes consideran que mayormente deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Ellos consideran que la mayora de los Padres y Representantes piensan que ellos en cierto modo (53,33%) deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Por su parte, la mayora del grupo de nios indisciplinados requiere que ellos mayormente (46,67%) desarrollen la autonoma en los nios y nias. Para la mayora Psiclogos, Psicopedagogos, orientadores, padres, adultos significativos, hermanos, amigos y abuelos piensan que ellos mayormente deben desarrollar la autonoma en los nios y nias. Otro aspecto evaluado fue que para los docentes es bastante importante lo que piensan: los docentes (93,33%), Padres y Representantes (86,67%), el grupo de nios indisciplinados (66,67%), los Psiclogos, Psicopedagogos y Orientadores (66,67), los adultos significativos (80%), los hermanos de los nios (as) (53,33%), los amigos (73,33%), los docentes autoritarios (53,33%) y los abuelos consentidores (40%) sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias. Estos resultados se ubican de acuerdo al baremo utilizado en la categora norma sujetiva extremadamente positiva, generado del puntaje promedio por muestra de 75,73 puntos.
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Al determinar la correlacin, entre las variables estudiadas se obtuvo que las creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar se relacionan con las normas subjetivas, con un coeficiente de 0,547 y nivel de confianza de 95%. Estos resultados indican que a medida que los docentes tengan creencias modales positivas ante la autonoma de los nios las normas subjetivas sern positivas.
De acuerdo con los datos mostrados en la tabla 6 en donde se mide la relacin de las variables se observan la agrupacin de los datos de forma ascendente; es decir, una tendencia positiva, en otras palabras que si la puntuacin de la variable creencias modales es alta de igual forma sern las puntuaciones en las normas subjetivas.
Los datos muestran una relacin directa fuerte, lo que ratifica la teora de la accin razonada de Fishbein (1980), quien estudia la actitud mediante dos factores, las creencias modales y las normas sujetivas, considera que estas pueden ser favorables o no, de acuerdo con las aspectos cognitivos, afectivos y conductual que el docente posea, lo que determina su actitud hacia el desarrollo de la autonoma del nio y nias en edad preescolar.
De la correlacin se obtuvo una variacin de r 2 = 0,547. El valor expuesto indica que las creencias modales de los docentes ante la conducta de autonoma de los nios (as) en edad preescolar representa un 54,7% de la variacin en las normas subjetivas de los docentes.
Los datos, en general ponen de manifiesto que existe una actitud favorable de parte del docente hacia el desarrollo de la autonoma en la edad preescolar, situacin que contribuye a que el nio (a) tenga un aprendizaje independiente que favorezca su creatividad y que lo invite y estimule a inventar nuevas formas de hacer o llevar a efecto lo que desea aprender.
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Hay que mencionar que los nios desarrollan la autonoma, tanto en el mbito moral como en el intelectual y que la finalidad de la educacin debe ser el desarrollo de la autonoma.
De lo anterior se infiere, que los docentes de Educacin Inicial deben manifestar una actitud abierta y flexible ante el desarrollo de la autonoma que apunte al rescate de los valores de respeto, tolerancia, libertad, honestidad y justicia a fin de lograr calidad de vida. As, el enlace entre los individuos que conforman la sociedad reviste importancia, por cuanto contribuye al fortalecimiento de la plataforma para redisear una cultura que permita abrir un comps para la cohesin armnica de la sociedad donde el proceso educativo juega un papel importante en el logro de individuos que puedan adaptarse a nuevos retos.
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RECOMENDACIONES
Sobre la base de las informaciones obtenidas, a las conclusiones elaboradas y al criterio de las autoras se recomienda lo siguiente:
A los docentes:
Realizar talleres sobre la aplicacin del nuevo Diseo Curricular de Educacin Inicial, tomando en consideracin el desarrollo de la autonoma de los nios y nias en edad preescolar.
Propiciar ambiente de aprendizajes que contribuyan al aprendizaje experiencial, significativo y constructivista en los nios y nias de educacin Inicial.
Realizar investigaciones acerca de la cultura general y saberes especficos, lo cual requiere un aprendizaje permanente por parte del docente.
Indagar acerca del entorno social, cultural y comunitario que rodea al nio y nia. Ello implica una educacin comunitaria, basada en el trabajo, la participacin, la negociacin, la crtica y el respeto, donde los derechos y deberes sean la gua permanente de las acciones colectivas.
Asumir una actitud que propicie la formacin en un contexto globalizador, armnico e integrado a lo social y cultural, considerando la afectividad e interacciones docentes medio y nios y nias.
A los directivos:
Disear y ejecutar talleres sobre el desarrollo de la autonoma en los nios y nias en edad escolar. Contribuir a que los docentes mantengan una actitud flexible y abierta con relacin al desarrollo autonoma de los nios y nias en edad preescolar.
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Desarrollar en conjunto directores, docentes, especialistas en el rea, padres y representantes, un proyecto para el desarrollo integral del nio y la nia en edad inicial, enmarcado dentro de los objetivos que se plantea el Ministerio de Educacin y Deportes en esta rea mediante la propuesta del nuevo diseo curricular.
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador: Metodologa de la Educacin Preescolar para el desarrollo socioemocional del nio de 0 a 7 aos
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Estimado Docente,
El presente instrumento persigue el objetivo de explorar las Actitudes de los Docentes hacia la Conducta de Autonoma de los nios (as) en edad preescolar en el ambiente de aprendizaje.
Este estudio permitir analizar algunas variables que llevarn al desarrollo de conclusiones y recomendaciones que se consideran importantes en el proceso de la autonoma de los nios y nias en edad preescolar, de all su relevancia.
Por tal motivo, se requiere tu colaboracin en los datos que puedas suministrar, respondiendo a los planteamientos que en las prximas pginas se te hacen
Muchas gracias, por tu cooperacin.
Atentamente,
Prof. Marisol Reyes Aular
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EAN (Escala para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as))
Estimado Docente,
El presente instrumento persigue el objetivo de explorar las Actitudes de los Docentes hacia la Conducta de Autonoma de los nios (as) en edad preescolar en el ambiente de aprendizaje.
Se entiende por autonoma la capacidad de un individuo de gobernarse por si mismo y de satisfacer en la medida de lo posible sus necesidades (Erikson, 1963)
Dada la posibilidad que recibas lineamientos de la Zona Educativa en el presente lapso, le permites a los nios expresar su autonoma como se describe en el prrafo anterior.
1- Cules seran las ventajas para ti? Enumralas. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
2- Cules seran las desventajas para ti? Enumralas. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
* Erik Homburger Erikson, naci en Frankfot, Alemania, el 15 de junio de 1902, psicoanalisista. En 1963 de acuerdo a sus investigaciones anteriores divide el ciclo vital de las personas en ocho etapas: cinco para cubrir los primeros 20 aos de vida aproximadamente y tres para abarcar el resto. Siendo estas: 1 etapa: confianza vs. desconfianza; 2 etapa autonoma vs. vergenza y duda; 3 etapa iniciativa vs. culpa; 4 etapa laboriosidad vs. inferioridad, 5 etapa identidad vs. confusin de papeles
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3- Menciona las personas que aprobaran que los nios expresen su autonoma en el saln de clase _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
4- Menciona las personas que no aprobaran que los nios expresen su autonoma en el saln de clase ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE POSTGRADO PROGRAMA: MAESTRIA EN ORIENTACIN EDUCATIVA
Maracaibo, 2 de octubre de 2006 Ciudadana _______________________
Me dirijo a usted con la finalidad de solicitar su colaboracin para la validez del instrumento diseado a ser aplicado en la investigacin denominada: Actitud del Docente ante la Conducta de Autonoma de los Nios (as) en edad Preescolar.
Su aporte consiste en evaluar la expresin semntica de cada uno de los tems del instrumento a ser aplicado a los sujetos de estudio.
Agradezco el aporte que pueda dar a esta investigacin.
Atentamente,
Prof. Marisol Reyes Aular
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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN DIVISIN DE POSTGRADO PROGRAMA: MAESTRIA EN ORIENTACIN EDUCATIVA
EAN (Escala para medir la actitud hacia la autonoma de los nios (as))
El presente Instrumento esta dirigido a los docentes que laboran en el Centro de Educacin Inicial Escolar Rural 191, para obtener en forma cuantitativa las creencias modales y las normas subjetivas
I Parte Datos personales 1- Sexo: F________ M________ 2- Edad: __________ aos 3- Nivel de Instruccin: Docente NG_______ Br. Docente: ______________ T. S. U. __________________________Profesor/Licenciada___________ 4- Aos de servicios: ____________ 5- Religin: ________________ 6- Ubicacin geogrfica de su Centro de Educacin Inicial: _______________________ 7- Estudia: Si:___ No:___ Semestre:_____________ Especialidad________________
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II Parte A continuacin se te plantean 15 situaciones conductuales con la intencin de que evales cada una en trminos de favorable o desfavorable, marcando con una X la categora que consideres se adecua ms a tus creencias
Categoras N Planteamiento Extremada mente favorable Bastante favorable Mediana mente favorable Ni favorable ni desfavo rable Mediana mente desfavo rable Bastante desfa vorable Extrema damente desfavo rable
1 Si al desarrollar la autonoma en los nios y nias, sern capaces de pensar y actuar por si mismo, esto es para m
2 Al desarrollar la autonoma en los nios y nias, tendran ellos mayor confianza y seguridad en si mismos, esto es para m
3 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias, ellos sern espontneos y creativos, esto es para m
4 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias, ellos se interrelacionaran con otros nios y con su entorno. Esto es para mi
5 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias, ellos se interrelacionaran con otros nios y con su entorno. Esto es para mi
6 La autonoma en los nios y nias permiten que aporten ideas y soluciones. Esto es para mi
7 La autonoma en los nios y nias permiten que se fortalezcan emocional y socialmente. Esto es para mi
8 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias tendra facilidad para desarrollar estrategias y actividades. Esto es para mi
9 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias, dejaran de expresan temor y miedo, esto es para mi
10 Si dejo de desarrollar la autonoma en los nios y nias, seran totalmente dependiente, esto es para mi
11 Los nios y nias muestran inseguridad, si dejo de desarrollar su autonoma. Esto es para mi
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12
Agresividad y capricho muestran los nios y nias, si dejo de desarrollar su autonoma. Esto es para mi
13
Timidez es un aspecto que desaparece cuando se desarrolla la autonoma en el nio y en la nia. Esto es para mi
14 No respetar las normas es una conducta del nio (a) que no se le ha desarrollado la autonoma. Esto es para m:
15 Al nio (a) que se le hace difcil adaptarse es que no se le ha desarrollado la autonoma. Esto es para m:
A continuacin se te plantean nuevamente situaciones conductuales con la intencin de que evales en trmino de verdadero o falso. Categoras N Planteamiento Extrema damente verdadero Bastante verdadero Mediana mente verdadero Ni verdade ro ni falso Media namente falso Bastan te falso Extrema damen te falso
1 Si al desarrollar la autonoma en los nios y nias, sern capaces de pensar y actuar por si mismo, esto es para m
2 Al desarrollar la autonoma en los nios y nias, tendran ellos mayor confianza y seguridad en si mismos, esto es para m
3 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias, ellos sern espontneos y creativos, esto es para m
4 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias, ellos se interrelacionaran con otros nios y con su entorno. Esto es para mi
5 Desarrollar la autonoma en los nios y nias, permitira que actuaran con libertad y decisin, esto es para mi
6 La autonoma en los nios y nias permiten que aporten ideas y soluciones. Esto es para mi
7 La autonoma en los nios y nias permiten que se fortalezcan emocional y socialmente. Esto es paras mi
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8 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias tendra facilidad para desarrollar estrategias y actividades. Esto es para mi
9 Si desarrollo la autonoma en los nios y nias, dejaran de expresan temor y miedo, esto es para mi
10 Si dejo de desarrollar la autonoma en los nios y nias, seran totalmente dependiente, esto es para mi
11 Los nios y nias muestran inseguridad, si dejo de desarrollar su autonoma. Esto es para mi
12
Agresividad y capricho muestran los nios y nias, si dejo de desarrollar su autonoma. Esto es para mi
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Timidez es un aspecto que desaparece cuando se desarrolla la autonoma en el nio y en la nia. Esto es para mi
14 No respetar las normas es una conducta del nio (a) que no se le ha desarrollado la autonoma. Esto es para m
15 Al nio (a) que se le hace difcil adaptarse es que no se le ha desarrollado la autonoma. Esto es para m
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Categoras N Planteamiento Totalmente debo Desarrollar la autonoma en los nios y nias Mayor mente debo Desarrollar la autonoma en los nios y nias En cierto modo debo Desarrollar la autonoma en los nios y nias Ni lo uno ni lo otro Desarrollar la autonoma en los nios y nias En cierto modo no debo Desarrollar la autonoma en los nios y nias Mayor mente no debo Desarrollar la autonoma en los nios y nias Totalmente no debo Desarrollar la autonoma en los nios y nias
16 La mayora de los docentes piensan que Yo
17 La mayora de los Padres y Representantes
18 La mayora del Grupo de nios indisciplinados requiere que yo
19 La mayora Psiclogos, Psicopedagogos, orientadores piensan que Yo
20 La mayora Adultos significativos piensan que Yo
21 La mayora de los Hermanos de los nios y nias piensan que Yo
22 La mayora de mis Amigos piensan que Yo
23 La mayora de Docentes autoritarios piensan que Yo
24 La mayora de los Abuelos consentidores piensan que Yo
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Categoras N Planteamiento Extrema damente importante Bastante importante Mediana mente importante Neutral Mediana mente no importante Bastante no importante Extrema damente no importante
25 Lo que piensan los docentes sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
26 Lo que piensan los Padres y Representantes sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
27 Lo que piensan el Grupo de nios indisciplinados sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
28 Lo que piensan los Psiclogos, Psicopedagogos y orientadores sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
29 Lo que piensan los Adultos significativos sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
30 Lo que piensan los Hermanos de los nios (as) sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
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31 Lo que piensan mis Amigos sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
32 Lo que piensan los Docentes autoritarios sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m
33 Lo que piensan los Abuelos consentidores sobre el desarrollo de la autonoma de los nios y nias es para m