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INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO A PARTIR DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DAS INTERAES SOCIAIS Investigating the function concept

learning from the previous knowledge and the social interactions


Manoel Oriosvaldo de Moura1 Vanessa Dias Moretti2
Resumo: Neste artigo relatamos uma investigao, realizada com estudantes de 8 srie de uma escola pblica, sobre o papel dos conhecimentos prvios e das interaes sociais na aprendizagem do conceito de funo. Comparando momentos de trabalho individual com situaes de interao constatamos que a interao possibilitou um movimento de compreenso do conceito, no sentido da abstrao e de generalizao, que no ocorreu na situao de trabalho individual. Unitermos: Aprendizagem, conceitos prvios, interaes sociais, conceito de funo. Abstract: This paper reports a research about the influences of previous ideas and social interaction in learning of function concept carried out with 8th grade students of a public school. Comparing moments of individual work with interactions situations we observed that the circumstances where interactions occurs, a greater comprehension of concept and how it enables abstraction and generalization was made possible whereas this did not occur in the situation where individual work was carried out. Keywords: Learning, previous ideas, social interaction, function concept.

Consideraes tericas
Em muitas situaes de nossa prtica pedaggica sentimo-nos surpresos frente s dificuldades de aprendizagem de nossos alunos em atividades de ensino propostas em sala de aula. Reflexes sobre esse fato nos trazem inevitveis questionamentos. Existiram fatores capazes de favorecer a aprendizagem? Quais seriam eles? Como o trabalho desenvolvido em sala de aula influencia este processo? Fatores como a afetividade, a disposio, o interesse, o ambiente social, as interaes, a relao do conceito com a realidade concreta e os conceitos prvios tm sido levantados pelos educadores como possveis respostas a essas questes (Coll e Sol, 1997). Na busca de possveis esclarecimentos sobre as questes acima realizamos uma pesquisa que teve como objetivo investigar como os conhecimentos prvios e as interaes sociais influenciam na aprendizagem do conceito de funo. A escolha desse conceito deve-se a dois fatores. Primeiramente, a sua relevncia social caracterizando-se como o instrumento que explicita a interao quantidade-qualidade na busca de regularidades dos fenmenos naturais ou sociais. Em segundo, ao seu papel dentro de uma estruturao lgica do conhecimento matemtico. Baseamos nossa investigao nos aportes tericos que relevam o papel dos conhecimentos prvios e do contexto social na educao. Nesse sentido, encontramos, tanto na perspectiva construtivista quanto na histrico-cultural, contribuies para a realizao da pesquisa.
Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Coordenador do Grupo de Pesquisa sobre a Atividade Pedaggica (GEPAPE) e-mail: modmoura@usp.br 2 Doutoranda na rea de Ensino de Cincias e Matemtica, Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, Docente do Ensino Mdio e-mail: vanessamoretti@ig.com.br
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A concepo construtivista defende que se considere em um processo de aprendizagem aspectos globais como a disposio dos alunos para esta aprendizagem, os instrumentos, as habilidades, as estratgias que so capazes de utilizar e, principalmente, os conhecimentos prvios que possuem sobre o assunto a ser ensinado. Esses conhecimentos prvios englobam no s conhecimentos sobre o prprio conceito como tambm relaes diretas ou indiretas que o aluno seja capaz de estabelecer com o novo contedo (Miras,1997). Desta forma, segundo essa concepo, uma aprendizagem ser significativa quando o aluno for capaz de estabelecer relaes coerentes entre o que j sabe e o novo conhecimento que lhe est sendo apresentado. A teoria da aprendizagem significativa foi proposta por Ausubel e dentro dessa teoria O fator mais importante que influi na aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. Isto deve ser averiguado e o ensino deve depender desses dados (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983). Essas afirmaes podem levar ao equvoco de considerar-se a criana, na concepo piagetiana como solitria ou desprovida de interaes no processo de construo do conhecimento. No entanto, Piaget afirma que a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais que so, em geral, negligenciadas (Piaget appud La Taille, 1992, p.11). Embora Piaget no tenha se detido sobre essa questo, os atuais estudos construtivistas no ignoram a natureza social e socializadora do ensino ao considerar os contedos de ensino em sua relao com a cultura, e tambm a estruturar a construo pessoal do aluno no seio social da interao social de carter educativo (Coll e Sol,1997, p. 24). Na perspectiva histrico-cultural a aprendizagem um fenmeno social, acontece e se desenvolve nas relaes estabelecidas entre os sujeitos mediados pelas trocas simblicas. Desta forma, o meio social constitui o manancial no qual se baseia o desenvolvimento conceitual da criana. Segundo Vygotsky, o homem, ao buscar relacionar-se com os objetos, utilizase dos sistemas simblicos de que dispe, fornecidos pela cultura, pelo meio social. Esse tipo de operao permite o desenvolvimento da abstrao e da generalizao que, nessa perspectiva, vai do social para o individual. Assim, funes psicolgicas superiores tm primeiro sua correspondente social e so internalizadas no processo de interao com outros indivduos. Esse um processo dinmico em que a internalizao de determinada funo leva reestruturao de outras e acaba transformando o prprio processo (Vygotsky, 1984), implicando uma reestruturao mental. Para o autor, existe uma diferena substancial entre o que uma criana capaz de produzir isoladamente e o nvel de desenvolvimento que atinge numa situao de interao, seja com o professor ou com a colaborao de um colega. A essa distncia entre o que chamou de desenvolvimento real e desenvolvimento potencial Vygotsky deu o nome de zona de desenvolvimento proximal. O pressupostos vygotskyanos sobre a aprendizagem destacam dois fatores como sendo primordiais. O primeiro e mais importante, a relao existente entre a aprendizagem e interao social. O segundo a possibilidade de organizao de situaes de ensino que atue na zona de desenvolvimento proximal do aluno permitindo-lhe alcanar nveis de conhecimento mais elaborados (Moyss,1997, p. 34). Os esforos para o entendimento dos fenmenos do ensino e da aprendizagem aproximam diferentes vises sobre os processos de aquisio de conhecimento, como possvel de se observar em Garnier et alii (1996), em que representantes das correntes vygostkyana e piagetina se encontram na busca de fundamentos para a didtica. Nessas pesquisas, os pesquisadores russos repousam suas concepes de desenvolvimento e aprendizagem nos fundamentos dos trabalhos desenvolvidos principalmente por Vygotsky, Elkonin, Leontiev e Davidov. Um destaque especial dado ao conceito de atividade de aprendizagem (Rubtsov, 1996). Esta tem por finalidade desenvolver a aprendizagem de conceitos cientficos segundo os fundamentos
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INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO de Vygotsky e Leontiev. Rubtsov ressalta que a discusso da ao em comum permite aos alunos, assistidos por um adulto, analisar a composio desta ao comunitria e extrair da o modo de soluo do problema do conflito. no decorrer deste gnero de discusso que se procura a soluo de um problema (Rubtsov, 1996, p.191). Na escola ocidental, com fundamentos tericos em Piaget, tais como a concepo de desenvolvimento cognitivo, o papel da ao do sujeito sobre os objetos e a busca da superao do desequilbrio, tambm encontramos uma perspectiva construtivista social, j que o papel das interaes sociais considerando fator relevante do processo de construo de conhecimentos. O ensino essencialmente um fenmeno social, mesmo quando os objetivos desejados se referem ao desenvolvimento cognitivo do aluno. Interaes sociais ganham espao dentro da aula entre os sujeitos (alunos e professor, alunos entre si) que tm expectativas mtuas e interpretam as mensagens transmitidas pelo outro, atravs de um certo processo de negociao (Bednarz, 1996, p. 47). No processo de aprendizagem, segundo essa viso, aparece a noo de conflito como fonte de mudana no indivduo, s possvel atravs das interaes e a sala de aula aparece como o lugar privilegiado aos conflitos scio-cognitivos. A pesquisa histrica mostrou-nos que o desenvolvimento do conceito de funo foi marcado por alguns estgios facilmente identificados atravs das estratgias utilizadas, em diferentes pocas, para a resoluo de problemas envolvendo variaes de quantidades. Segundo Youschkevitch (1976, p. 39) so trs os principais estgios. Na Antigidade h o estudo de casos particulares de dependncia entre duas variveis no havendo, contudo, a noo geral de quantidade varivel e funes. J na Idade Mdia estas noes gerais so expressas pela primeira vez sob uma forma geomtrica e mecnica, mas na qual cada caso concreto de dependncia entre duas quantidades definido por uma descrio verbal ou por um grfico. s no Perodo Moderno, final do sculo XVI e especialmente durante o sculo XVII, que expresses analticas e funes comeam a prevalecer. Estes estgios refletem, na realidade, o caminho percorrido pelo homem atravs da histria rumo generalizao e formalizao do conceito de funes. O processo de abstrao demonstra uma real e profunda compreenso do conceito ao mesmo tempo em que fator de construo desta compreenso. Em levantamento bibliogrfico realizado encontramos algumas pesquisas relacionadas ao conceito de funo, porm, na maioria delas, no h referncias aos conhecimentos prvios e sim estudos acerca do conhecimento que o aluno possui depois de concludo o processo de aprendizagem formal. Em uma dessas pesquisas, Vinner e Dreyfus (1989, p. 356) propuseram a elaborao de seis categorias. Para os objetivos do nosso trabalho, no entanto, essas categorias propostas apresentavam um excessivo detalhamento. Uma vez que queramos analisar como o aluno resolve situaes que envolvam funes antes de um estudo formal e o trabalho de Vinner e Dreyfus o fez aps este estudo, no espervamos encontrar, em nossa pesquisa, tal grau de refinamento entre as solues.

Desenvolvimento da pesquisa
Os referenciais tericos, a que nos referimos anteriormente, foram balizadores para uma pesquisa com alunos de 8 srie do ensino fundamental de uma escola pblica que ainda no tinham aprendido formalmente o conceito de funo. Nosso objetivo foi investigar como as interaes sociais e os conhecimentos prvios dos alunos, atuam no processo de aprendizagem de funo. Quanto orientao metodolgica podemos considerar que nossa pesquisa teve como referencial o modelo da pesquisa-ao uma vez que esse tipo de pesquisa tem como principal caracterstica justamente a presena da ao que se d no plano emprico, e que serve de palco para submeter a prova a teoria em jogo (Moyss,1997, p. 86).
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Nossa pesquisa foi feita em dois momentos. No primeiro, propusemos que os alunos trabalhassem, individualmente, problemas envolvendo o conceito de funo. Nossa inteno foi identificar atravs das estratgias utilizadas para as resolues, quais os conhecimentos que os alunos traziam sobre este conceito. Num segundo momento, os alunos trabalharam interagindo com os colegas, em duplas, e socializando os resultados obtidos com toda a turma. Buscamos comparar os resultados obtidos nessas duas situaes de modo a fornecer ao professor uma orientao quanto influncia desses dois fatores na aprendizagem. Para isso, precisamos identificar categorias de compreenso do conceito de funo que possibilitassem ao professor considerar o conhecimento, sobre esse conceito, revelado pelo aluno. Estas categorias foram construdas levando-se em conta a histria do conceito e pesquisas j realizadas sobre a sua aprendizagem aps os alunos terem passado por situaes de ensino. Assim, baseados nos trabalhos de Vinner e Dreyfus e nos estgios histricos de Youschkevitch, construmos as trs categorias iniciais de nossa pesquisa. Esse processo de construo pode ser representado na tabela abaixo:

Tabela 1: Processo de construo das categorias iniciais


Pesquisa Histrica (Youschkevicth) Antigidade (uso de tabelas) Pesquisa Bibliogrfica (Vinner e Dreyfus) Correspondncia Uso de Tabelas Idade Mdia (noes gerais, descrio verbal ou grfico) Antigidade (uso de expresses algbricas)

Relao de Dependncia

Compreenso com ausncia de linguagem analtica

Lei

Uso de expresses algbricas

Operao

Representao As categorias iniciais de nossa pesquisa


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INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO Com o objetivo de aprimorarmos tais categorias elaboramos um Teste Piloto envolvendo essencialmente questes que propusessem variaes de quantidades em situaes concretas. Esse teste foi aplicado em ambiente de sala de aula pelas prprias professoras das turmas, segundo as nossas orientaes. Nesse momento os alunos trabalharam sozinhos sem interaes com os colegas ou com a professora. Para a sua anlise dispnhamos dos registros escritos elaborados pelos alunos. Numa primeira leitura, buscamos analisar como os alunos resolveram problemas envolvendo o conceito de funo e quais foram os recursos usados por eles para as resolues tendo a sua disposio apenas os seus conhecimentos prvios do conceito. No estvamos preocupados com os resultados e sim com os processos. De acordo com a resoluo feita pelo aluno, verificamos se as estratgias utilizadas se enquadravam ou no nas categorias levantadas inicialmente. Os testes nos quais tivemos dificuldades de classificao foram apresentados para um grupo de estudos formado por professores e pesquisadores em educao matemtica que nos auxiliaram neste trabalho. Adotando os princpios estabelecidos por ns e j descritos aqui buscamos, em um consenso, identificar as estratgias utilizadas pelos alunos para a resoluo dos problemas propostos. Pudemos perceber, atravs deste trabalho de anlise, o aparecimento, de fato, das categorias propostas inicialmente. No entanto, percebemos nesse processo que alguns alunos resolveram os problemas atravs de estratgias que no tnhamos previsto, na construo das categorias, quando embasados apenas na teoria. Alguns alunos, quando solicitados a formular uma expresso que generalizasse o problema, buscaram, ao contrrio, uma situao particular que o representasse. Assim, um nmero significativo deles, embora no explicitassem a possibilidade da variao no problema, resolviam-no para casos particulares com expresses do tipo por exemplo, se, quando. Essas expresses refletem que o aluno considerou essa possibilidade, ou seja, teve conscincia de que estava trabalhando com um caso particular. Desse modo, resolveu o problema para um valor especfico que ele mesmo sups. Enquadramos este tipo de resoluo em uma nova categoria, que chamamos de particularizao. Em alguns testes apareceu como resposta uma espcie de aritmetizao do problema. Ou seja, o aluno resolveu-o para o valor especfico que aparecia (em geral no item a) e ignorava o pedido de generalizao. A diferena entre esse tipo de resoluo e o que chamamos de particularizao que, nesse caso, o aluno no s no explicita a compreenso da possibilidade de variao, como no fornece nenhum indcio dessa compreenso. Assim, ele resume o problema a uma resoluo aritmtica. Vale realar que essas duas estratgias no consideradas inicialmente, ou seja, a particularizao e a aritmetizao, podem ser adequadas categoria operao proposta por Vinner e Dreyfus. Como podemos ver, o Teste Piloto foi fundamental para a reestruturao das categorias iniciais. A seguir, h uma descrio das categorias, como entendidas aps a aplicao desse teste, identificadas em ordem crescente de abstrao/generalizao: I. Aritmetizao: o aluno no percebe a possibilidade de variao e resume a resoluo do problema a algumas operaes aritmticas; II. Particularizao: embora perceba a possibilidade de variao no problema, o aluno o resolve apenas para um caso particular que ele supe; III. Uso de Tabelas: o aluno demonstra a compreenso da possibilidade de variao no problema atravs da construo de tabelas; IV. Compreenso com ausncia de linguagem analtica: o aluno utiliza-se da linguagem materna ou de um misto de notaes para expressar as relaes entre as variveis existentes no problema;
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V. Uso de expresses analticas: o aluno capaz de perceber as relaes existentes no problema e utilizar-se da linguagem matemtica para represent-las. A partir das categorias acima iniciamos a primeira fase da pesquisa, chamada Teste Individual, que teve como objetivo analisar as resolues propostas pelos alunos para os problemas apresentados. Durante essa fase seguimos a mesma metodologia descrita para a anlise e coleta de dados do Teste Piloto. Na segunda etapa da pesquisa, nosso objetivo foi investigar como as interaes sociais favorecem a compreenso do conceito de funo. Novamente trabalhamos com alunos de 8 srie que ainda no haviam passado por um processo formal de ensino do conceito. Essa segunda etapa foi chamada de Situao de Interao. Nesta fase, no entanto, tnhamos a necessidade de propiciarmos aos alunos participantes da pesquisa um ambiente que possibilitasse as interaes e no qual pudssemos realizar as observaes desejadas. Por essa razo, achamos mais adequado trabalharmos com um grupo de no mximo 15 alunos, e em uma sala que nos permitisse a gravao, em vdeo, das situaes vivenciadas. Os problemas proposta aos alunos foram os seguintes:

Problema 1
Na seqncia abaixo, cada nmero corresponde posio de um conjunto de pontos, conforme mostra a figura.

Assim, responda: a) Quantos pontos haver na 10 posio? b) Como podemos descobrir quantos pontos haver em uma posio qualquer, sabendo apenas o nmero desta posio?

Problema 2
O grfico abaixo mostra a transio demogrfica de uma determinada populao de acordo com a taxa de natalidade e a taxa de mortalidade no perodo analisado.

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INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO Analisando o grfico: a) Por que no perodo 1 o crescimento natural lento embora a taxa de natalidade seja elevada? b) Qual o perodo que apresenta uma queda rpida na taxa de crescimento? Quais os fatores que levaram a isto? c)Analise o perodo 2.

Problema 3
Uma caixa dgua tem capacidade para 500 litros. Quando est com 150 litros aberta uma torneira que despeja na caixa 25 litros por minuto, at que a caixa esteja completamente cheia. a) Aps 9 minutos, quantos litros haver na caixa? Como podemos calcular a quantidade de gua na caixa sabendo que foram transcorridos alguns minutos?

Problema 4
Chegando cidade de So Paulo, um turista percebeu que precisaria alugar um carro. Consultou o preo em duas locadoras de automveis. Na primeira, o preo da diria era de R$ 16,00 mais R$ 0,27 por km rodado. Na segunda era de R$ 26,50 mais R$ 0,13 por km rodado. Qual das duas locadoras ele deveria escolher? Por qu? Como dinmica estabelecida para o trabalho com cada problema, propusemos aos alunos dois momentos de trabalho. No primeiro momento os alunos trabalharam em 6 duplas e um trio, registrando suas resolues em uma folha de papel, sem utilizarem a borracha. Nesse momento, foram videogravadas algumas duplas que percebemos em discusso. Num segundo momento, os resultados obtidos pelas duplas e pelo trio foram socializados com o grupo todo de alunos com o objetivo de chegarmos a um resultado nico. Esta discusso final tambm foi videogravada. Considerando que nosso objetivo em nenhum momento foi o de estabelecer uma seqncia de ensino e sim possibilitar uma situao de interao que tivesse origem nas atividades propostas buscamos restringir ao mximo as intervenes da pesquisadora, fazendo-as apenas na origem da discusso ou quando percebamos algum tipo de impasse. No geral, essas intervenes apresentaram-se na forma de perguntas que, no primeiro caso, tinham o objetivo de trazer para o grupo alguns resultados particulares e, no segundo caso, o de desestruturar um raciocnio estabelecido levando o aluno a considerar outras possibilidades para a situao estudada. Para a anlise da situao de interao, tnhamos trs materiais: os registros escritos pelos alunos, a gravao em vdeo e os registros que fizemos, ao final de cada encontro, com as nossas observaes. Comeamos a anlise assistindo s fitas de vdeo e transcrevendo-as por completo. Nesse processo, buscamos identificar situaes nas quais a interao fosse responsvel por um desenvolvimento conceitual, ou seja, por uma evoluo das concepes desenvolvidas pelo aluno (Garnier, Berdnarz e Ulanovskaya, 1996, p.11). Assim, identificamos momentos de discusso nos quais um questionamento ou observao de um indivduo tivesse levado o grupo a um aprofundamento na compreenso do conceito. Os registros dos alunos foram utilizados como fonte de consulta quando houve dificuldade de audio da fita ou quando, durante a discusso entre os alunos, havia uma pausa para um registro, quando este representava a sntese ou a explicitao de uma argumentao do aluno. Os registros da pesquisadora foram utilizados em uma segunda (e muitas outras) leitura da transcrio da gravao como orientadores para
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uma observao mais detalhada e direcionada das respostas dos alunos. Os apontamentos registrados, provenientes da observao do movimento em sala, levaram-nos a olhar a gravao procurando nos dilogos confirmaes para nossas impresses iniciais. Os momentos selecionados segundo esses critrios, foram transcritos para o trabalho e buscamos fazer uma breve anlise de cada um deles. Moura, em seu trabalho sobre a Construo do signo numrico em situao de ensino, chama esses momentos em que fica evidente uma situao de conflito que pode levar aprendizagem (1992, p. 77) de episdios de ensino. Como no caso dessa pesquisa no foi elaborada uma seqncia de ensino, por no ser esse o nosso objetivo, achamos mais adequado utilizarmos o termo episdios de conflito, fazendo uma analogia ao trabalho citado e s argumentaes de seu autor para a escolha desses momentos. Assim, episdios de conflito so momentos selecionados da socializao da Situao de Interao nos quais o indivduo confrontado com outros modos de resoluo de um problema e, desta forma, As crianas so, ento, levadas pelo conflito scio-cognitivo a ver o carter inadequado de suas concepes e sua contradio em relao a outras (Bednarz,1996, p. 49). Segundo esse critrio, selecionamos tambm alguns trechos de dilogos nas duplas. A diferena entre os episdios de conflito selecionados na socializao da situao de interao e alguns trechos de dilogos das duplas que nesses ltimos o consenso estabelecido entre os alunos foi imediato uma vez que o nmero de fatores desequilibradores nos pareceu menor. Nosso objetivo foi perceber se houve ou no, no decorrer do trabalho, uma mudana nas estratgias utilizadas, o que indicaria uma mudana na compreenso do conceito. A anlise de trechos de dilogos das duplas forneceu-nos dados sobre qual o nvel de compreenso do conceito com o qual os alunos partiam para a discusso na situao de interao. As investigaes que conduzimos no decorrer dessa pesquisa permitiram-nos perceber que, durante o trabalho individual caracterizado pela ausncia de interaes e portanto com os alunos dispondo apenas de seus conhecimentos prvios, os estudantes no demonstraram uma maior compreenso do conceito de funo conforme trabalhavam com esse nas resolues dos problemas propostos. Atravs da observao das estratgias de resolues, utilizadas por cada aluno no decorrer dos problemas, ficou claro que a situao de trabalho individual no possibilitou um movimento de abstrao e generalizao, por parte do aluno, que lhe permitisse a elaborao de expresses analticas que representassem os problemas estudados. Nenhum aluno demonstrou, atravs de seus registros, um movimento de transio entre as categorias, que lhe permitisse chegar ao uso de expresses algbricas, o que evidenciaria a compreenso do conceito de funo no decorrer do trabalho individual. A anlise do teste individual mostrou-nos que os conhecimentos prvios dos alunos no foram suficientes para que houvesse um movimento progressivo de compreenso do conceito de funo. J na situao de interao, o panorama observado foi muito diverso do descrito at agora. Pudemos identificar vrios episdios nos quais o aluno passou, atravs da discusso estabelecida com o colega ou mesmo a partir de alguma pergunta elaborada pela pesquisadora, a utilizar uma estratgia de resoluo diferente da que usou no incio da resoluo do problema. Em geral, esse aluno saiu de uma situao de particularizao para uma compreenso das relaes existentes entre as variveis do problema, as quais descreveu utilizando-se da lngua materna. Ou seja, no mais particularizou, porm ainda falta uma linguagem analtica. Em outras situaes, a descrio verbal de uma expresso analtica feita por um dos alunos possibilitou a outros passarem a utilizar essa estratgia na discusso do problema e at mesmo na resoluo de outros problemas.
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INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO Sendo assim, enquanto a situao individual possibilitou-nos construir uma tabela que reflete o panorama das estratgias de resolues utilizadas, a situao de interao permitiu-nos elaborar o que chamamos de panorama do movimento de compreenso do conceito de funo. Para a leitura das tabelas citadas utilizaremos a notao abaixo para as categorias de compreenso do conceito: A Aritmetizao P Particularizao T Uso de Tabela C Compreenso com ausncia de linguagem analtica E Uso de Expresso Algbrica Tendo em vista o espao deste artigo selecionamos, dentre os 62 alunos com os quais trabalhamos nesta fase da pesquisa (Moretti,1998, p. 77), trs alunos cujas resolues nos permitem expor a anlise que foi desenvolvida no trabalho citado.

Tabela 2: Panorama das estratgias de resolues utilizadas no teste individual


Problema Aluno (AL) 1 2 21 C T E A C E P C E C C E 1 2 3 4

Podemos perceber que o nico aluno que chega representao analtica de funes o aluno AL 21. No entanto, esse aluno utiliza essa estratgia de resoluo para todos os problemas o que evidencia que essa compreenso no foi desenvolvida durante o trabalho no Teste Individual, mas sim fazia parte dos conhecimentos prvios desse aluno. Os demais alunos no chegaram representao analtica de funes e, em alguns casos, oscilam entre estratgias mais e menos elaboradas de resoluo. Por exemplo, aluno AL 2, no problema 1, parte do uso de tabelas chegando, no problema 3, compreenso da relao entre as variveis envolvidas, embora sem o uso da representao analtica. J o aluno AL 1 embora aparentemente tenha compreendido essa relao no problema 1, abandona essa estratgia no problema 3 reduzindo a resoluo particularizao do item a desse problema. Essa situao pode ser observada nos registros escritos desses alunos: AL 2: Problema 1: Fazendo clculos como esses abaixo: 1 para 2 = 4p 2 para 3 = 6p 3 para 4 = 8p
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4 para 5 = 10p 5 para 6 = 12p 6 para 7 = 14p 7 para 8 = 16p 8 para 9 = 18p 9 para 10 = 20p 5 = 30p 6 = 42p 7 = 56p 8 = 72p 9 = 90p 10 = 110p

Na 10 posio haver 110 pontos

Problema 3: Bom j se sabe que a torneira s seria aberta quando tivesse 150 litros, da basta pegar a quantidade de minutos que passaram, multiplicar por 25 e esse resultado teria de ser somado aos 150 litros AL 1: Problema 1: Percebe-se que para saber quanto pontos haver, basta multiplicar a posio pelo seu sucessor. Problema 3: Exemplo: 25 x9 225 +150 375 Em contraposio situao do Teste Individual apresentamos alguns dos resultados obtidos na Situao de Interao. Para a leitura da tabela 3 mantivemos a notao usada na tabela 2 para as categorias e acrescentamos alguns ndices que representam o momento no qual o aluno demonstrou a utilizao de determinada estratgia de resoluo. Os ndices acrescentados, juntamente com seu significado, foram os seguintes: D Momento do trabalho em Duplas 1 Episdio 1 2 Episdio 2 3 Episdio 3 4 Episdio 4 R Registro escrito ~ significa no Alm disso, a sigla sobre a seta indica que houve uma interao especfica com um aluno, representado por suas iniciais, ou com a pesquisadora, representada pela letra P. Como exemplo da leitura da tabela tomemos a aluna SIM no problema 3 (trs). Ela parte de particularizaes no trabalho em duplas e, atravs da interao com DEB, passa a compreender as relaes existentes entre as variveis do problema. Ao final da discusso, a aluna chega expresso analtica que representa esse problema registrando-a por escrito. Sendo que na segunda etapa da pesquisa formaram-se inicialmente 6 duplas e um trio e posteriormente houve uma socializao entre os 15 alunos, evidente que nem todos os alunos se manifestaram em todos os momentos. Devido a isso, selecionamos para a tabela abaixo, os alunos que expuseram suas resolues em todos os momentos propostos e para todos os problemas trabalhados, possibilitando assim a anlise de seus trabalhos no desenvolvimento de toda essa segunda etapa da pesquisa.
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Tabela 3: Panorama do movimento de compreenso do conceito de funo durante a Situao de Interao


Problemas Problemas 1 Problemas 2 Problemas 3 Problemas 4

Alunos ANA SIM DEB CD12 P1 E4 CDC2 C2 +P E 2 E4 PD PD PDE4

+ DEB C C P +DEB C E D R D 1 D CD ADCDER C1E3

FER

CD

+ANA

C1C2C3

Podemos observar, atravs dos episdios selecionados, como cada aluno vai compreendendo, no decorrer da atividade, o conceito de funo. Vejamos, com um pouco mais de detalhe, o caminho percorrido por dois desses alunos:

FER:
Atravs da observao do registro escrito da dupla de FER, no qual aparece multiplique o nmero da posio pelo prximo nmero, pudemos perceber que FER j havia compreendido as relaes entre as variveis envolvidas no problema durante o trabalho da dupla, embora no tivesse elaborado uma expresso analtica que o representasse. Na situao de interao, FER inicia a discusso do problema 1 utilizando casos particulares para descrev-lo (uso de tabela). No entanto, esse mesmo aluno participa de uma discusso, no episdio 2, demonstrando ter compreendido, atravs das interaes com os colegas, a expresso analtica correspondente ao propor a necessidade de parnteses para a expresso x.(x+1) justificando: Seno vai fazer x vezes x primeiro depois vai somar um. J no problema 2 pudemos observar que durante o trabalho da dupla aparece no registro escrito o perodo de crescimento lento porque a taxa de mortalidade alta demonstrando que FER no conseguiu elaborar que o crescimento natural depende tanto da taxa de mortalidade quanto da taxa de natalidade. Foi somente na interao com ANA quando ela afirma, no momento de socializao, que o crescimento depende da taxa de natalidade que FER percebeu que o crescimento natural depende das taxas de natalidade e de mortalidade e no apenas da taxa de natalidade, como havia registrado anteriormente. Ele conclui: , depende tambm da taxa de natalidade. No episdio 3 do problema 3, FER passa a dominar o uso da linguagem analtica ao propor que pode ser x vezes uma outra letra porque pode variar o nmero de litros que saem da torneira. Isso no havia acontecido no trabalho na dupla nem no episdio 1, quando esse aluno descreve as relaes entre as variveis atravs da linguagem materna:
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P: Algum fez de uma outra forma e gostaria de falar? FER: A gente no escreveu, mas cada minuto 25 litros. Ento, voc multiplica o nmero de minutos por 25 que vai dar o nmero de litros que escorreram pela torneira. A depois, voc soma com 150 que j tinha na caixa. P: Isso que voc est falando vale sempre ou s quando so 9 minutos? FER: No, vale sempre. Esse movimento se repete no problema 4, no qual esse aluno comea a resoluo resistindo a qualquer forma de generalizao e termina encontrando o valor procurado atravs do trabalho com as expresses analticas propostas por ANA: ANA: 16 mais 0,27n. P: Voc est chamando de n o nmero de quilmetros? ANA: . P: E a segunda locadora? FER: 26 e cinqenta mais n vezes 13 centavos. ANA: E qual que tem um resultado menor? FER: Tem que saber o n, n? Assim, FER percorreu um caminho na compreenso do conceito de funo que foi do particular, uso de tabelas no problema 1, ao geral, representao analtica no problema 4. Os episdios relatados nos mostraram que isso s foi possvel atravs das discusses que estabeleceu com os colegas e com a pesquisadora no decorrer da Situao de Interao. ANA: No primeiro episdio do problema 1, essa aluna demonstra resolver o problema atravs da estratgia de particularizao: P: Que resultado vocs acharam? Alunos: 110. P: Como vocs chegaram a este resultado? FEA: Multiplicando o nmero pelo nmero mais um. FER: Por exemplo, se sua srie 2 voc faz 2 vezes 3. Na srie 2 tem 6 bolinhas. No 10, no 11, voc faz 11 vezes 12 no ... ... ANA: So 10 bolinhas na vertical e onze... dez mais um... J no problema 2, essa aluna identifica, ainda durante o trabalho na dupla, as variveis do problema. Essa compreenso confirmada no episdio 2, quando ANA descreve a queda rpida na taxa de crescimento natural do perodo trs do grfico apresentado como conseqncia da queda na taxa de natalidade e da relativa estabilidade na taxa de mortalidade: P: E o item b? Quem se prope? SIM e DEB? SIM: O perodo que apresenta queda rpida o 3, porque a taxa de natalidade caiu e a taxa de mortalidade continua estvel. ANA: No perodo 3 a taxa de natalidade caiu e a taxa de mortalidade continua estvel, embora tenha cado no perodo 2, mas em relao as duas ela continua estvel. No problema 3, ANA inicia o episdio 2 descrevendo as relaes entre as variveis do problema. O comentrio feito pela professora (P) voc contou o que era para fazer faz com que essa aluna reelabore sua descrio, utilizando-se agora da linguagem matemtica, ou seja, descrevendo a expresso analtica correspondente: ANA: Temos que multiplicar o nmero de minutos transcorridos por 25, que o nmero de litros despejados da torneira por minuto, e somar com o nmero de litros que j havia na caixa dgua, que no caso 150. P: Voc contou o que era para fazer...
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INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO ANA: Ficaria n, que o nmero de minutos, vezes 25, que o nmero de litros despejados da torneira por minuto, mais 150 que o que j havia na caixa dgua, igual quantidade de gua que vai haver na caixa em n minutos. Finalmente, no episdio 4 do problema 4, no qual j ficou evidente o processo de compreenso de FER que tambm ANA elabora sem dificuldades a expresso analtica do problema: P: O que ns estamos querendo descobrir afinal? ROG: Qual mais lucro. JUL: O nmero exato de quilmetros que ele deve andar para escolher... Assim... at x a primeira, depois de x ele escolhe a segunda. P: Algum tem alguma idia de como fazer isso. Alunos: Hum, hum! FER: Faz 78 vezes o preo da primeira... P: Por que 78? FER: Para a gente ver se est certo. JUL: Est aqui (mostrando o resultado que j tinha sido discutido). P: Como variam os preos da primeira? ANA: 16 mais 0,27n. P: Voc est chamando de n o nmero de quilmetros? ANA: . P: E a segunda locadora? FER: 26 e cinqenta mais n vezes 13 centavos. ANA: E qual que tem um resultado menor? FER: Tem que saber o n, n? Outro exemplo que mostra um movimento no sentido da compreenso das relaes entre variveis envolvidas num problema atravs da interao o que aparece na descrio dos dilogos entre SIM, DEB e P no problema 2: SIM: A primeira pergunta... P: Voc no entendeu o que o perodo um? SIM: No... Por qu? (Ela l a questo.). SIM:... natalidade alta... P: Voc est conseguindo achar um outro fator que influencia nisto? SIM: No, no sei. P: Sobre qual dos dois perodos a pergunta? SIM: Perodo um. P: Ento, nesta primeira faixa, ele j est dizendo que o crescimento natural lento e a pergunta por que isto acontece. A taxa de natalidade grande, n? Se a taxa de natalidade grande, por que o crescimento lento? (SIM l novamente o enunciado.) P: O que taxa de natalidade? DEB: Nmero de pessoas que nascem. P: Ento se nasce bastante gente, por que o crescimento natural lento? DEB: Porque morre! SIM: Ah, t! P: Ento qual a sua concluso? SIM: Porque a taxa de mortalidade tambm . Inicialmente SIM, no consegue compreender porque o crescimento natural lento se a taxa de natalidade elevada. Mesmo com as perguntas da professora, ela no percebe a presena
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de uma outra varivel do problema que a taxa de mortalidade. somente atravs da interao com DEB, quando afirma porque morre!, que essa compreenso ocorre e ela consegue perceber que o crescimento natural lento porque h uma mortalidade alta. Embora essa aluna tenha percebido a existncia de duas variveis influenciando o crescimento demogrfico, ainda h um conflito entre os conceitos de nmero absoluto e taxa, na situao descrita. A importncia da interao social como fator de transformao da compreenso que o aluno estabelece entre as variveis envolvidas nos problemas pde ser observado tambm no problema 3, quando SIM e DEB discutem o item a: DEB: 25 litros por minuto... a vai completar a caixa. SIM: 25 litros por minuto com 9 minutos... 225 mais 150... DEB: Como assim? Na b? SIM: No, na a. Quantos litros haver na caixa... 225 mais 150. DEB: Mas a contando com... SIM: Com o que j tinha, o 150. DEB (Aps alguns minutos): Em um minuto tem 25 litros. X vezes 25 que igual... No... 25 igual a um minuto (aponta a folha que SIM escreve)... J transcorreram alguns minutos... Seria x minutos... SIM: Ento x o minuto transcorrido. DEB: , x o minuto transcorrido. Essas alunas partem de uma estratgia de aritmetizaes para um processo de generalizao que iniciado por DEB e assimilado por SIM, que passa a associar variveis para o problema proposto. Ou seja, essas duas alunas comeam o trabalho em dupla, no problema trs, atravs de aritmetizaes. Durante o dilogo estabelecido entre elas, chegam compreenso das relaes existentes entre as variveis do problema. Na discusso com o grupo todo, no foi possvel percebermos se elas elaboraram ou no uma expresso analtica correspondente ao problema, porm, no seu registro escrito encontramos: x minutos transcorridos no caso: (x . 25) + 150 Assim, evidente que, atravs da interao que estabeleceram, passaram de uma estratgia de aritmetizaes para a compreenso com ausncia de linguagem analtica e, finalmente, conseguiram elaborar uma expresso analtica que representasse o problema. Essas situaes permitiram-nos observar que houve um movimento progressivo de compreenso do conceito que foi possibilitado pela situao de interao. Nesse processo os conceitos prvios atuaram como fatores desencadeadores da discusso e como desequilibradores de concepes individuais. Desta forma, a compreenso do conceito construiu-se atravs de um movimento oscilante que foi do individual para o social e do social para o individual. Atravs das divergncias de compreenses e da contraposio de resultados identificadas nos episdios de conflitos, os alunos reviram suas posies, buscando estabelecer um consenso com os colegas. Retomando o conceito de desequilbrio em Piaget fica evidente o movimento cognitivo dos alunos na busca de um novo equilbrio, ou seja, a Situao de Interao propiciou aos alunos a quebra (de) um equilbrio inicial provocando um desequilbrio que obriga o indivduo a levar a cabo determinadas aes para conseguir um novo estado de equilbrio (Sole,1997, p. 31). A generalizao surgiu neste contexto como uma necessidade, uma forma de viabilizar e/ou facilitar o estudo do problema. Alm disso, o estudo de sua representao analtica apareceu como um processo econmico e confivel, como pudemos perceber em um dos episdios selecionados para o problema 1 (um), no qual um dos estudantes se convenceu da
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INVESTIGANDO A APRENDIZAGEM DO CONCEITO DE FUNO igualdade entre as solues n.(n+1) e n2+n somente depois que usa o argumento algbrico da propriedade distributiva. Durante a pesquisa, a situao de interao no s possibilitou esse movimento de compreenso do conceito de funo, atravs da generalizao e da abstrao, como tambm, se mostrou forte aliada do processo de aprendizagem, independentemente do conceito que esteja sendo trabalhado em sala de aula, uma vez que em muitos momentos a reao do grupo leva os alunos a reverem e reformularem as suas frases. Paralelamente a isso surgiram, nas observaes dos alunos, temas que no haviam sido previstos pela professora. Em um episdio do problema 3 (trs) uma aluna faz uma observao sobre o domnio da funo que representava o problema o que possibilitou uma discusso sobre conjuntos numricos e, em especial, sobre a continuidade dos nmeros reais. Essa situao, possibilitada pela proposta de interao entre os alunos traz em si a expresso da zona de desenvolvimento proximal do aluno conforme proposto por Vygotsky e nos faz refletir sobre o pensamento desse autor ao afirmar que o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento (Vygotsky, 2001, p. 114). Tanto a adequao da linguagem utilizada na argumentao, quanto a atribuio de significados e a discusso sobre um tema no diretamente ligado proposta inicial surgiram de uma situao de interao que s foi possvel devido a dois fatores essenciais: a atividade proposta e a atuao do professor em sala de aula. A atividade proposta caracterizou-se por apresentar aos alunos situaes-problema que viabilizaram um processo de busca de regularidades que permitisse a generalizao. esse processo de investigao no qual o caminho a percorrer mais frutfero que o resultado obtido que estimula a discusso e, conseqentemente, a interao entre os alunos. Essas situaes de interao vm acompanhadas tambm da possibilidade de trabalhar, em sala de aula, o convvio social e o respeito s diversidades. No entanto, o trabalho com esse tipo de atividade traz consigo algumas dificuldades como, por exemplo, o dimensionamento do nvel da proposta inicial e a possibilidade de o aluno considerar premissas falsas na sua anlise. Assim, alm da situao de grupo que propicia ou no a legitimao das afirmaes individuais, fundamental, retomando o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que o professor atue como mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento uma vez que o que a criana pode fazer hoje com o auxlio dos adultos poder faz-lo amanh por si s Vygotsky (2001, p. 113). Em sala de aula, essa atuao, guiada pelo desenvolvimento lgico-histrico do conceito e embasada pelas teorias que procuram compreender os processos de aprendizagem, aparece quando o professor capaz de elaborar questionamentos que levem os alunos a superarem seus impasses, sem obterem, de forma imediata, as solues dos problemas. Talvez por que As melhores sugestes so as que questionam os alunos e no as que lhes respondem directamente s questes (Brunheira,1996, p. 197). Comparando a anlise que fizemos da situao de trabalho individual com a situao de interao, podemos concluir que a situao de interao caracterizou-se por possibilitar um movimento de compreenso progressiva do conceito de forma significativa, que no ocorreu, perceptivelmente, em situao de trabalho individual pautada apenas nos conceitos prvios. No entanto, as atividades propostas pelo professor permitiram que esses mesmos conceitos se manifestassem nessas situaes de interaes, constituindo-se como um ponto de partida fundamental para as discusses posteriores. No desenvolvimento das atividades podemos perceber que o trabalho em sala de aula envolvendo situaes de interao entre os alunos exige do professor disposio para lidar com o
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impondervel e confiana no seu prprio conhecimento sobre o contedo que pretende ensinar. Alm disso, sua atuao se estende para alm da sala de aula atravs da elaborao de atividades desencadeadoras, que viabilizem a interao entre os alunos, para que, atravs dessas relaes sociais, passem a perceber a necessidade do conceito. Nesse processo professor e aluno aprendem.

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Artigo recebido em setembro de 2002 e selecionado para publicao em abril de 2003.


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