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Sui disturbi del linguaggio nellautismo.

Luciana Brandi (Laboratorio DiLCo, Universit di Firenze) (Fano- giugno 2008)

Relazione

Partendo dalla classificazione del disturbo del linguaggio nellautismo proposta in Brandi 2005, viene presentata lanalisi psicolinguistica delle caratteristiche salienti dei tipi individuati, in comparazione ai processi che guidano in generale lacquisizione del linguaggio, nel tentativo di mostrare come nellanomalia autistica si ritrovino modalit di processing se pur in eccesso - che sono proprie anche dello sviluppo regolare. Da questa considerazione, discende una precisa filosofia, un preciso metodo, di intervento psicolinguistico sul disturbo in oggetto, di cui verranno presentate le linee guida.

DLSA - soggetti con Disturbo del Linguaggio Severo:

In questi casi, quando il bambino esce dal periodo di mutismo, (4/4.5 anni), comincia a produrre sequenze ritmiche di suoni proto-linguistici, nel senso che assomigliano a vocali o consonanti della lingua nativa ma non sono propriamente riconoscibili come tali, e pur tuttavia la prosodia dellintera sequenza simile a quella di una vera e propria frase. Intonazione e accento, lattribuzione di prominenze accentuali alternate, ritmo e prosodia, sono tutti elementi che segnalano la successione di eventi espressivi nel tempo. Infatti, non si tratta di produzioni vocali casuali o stereotipe, ma piuttosto di atti che discendono da una intenzione comunicativa. Il comportamento associato allatto di parola - lo sguardo rivolto allinterlocutore e alloggetto coinvolto, lespressione della faccia, il movimento - fa capire che bambino vuole trasmettere un significato, e lo fa nellunico modo che ha a disposizione: la produzione di forme di vocalizzazione dotate di una struttura metrico-ritmica, quello che abbiamo definito, seguendo Trevarthen 1999, come la musicalit del linguaggio (Brandi 2003). I suoni realizzati dentro tale involucro musicale non corrispondono tuttavia a delle unit linguistiche, perci il senso voluto dal bambino pu essere solo intuito, e con grande difficolt e ambiguit da parte dellinterlocutore, con la conseguenza di una consistente incapacit comunicativa. Anche sulla base dellesperienza accumulata nel corso delle osservazioni e dei trattamenti portati avanti con lequipe dellU.O. di Neuropsichiatria Infantile dellA.O. di Careggi, abbiamo formulato lipotesi che la musicalit, combinata alla capacit di attenzione condivisa, possa essere considerata il segnale dellemergere di capacit di tipo linguistico nel bambino autistico e renda perci attuabile la (ri)abilitazione. Si tratterebbe di un vero e proprio indicatore precoce per laccesso al linguaggio nel bambino autistico con disturbo severo, e perci, se saputo valutare, pu consentire lavvio di u n trattamento mirato. Infatti, proprio dal mantenimento-sollecitazione di questa capacit che pu successivamente svilupparsi, dietro opportuno intervento (ri)abilitativo, un tipo di produzione propriamente linguistica, fatta prima di sequenze sillabiche pi o meno simili a quelle del linguaggio adulto, poi delle prime parole, anche se la progressione pu essere assai lenta e presentare persistenti caratteristiche di disturbo fonologico. Quando invece la musicalit scambiata per suoni casuali e privi di valore nella direzione dellapprendibilit del linguaggio, quando ne viene sottovalutato il ruolo di anticipatore della scansione metrico-sillabica degli enunciati, 1

lasciata a se stessa progressivamente deperisce, perch la progressione verso il linguaggio in questi casi pu avvenire su esclusiva base spontanea. Le ragioni sono di ordine prettamente neurofunzionale. Infatti cercando una spiegazione delle caratteristiche del disturbo linguistico su base neurobiologica,

abbiamo ipotizzato, facendo tesoro degli studi di Boddaert et al 2004, che vi sia in questi soggetti una attivazione ridotta delle aree del linguaggio, compreso larea di Wernicke, e unattivit diffusa esterna al lobo temporale (cingolo bilaterale, parietale posteriore, cervelletto). Le conseguenze sono che lascolto di suoni complessi induce unattivazione corticale e una rete funzionale anomale. Lautismo appare perci associato con la disfunzione di specifiche regioni temporali specializzate nella percezione e nella integrazione di suoni complessi, investendo anche linterfaccia tra la percezione della parola e le rappresentazioni di memoria a lungo termine. Perci, in questi casi di disturbo severo del linguaggio lostacolo allo sviluppo deriva dalla combinazione di due fattori cruciali: la difficolt di individuare le unit in cui londa sonora (input fonologico) potrebbe essere segmentata, la permanente iper-esposizione alla variazione contestuale. Leffetto che ciascun input fonologico viene processato come alterato, e segnato da un eccesso di prominenza delle variazioni contestuali che lo fanno percepire ogni volta come nuovo a causa delle disfunzioni nelle rappresentazioni a lungo termine. Segue che lemergere di categorie fonologiche (linvarianza) trova

continui ostacoli in quanto viene a mancare quella accumulazione statistica di dati da cui emerge la categorizzazione fonologica. Per quanto riguarda i processi che guidano lacquisizione della lingua nativa in generale, dunque anche in assenza di disturbi - riteniamo che la struttura fonologica scaturisca dall'esperienza cumulativa che consente il formarsi di categorizzazioni come forma di computo sulle regolarit statistiche presenti nel segnale del parlato sulla base dell'accumulazione statistica piuttosto che di un codice predeterminato: la segmentazione introdotta col trasdurre i suoni variabili in modelli di gesti articolatori (unit motoria e informativa insieme), su una base iniziale ritmico-prosodica (Cutler 1996; Gerken 1996; De Boysson-Bardies 1996).La prosodia diviene, ancora in una fase pre-lessicale, la chiave per accedere allidentificazione dei confini dei costituenti sintagmatici, e dellordine delle parole, la lingua emerge ontogeneticamente dal processo di imitazione di un segnale acustico quasi continuo mediante un meccanismo organizzato somatotopicamente e neuroanatomicamente segmentato (Studdert-Kennedy 2000; Rizzolatti, Buccino 2005). Lunit linguistica iniziale la parola olistica: anche se prodotta come una sequenza di gesti discreti, tuttavia tali gesti ancora non sono rappresentati come elementi fonetici indipendenti che possono essere usati liberamente in altri e differenti contesti: come una conseguenza automatica di ordinare e ammucchiare parole simili foneticamente, emergono i gesti indipendenti, e modelli ricorrenti di gesti co-occorrenti sono gradualmente integrati nei segmenti (Studdert-Kennedy 2000: 280). Riguardo alla relazione tra aspetti uditivi e aspetti motori del linguaggio, la ricerca sui neuroni specchio (per la cui relazione eventuale con la formulazione di ipotesi per trattare lautismo si veda anche Brandi e Bigagli 2004), ha anchessa messo in evidenza la necessit teorica di distanziarsi da una concezione della mente umana come totalmente disincarnata, e pi in particolare per i neuroni specchio audio-visivi dellarea premotoria F5 ha dimostrato che non fa alcuna differenza se una data azione udita, osservata oppure eseguita (Gallese 2003: 33). In altre parole, il trasferimento trans -modale dellinformazione sembra essere una capacit forse innata del nostro sistema cognitivo, ed i neonati mostrano di essere in grado di operare unintegrazione trans-modale dellinformazione sensoriale: Meltzoff 2002 mostra in particolare come i neonati siano in grado di imitare movimenti della faccia e della bocca, quindi di tradurre in comando motorio, 2

necessario per attivare il comportamento imitativo, lo stimolo visivo percepito, e dunque linformazione visiva relativa al comportamento osservato. Se dunque vi una capacit innata di stabilire relazioni di equivalenza tra modalit sensoriali differenti, allora diventa percorribile lidea, congrua con i dati neuroscientifici citati sopra, che linformazione uditiva possa tradursi in informazione motoria (e viceversa) per quanto riguarda laccesso del linguaggio alla mente umana. Pertanto, se il linguaggio parlato scaturisce dal legame tra sensoriale e motorio che fa diventare linformazione uditiva informazione articolatoria, le variazioni contestuali delle combinazioni dei suoni possono davvero costituire ci che necessario e sufficiente per lacquisizione del linguaggio, senza bisogno di dover supporre lesistenza di un codice preordinato che governa il processo. I dati linguistici evidenziati soprattutto da alcuni casi di disturbo del linguaggio ci portano a supporre che allinizio il processo di acquisizione sia fortemente legato alle variazioni contestuali fondate sul trasferimento transmodale degli stimoli, e che solo successivamente, come effetto di accumulo dellesperienza e d ei processi di auto-organizzazione cerebrale, emergano le invarianze fonologiche quali quelle propriamente descritte e teorizzate nei sistemi fonologici anche di impostazione sensoriale (Harris 2004). La stabilizzazione selettiva degli elementi compatib ili con lambiente linguistico a partire da un repertorio iniziale pi ampio indica che il corso di acquisizione del linguaggio si configura come una perdita di capacit percettive. Quello che allora fa diverso il processo nel bambino autistico con DSLA precisamente la difficolt ad ammucchiare parole simili foneticamente, di conseguenza, la variabilit con cui si offre il linguaggio alla percezione uditiva diviene leccesso rispetto al quale estremamente arduo far emergere linvarianza. A nostro avviso, la rete associativa tra aspetti sensoriali e aspetti motori del linguaggio fortemente condizionata dal vincolo posto da un eccesso di sensibilit alle variabilit contestuali in ragione del fatto che, come Boddaert et al. 2004 ci indica, probabilmente alterata la funzionalit della regione temporale. Inoltre, sia i dati in De Foss et al. 2004 sullasimmetria inversa inerente i lobi frontali, sia quelli in Herbert et al. 2005 sullasimmetria corticale a destra correlata allaumento di volum e, ripropongono come centrale il ruolo della corteccia associativa per quanto riguarda il processing di stimoli rapidi e complessi, inducendo una progressiva divergenza dalla norma per quanto riguarda le funzioni che richiedono unattivit associativa. Lasimmetria inversa, in particolare, potrebbe essere il risultato non solo di un improprio feedback percettivo ma soprattutto del pi forte e permanente legame con gli elementi contestualmente varianti che rende lenta e difficoltosa la formazione di categorie. Perci anche con un opportuno e precoce intervento (ri)abilitativo, lo sviluppo del linguaggio resta lento e caratterizzato dalla persistenza di disturbi fonologici, la capacit comunicativa risulta fortemente ridotta. Dicendo che lautismo appare associato a tali disfunzioni in area temporale, intendiamo che si debba con tutta probabilit ipotizzare una relazione consistente con le caratteristiche neurologiche proprie della sindrome, oltre lo specifico linguistico, nel senso che settorialmente, ad es. , le anomalie nellorganizzazione delle minicolonne e nella formazione del neuropilo potrebbero essere coinvolte nel caos percettivo acustico di cui parlavamo sopra, determinato dalla ridondanza di percezioni sonore distorte che impediscono la stabilizzazione del rapporto suono-significato; inoltre, pi in generale, il danno in area temporale potrebbe essere anchesso una ripercussione di processi dismaturativi dellarea frontale che coinvolgono anche la selezione e il modellamento delle sinapsi che collegano questa regione a vaste aree del cervello a partire 3

dalldea che si possa identificare nella corteccia prefrontale e nelle sue larghe e potenti connessioni con tutte le parti del cervello, quel sistema neurologico preciso alla base della sindrome (Lambiase 2004: 70,71). Secondo lottica psicolinguistica che ci propria, ci poniamo due interrogativi, di fatto interconnessi: per quale ragione attribuire tanto valore alla musicalit nella prospettiva dellaccesso al linguaggio per il bambino autistico; quali aspetti individuare come paradigmatici per lo sviluppo dellapprendimento del linguaggio. In primo luogo, possiamo riconoscere nella musicalit una modalit di processare il segnale acustico di tipo linguistico che si ritrova tuttavia anche nello sviluppo non disturbato del linguaggio. In altri termini, sotto il filtro di unanomala perseveranza tuttavia presente nel bambino autistico una modalit di processazione dellevento sonoro che non fondamentalmente diversa da quella che, in altra et e per un arco temporale assai pi breve, caratterizza anche lo sviluppo linguistico regolare. Iniziamo allora col considerare questa met della storia. Tra i 4 e i 5 mesi linfante si d ai cosiddetti giochi vocali, modulando le sue produzioni sonore e manipolando linvolucro musicale del discorso, quello che chiamiamo intonazione: ritmo, tempo, accento; a 5 mesi gioca sulle sue produzioni vocali per comunicare emozioni e comincia ad imitare le vocalizzazioni dellambiente circostante. Dai 4 ai 7 mesi il bambino produce pseudo-sillabe poi vere e proprie sillabe ; la lallazione canonica si instaura intorno ai 7 mesi con una combinazione CV che sembra abbastanza universale; ma molto presto lintonazione, la fonazione, lorganizzazione ritmica caratteristica della lingua dei genitori vengono incorporate nelle produzioni sonore; ora che le vocali prodotte dai bambini cominciano ad assomigliare a quelle degli adulti. Fino a 6 mesi i neonati percepiscono contrasti linguistici estesi, mentre dopo i 6 mesi il loro spazio acustico si riorganizza e si semplifica per adattarsi alla lingua cui sono esposti. Si rilevano, cos, differenze individuali interessanti: attacchi duri e sillabe accentuate nei bambini arabi, modulazioni pi dolci in francese, numerose variazioni di altezza in cantonese (De Boysson-Bardies 1996). Sin dalla nascita il cervello del neonato luogo di una intensa attivit spontanea: sono le prerappresentazioni che il bambino proietta sul mondo intorno a lui, dapprima peculiarmente attraverso azioni motorie, poi mentalmente. Queste pre-rappresentazioni possono essere stabilizzate o meno in funzione del segnale ricevuto dal mondo esterno, producono un gran numero di forme transitorie, che attivano in modo combinatorio strutture innate (es. le modalit sensoriali, le zone motorie) e distribuzioni neuronali epigenetiche risultanti dallesperienza (Changeux 2003). Se guardiamo nello specifico al linguaggio, possiamo cercare di capire cosa accade nellinterazione con londa sonora che, foneticamente, fatta di consonanti e di vocali, forgiate allinterno di enunciazioni in cui la voce delladulto il tramite per dare senso a s e al mondo, ove il divenire del linguaggio, nelle sue primissime fasi, intreccia in modo indissolubile significato ed emozioni allinterno di quelle prime forme di scambio comunicativo che sono segnate dalla ricerca di empatia. Secondo Nespor, Pea e Mehler 2003 vi una distinzione di ruolo tra consonanti e vocali , nel senso che le prime sono connesse alla distinzione lessicale, mentre le seconde permettono lidentificazione del ritmo e della struttura sintattica. Le vocali in particolare sono gli elementi portatori sia di intonazione (grammaticale ed emotiva) sia di accento; perci veicolano la struttura ritmica dellenun ciato e contribuiscono 4

allinterpretazione linguistica pi per gli aspetti di alternanza di quantit che per quelli qualitativi in termini dei tratti distintivi. A livello pi basso il ritmo definito sulla base della percentuale di vocali che occupano l onda sonora del parlato, mentre ai livelli pi alti determinato dai modi con cui si alternano costituenti pi o meno prominenti. Il flusso ritmico del parlato quanto consente allapprendente di individuare la forma del repertorio sillabico della sua lingua e da esso la lunghezza media delle parole pi comuni. La prosodia dunque diviene, ancora in una fase pre-lessicale dellapprendimento linguistico, la chiave per accedere allidentificazione dei confini dei costituenti sintagmatici, e dellordine delle parole. Da un lato, dunque, la musicalit incarna la similarit con lo sviluppo regolare del linguaggio e trova in questo il fondamento della sua rilevanza per far s che anche nei casi pi gravi di autismo si possa tentare una (ri)abilitazione in quanto essa segno primitivo dellapprendibilit del linguaggio. Dallaltro lato, per, la musicalit diventa simultaneamente elemento di dissimilarit, perch il suo perseverare oltre il tempo previsto nello stesso tempo segno (causa ed effetto) di processi dismaturativi che impediscono al bambino autistico di procedere spontaneamente verso lacquisizione di capacit linguistiche. Laltra met della stessa storia: come conquistare allora il linguaggio, soprattutto, come far s che avvenga quella stabilizzazione selettiva degli elementi compatibili con lambiente linguistico, a partire da un repertorio iniziale pi ampio e ridondante, che fondano il corso di acquisizione del linguaggio sulla perdita di capacit percettive: riuscire a passare dalla grande variabilit iniziale allinvarianza del sistema di categorie fonologiche da costruire. Lidea centrale era di ovviare alla difficolt enorme di discriminazione fonologica su base uditiva usando come forma chiave di processing il trasferimento trans-modale dellinformazione e dunque impostando attivit che favorissero appunto lintegrazione dellinformazione sensoriale da una modalit allaltra, a partire dalla naturale prominenza data dai bambini autistici allinformazione visiva. Il percorso compiuto in un caso trattato (Brandi et al., 2007 in stampa) si basato su alcune scelte operative che scaturivano dallintreccio tra le ipotesi psicolinguistiche e losservazione delle disposizioni del bambino. Quando apparso che egli mostrava una grande curiosit verso il movimento della propria bocca mentre ri-produceva ad es. la melodia di una canzone che stava ascoltando, e che guardava la bocca della madre quando gli parlava, abbiamo avviato pratiche di ripetizione di sillabe che egli faceva soprattutto con la madre: la visione del gesto articolatorio poteva divenire lelemento di stabilizzazione percettiva dellinformazione acustica. Successivamente, quando il bambino ha mostrato interesse, entrando in prima elementare, verso la lettura, abbiamo usato anche tale decodifica visiva dello stimolo come strategia per stabilizzare la percezione dellinput acustico, partendo dallipotesi che anche un dato visivo indiretto come la lettura potesse porsi a ulteriore integrazione del dato visivo diretto dato dal gesto articolatorio del parlante. Il percorso realizzato dal bambino sembra aver dato conferma allipotesi: egli ha sviluppato un interesse elevato per la parola scritta che ha rappresentato un riferimento stabile per elaborare lo stimolo verbale, dando luogo sia alla produzione orale di parole sia alla loro scrittura al computer sotto dettatura. La produzione di fatto passata da un iniziale dominanza delle consonanti sulla vocale che era presente nella maggior parte dei casi solo nella forma neutralizzata di schwa , ad una successiva acquisizione delle distinzioni consonantiche e vocaliche con relativa permanenza di errori fonologici. Contemporaneamente, stato possibile fare delle parole via via riconosciute nella loro veste acustico-grafemica le etichette per nominare e cos conoscere il mondo intorno: tale scoperta, e la capacit di dare senso al percetto, ha prodotto nel bambino allinizio quasi una

frenesia di conoscenza e contemporaneamente lavvio di una produzione autonoma spontanea di parole, e non pi solo su ripetizione. Senza entrare in questa sede nel dettaglio analitico delle eventuali caratteristiche distintive della musicalit nel bambino autistico rispetto a quella presente nello sviluppo regolare del linguaggio, vogliamo tuttavia porre una questione: stato possibile il lungo periodo di addestramento al linguaggio parlato perch il bambino non solo collaborava ma addirittura mostrava di provare piacere in quello che stava facendo. Erano, questi, aspetti che ci stupivano perch per un arco di tempo nemmeno troppo breve si trattava di un lavoro in cui sembrava essere ancora escluso ogni accesso al significato: era un esercizio sul riconoscimento sillabico e lessicale su via acustica tramite la facilitazione visiva; si pensi alla lettura che sicuramente avveniva in una modalit che potemmo definire, con ristretta analogia, iperlessia. Certamente il bambino percepiva la presenza costante di una sollecitazione ambientale estremamente gratificante, giacch i suoi comportamenti suscitavano tanto nella famiglia quanto nelle altre figure che erano intorno a lui molto frequentemente contentezza e soddisfazione. Ma non poteva bastare, doveva esserci un motivo pi intrinseco al materiale che stavamo trattando. Abbiamo accennato pi volte agli stadi iniziali dello sviluppo del linguaggio nei termini della struttura metricosillabica del parlato quale forma che emerge dalla musicalit, la quale trova nel metro, nel ritmo e nella pulsazione i propri elementi distintivi. Se la pulsazione stabilisce lunit di tempo e gode di propriet quali lisocronia e la costanza (tra le altre), il ritmo definito dal contrasto e dalla combinazione di accenti, sonorit e durate. Il comportamento linguistico esibito dal bambino seguito- vale a dire la combinazione dei suoni su una piccola scala temporale in ri-produzione della musicalit del fraseggio adulto - scaturiva da una percezione che poggiava sul contrasto di intensit quale tratto saliente, sui silenzi, sugli intervalli, le durate, e portava a pensare che, comunque, la selezione dei tratti da considerare pertinenti doveva sussistere sulla base della proiezione del senso. Gi in Brandi 2003 era stato sottolineato come la sequenza dei contrasti di intensit sia la guida percettiva per lattribuzione di significato, ma le q uestione vera se si tratta di un significato esclusivamente emotivo che poco ha a che fare con la formazione del significato linguistico, oppure se ci troviamo di fronte ad un precursore per la formazione della relazione suono-significato. Sul livello emotivo, musicalmente evidente che variazioni di metro, di durata, di sonorit, ecc., sono alla base di espressioni quali felicit, tristezza, rabbia, paura, ecc.. Sul livello semantico-linguistico, adattando ai nostri scopi alcuni suggerimenti da Tomasello 2003, possiamo pensare che, in generale, per imparare le parole il bambino deve diventare capace di segmentare londa del parlato in unit identificabili, e di concettualizzare aspetti differenti del proprio mondo esperienziale, fatto di quei giochi sociali su cui poggia linterazione comunicativa tra le persone.Tale concettualizzazione un livello di rappresentazione intermedio tra la percezione ed il linguaggio e si basa sulla capacit di connettere un segmento di parlato con un segmento della situazione comunicativa; quindi allinizio si tratta di imparare la significanza comunicativa di un termine linguistico, e da ci pu poi svilupparsi la capacit di identificare il significato pi strettamente linguistico delle parole. Quando la percezione pragmatica globale del senso riceve conferma dalle reazioni socio-affettive degli interlocutori, il bambino procede verso dimensioni sempre pi ristrette e selezionate del rapporto tra suono e significato. Su questa base, possiamo allora trarre alcune provvisorie conclusioni. In primo luogo, nella relazione che il processo descritto come musicalit intrattiene con la costruzione delle relazioni suono-significato, la dicotomia tra livello emotivo e livello linguistico solo apparente perch si tratterebbe di una dimensione 6

quella delle concettualizzazioni iniziali - contraddistinta da un meticciato consistente tra i due livelli. In secondo luogo, il valore di semanticit in tal modo attribuito alla musicalit porta a ritenere assai plausibile lidea di Lambiase (comunicazione personale 2006) che nellarea di Wernicke venga gi iniziato una qual sorta di processamento semantico che poi continuerebbe nellarea 39 e nellarea 19 e oltre, dunque lipotesi di un sostanziale allargamento dellarea semantica . Nel caso del bambino autistico su cui stiamo riferendo, possiamo allora ipotizzare che il rumore consonantico induceva a intuire la presenza di una parola, la musicalit (quale organizzazione delle altezze e concatenazione delle durate) offriva la struttura proposizionale: insieme venivano correlate alla situazione pragmatica consentendo le prime forme di concettualizzazione per la relazione suono significato. Ma, poich tale concettualizzazione si basa anche sul riconoscimento dellintenzione comunicativa nel contesto di attenzione condivisa ecco laltro problema per il bambino, effetto a cascata della dinamica funzionale cerebrale che gli pertiene. Infatti, se lacquisizione delle parole e del loro significato si basa su processi che includono labilit a inferire le intenzioni comunicative degli interlocutori quando utilizzano delle parole, intenzione di riferirsi a degli oggetti o a delle situazioni, di trasmettere un significato, delle informazioni, ecco di nuovo che il lavoro dellarea temporale , oltre a dover fare i conti con le difficolt di segmentazione dellonda sonora dovute ad una funzionalit anomala, deve misurarsi anche con la relazione con larea frontale per quanto attiene alla capacit di inferire sugli stati informazionali della mente propria e altrui, entrando quindi in quel circuito di effetti a cascata gi accennato sopra . In conclusione, nella musicalit intravediamo il processo che consente di sviluppare un rapporto contestualizzato coerente tra suono e significato; dalla percezione pragmatica globale del senso, convalidata dalle reazioni socio-affettive degli interlocutori, il bambino progressivamente costruisce dimensioni sempre pi ristrette e selezionate di tale rapporto, passando dal gioco vocale al gioco cognitivo al gioco linguistico: una trama di relazioni che progressivamente costruiscono una semantica referenziale sulla base originaria di una semantica affettiva e cognitiva, dove sono le selezioni socialmente condivise a determinare la stabilizzazione delle configurazioni neuronali associate allesperienza linguistica in corso. Ecco perch riteniamo cos importante riconoscere i segni della musicalit nel bambino autistico,e ancor pi non disperderne la potenzialit evolutiva.

LEA - soggetti con Linguaggio Ecolalico,

Alcuni bambini autistici, uscendo dal periodo di chiusura, mostrano di progredire verso il linguaggio passando attraverso la riproduzione ecolalica, anche differita, di enunciati ascoltati, usati prima come vere e proprie formule inanalizzate. Successivamente tali enunciati possono essere destrutturati nelle unit sintagmatiche componenti che quindi vengono variamente ricomposte, dando cos origine ad un tipo di eloquio che presenta le caratteristiche del linguaggio creativo. Allinterno di questo gruppo, occorre distinguere non tanto in ragione della fluenza che, con differenze relative di fatto non significative, viene comunque raggiunta, talvolta anche con capacit grammaticali notevoli, quanto piuttosto sulla relazione tra aspetti linguistici e aspetti comunicativi. Precisamente, si individuano due sottotipi principali. 1)ECA - soggetti con Ecolalia Comunicativa

Si tratta di bambini che allinizio producono enunciati fortemente vincolati a ci che potremmo chiamare linventario di quanto stato da loro assimilato per riproduzione analogica dellinput linguistico ricevuto, e dunque enunciati che appartengono ad una sorta di idioletto del soggetto che li ha formati sulla base di una corrispondenza tra significato globale e uso pragmatico di quei medesimi enunciati. Si ricordi, a titolo esemplificativo, lesempio di A. (9 anni di et) che chiede alla madre di aprire la portiera dellauto parcheggiata in giardino usando la formula blu, voglio blu che egli usa di solito quando vuole che la madre gli apra la scatola dei biscotti. Per A. in questo periodo, dunque, blu significa aprire. Di conseguenza, il significato che tali enunciati allinizio posseggono non di tipo composizionale, vale a dire determinato in base al contributo semantico delle singole unit componenti, quanto piuttosto di tipo contestuale, in quanto fissato dal senso della scena in cui tali frasi sono state fruite. Ne consegue una iniziale diffusa infelicit (nel senso di Austin) degli atti linguistici compiuti. Successivamente, tuttavia, la capacit linguistica e quella comunicativa divengono sempre pi congrue, in ragione dellemergere di unabilit linguistica di tipo creativo. La capacit di scomporre le formule dorigine nelle unit linguistiche formate dai gruppi di parole sintagmaticamente componenti, e di ricomporre i segmenti cos ottenuti in strutture progressivamente rende il soggetto capace di dare variate, allenunciato la forma sempre pi perfettamente

corrispondente al significato voluto e allintenzione comunicativa che lo determina. Leffetto che nella conquistata fluenza permangono soltanto episodi sporadici di inadeguatezza comunicativa degli enunciati prodotti, quello che nella letteratura viene spesso indicato come la stranezza dellautistico fluente. 2)ENCA - soggetti con Ecolalia Non Comunicativa Allinterno di questo gruppo troviamo unaltra tipologia di comportamento linguistico, che contraddistinta da una fluenza talvolta perfino maggiore del pari et del tipo ECA, ma che per manifesta caratteristiche diverse sia linguistiche che pragmatiche. Nello specifico, si tratta di fatto di soliloquio ecolalico, nel senso che sufficiente un elemento lessicale presente nellenunciato dellinterlocutore per far s che scatti nel bambino autistico unassociazione immediata che uncina a quella parola tutto un enunciato il quale, per, non ha niente a che vedere, n semanticamente n pragmaticamente, con quanto o cerca di essere oggetto di scambio comunicativo. Ad esempio, basta che la terapista faccia una domanda ad P. (9 anni di et) usando una frase in cui presente la parola cappello, che subito scatta da parte di P. la produzione della battuta di un noto cartone animato, ma priva di qualunque intento o di citazione voluta o di scherzo o ironia: una pura e semplice associazione. (1) T: e te chai un cappello in testa? P: togliti quel cappello dalla testa Braccio di Ferro! Puu! No! togliti quel cappello dalla testa Braccio di Ferro! Puu! No! T: Braccio? senti non ho capito, Braccio di Ferro? P: togliti quel cappello dalla testa Braccio di Ferro! Puu! No!

Che si tratti di un soliloquio lo testimonia il fatto che il testo prodotto completamente disconnesso, semanticamente e pragmaticamente, dalla situazione comunicativa, pertanto non avviene uno scambio conversazionale tra parlante autistico ed il suo interlocutore, restano due forme di enunciazione connesse solo da quel singolo punto di incontro lessicale che ha fatto scattare lassociazione verbale; inoltre si tratta di enunciati che possono godere di una certa estensione, costituiti da frasi aventi relativa propriet 8

grammaticale, ed anche lessici altamente specifici. Si veda il seguente enunciato prodotto a seguito della presenza nel testo della terapista della parola trasmissione, ed in ripetizi one di una probabile trasmissione sulla preistoria vista da P. (2) P. ok! comincia! raupiteco scende gi dallalbero diventa australopiteco e poi australopiteco si evoluto homo abilis, poi la ricevoluzione di abilis la trasformazione che diventato homo erectus, poi la ricevoluzione di homo erectus diventato homo sapiens, poi homo sapiens era homo sapiens sapiens. homo sapiens.. sapiens scrive tut.. facevano tanti disegni nuovi che parlavano degli animali o dei disegnini tanti preistorici, poi vedevano tutti i disegni nel nella trus..scruttura, scru ttu ra va Dunque lecolalia, - uno dei comportamenti linguistici pi caratterizzati nel disturbo autistico - pu presentarsi sia dotata di caratteristiche funzionali comunicative quanto priva di esse, principalmente a seconda dei casi clinici, ma anche in uno stesso soggetto in rapporto a differenti condizioni. La questione diventa capire quali sono le caratteristiche di tale fenomeno, quali fattori funzionali siano alla base della capacit o incapacit comunicativa ad essa connessa, e se e come da esso possano scaturire forme di linguaggio cosiddetto creativo, cio quel linguaggio governato da regole sulla cui base dagli elementi base vengono a prodursi costituenti sempre pi vasti in rapporto al sistema grammaticale coinvolto. Per quanto riguarda la possibile base neurofunzionale sottostante ai due tipi individuati, ci rifacciamo ad un recente studio Catani et al.2005, dove si propone di analizzare, mediante le nuove tecniche di imaging, in modo pi dettagliato il fascicolo arcuato Lanalisi stata fatta su 11 adulti destrimani e col sistema della trattografia MRI (imaging di risonanza magnetica); da essa sono emersi tre tipi di connessioni: 1) un lungo segmento che connette il lobo frontale con quello temporale, corrispondente al fascicolo arcuato classico; 2) un segmento posteriore laterale che connette il lobo temporale con il lobo parietale; 3) un segmento anteriore laterale che connette il lobo frontale con il lobo parietale. In altri termini, nellare a perisilviana venivano ad essere identificati due percorsi di connessione tra frontale e temporale, uno diretto, costituito dal lungo segmento mediano gi anticipato da Wernicke, ed uno indiretto, costituito da due segmenti: uno posteriore che collega il temporale col parietale, ed uno anteriore che collega il parietale col frontale. Si tratta dunque di una connettivit assai pi complessa di quanto si potesse prevedere, in merito alla quale Catani et al. 2005 propongono precise ipotesi funzionali, ragionando sui vari tipi di afasia attestati in relazione alle differenti lesioni che interessano la regione: il percorso diretto sembra essere collegato alle funzioni

strettamente fonologiche quali la ripetizione automatica, il percorso indiretto, invece, alle funzioni semantiche. Ovviamente questo non significa che tali funzioni sono da localizzarsi esclusivamente in questa area, significa piuttosto, e in modo per noi ancor pi interessante, che le due funzioni sono anatomicamente dissociabili. Inoltre lestensione delle connessioni fuori dei limiti classici delle aree di Broca e Wernicke rispettivamente, porta a ritenere la corteccia parietale inferiore unarea linguistica primaria separata con connessioni fitte alle classiche aree per il linguaggio. Si tratta delle aree 39 e 40 di Brodmann, regione di cui Geshwind fin dal 1965 aveva sottolineato limportanza per il linguaggio, di conseguenza gli autori nominano questa regione, confermata adesso da prove di neuroimaging, territorio di Geshwind. Pur nella circoscrivibilit della ricerca, dato che non include lanalisi di altre connessioni, ad es. quella talamica, rilevanti per le funzioni linguistiche, tuttavia alcuni suggerimenti puntano direttamente a chiarire alcuni aspetti del linguaggio ecolalico nellautis mo qui considerati. 9

Per quanto riguarda i soggetti ENCA, il tracciato diretto assicura la ripetizione fonologica corretta, mentre le connessioni anomale sul territorio di Geshwind, correlate al processing semantico, disconnettono la fonologia dal significato e sottostanno al soliloquio semanticamente deprivato. Leloquio possiede una decisa fluenza nella ripetizione fonologica, tuttavia presenta tratti di variazione molto interessanti. Sul piano della forma morfo-fonologica, troviamo neologismi che fanno sospettare la dominanza della dimensione ecolalia di impianto fonologico, in quanto spesso la combinazione di frasi solo la giustapposizione di sequenze foniche completamente irrelate dal punto di vista semantico. Esistono tuttavia isole di coerenza, ne l senso che alcune parti del testo sono sufficientemente controllate anche sul livello semantico. Emerge dunque una palese, intermittente, dissociazione tra forma fonologica e realizzazione semantica dello stesso enunciato prodotto; la ripetizione fluente ma la comprensione tuttavia estremamente ridotta, e limitata al significato originario di frammenti del percepito. Per quanto riguarda il caso dei soggetti ECA, possiamo semplicemente supporre che il territorio di Geshwind insieme alle connessioni associative dirette costituiscano la base neurobiologica della produzione ecolalica. Da un lato, la probabile assenza di anomalie nella rete per la percezione dei suoni complessi (Boddaert et al. 2004), rende conto del fatto che il linguaggio si presenta con caratteristiche normali dal punto di vista della forma sia fonologica che grammaticale. Dallaltro lato, la perseverazione intesa come mancata abilit a organizzare nuove forme di risposta in relazione al mutare degli stimoli ambientali pu essere ricollegata al noto interessamento dei lobi frontali, in particolare delle aree frontali orbito-mesiali, nel quadro autistico per quanto riguarda vari sintomi fra i quali lanomalia della pragmatica del linguaggio. Questi casi tuttavia evidenziano il ruolo della ripetizione analogica di forme nellacquisizione. Abbiamo gi sottolineato come nei casi di ecolalia comunicativa, attraverso luso differito di un linguaggio formulaico di natura olistica, nel gioco verbale di attribuire e riconoscere un significato non composizionalmente ma globalmente rispetto alla situazione pragmatica, il bambino autistico via via accumula sufficiente esperienza per progredire verso la capacit di segmentazione e ricomposizione: gli iniziali enunciati globali, riprodotti letteralmente sulla base di legami pragmatici fra la vecchia e la nuova situazione, progressivamente vengono scomposti nei pezzi componenti, sempre pi ristretti, fino alle variazioni morfologiche, e i segmenti cos ottenuti vengono ricomposti in strutture variate, dando cos luogo alla comparsa di un linguaggio di tipo creativo. come se ci trovassimo di fronte ad una iper-funzione perseverante aplicata ad una processo che comunque pertiene allo sviluppo regolare del linguaggio. Sulla base del felice incontro fra le ricerche linguistiche condotte da decenni sulla fonologia articolatoria con i dati emergenti dalla ricerca sui neuroni specchio, possiamo elaborare una ipotesi congrua a quanto stiamo trattando in merito allecolalia. Il parlato organizzato fonologicamente presuppone labilit di imitare localmente, la quale dipende da un meccanismo che fa percepire il s e laltro da s isomorfici. Il trasferimento trasmodale degli stimoli trova conferma nei neuroni specchio audiovisivi (Rizzolatti; Kohler et al. 2002) che codificano lazione indipendentemente se essa sia eseguita, udita o vista. Abbiamo gi visto sopra, trattandoi il caso DSLA, le dinamiche reletive al fatto che l unit iniziale dellagire fonetico nel bambino sia la parola olistica: un semplice algoritmo ne compie lanalisi automatica in elementi pi piccoli che quindi vengono riusati grazie alla organizzazione combinatoria. Col tempo la variabilit dellinput viene disambiguata dal contesto e dagli indici che forniscono etichet tature semantiche e situazionali e cos categorizzata. E un meccanismo formalmente similare tanto per lo sviluppo fonologico 10 e strutture linguistiche

che lessicale. In tale ottica, diviene rilevante il rapporto fra la capacit di imitazione e luso di riproduzione ecolalica, in quanto tale forma di enunciazione realizzerebbe concretamente le propriet di globalit e di sensibilit al contesto che, secondo il nostro approccio, caratterizzano gli inizi del linguaggio nel bambino/nella bambina. Lacquisizione delle parole e del loro significato (Bloom 2000, Tomasello 2003) si basa su processi che includono labilit a inferire le intenzioni comunicative delle persone del contesto quando utilizzano delle parole: intenzione di riferirsi a degli oggetti o a delle situazioni, di trasmettere un significato, delle informazioni. Quando la percezione pragmatica globale del senso riceve conferma dalle reazioni socio-affettive degli interlocutori, il bambino procede verso selezionate del rapporto tra suono e significato. Su questo terreno di comunicazione intersoggettiva, il bambino prima spinto alluso di enunciati memorizzati sulla base di analogie contestuali e non perch li analizzi ancora nella loro struttura interna. Dallaccumulo si questa esperienza il bambino diviene capace di analizzare gli enunciati nelle loro parti e di estrarre porzioni sempre pi ristrette - sintagmi, parole, morfemi - che poi pu rimontare a suo piacimento. Per tale via vengono a formarsi le categorie linguistiche astratte ed il linguaggio di tipo creativo. Di fatto lapprendimento iniziale del linguaggio, in generale, avverrebbe anche sulla base di comportamenti ecolalici. Si constata infatti che il fenomeno ecolalico non era esclusivo della patologia del linguaggio. Fin dai lavori di Peters 1977, ulteriormente sviluppati in Peters 1983, lecolalia aveva fatto la sua comparsa nella descrizione dellapprendimento del linguaggio in condizioni normali, in quanto si rilevava come nelle prime produzioni linguistiche dellapprendente accanto al linguaggio governato da regole compariva una forma di parlato per formule, le quali altro non erano che enunciati olistici che venivano ripetuti cos come erano stati percepiti, quindi presentavano una complessit ed una correttezza grammaticale di gran lunga superiore a quella propria del parallelo linguaggio governato da regole. Senza entrare troppo nel merito delle spiegazioni funzionali di tipo socio-comunicativo date, gi in Brandi 1996: 40 avevo sottolineato che Ann Peters distingue uno stile analitico e uno stile gestaltico nello sviluppo della lingua materna. Lo stile analitico usato per assolvere a funzioni referenziali, per la costruzione di concetti lessicali, ecc.; lo stile gestaltico il tentativo di usare interi enunciati in una situazione socialmente appropriata, dunque in contesti conversazionali. Peters sostiene che pu esiste una variazione individuale fra i bambini riguardo alla predominanza dello stile, ma pu accadere anche che uno stesso bambino usi o luno o laltro stil e a seconda delle situazioni, in particolare lo stile gestaltico per le funzioni sociali e lo stile analitico per le funzioni referenziali, specificamente la nominazioni. Risalta tuttavia la sproporzione, in complessit strutturale e adeguatezza, evidenziata fra i due tipi di parlato, quello per formule e quello di tipo creativo; essa tale da richiedere di essere approfondita e se possibile spiegata . Soprattutto chiede di essere investigato il ruolo di una forma di parlato che non si basa sul processo composizionale previsto, entro ogni modello di grammatica, come il fattore necessario e sufficiente per lacquisizione del linguaggio, poich si tratta del processo che porta alla costruzione degli enunciati tramite lespansione di strutture a partire dai costituenti minimi grazie allapplicazione delle regole sintattiche proprie della grammatica nativa. Infatti la natura olistica del linguaggio formulaico mette questultimo fuori dalla portata di qualunque applicazione della grammatica in quanto nel funzionamento ne viola il procedere per via analitica e nella percezione dellapprendente asserisce lassenza di attribuzione di una struttura interna. Anche Fabbro 2004 richiama il ruolo dellecolalia sia nellapprendimento della lingua nativa che della lingua seconda; la questione ripresa da Aglioti e Fabbro (2006, p. 36-37) che la riconoscono tra i meccanismi 11 dimensioni sempre pi ristrette e

base dellapprendimento del linguaggio articolato, evidenziando inoltre il legame tra la progressiva scomparsa di comportamenti linguistici ecolalici e la sufficiente maturazione dei lobi frontali deputati alla loro inibizione, collocata intorno ai 36 mesi. In sostanza prende corpo lidea che almeno per una parte dei processi di acquisizione del linguaggio lapprendente spinto alluso di enunciati memori zzati sulla base di analogie contestuali e non perch li analizzi nella loro struttura interna. Tutto ci porta a pensare che nei casi di ECA si tratta in sostanza di lavorare strategicamente ad incrementare e potenziare una modalit di processing che tuttavia gi il bambino possiede in modo latente, vale dire operare verso progressive destrutturazioni e ristrutturazioni variate delle formule in uso, cogliendo progressivamente il focus di attenzione distribuzionale che pu essere latente se pur in modo opacizzato.

Riferimenti bibliografici
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