UNIVERSIDADE SO FRANCISCO Curso de Ps Graduao Stricto Sensu em Educao

MARCELO VICENTIN

O CINEMA VAI ESCOLA:

UM PAPEL PARA DIFERENTES PERSONAGENS (RELAES ENTRE CURRCULO(S), CULTURA(S) E IDENTIDADE(S))

Itatiba 2013

MARCELO VICENTIN - R.A. 002201100531

O CINEMA VAI ESCOLA:

UM PAPEL PARA DIFERENTES PERSONAGENS (RELAES ENTRE CURRCULO(S), CULTURA(S) E IDENTIDADE(S))

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. rea de concentrao: Educao Orientadora: Prof. Dr. Jackeline Rodrigues Mendes

Itatiba 2013

37.013.43 V682c

Vicentin, Marcelo. O cinema vai escola: um papel para diferentes personagens (relao entre currculo(s), escola(s) e identidade(s)). / Marcelo Vicentin. -- Itatiba, 2013. 176 p. Dissertao (mestrado) Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao da Universidade So Francisco. Orientao de: Jackeline Rodrigues Mendes 1. Currculo. 2. Cinema. 3. Educao. 4. Identidade.
I. Mendes, Jackeline Rodrigues. II. Ttulo.

Ficha catalogrfica elaborada pelas bibliotecrias do Setor de Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

UNIVERSIDADE sAo FRANCISCO PROGRAMA DE pos-GRADUACAO STRICTO SENSU EMEDUCACAo

Marcelo Vicentin defendeu a dissertaoao "0 CINEMA VAJ A ESCOLA: UM PAPEL PARA DlFERENTES PERSONAGENS (RELA.C;OEs ENTRE CURRfcULOS), CULTURA(S) E IDENTIDADECS," aprovada no Programa de P6s Graduac;ao Stricto Sensu em Educa~o da Universidade Francisco em 27 de fevereiro de 2013 peJa Banca examinadora constituida pelos professores:

sao

Profa. Dra. Ale Examinadora

AGRADECIMENTOS

No citarei nomes Nomes so apenas palavras Prefiro ventos No quero as palavras frias das lpides Do esquecimento Prefiro as palavras quentes As que sopram as velas, que empurram as naus Dos acontecimentos Muitos me atravessaram, me descentraram, me trouxeram a rota novamente Deixo memria, ao filme, ao Cinema Paradiso de cada um.

Secretria de Educao do Estado de So Paulo por garantir os recursos deste projeto.

Para vocs o cinema um espetculo, para mim uma viso do mundo. (Vladimir Maiakovski)

RESUMO

Essa dissertao trata do dilogo entre o currculo escolar e o uso de obras cinematogrficas no espao escolar, mas o faz procurando compreender as subjetividades presentes e movimentadas nos sujeitos escolares. Para tanto, tem como objeto de anlise o empreendimento realizado pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo denominado O Cinema Vai Escola, iniciado no ano de 2008, como auxlio ao currculo dentro da nova proposta curricular que foi implementada. Deste modo, o presente trabalho, atravs de uma anlise discursiva sobre o material que compe a proposta curricular e a incluso do cinema na prtica pedaggica, busca problematizar as subjetividades que so movimentadas nesta proposta. Diante desta questo norteadora, nos permitimos tambm observar como a presena da linguagem cinematogrfica na prtica escolar, pode atravessar os processos identitrios dos sujeitos ali presentes. Alm desta questo principal, procuramos oferecer um outro olhar proposta, oferecer uma ampliao no uso da linguagem cinematogrfica no ambiente escolar, e diretamente sobre o currculo, tratando-os como acontecimentos, valorizando a experincia vivenciada durante a projeo, e deste modo, observar as subjetividades que emergem dos sujeitos que so o alvo desta proposta: alunos e professores. Esta pesquisa busca referendar-se em fundamentos de estudos sobre o sujeito, o currculo e o cinema, atravessados pela perspectiva contempornea ou ps-moderna e pela perspectiva ps-estruturalista, tendo como principal vis os pressupostos foucaultianos de sujeito, discurso, relaes de poder-saber. Palavras-chave: currculo, cinema, educao, identidade.

ABSTRACT

This dissertation is the dialogue between the school curriculum and the use of cinematographic works in the school, but do try to understand the present and subjectivities busy in school subjects. Therefore, aims of the project analysis conducted by the state Department of Education of the State of So Paulo called The Cinema Goes to School, started in 2008 as an aid to the curriculum within the new curriculum that was implemented. Thus, this study, through a discursive analysis on the material that makes up the curriculum and the inclusion of film in teaching practice raises questions subjectivities that are handled in this proposal. Given this guiding question, let us also note the presence of film language in school practice, can traverse the identity processes of individuals present there. Besides this main question, we look to offer another proposal, offer an expansion in the use of film language in the school environment, and directly over the curriculum, treating them as events, valuing their experience during the projection, and thus observe subjectivities that emerge from individuals who are the target of this proposal: students and teachers. This research seeks referendum on grounds of studies on the subject, the curriculum and the cinema, crossed by contemporary perspective or by postmodern and post-structuralist perspective, the main bias of the assumptions Foucauldian subject, discourse, power relations-know. Keywords: curriculum, cinema, education, subject.

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................... Cena 1 ................................................................................................................ Informaes sobre o diretor 1 ............................................................................ Cena 2 ................................................................................................................ Cena 3 ................................................................................................................ Comentrios do diretor 1 ................................................................................... Cena 4 ................................................................................................................ Informaes sobre o diretor 2 ............................................................................ Comentrios do diretor 2 ................................................................................... Cena 5 ................................................................................................................ 1 O HOMEM: UMA CRIAO MODERNA .............................................. 1.1 A crtica nietzschiana ao sujeito moderno ................................................... 1.2 A crtica foucaultiana ao sujeito moderno ................................................... 1.2.1 O ser-saber: o sujeito no conhecimento .................................................... 1.2.2 O ser-poder: o sujeito nas relaes e tcnicas de poder ........................... 1.2.3 O ser-consigo: o sujeito da ao moral ..................................................... 1.3. O sujeito da Contemporneo, a Ps-Modernidade ..................................... 1.3.1 O sujeito descentrado ................................................................................ 1.3.2 A globalizao .......................................................................................... 1.3.3 Reordenao do tempo e do espao .......................................................... 1.4. Prximas cenas ........................................................................................... 2 O CURRCULO ........................................................................................... 2.1 Introduo ao currculo ................................................................................ 2.2 A Modernidade e o currculo ....................................................................... 2.2.1 As primeiras contingncias curriculares ................................................... 2.2.1.1 Os currculos tradicionais e tecnicistas .................................................. 2.2.1.2 O currculo crtico .................................................................................. 2.3 Os estudos curriculares ps-crticos (ps-moderno, ps-estruturalista, e outros ps) ......................................................................................................... 2.3.1 O currculo como fetiche .......................................................................... 2.3.2 Os Outros do currculo ............................................................................. 2.4. Outros currculos, outros espaos, outras temporalidades ..........................

11 12 13 16 16 16 17 18 18 19 21 21 26 27 30 32 35 36 38 40 42 44 44 45 47 49 50 52 54 57 60

2.4.1. Heterotopias, profanaes, experincias ................................................. 2.5. Prximas cenas ........................................................................................... 3 O CINEMA ................................................................................................... 3.1 As primeiras sesses .................................................................................... 3.2 O cinema como parte da episteme moderna................................................. 3.2.1 O cinema e a urbanizao das cidades ...................................................... 3.2.2 As tecnologias do corpo: a imagem .......................................................... 3.2.3 As tecnologias do corpo: o olho ............................................................... 3.3 O cinema como fenmeno artstico da Modernidade .................................. 3.3.1 O cinema para alm do discurso da Modernidade .................................... 3.3.2 O ps-cinema, o fim do cinema ................................................................ 3.4 O sujeito no cinema, a espectorialidade ...................................................... 3.4.1 O sujeito com arte do esprito: a psicologia experimental ........................ 3.4.2 As cincias humanas no cinema: a antropologia, o estruturalismo, a psicanlise .......................................................................................................... 3.4.3 O espectador fragmentado: para alm das grandes teorias ....................... 3.4.3.1 Contingncias e negociaes entre filmes e espectadores: modos de endereamento ................................................................................................... 3.4.3.2 O contexto na produo de sentidos: a pragmtica do filme ................. 3.5 Prximas cenas ............................................................................................ 4 O CINEMA COMO ESCOLA; A ESCOLA COM CINEMA: ANALISE DOS SUJEITOS PRESSUPOSTOS EM PROJETOS QUE CONTEMPLAM A ESCOLA E O CINEMA.............................................. 4.1 O cinema na educao brasileira: primeiros cenas ...................................... 4.1.1 O Instituto Nacional de Cinema Brasileiro: INCE ................................... 4.2. Reconstruindo o currculo: a nova proposta curricular paulista .............

63 67 68 68 69 71 74 76 77 81 85 86 87 88 92 93 95 96 98 98 103 110

4.1.2 O cinema na educao paulista ................................................................. 107 4.2.1 O programa Cultura Currculo ............................................................... 113 4.3 O projeto O Cinema Vai Escola: a criao do sujeito aluno-espectador .. 115 4.3.1 Para alm do aluno-espectador: o espectador-aluno ................................. 125 5 PERSONAGENS DA ESCOLA, PERSONAGENS DO MUNDO .......... 5.2 Primeiro tratamento do argumento .............................................................. 5.2.1 De que lngua falamos .............................................................................. 5.3 Um outro diretor .......................................................................................... 128 130 131 134 5.1 O cenrio ...................................................................................................... 129

5.3.1 O fim e o princpio .................................................................................... 136

5.4 Continuando o tratamento do roteiro ........................................................... 137 5.4.1 De que filmes falamos .............................................................................. 5.5 Primeiro tratamento do roteiro .................................................................... 5.5.1 A produo vai a campo ........................................................................... 5.6.1 Cenas ........................................................................................................ FINALIZANDO: CENAS FINAIS ................................................................ REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 139 140 142 145 151 156

5.6 Um filme para nossas personagens .............................................................. 144

ANEXOS ........................................................................................................... 166

11 INTRODUO

Este trabalho tem por finalidade observar e problematizar encontros entre a linguagem cinematogrfica e o currculo escolar, e, tal qual a um roteiro, se apresenta dividido em sequncias, cenas e planos. Partindo da premissa de que o cinema e o currculo s existem se houver espectadores e alunos, objetivamos, tambm, observar e problematizar as personagens desta histria, deste documento/documentrio. Estas personagens, ora poderiam ser a equipe de filmagem (diretor, equipe tcnica e atores etc.), ora os espectadores frente a um mundo ou partes dele, como o cinema foi caracterizado pelo escritor talo Calvino, conforme Rivera (2008, p.8). Luigi Pirandello, no texto Seis personagens procura de um autor, deslocou a relao entre autores, atores e personagens no espetculo teatral, dando voz a personagens, promovendo deste modo tanto a discusso sobre o teatro e sua particular gramtica, como entre a verossimilhana e a realidade do palco, ao questionar quem melhor poderia representar uma personagem do que ela prpria. Na pea as personagens, abandonadas pelo autor que as criara, vivem uma existncia errante procura de um diretor/autor que encenasse seus dramas, que lhes propiciasse a possibilidade de existirem ao menos por um momento, visto que o texto/drama est/so elas, como afirmado pela personagem Pai na discusso que trava com a personagem Diretor (2003, p. 268). Assim, para alm do objetivo principal deste texto que problematizar a produo da subjetividade e de identidade pelas relaes que se constituem a partir do cinema e do currculo - de objetos da modernidade , procuraremos, inspirados pelas personagens de Pirandello, possibilitar que outras personagens, abandonadas pelo autor do roteiro/currculo oficial, possam representar (mesmo que de coadjuvante) seus dramas e histrias, que suas vozes encontrem por um diretor que assuma o papel de autor dos dramas/comdias vividas/apresentadas. Para tanto este texto procura, tal qual a um roteiro cinematogrfico, se construir atravs de cenas, sequncias e planos; por lentes e iluminao propcias para um plano geral, os detalhes de um close-up, planos-sequncias, uma cmera subjetiva, com o ponto de vista da personagem/diretor1. E como um filme (em que as partes so apenas sequncias de fotos

O pesquisador durante a projeo assume diferentes lugares, posies-personagem. Ora a voz do pesquisador, ora a voz do professor, ora a voz de diretor, ora de autor, ora de narrador, at momentos em que essa voz desaparece.

12 velocidade de 24 quadros por segundos), ao colarmos planos a planos, cenas a cenas, formamos sequncias inteiras na montagem final. O filme est pronto. Na tela a vez dos crticos e do pblico.

Cena 1

No ano de 2008, o governo do Estado de So Paulo encampou na proposta curricular das escolas pblicas sobre sua gide a proposta de aproximar o pblico escolar de algumas prticas artsticas. Para tanto, criou o projeto Cultura Currculo a fim de promover esta aproximao. Uma prtica cultural includa no projeto foram o cinema e a linguagem cinematogrfica atravs do projeto O Cinema Vai Escola, que distribuiu caixas com filmes e material para a formao de professores; recentemente: projetores, telas e equipamentos de som. Este movimento oficializou sob o manto e o cetro governamental, prticas j presentes rotina escolar de muitos professores. esta incurso oficial do cinema no campo curricular que problematizamos nesta dissertao, atravessada por relaes de poder, prticas de significao e identidade, pela alteridade, o outro e a si mesmo. Para tanto, referenciamo-nos nos estudos sobre sujeito e identidade, no campo curricular e no campo cinematogrfico, atravessando-os pelas representaes da Modernidade e do Contemporneo (ou Ps-Moderno). Para alcanar este intento, procuramos problematizar as identidades que este currculo incorporado da esttica cinematogrfica tende a produzir e a mobilizar no campo escolar. Atravs de uma anlise discursiva, essa questo norteadora nos permite questionar se as prticas de incorporao da linguagem cinematogrfica apresentam o desenvolver de uma prtica esttica ou mais uma tecnologia incorporada ao currculo. Ambos, atravessamentos sobre os processos identitrios dos sujeitos presentes no campo escolar. Por conseguinte, analisamos os documentos oficiais que introduzem o currculo e a proposta pedaggica proposta pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, bem como os materiais disponibilizados para a capacitao dos professores pelo projeto O Cinema Vai Escola. Compreendemos estes materiais como campos discursivos de prticas e saberes que atravessam os sujeitos escolares e ao constitu-los torna inteligvel o mundo que os cerca. Para tanto, nossa problematizao ser alimentada por ferramentas de anlise proposta por Foucault: a relao de poder-saber.

13 Alm desta questo principal, incorporamos a ferramenta foucaultiana do cuidado de si, que nos permitiu trazer discusso outro olhar para a relao currculo e cinema, tomando discursos como acontecimentos, prticas de um cuidado de si em que a experincia vivida tende a movimentar as identidades, a provocar a alteridade. Uma anlise discursiva de vozes do espectro escolar: os alunos.

Informaes sobre o diretor 1 Dalto2, foi uma das muitas alcunhas que tive, tudo por ser muito estranho. Realmente deveria soar muito estranho um adolescente ao final da dcada de 80, entre possveis mdicos, engenheiros, advogados, professores etc., afirmar com toda a convico que continuaria seus estudos em uma faculdade de cinema. A famlia perguntava se me tornaria ator, se faria novela, se ia para a televiso. Apenas queria compreender aquilo que desde a infncia me encantava e emocionava. Se na infncia eram as mos da minha me que me conduziam ao templo em domingos ensolarados, na adolescncia os humores do tempo no mais eram percalos, mas, sim, o financeiro que permitia ocupar, ou no, os espaos ainda no ocupados de uma escura sala exibidora. Foram momentos de muitas trapalhadas e jequices, guerras espaciais, sustos fantasmagricos, seres extraterrenos, vampiros, lobisomens e histrias de amores e hormnios adolescentes. A TV completava a cinefilia: sesses vespertinas de faroeste, piratas, aventureiros, caadores que demonstravam qual o caminho correto, diferenciavam o bem e o mal. Quando possvel, de olhos abertos como corujas na escurido da madrugada, caava na escurido da sala por filmes que, sob a luz da idade, no me eram permitidos. Alm dos filmes, outro templo: a escola. Condio sine qua non para qualquer inteno cinfila. Boas notas eram condio necessria para qualquer projeto ou lugar fora da escola: das brincadeiras na rua s viagens nas frias, qualquer coisa estava condicionada ao estar e viver o espao e o tempo escolar. Mas, como a escola me agradava, no havia problemas. Apenas no ltimo ano do colegial, fui descobrir a diferena na palheta de cores da caderneta escolar. Pela escola aprendi a conhecer o mundo. Encantava-me conhecer, pelos livros, mundos diferentes daqueles que conhecia; novas personagens e histrias para mim
Cantor e compositor que alcanou grande sucesso de pblico no incio da dcada de 80 com a msica Muito Estranho.
2

14 verdadeiras, de vencedores e vencidos. Apenas uma pequena situao ditatorial percebia com outros olhos, mudos enquanto impossveis de se tornarem sonoros. Sempre em um mundo de opostos, entre o bem e o mal, Ocidente e Oriente, comunistas e capitalistas, desenvolvidos e subdesenvolvidos, primeiro e terceiro mundo etc. Nesses dois templos me formei e cresci pelas verdades proferidas por seus sacerdotes. Mas, como eu era o muito estranho, desconfiava das verdades absolutas, principalmente as matemticas. No comeo apenas dizia que dois mais dois poderiam ser quatro, depois parafraseando Nelson Rodrigues sobre o bvio ululante, observava a inexistncia deste absoluto. Com o passar do tempo e o fim do colegial, outras pessoas, novas turmas, abandonoume o muito estranho; tornei-me o do contra. Tudo por acreditar na possibilidade de outras verses para a histria, de perceber que o mau para alguns poderia ser bom para outros. E, sendo do contra, torna-se o chato. Tudo contado at aqui, soa como uma grande verdade. E , a minha. Mas h histrias no-contadas, espaos ocupados no observados, outras linhas que alinhavaram minhas identidades. Por hora, estas bastam. Adiantemos o passo. A faculdade se mostrou um sonho distante, as opes eram poucas e concorridas. Ainda no estava pronto para esta prtica, ento momentaneamente optei por outra: o trabalho. Como minhas obrigaes eram apenas comigo, sem responsabilidades na manuteno da casa, ir ao cinema se tornou uma festa; agora no mais somente alguns finais de semana, aumentara para outros dias da semana. Apenas o foco no mudara, as histrias continuavam as mesmas. Foram apenas dois anos longe da escola. Estava de volta o muito estranho, pois na faculdade me sentia um estranho no ninho. Na verdade era mais um estranho no meio de tantos outros estranhos. O que concebia como cinema era totalmente diferente daquilo que os outros concebiam como cinema. Muros espaciais, temporais e identitrios surgiram frente. Alguns transpus, outros contornei, poucos derrubei. Minhas referncias identitrias mudaram, deslocaram-se; algumas se enraizaram mais profundamente, atravs dos novos olhares, posturas, condutas, filmes e o conhecimento escolarizado. Mas a chatice do se nunca me abandonou.

15 Como o tempo era de vacas magras - ou melhor, mortas - para o cinema brasileiro3, como para os brasileiros, a ambio de trabalhar na indstria cinematogrfica (como se ela alguma vez tivesse existido verdadeiramente no Brasil) no fora possvel. Grande parte do grupo da faculdade foi para a publicidade, mas como, eu no pensava financeiramente, tive a certeza de que no era isso que eu queria. Durante os anos da faculdade sempre tive mais de um emprego, outra condio sine qua non para poder manter os estudos. Isto acabou tornando-se um hbito, ou seja, meus ps sempre estavam em canoas diferentes, tentando mant-los equidistantes em relao a corrente. Quando no conseguia, antes de chaplinamente cair na gua, abandonava algum. Falar desses momentos importante, pois foram determinantes em aes futuras. Trabalhei como estagirio em um museu que sempre ficou fechado, o que me propiciou realizar uma breve pesquisa sobre o cinema produzido e exibido pelo prprio com carter educativo. Falar sobre esta condio de trabalho, sempre soou estranho para os outros. Depois trabalhei em um instituto de pesquisa em que a coisa mais normal era ser estranho. Parece-me que a minha normalidade s no era estranha a mim. Pelo menos havia pessoas que gostavam de cinema, e esse era meu assunto predileto com meus estranhos amigos. Voltei para a escola, agora como professor de educao artstica, sem ter a menor ideia de como seria ser um professor, apenas com ideias que soavam estranhas aos demais. Mas cabe aqui uma observao, como professor no era mais um estranho, tornara-me um diferente. Este voltar escola deu-se de formas mltiplas. Alm de professor, voltei como tutor/monitor de um projeto que tinha no rdio seu principal objetivo, tambm como organizador de um cine-clube escolar, como exibidor de filmes de curtas-metragens nas frias escolares, exibidor de filmes nacionais no projeto de uma grande estatal. O cinema sempre esteve junto comigo, mesmo quando abandonei as salas da cidade de So Paulo trocando-as pela sala da minha casa, na pequena cidade que hoje moro, de seis mil habitantes. Vir para a escola que hoje leciono, em uma cidade de pouca vida - eram apenas dezessete anos quando cheguei -, acentuou a diferena: deles para mim, de mim para eles. Muitos apostaram que o urbanoide, com pouqussimo contato com o interior perante as

Aluso crise em que em que o cinema brasileiro foi empurrado no incio da dcada de 1990, pela extino da Embrafilme e do Concine, rgos estatais de financiamento e fiscalizao, durante a presidncia de Fernando Collor de Mello.

16 simples pessoas do campo no duraria muito tempo, era apenas mais uma estranheza dele. Um prognstico possvel, pois o cinema mais prximo se encontrava a pouco mais de uma hora de viagem.

Cena 2

Uma sala de aula como tantas outras salas de aula; um quadrado com uma enorme lousa verde em uma das paredes. O que diferencia essa sala de aula de outras que ela deixou, momentaneamente, de ser sala de aula para ser sala de reunio de professores e sala de vdeo. Uma sala de vdeo escolar uma sala em que se tem uma televiso e um aparelho de DVD, com algumas cadeiras escolares e a ausncia de mesas. Aqui estantes e armrios completam o espao.

Cena 3

Sabemos que no um cinema, mas procuramos reproduzir algumas sensaes que somente o cinema permite. Sob a penumbra, reconhecemos o recorte da porta pelo fecho de luz que a delineia. A luz acesa e a porta aberta. A cmera acompanha a entrada dos alunos que ruidosamente ocupam o espao. Um dos alunos estranha a relao inversa entre as cadeiras e a TV, perguntando para qual lado se deve sentar, apontando a TV. O professor informa que para o outro lado, pois a TV est aposentada para a exibio de filmes a partir daquele momento. Os alunos se entreolham, com a indagao de como vo assistir ao filme. Enquanto isso o professor arruma os equipamentos: o projetor, que a escola mantem guardado por no saberem como utiliz-lo; o aparelho de DVD que estava conectado a TV; as caixas de som que ampliavam os dissonantes acordes provocados pelo professor. A luz se apaga, agora o campo de luz do projetor que domina a sala. Algum filme comea.

Comentrios do diretor 1

Em Cinema Paradiso, de Giuseppe Tornatore, em uma das sequncias do filme, uma pelcula projetada, o cinema est lotado. V-se um clima de euforia e alegria. Parte do pblico espera pela prxima sesso, mas o dono do cinema avisa que no haver mais sesses.

17 a ltima sesso do filme na cidade; as pessoas, com cadeiras na mo, se revolta. As portas do cinema so fechadas e quem no conseguiu entrar clama para que Alfredo (Philippe Noiret), o projecionista, encontre uma soluo. Ele altera o ngulo de uma janela no projetor permitindo que o filme seja projetado sobre a parede de um prdio prximo ao cinema. Em Rebobine, por favor, de Michel Gondry, na cena final, Jerry (Jack Black) quebra a pequena TV em que seria realizada a ltima sesso na videolocadora o prdio seria demolido. Uma das personagens chega com um projetor e as outras personagens em cena cobrem a vidraa da loja com um pano branco. Comea o filme suecado que conta a vida do pianista Fats Waller. Enquanto a tristeza vai tomando conta das personagens principais, por no conseguirem salvar o prdio da demolio, alguns risos so ouvidos fora da sala. Ao abrirem a porta, a rua est cheia de pessoas assistindo e divertindo-se com o filme. O prdio fora salvo pela mgica do cinema. esta mgica, esta aura cinematogrfica por que o professor procura no espao escolar. Quando a sesso acontece nas duas aulas finais, aps o intervalo para o jantar, tem-se a oportunidade da bombonire da escola. Falta apenas a pipoca e o refrigerante, que os alunos vivem perguntando se na prxima sesso podem trazer, se a cozinheira vai estourar a pipoca...

Cena 4

Uma sala igual a qualquer outra sala de aula. Mesas, cadeiras uma lousa ao fundo. O professor e os alunos na sala. O professor lembra aos alunos que um texto deve ser escrito com suas impresses sobre o filme, sejam elas boas ou ms. Um aluno pergunta para quando para entregar. O professor responde: Quando estiver pronto. Outro aluno pergunta sobre o filme, pede que o professor fale sobre o filme. O professor diz que falar somente quando todos entregarem; explica que no quer que suas palavras interfiram nos textos dos alunos. Um aluno diz que no lembra mais do filme. O professor diz que no quer saber a histria do filme, pois esta j conhece; quer aquilo que ficou preso ao aluno, uma cena, um detalhe, um momento. Um aluno pergunta para quando. Outro tambm. O professor responde: Quando estiver pronto.

18 Informaes sobre o diretor 2

Vim para escola em que leciono j com a inteno de trabalhar com alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), experincia que j tivera em So Paulo e que muito me alegrara. J me encontrava influenciado pelos estudos de Marcos Bagno sobre preconceito lingustico. Deste modo, preocupava-me, como professor de Lngua Portuguesa, em valorizar o modo como falavam, seus sotaques e como deveriam valoriz-lo e serem respeitados pelos outros. dessa discusso inicial sobre a lngua e seus preconceitos que se iniciou o projeto que deu origem a esta dissertao. Como o cinema j fazia parte da minha prtica educacional apenas reorganizei os filmes com que trabalhava, acrescentando novos filmes aos quais j fazia uso. Desde que assistira, no cinema, ao filme de Eliane Caff, Narradores de Jav, no ano de 2003, tinha a certeza de que era um filme que nunca poderia faltar a minha prtica escolar. O drama, em tom de comdia, trata sobre os valores culturais presentes em uma lngua, bem como dos valores entre a lngua oral e a lngua escrita. E estar em uma comunidade rural, era o local exato para a exibio deste filme, como tantos outros que apresentassem diferenas lingusticas no portugus brasileiro. Mas inicialmente houve um engano da minha parte: eu pensava na representao lingustica; os alunos enxergavam muito alm de mim: observavam as representaes identitrias. Percebiam-se a si e ao outro, ao diferente. E esse olhar promovido pelos alunos contribuiu para que outros ttulos fossem incorporados s aulas de portugus, que se tornara um pequeno cineclube.

Comentrios do diretor 2

Os filmes promoveram risos, choros, discusses, comentrios e histrias; alguns muitas histrias. Destas, muitas os alunos dividiram com outros alunos; algumas foram contadas somente ao professor, pois preferiram guard-las consigo. Memrias esquecidas ou que se queriam esquecidas retornaram. Aos poucos os alunos foram se permitindo e permitindo aos outros suas memrias, cenas de uma infncia feliz para uns, outras nem tanto. Os relacionamentos, os amores, as decepes. As histrias aparecem e ganham forma. Como um filme, so projetadas sobre ns. Cada uma em seu momento.

19 Cena 5

Este trabalho est organizado em 5 captulos, ou 5 sequncias. O primeiro captulo apresenta a questo do sujeito, ou melhor, como o projeto da Modernidade reordenou a histria, transformando o homem em objeto de si mesmo, em um a priori, estabelecendo e estabilizando verdades nicas e primeiras, essncia de todas as demais, reduzindo toda diversidade e pluralidade a uma nica possibilidade. Procuramos observar esse sujeito pela crtica realizada a ele por Nietzsche e, primordialmente, pelos estudos desenvolvidos por Foucault, bem como por autores que corroboram seus pressupostos. Na continuidade do captulo o sujeito Contemporneo, ou da Ps-Modernidade, um sujeito que se apresenta mltiplo e fragmentado, em um processo identitrio fluido e transitrio, e, para discutir esse sujeito diverso Modernidade, recorremos aos estudos de Baumam e Hall sobre globalizao e o processo identitrio. Como afirma Veiga-Neto (2002) a modernidade /foi um projeto que apresentou problemas na sua execuo, assim o Contemporneo ou a Ps-Modernidade no se caracteriza por uma ruptura ou quebra na unidade da Modernidade, como esta o foi em relao Idade Mdia. Nos dois prximos captulos problematizaremos aquilo que Veiga-Neto (2002) chama de maquinarias de fabricao da Modernidade, bem como a insero do Contemporneo nestas mquinas, alterando os sentidos e os processos de identidade e alteridade. O segundo captulo apresenta a questo curricular, a principal mquina da maquinaria escolar. Para tanto, inicialmente apresentamos um currculo do currculo, objetivando a linearidade do seu desenvolvimento na Modernidade. Na sequncia, tendo as teorias ps(estruturalista, moderna e outras) e estudos de autores que dialogam com Foucault e Nietzsche como referencial, discutimos o currculo como discurso, fetiche, experincia; como heterotopia ao projeto da Modernidade, reorganizando e reordenando o espao e o tempo curricular. O terceiro captulo apresenta a questo cinematogrfica, outra maquinaria da Modernidade, que atravs de Hollywood e da narrativa clssica (uma trajetria curricular), constituiu um imaginrio de representaes e processos identitrios. Atravs dos estudos desenvolvidos por Aumont, procuramos atravessar o projeto da Modernidade, em que o cinema surge como novidade tecnolgica, industrial e artstica, e perceb-lo nos abalos que os estudos Ps-Modernos irromperam no campo das artes. Tambm um olhar sobre teorias de recepo que colocam o sujeito, o espectador contemporneo e sua fragmentao no centro da histria.

20 No quarto captulo problematizamos as questes norteadoras deste estudo, atravs da anlise discursiva, utilizando da ferramenta poder-saber proposta por Foucault, sobre os documentos oficiais que reformularam o currculo da rede pblica estadual do Estado de So Paulo e instituiu o projeto O Cinema Vai Escola, observando a proposta atravs do currculo e as subjetividades e identidades que afloram de suas prticas e condutas permitidas. Primeiramente, no entanto, voltaremos s dcadas de 1920 e 1930 para apresentar que esta relao e as subsequentes discusses sobre cinema e educao no se estabelece como uma novidade, como apresentada pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. No quinto captulo, nos permitimos observar outra prtica para a presena cinematogrfica no espao escolar. No para negar ou desprestigiar a proposta oficial, mas para trazer discusso outros modos de perceber o processo educacional. Assim, tomamos o filme como um acontecimento. Deste modo, observando os estudos foucaultianos sobre o cuidado de si e a tica da existncia, bem como os estudos de Larrosa sobre prticas escolares que movimentam memrias e experincias, analisamos esta experincia pelos textos produzidos pelos alunos a partir da exibio de um filme que faz parte do projeto oficial: O Fim e o Princpio, de Eduardo Coutinho. Observadas as preliminares, este trabalho se prope s tenses que nos movimentam, nos atravessam, nos descentram, nos deslocam. Mltiplas identidades, tantas quantas a deste autor.

21

1 O HOMEM: UMA CRIAO MODERNA

Este captulo procura localizar os discursos sobre a constituio do homem como sujeito atravs de olhares adversos e complementares da Modernidade e do Contemporneo, ou Ps-Modernidade. Inicialmente, trazemos discusso e reflexo os pressupostos do sujeito da Modernidade atravs da crtica produzida por Nietzsche: a reduo do sujeito a uma unidade, uma essncia. Na sequncia a crtica de Foucault a este sujeito, sua ontologia por trs olhares distintos e complementares: o ser-saber, o ser-poder, o ser-consigo. Em ambos o sujeito atravessado e constitudo pela linguagem e pelo discurso, diferentemente ao sujeito proposto na Modernidade pelo pensamento de Descartes e Kant: cartesiano, essencialista e positivista; um sujeito compreendido a partir do princpio de substncia, preexistente condio humana e ao mundo sem uma interface social, econmica, poltica e cultural. Na sequncia apresentamos as discusses promovidas, primordialmente por Hall e Bauman, sobre esse sujeito naquilo que se configura como Contemporneo ou PsModernidade, momento que se traduz pela incompatibilidade entre a fixidez da representao moderna e a multiplicidade de eu(s) do momento contemporneo. Este sujeito se encontra elidido, fragmentado, em uma crise que o impede de se reconhecer e classificar unicamente dentro de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, taxionomia a qual estava ambientado.

1.1 A crtica nietzschiana ao sujeito moderno

O ideal de sujeito construdo pelos pressupostos da Modernidade se baseia em tradies de uma metafsica fundada sobre o pensamento platnico-cristo, em que os pressupostos da razo kantiana e da lgica cartesiana se constituem em um conjunto de valores e verdades, uma moral e uma ideologia que Nietzsche toma como a Circe da humanidade (NIETZSCHE, 2011, p. 56), por provocar iluses, fices atravs de metanarrativas entronizadas no pensamento ocidental. Essa essncia lgica, nica e a priori do eu, do sujeito, constitui a base do pensamento de Descartes e Kant. Substncia e essncia primeira, verdade fundante e universal que indicam um fundamento permanente para a realidade, origem do significado do mundo.

22 Um sujeito que surge consciente, uno e indivisvel, origem e fundamento da Moral e da verdade universal do mundo, em que a conscincia se torna a instncia mais elevada da personalidade e enquanto fundamento da verdade, um sintoma de domnio, de hierarquia e de hegemonia social (VAN BALEN, 1999, p. 18). Neste, a razo e a conscincia racional, so preponderantes sobre as aes, os desejos e o pensamento humano, em que um conjunto de afirmaes e verdades se sobressaem sobre outras possibilidades e legitimam sua imutabilidade. Nas palavras de Veiga-Neto (2011, p. 107): o sujeito desde sempre a. A crtica nietzschiana a esta estrutura, que conforma o sujeito, parte do pressuposto que a compreenso de um sentido de mundo e, consequentemente, do prprio eu como sujeito so uma rede de significados produzidos pelo prprio sujeito. Isso faz do sujeito mera representao, uma interpretao de seus discursos e prticas, logo ulterior, e no um a priori, anterior. O sujeito ele mesmo um produto, uma criao fictcia. (VAN BALEN, 1999, p. 20). Nietzsche, em sua crtica ao sujeito da Modernidade, observa que esta subjetividade nica, este sujeito uno e universal tem outros em sua singularidade. O eu que se sobressai o resultado superficial de foras que se digladiam por este sujeito. Como observa Larrosa (2009, p. 17), ao interpretar o sentido de leitor para Nietzsche, somos o resultado de nossas disposies anmicas mais profundas: a finura e o carter de nossos sentidos, nossas disposies corporais, nossas vivncias passadas, nossos instintos, nosso temperamento essencial, a qualidade de nossas entranhas. Deste modo, o sujeito nietzschiano est fora do contexto de unidade e universalidade da Modernidade, ele ambguo e se encontra cindido. Na observao de Van Balen (1999, p. 14):

O eu resultado de uma construo afetivo-social e que emerge em um determinado horizonte cultural e o self (o si mesmo), lugar das profundezas, do obscuro do nosso desejo. Lugar do estranho, do estrangeiro que em ns habita. Ponto de contato com a exterioridade, lugar da abertura em que se movem todas as possibilidades.

A Modernidade tem sua base fundante em uma razo e uma moral acima dos homens que o libertam de qualquer tipo de tutela; uma liberdade conquistada por coragem e esforo, em que o sujeito da liberdade o protagonista que luta por sua libertao, fruto de uma autonomia da vontade e da razo prtica que lhe permite constituir sua prpria lei e obedecla. A razo conduz o homem liberdade, maioridade, pois quando se libera de tudo que se lhe impe (de toda heteronomia) quando capaz de seguir sua prpria lei, isto , quando entra na razo (LARROSA, 2009, p. 74), permitindo-lhe alcanar a autoconscincia e a

23 autodeterminao, tornando-se um sujeito seguro e assegurado de si. , portanto, uma forma de autogoverno cuja no-arbitrariedade esta garantida pela razo, isso , que no emana arbitrariedade de um sujeito singular, ou de uma vontade contingente, mas da vontade de um sujeito racional e, portanto, [...] universal (Op. cit.). Nietzsche ataca este significado de emancipao, de livre-arbtrio, de esprito-livre, libertando-nos de uma conscincia e vontade anterior ao pensamento e aos nossos sentidos, permitindo ao homem tomar posse de seu prprio esprito. Logo no se deve buscar uma verdade fora de si mesmo, pois ela no existe. A verdade est em ns, por isso Nietzsche defende que devemos seguir livremente nossos desejos e no ser obscurecidos pelo mtodo, por uma cincia que indique qual caminho seguir, por um conjunto de regras e prticas obrigatrias a todos. O sujeito deve decidir seguindo sua prpria curiosidade, suas prprias foras, e no uma razo a priori. Para tanto, Nietzsche (2001) se coloca contrrio aos princpios metafsicos de antinomias dos valores, ao defini-las como apenas um conjunto assumido a partir de uma determinada perspectiva, como feito pelos pintores. Deste modo quilo que tomamos como verdade se torna algo superior, transcendendo ao humano, por sua origem e princpio desconhecido e oculto aos homens.

A questo da origem dos valores morais , portanto, para mim uma questo de primeira importncia, porque condiciona o futuro da humanidade. A exigncia de que se deve acreditar que tudo, no fundo, se encontra nas melhores mos, que um livro, a Bblia, proporciona um definitivo apaziguamento sobre o governo divino e a sabedoria do destino da humanidade, , reconvertida para a realidade, a vontade de no deixar surgir a verdade sobre o seu lastimoso contrrio, a saber, que a humanidade esteve at agora nas piores mos, que ela foi governada por depravados, por sedentos de astcia de vingana, [...]. O sinal decisivo em que se torna manifesto que o sacerdote [...] (incluindo [...] os filsofos) se tornou senhor no s no interior de uma determinada comunidade religiosa, mas em geral que a moral de dcadence, a vontade do fim, se impe como moral em si, o valor incondicionado que se torna quinho do no egosta, e a inimizade que por toda parte volta ao egosta. (NIETZSCHE, 2011, p. 77).

Esta presena, esta necessidade da metafsica advm da insegurana do homem perante o mundo sensvel e da necessidade de fixidez para a realidade, sendo indispensveis a fim de que o homem possa habitar um mundo lgico, com a sensao de permanncia e clareza perante o imaginrio e o obscuro do mundo sensvel. Nietzsche (2001, p. 18), observa que uma filosofia metafsica apenas [um] instinto tirnico: a vontade de potncia em seu

24 aspecto mais intelectual, a vontade de criar o mundo e implantar nele a causa primeira, um fundamento permanente da realidade. Tudo se reduz a uma unidade, a um tomo, a um princpio comum. Reduz-se tudo a um ideal de verdade, possibilitando conscincia da moral metafsica, ao cogito cartesiano e a razo kantiana o predomnio sobre o ambguo e o paradoxal na constituio de uma realidade. Reduz-se tudo a um ideal de verdade, a dolos de uma antinatureza. Esta vontade por uma verdade que transcende ao homem, uma verdade primeira, a essncia das coisas, subtrai do homem o conhecimento, tambm um a priori. Para alcanar a liberdade, a maioridade com emancipao, com autonomia, com a propriedade de um sujeito que se liberta de todo tipo de submisso, dono de si mesmo e de sua histria, o sujeito da Modernidade tem que encontrar e lutar pelo conhecimento, uma verdade com uma origem e solta no mundo. Mas somente a razo, pelo poder de a tudo ordenar e conceituar, pode captur-lo. Assim, o cogito coloca a conscincia acima da personalidade e do corpo humano, e isso se torna possvel pelo desejo, uma vontade de verdade nica, uma moral, em que o poder e a hegemonia se sobressaem controlando a realidade, ao eliminar tudo que lhe seja contraditria, levando o homem ao conhecimento e verdade. Porm Nietzsche destina conscincia outro papel menos nobre que aquele entronizado no pensamento moderno.

A conscincia desenvolveu-se to somente sob a presso da necessidade de comunicao... A conscincia , em suma, uma rede de comunicaes entre homens e foi apenas enquanto tal que se viu forada a desenvolver-se... O pensamento que se torna consciente apenas a menor parte: digamos, a parte pior e mais superficial pois este pensamento s consciente quando se efetua com palavras, isto , em signos de comunicao, pela prpria origem da conscincia se revela (NIETZSCHE apud VAN BALEN, 1999, p. 18-9).

O pensamento para Nietzsche est alm da conscincia e atravs da linguagem ele pode ser produzido pelo indivduo. Assim, o sujeito no um eu neutro e uno do qual se possui uma certeza imediata. O corpo, com seus conflitos e emoes, com sua pluralidade de instintos, produz uma vontade de querer, sentir, pensar, que so interpretaes do prprio processo. Deste modo, como observado por Larrosa e Scliar (2011, p. 25), o homem e o mundo tm sentidos e mistrios mltiplos, infinitos e inesgotveis, uma amplitude de interpretaes e leituras. Pois, no o mundo exterior que obra de nossos sentidos (NIETZSCHE, 2001, p. 24).

25 Larrosa (2009) observa que as personagens da Modernidade, o homem e a humanidade, sob o triunfo da positiva cincia moderna, do mtodo cartesiano, se emanciparam de toda ideia no examinada, de toda crena sem crtica, de todo tipo de dogmatismo, desmoronando as imagens religiosas do mundo. Deste modo o homem fez-se causa sui, dono de seu destino, responsvel por sua prpria histria, dono de seu passado e de seu prprio futuro. Por conseguinte, pressups uma mesma metafsica, um mesmo fundamento geral para seu o desenvolvimento ao longo da histria, traduzido pela compreenso linear do tempo-presente. Ps-se em p como sujeito e construiu uma temporalidade para sua histria e a acomodou e encerrou sob o desenvolvimento progressivo, o retorno linear a um princpio, a uma verdade estabelecida e estabilizada no tempo: Emancipao, Homem, Razo, Histria, juntas deram lugar a um meta-relato. Para Nietzsche, atravs do conceito de eterno retorno, o sujeito dividido por uma tenso permitida por uma gama de interpretaes no definitivas, pluralistas. Tenso esta proporcionada pelo mito de Dionsio, uma compreenso trgica da vida. Trgica como uma elegia a vida em que o sujeito lana-se para alm de si mesmo, proporcionando a apario de algo novo. Isto o acontecimento, o tempo humano, ao mesmo tempo contnuo e descontnuo; oposio linearidade histrica da Modernidade. Van Balen (1999) e Larrosa (2011) observam que para Nietzsche a compreenso do mito dionisaco relaciona a origem ao eterno, ao intemporal; uma circularidade, um ciclo, uma repetio, impedindo que a origem se d a partir de um princpio, uma origem primeira que organiza progressiva e linearmente o tempo, impedindo sua reduo a uma unidade e ao controle da vida e da realidade.

A criana [a origem, o comeo absoluto para Nietzsche] no antiga nem moderna, no est nem antes nem depois, mas agora, absolutamente atual, porm fora da atualidade, como tirando a atualidade de seus escaninhos e separando-a de si mesma, absolutamente presente, porm fora da presena, como separando o presente de si mesmo. A criana suprime o histrico pela aliana do presente com o eterno. Seu tempo no linear, nem evolutivo, nem genrico, nem dialtico, mas est cheio de clares, de intermitncias. A criana um presente fora do presente, isto , um presente inatual, intempestivo. (Larrosa, 2009, p. 103).

Para Nietzsche a vida um perguntar quem somos. Viver pensar na totalidade, nas vivncias. A vida em sua totalidade, lendo e interpretando-a. Mais ainda, ao viver damos um sentido ao mundo e atuamos em funo desse sentido. Deste modo, o homem no se constitui mais como sujeito, pois no mais um produto do mundo, mas como vontade de potncia, no acaso de um jogo, como um jogo de foras. Uma compreenso do ser a partir do ponto

26 de vista da diferena. A presena do estranho, do outro na interioridade do eu. A diferena como algo que carregamos

1.2 A crtica foucaultiana ao sujeito moderno

O principal objetivo da obra foucaultiana, segundo o prprio Foucault (1995), foi o de problematizar os pressupostos que nos constituem e como nos constitumos em sujeito a partir da episteme4 moderna. Para tanto, procurou, atravs de sua obra, observar as tcnicas que atravs de uma conjuno de discursos e pela prpria subjetivao o homem ocidental fez de si mesmo um objeto.

Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo do meu trabalho nos ltimos vinte anos. No foi analisar o fenmeno do poder nem elaborar os fundamentos de tal anlise. Meu objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaram-se sujeitos. Meu trabalho lidou com trs modos de objetivao que transformaram os seres humanos em sujeito (FOUCAULT, 1995, p. 231).

Para alcanar suas proposies, seus trabalhos abordam o sujeito a partir de trs eixos distintos, porm intercambiveis e complementares: arqueolgico, genealgico (retomando a Nietzsche) e tico. Estes eixos compreendem, de acordo com Veiga-Neto (2011, p. 111):

A objetivao de um sujeito no campo dos saberes que ele trabalhou no registro da arqueologia -, a objetivao de um sujeito nas prticas do poder que divide e classifica que ele trabalhou no registro da genealogia e a subjetivao de um indivduo que trabalha e pensa sobre si mesmo que ele trabalhou no registro da tica.

O projeto da Modernidade ao possibilitar o surgimento das cincias do homem transformou o homem em sujeito. Deste modo, os estudos desenvolvidos por Foucault objetivaram compreender como a civilizao ocidental refletiu, considerou, representou e significou esse sujeito. Dreyfus e Rabinow (1995) observam que ao desenvolver o conceito de episteme, Foucault criou condies para descrever os grandes momentos do pensamento ocidental: a Renascena, a poca Clssica e a Modernidade. E somente dessa forma pode compreender e caracterizar o aparecimento do sujeito dentro da episteme moderna, um

O conceito utilizado aqui para episteme o conceito propostos por Foucault, para quem o surgimento/nascimento de uma nova episteme, est ligado a condies que desenvolvam novas positividades e possibilidades de saber.

27 momento que ao conferir ao homem o status de sujeito e objeto de seu prprio saber, possibilitou s cincias humanas estratgias capazes para o homem compreender a si mesmo.

1.2.1 O ser-saber: o sujeito no conhecimento.

Foucault observa a Modernidade surgiu no final do sculo XVIII, como uma nova episteme em que o pensamento e os saberes humanos se baseavam na trade: vida, trabalho e linguagem. Por conseguinte, o pensamento moderno, uma claridade, ainda plida (FOUCAULT, 2007, p. 344), mergulhou em regies ainda cobertas de sombras, pores que a luz clssica nunca alcanara. Novas relaes de saber se estabeleceram atravs dessa trade que tratou de organizar modos fundamentais do saber que [suportassem] em sua unidade, sem fissura, a correlao segunda e derivada de cincias e de tcnicas novas com objetos inditos (Op. cit., p. 347). Desta trade, linguagem reservado um papel essencial e central para o gradual movimento entre o desaparecimento do Clssico e o aparecimento da Modernidade, visto que as palavras, na episteme clssica, s existiam pelo valor representativo que detinham, bem como pelo poder de anlise, de reduplicao, de composio e de ordenao que se lhes reconhecia em relao s coisas representadas (FOUCAULT, 2007, p. 386). Por conseguinte, a fragmentao da linguagem, do discurso no mais ser dada representao das coisas, mas de forma dispersa e mltipla, em que a ordem anterior do mundo no mais poder ser restaurada. Foucault (2007) observa que foi este jogo, esta coexistncia e articulao entre o ser do homem e o ser da linguagem, que apresentou condies para o aparecimento do homem no pensamento moderno. Foi atravs da/pela linguagem que o homem moderno descobriu o enigma de sua unidade e seu ser (Op. cit., p. 467). Assim, se no pensamento clssico no existia o homem, mas o mundo e sua ordem em que habitavam e viviam os seres-humanos, na Modernidade questionou-se sobre como seria o mundo sem a existncia do homem, o que possibilitou transformar o conhecimento, o pensamento e a verdade em uma unidade, em uma essncia, a qual o homem deveria devotar-se. A episteme moderna e as cincias humanas deram ao homem a funo de desempenhar duplos papis: ser o centro e o elemento de todas as cincias, sujeito e objeto de um novo acontecimento na ordem do saber. O homem tornou-se essncia, unidade, centro, local onde todo conhecimento podia ser racionalizado, aglutinado ao tempo e questionado.

28 Para o pensamento clssico o homem ainda no existia, pois era apenas mais uma pea no jogo das representaes, mera imagem ou reflexo tratado como gnero ou espcie, pelas necessidades, desejos ou memria; o homem no era um produto de sua prpria conscincia. Para a linguagem clssica, o homem era apenas discurso da representao, do ato de nomear, de ordenar em quadros e sequncias, gerando marcas de identificao que nomeia, que recorta, que combina, que articula e desarticula as coisas, tornando-as visveis na transparncia da palavra (FOUCAULT, 2007, p. 428). Como consequncia desta disposio da linguagem, de apenas representar as coisas e indicar o encontro entre a natureza e a natureza do homem, houve a impossibilidade da existncia de uma cincia que questionasse o prprio homem. Modernidade coube desenvolver outros pressupostos, possibilitando ao homem se tornar sujeito.

Um discurso, em suma, que desempenhasse em relao quase-esttica e quase-dialtica o papel de uma analtica que, ao mesmo tempo, as fundasse em uma teoria do sujeito e lhes permitisse talvez articular-se com esse termo terceiro e intermedirio em que se enraizariam, ao mesmo tempo, a experincia do corpo e da cultura (Op. cit., p. 442).

Por conseguinte, ao instaurar as cincias do homem, a Modernidade, quase que concomitantemente, instaurou sua finitude, j que corpo, desejo e linguagem (com suas existncias, historicidades e leis prprias) envolvidos a si mesmos no princpio de sua existncia, nos limites do conhecimento, encarceram o aprendizado finito da existncia humana.

Ele prprio (o homem), desde que pensa, s se desvela a seus prprios olhos sob a forma de um ser que, em uma espessura necessariamente subjacente, em uma irredutvel anterioridade, j um ser vivo, um instrumento de produo, um veculo para palavras que lhe preexistem. Todos esses contedos que seu saber lhe revela exteriores a ele e mais velhos que seu nascimento, antecipam-no, vergam-no com toda sua solidez e o atravessam como se ele no fosse nada mais do que um objeto da natureza ou um rosto que deve desvanecer-se na histria (FOUCAULT, 2007, p. 432).

Este homem - um duplo emprico-transcendental, do pensamento e do nopensamento, do visvel e do no-visvel, do conhecimento e do desconhecimento - se questiona a partir do que lhe escapa, procurando se constituir pelo conhecimento do seu ser. O sujeito agora pode dizer ser a linguagem que fala e pensa, ser o trabalho de suas mos, a vida que pulsa; tambm dizer que engolido pela finitude e pelo acmulo da sua prpria histria.

29 Este ser novo que o homem, pertence a um tempo que no tem nem as mesmas medidas, nem os mesmos fundamentos que ele. (FOUCAULT, 2007, p. 456). Tudo ter origem a partir do homem. Esse homem passa a ser compreendido pelas suas condies de existncia, atravs de funes e normas, desejos e necessidades que confluem para conflitos e regras, movimentos que ganham sentidos, criando sistemas e significaes. Todas estas situaes, um jogo de oposies, equilbrio e desequilbrio sobre o tempo contnuo, oferecem o saber possvel sobre o pensamento moderno. Agora, objeto de saber, o homem no o mais velho problema nem o mais constante que se tenha colocado ao saber humano (FOUCAULT, 2007, p. 536). A Modernidade trouxe, pelo movimento arqueolgico, o aparecimento de um homem duplo, consciente e inconsciente; finito, que da mesma forma que surgiu pode vir a desaparecer.

No seria antes preciso renunciar a pensar o homem, ou, para ser mais rigoroso, pensar mais de perto este desaparecimento do homem e o solo de possibilidades de todas as cincias do homem na sua correlao com nossa preocupao com a linguagem? No se deve admitir que, estando a linguagem novamente a, o homem retornar quela inexistncia serena em que outrora mantivera a unidade imperiosa do discurso? (Op. cit., p. 535).

Ao compreender como o homem se transformou em sujeito na Modernidade, atravs de uma arqueologia do pensamento ocidental, Foucault percebeu o quanto esse homem foi uma inveno de discursos que, como inveno e conhecimento, podem ser superados e transformados a qualquer instante, podendo simplesmente desaparecer tal como apareceu. Alm compreender a subjetivao do homem moderno pelos discursos das cincias humanas validados na Modernidade, Foucault tambm procurou compreender esse sujeito pelas suas relaes com o poder e para consigo. Momentos intercambiveis e contguos que de acordo com Morey (apud VEIGA-NETO, 2011), apresentam um desenvolvimento ontolgico para alm do ser-saber - que problematiza a constituio do sujeito pelos domnios do conhecimento -, problematizando o sujeito pela ao que exerce sobre outros sujeitos (serpoder), e o sujeito pela ao para consigo (ser-consigo), um sujeito de ao moral. O primeiro domnio do pensamento foucaultiano, como observado, se centrou na compreenso das prticas discursivas e no modo como os enunciados circularam e foram regulados a fim de perceber como, de acordo com Veiga-Neto (2011, p. 44):

Nos tornamos na Modernidade, o que somos como sujeitos de conhecimento e como assujeitados ao conhecimento. (...) Assim, para Foucault, o sujeito moderno no est na origem dos saberes; ele produto dos saberes. Ou,

30
talvez melhor, o sujeito no um produtor, mas produzido no interior dos saberes.

1.2.2 O ser-poder: o sujeito nas relaes e tcnicas de poder.

Neste segundo domnio, o ser-poder, Foucault observou as relaes de poder a fim de perceber como os dispositivos da Modernidade articularam uma relao entre prticas distintas, que implicaram na constituio de um saber possvel e em como os sujeitos se subjetivam a partir disto. Deste modo os discursos que possibilitaram o aparecimento do sujeito na Modernidade esto conectados as prticas institucionais dos presdios, dos hospitais, das escolas, etc. Uma relao de implicao mtua. Veiga-Neto (2011) observa que no se trata de criar uma teoria de poder, mas compreender como, tendo como suporte a genealogia nietzschiana, agimos sobre outros sujeitos atravs de relaes de poder-saber. Ou melhor, uma busca no entendimento acerca dos processos pelos quais os indivduos se tornam sujeitos como resultado de um intricado processo de objetivao que se d no interior de redes de poderes, que os capturam, dividem e classificam (Op. cit., p. 55). Ao se perguntar o que o poder, Foucault, percebeu que a proposta genealgica, formulada por Nietzsche poderia problematizar como determinados conhecimentos mantiveram-se encarcerados, submersos perante dispositivos de controle e poder controlados por instituies e saberes dentro de uma determinada sociedade, aqui a da Modernidade. Deste modo o interesse de Foucault, como observa Morey (apud VEIGA-NETO, 2011, p. 56), se deu sobre uma ontologia histrica de ns mesmos nas relaes de poder que nos constituem como sujeitos atuando sobre os demais. Este processo investigativo se organiza por aquilo que Foucault denominou de um a priori histrico, ou seja, os modos de perceber o verdadeiro e o falso, de como os discursos se constituem a partir de uma singularidade em que a razo assume em determinado momento. Para Foucault o poder est distribudo dentro de todo corpo social, atravs de um contnuo recproco de foras operantes nesta organizao. Como observa Veiga-Neto (2007, p. 61), para Foucault estas foras so uma ao sobre ao. Deste modo o poder no ocupa um centro, mas redes capilares que permitem esta movimentao contnua e recproca. Esta capilaridade, este carter difuso do poder age sobre o modo como nos subjetivamos por estarmos emaranhados em sua teia, logo em uma relao microfsica do poder.

31 Foucault (2002, 2011a) observa que o aparecimento do panoptismo, como um sistema de racionalidade, exerceu relaes de poder sobre o sujeito da Modernidade. Para ele, o panoptismo foi:

Um dos traos caractersticos da nossa sociedade. E uma forma de poder que se exerce sobre os indivduos em forma de vigilncia individual e contnua, em forma de controle e punio e recompensa e em forma de correo, isto , de formao e transformao dos indivduos em funo de certas normas (FOUCAULT, 2002, p. 103).

O panoptismo decorrente da transformao de prticas institucionais sobre o indivduo, a fim de instituir vigilncia e disciplinamento atravs de mudanas arquitetnicas, na ordem do direito penal e na representao da lei, que passa a ter como principal funo: vigiar. Estas prticas se encontraram naquilo que Foucault (2002, 2011a) denominou de instituies de sequestro: as industriais; as pedaggicas, como escolas; as correcionais, como a priso; e as correcionais e teraputicas, como o hospital. Por conseguinte, estas instituies de sequestro agiram com a finalidade de: (um) incluir e normalizar, em que a instituio constitui e vigia o grupo fixando os indivduos a aparelhos que normalizam a produo, o saber, a correo; (dois) o aprisionamento da existncia, atravs do controle sobre o tempo para ser utilizado pelos aparelhos de produo e do controle sobre os corpos para formar, valorizar, adquirir aptides e qualidades necessrias a um corpo capaz de trabalhar; (trs) organizar um poder mais polimorfo e polivalente entrelaando o econmico, o poltico e o judicirio; (quatro) produzir um saber tecnolgico e um saber de observao que age sobre o tempo e o corpo dos homens, sobre a vida dos homens, tornando-os uma fora produtiva.

A primeira funo do sequestro era de extrair o tempo, fazendo com que o tempo dos homens, o tempo de sua vida, se transformasse em tempo de trabalho. Sua segunda funo consiste em fazer com que corpo dos homens se torne fora de trabalho. A funo de transformao do corpo em fora de trabalho responde funo de transformao do tempo em tempo de trabalho. (FOUCAULT, 2002, p. 119)

De todas as instituies, a priso se mostrou a forma mais simblica e concentrada das instituies de sequestro em comparao com o panoptismo social, que foi a transformao da vida humana em fora de produo. O panptico mostrou-se um espao particular para experimentar, treinar e analisar transformaes que ordenassem para a docilizao do corpo do indivduo. Como observam Veiga-Neto (2011) e Machado (2011) o disciplinamento e a

32 consequente docilizao do corpo se mostraram produtivos e muito mais econmicos por mobilizarem o corpo humano em prol de uma fora produtiva, manipulando e produzindo comportamentos. Deste modo, os aspectos do panoptismo - vigilncia, controle e correo - exerceram uma fundamental organizao das relaes de poder que existem em nossa sociedade. Deram origem ao que Foucault denominou de sociedade estatal, o fundamento do Estado Moderno, que ao mesmo tempo, individualizante e totalitrio (FOUCAULT apud VEIGA-NETO, 2011, p. 69), em que as relaes de poder acontecem no nvel mais simples, no indivduo, e no funcionamento quotidiano de instituies, sobre o corpo social. Estas tcnicas de poder, centradas no corpo dos indivduos, ao produzirem um conjunto de tcnicas polticas e de poder, pelas quais os homens so incorporados aos aparelhos de produo como fora produtiva, implicaram em resultados profundos e duradouros na trama de um poder poltico microscpico, capilar, do micropoder, da microfsica do poder; prticas e relaes a que ningum escapa, nenhum indivduo. Todos so uma produo do poder e do saber.

No se trata de um aparelho de Estado, nem da classe no poder, mas do conjunto de pequenos poderes, de pequenas instituies situadas em nvel mais baixo. [... que provocaram] o nascimento de uma srie de saberes saber do indivduo, da normalizao, saber corretivo que se multiplicaram nestas instituies de sub-poder fazendo surgir as chamadas cincias do homem e o homem como objeto da cincia. [...] Estas relaes de poder e estas formas de funcionamento de saber. Poder e saber encontram-se firmemente enraizados. (FOUCAULT, 2002, p. 125-6)

1.2.3 O ser-consigo: o sujeito da ao moral

Aps operar sobre dois grandes eixos que circundaram a anlise das prticas discursivas, permitindo acompanhar a formao dos saberes (ser-saber) e a anlise das relaes de poder e de suas tecnologias (ser-poder), Foucault operou um terceiro deslocamento para problematizar o sujeito a partir das formas e modalidades de relao para consigo, em como o indivduo se constitui e se reconhece como sujeito. Deste modo, como observado por Foucault (2012, p. 193), a questo se coloca a partir das condies nas quais o ser humano problematiza o que ele , o que faz e o mundo no qual ele vive. Para tanto, Foucault focaliza um sujeito que se constri pelas tcnicas de si, pelas artes da existncia, um sujeito tico - diferente ao sujeito do conhecimento - pelo modo como se constitui, atravs de suas aes (exerccios, prticas, tcnicas), em um sujeito moral. Cabe

33 observar que a cada momento histrico, diferentes jogos de verdade podem se estabelecer, pois esto atrelados a uma relao de saber-poder, racionalidade de sua poca, ao verdadeiro e o falso, que Veiga-Neto (2011, p. 82) observa como:

Relaes essas que so construdas e que balizam o entendimento que cada um tem do mundo e de si mesmo. As balizas indicam aquilo que pode e que deve ser pensado, ou seja, um regime de verdade em que se do esses jogos.

Foucault orienta esta problematizao na ambiguidade que a palavra moral carrega, como um conjunto de valores, regras e proibies que podem ser propostos aos indivduos ou grupos por aparelhos prescritivos (famlia, igreja etc.), formando um conjunto sistemtico, ou transmitidos de maneira difusa, constituindo um jogo em que os elementos podem se anular ou compensar, produzindo ora compromissos, ora pontos de fuga. Os modos como os indivduos se conduzem como sujeito da moral, agindo em referncia aos elementos prescritivos que constituem um cdigo de comportamento, produzem uma ao moral que no se reduz a atos conforme uma regra, a uma lei ou a um valor, a jogos de verdade, mas implica em uma relao com o real vivido, ao cdigo referente, a uma relao consigo. Assim, toda ao moral se refere a uma conduta, que exige a constituio de um sujeito moral. O sujeito moral presente nesta relao para consigo, atravs das formas de subjetivao e das prticas de si, produz aes sobre si, constituindo-se em objeto de prtica moral, enfatizando sua relao com procedimentos, tcnicas, exerccios que ele elabora para se conhecer, se controlar, pr-se prova, se aperfeioar e se transformar; e, deste modo, encontrar soberania sobre si.

Trata-se, na direo antiga, de obter pela maestria de si, a possibilidade de o indivduo comunicar-se com a ordem do mundo e, obedecendo sua prpria razo, obedecer ao mesmo tempo a razo que rege o mundo. De modo que, tornando-se mestre de si ele se torna, de uma certa maneira mestre do universo (FOUCAULT, 2010, p. 103).

Deste modo, este sujeito moral se traduz pela busca por uma tica da existncia, tica esta associada ao reflexo das prticas de liberdade, ou seja, como observado por Foucault (2012c) sobre o mundo greco-romano: a liberdade individual como tica, a liberdade como oposio a um regime de escravido (de uma outra cidade, daqueles que o cercam, daqueles que o governam, de suas prprias paixes). No digo que a tica seja o cuidado de si, mas

34 que, na Antiguidade, a tica como prtica racional da liberdade girou em torno desse imperativo fundamental cuida-te de ti mesmo (FOUCAULT, 2012c, p. 262). Este cuidar de si pressupe a uma esttica da existncia, uma elaborao de sua vida como uma obra de arte pessoal (FOUCAULT, 2012a, p. 283), implicando-a a um saber, uma tcnica, uma arte. Arte como criao e agir, responsabilidade de se construir, ter-se como objeto, permitir-se a explorar novas possibilidades para si e para o mundo, como observado por Kraemer (2011): [ no] difcil jogo entre a verdade do real e o exerccio da liberdade que a esttica aparece na elaborao tica (Op. cit., 60). Por mais que o cuidado de si, exerccio de liberdade e de tica, fosse visvel aos outros pela conduta e pelos modos de agir assumidos no espao social, sendo reconhecido como exemplo e admirado, no era uma atividade solitria, de renncia, egosta perante o mundo e aos homens. Implicava em uma relao com outros, com um mestre, de quem se ouvia lies, com a comunidade e com as instituies. Como observa Gros (2008, p. 132) no se cuida de si para escapar do mundo, mas para agir como se deve. Um homem livre alm de saber governar a si mesmo deve saber governar a famlia, a cidade, os relacionamentos. Foucault (2012c, p. 265) conclui que Aquele que cuidasse adequadamente de si mesmo era, por isso mesmo, capaz de se conduzir adequadamente em relao aos outros e para os outros. Por conseguinte, as prticas do cuidado de si, a tica como um exerccio de liberdade, tem um fundamento poltico, visto a liberdade poltica, um modelo constitudo pelo ato de no ser escravo, da escravido. Como ao poltica est imbuda de relaes de poder, um poder sobre si mesmo que regula o poder sobre o outro. Foucault (2012c) observa que s h relao de poder se os sujeitos forem livres. A tica da existncia permite controlar o poder, limit-lo quanto ao abuso ou a dominao, visto que as prticas e exerccios produzem a manifestao de uma verdade do mundo, sobre a qual o sujeito tem o domnio, no se assujeitando as que lhe so impostas.

A governabilidade implica a relao de si consigo mesmo, o que significa justamente que, nessa noo de governabilidade, viso ao conjunto das prticas pelas quais possvel constituir, definir, organizar, instrumentalizar as estratgias que os indivduos em sua liberdade, podem ter uns em relao aos outros. So indivduos livres que tentam controlar, determinar a liberdade dos outros e, para faz-los, dispem de certos instrumentos para governar os outros. Isso fundamenta ento na liberdade, na relao de si consigo mesmo e na relao com o outro (FOUCAULT, 2012c, p. 279).

Na Antiguidade a governabilidade deu-se pela tica da existncia, o cuidado de si, a direo da alma e da conscincia, conhecida entre os gregos por governo das almas. Deu-se

35 onde o indivduo era livre, mas no nico, estava sempre em contato, na presena e ao alcance da voz de outro. Uma busca por uma tica pessoal para consigo, que se transformou na tradio crist em obedincia a um sistema de regras universais, intensificadas primordialmente a partir do sculo XVI, com o aparecimento de uma nova arte de governar, de constrangimento e coero perante a lei, ao poltico e ao jurdico que atravessou as epistemes clssica e moderna; que operou o remanejamento de todas as manifestaes de verdade que antes estavam ligadas ao exerccio e espao de poder. Artes de governar associadas razo do Estado ou princpio de racionalidade; racionalidade econmica e princpio de evidncia; especificao cientfica da evidncia e princpio da competncia; inverso da competncia particular em evento universal ou princpio da conscincia geral. Ao propor esse novo domnio ontolgico do sujeito, o ser-consigo, Foucault no abandonou os instrumentos de saber-poder. Ele reorientou seu olhar sobre o sujeito, procurando compreender a mesma premissa presente nos outros domnios: as relaes entre o sujeito e a verdade. Manteve sua recusa ao sujeito proposto pelo projeto da Modernidade: soberano, fundador, uma forma universal possvel de se encontrar em todos os lugares. Como observado por Foucault (2012a, p. 282): talvez tenhamos mudado de perspectiva, girado em torno do problema, que sempre o mesmo, isto , as relaes entre sujeito, a verdade e a constituio da experincia. Apresentadas as problematizaes constituio do sujeito moderno por Nietzsche e Foucault, prosseguimos com os deslocamentos sofridos pelo sujeito, que Hall (2006) observa como um fator histrico e, deste modo, se apresenta tanto como um nascimento, como a possibilidade de morte para a ideia de sujeito na Modernidade.

1.3 O sujeito do Contemporneo, da Ps-Modernidade.

O sujeito ps-moderno, de acordo com Hall (2006), um contraponto a outros dois tipos de sujeito. Um, o sujeito iluminista, de concepo individualista, que rijo, no se transforma, apenas desenvolve-se ao longo de sua existncia permanecendo o mesmo em um contnuo, um indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo centro consistia em um ncleo interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se desenvolvia (Op. cit p.10-1); outro, o sujeito sociolgico, a representao das transformaes do mundo moderno e as complexidades postas sobre ele, formando-se sujeito no dilogo entre o meio social e o seu eu interior, um sujeito que internaliza valores e significados tomando-os para si e que os projeta

36 na construo de identidades culturais, que estabiliza tanto os sujeitos quanto os mundos culturais que eles habitam, tornando ambos reciprocamente mais unificados e predizveis (Op. cit., p. 12). Por conseguinte, diferentemente ao sujeito moderno esse, contemporneo e psmoderno, se apresenta fragmentado e composto por volveis identidades atravs da multiplicidade de sistemas de significao e representao cultural que, entre contradies e improvisaes, no permitem uma identidade fixa, permanente e esttica. A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam (Op. cit., p. 13).

1.3.1 O sujeito descentrado

A modernidade se pautou por um permanente revolucionar, por possibilidades sempre plausveis de mudanas, assim as identidades, como tambm a prpria Modernidade, passam por processos de ajustamento em relao s alternativas que o mundo atual apresenta e, deste modo o momento histrico atua sobre o indivduo alterando as relaes dele para com a sociedade e para consigo. A fragmentao do indivduo no momento contemporneo se reflete tambm sobre a ordem social anteriormente constituda, visto a forma como esta se quebrou, se fracionou. Assim, antigas estruturas sociais alteraram-se para que pudessem comportar a multiplicidade da fragmentao temporal e de vias interligadas no espao, criando a impresso de descontinuidade e descentramento. Como consequncia, para os indivduos e para a sociedade, no h mais uma identidade mestra (HALL, 2006, p. 20) que organize o mundo, malgrado a sua desconstruo em uma multiplicidade de identidades que se (re)orientam de acordo como o sujeito personificado pelos novos movimentos sociais e pelas diferenas que o constituem o sujeito. Este momento, em que antigas certezas e concepes sociais no mais comportam os sujeitos formados no Contemporneo, em que foram deslocados os eixos de sustentabilidade da at ento sociedade moderna, Hall (2006) alcunha de crise de identidade. Momento este, em que identificar a si e ao outro, reconhecer-se dentro de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade, a que nos acostumamos a utilizar como o recorte de classificao identitria e social, no mais suficiente nessa nova configurao da modernidade atual.

37
As velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado. A assim chamada crise de identidade vista como parte de um processo mais amplo de mudana que est deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social. (HALL, 2006, p. 7)

A estabilidade que amparou o sujeito moderno estava associada ao conceito de identidade e de pertencimento a um corpo, um estado-nao. O relacionamento entre identidade e nacionalidade nasceu junto com o Estado moderno, momento de forja entre Estado e Nao. Este recm-nascido concretizou, atravs da natividade e do nascimento, o conceito de pertencimento a um grupo, uma comunidade, um pas, uma nao. O conceito de nao tambm o de pertencimento, e por mais diferentes as pessoas sejam (sexo, raa, cor, credo), busca-se a integrao dessas diferenas no discurso da representao nacional, contornando as diferenas e criando possibilidades de um pertencimento nico, uma identidade, uma cultura, uma nao que seja a representao de unidade, de famlia. Mas o conceito territorial de nao no comporta apenas um nico povo, mas um conjunto de povos que se atraem e se repelem, e que jaz o conceito de unicidade. Logo, o que se constitui um conjunto de prticas discursivas, um dispositivo discursivo que representa a diferena como unidade ou identidade (HALL, 2006, p. 62), em que as representaes dadas pelo poder cultural criam a impresso de unicidade, de um nico povo, uma nica etnia (lngua, religio, costumes, tradies). Por conseguinte, ao Estado-Nao cabe o poder e o direito de classificar e organizar as relaes polticas, jurdicas, sociais, econmicas que interferem sobre as relaes cotidianas e modos de vidas locais. Isto permite comunidade nacional pr-se acima do indivduo, no aceitando ser contrariada e negligenciada por quem estiver abrigado em seus limites. Pressupor outra identidade questionar a natureza de pertencimento, o dogma imaginrio do surgimento da ptria; ser o outro, o estranho. De acordo com Bauman (2005, p. 28):

A identidade nacional s permitiria ou toleraria essas e outras identidades se elas no fossem suspeitas de colidir (fosse em princpio ou ocasionalmente) com a irrestrita prioridade de lealdade nacional. Ser indivduo de um estado era a nica caracterstica confirmada pelas autoridades nas carteiras de identidade e nos passaportes. Outras identidades menores eram incentivadas ou foradas a buscar o endosso-seguido-de-proteo dos rgos autorizados pelo estado, e assim, confirmar indiretamente a superioridade da identidade nacional com base em decretos imperiais ou republicanos, diplomas estatais e certificados endossados pelo Estado. Se voc fosse ou pretendesse ser outra coisa qualquer, as instituies adequadas do Estado

38
que teriam a palavra final. Uma identidade no-certificada era uma fraude. Seu portador, um impostor um vigarista.

No momento contemporneo este conceito ordeiro de mundo jaz por terra, visto que a escolha pelo fim das fronteiras econmicas, em um engajamento ao livre comrcio e ao fluxo de capitais globais, ocasionou o enfraquecimento das relaes polticas e sociais dentro do prprio Estado e, com isso, o enfraquecimento da identidade nacional, em decorrncia da mudana dos fios decisrios, das mos polticas para as econmicas; primordialmente do lucro. Estas caractersticas que perpassam o Estado contemporneo, de guardies do poder econmico ao invs das relaes sociais e culturais em sua territorialidade, surgiram da imploso de uma outrora solidez formulada na Modernidade, a que o Estado-Nao determinava e vigiava as regras que abasteciam a sociedade, entre elas o conceito de nacionalidade. Este enfraquecimento se traduz em desiluso e incertezas perante o mundo contemporneo, possibilitando o esvaziamento de smbolos identitrios, tais como o patriotismo. Como observado por Bauman (1999, p. 35), agora as identidades ganharam livre curso, e agora cabe a cada indivduo, homem ou mulher, captur-las em pleno vo, usando seus prprios recursos e ferramentas. Dos tijolos e pedras que estruturaram antigos muros e edifcios, cabe sociedade reconstruir suas identidades e necessidades de pertencimento.

1.3.2 A globalizao

Este processo denominado globalizao, que promoveu o aceleramento do processo desmonte do Estado-Nao e o deslocamento das identidades, , para Bauman (1999), a representao da desordem global, visto que o significado mais profundo transmitido pela ideia de globalizao o do carter indeterminado, indisciplinado e de autopropulso dos assuntos mundiais; a ausncia de um centro, de um painel de controle, de uma comisso diretora, de um gabinete administrativo (Op. cit., p. 67). Por conseguinte, a globalizao representa o incio do desmonte da estrutura dos Estados-Naes, pela destruio dos alicerces que sustentavam o Estado moderno, primordialmente o econmico que livre de regras que o aprisionavam no territrio, se separou do controle poltico. A globalizao, que inerente Modernidade, rompeu as fronteiras nacionais, pois associada ao capital (que no se mantm preso a fronteiras) e as tecnologias da comunicao (TV, rdio, Internet), encurtou as distncias, rearticulando a noo de tempo e espao,

39 acelerando os processos globais, de forma que se sente que o mundo menor e as distncias mais curtas, que os eventos em um determinado lugar tm impacto imediato sobre pessoas e lugares situados a uma grande distncia (HALL, 2006, p. 69). Esta interferncia na sensibilizao do espao e do tempo produziu evidncias de um afrouxamento de fortes identificaes com a cultura nacional, e um reforamento de outros laos e lealdades culturais acima e abaixo do nvel do Estado-Nao (Op. cit., p. 73), provocando o enfraquecimento das identidades culturais ao sofrerem infiltraes de outras culturas. A identidade e o pertencimento promovidos pela cultura nacional, aos poucos foi se dissolvendo no mercado global.

Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mdia e pelos sistemas de comunicao globalmente interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas desalojadas de tempos, lugares, histrias e tradies especficos e parecem flutuar livremente. Somos confrontados por uma gama de diferentes identidades (cada qual nos fazendo apelos, ou melhor, fazendo apelos a diferentes partes de ns), dentre as quais parece possvel fazer uma escolha. Foi a difuso do consumismo, seja como realidade, seja como sonho, que contribuiu para esse efeito de supermercado cultural. No interior do discurso do consumismo global, as diferenas e as distines culturais, que at ento definiam a identidade, ficam reduzidas a uma espcie de lngua franca internacional ou de moeda global, em termos das quais todas as tradies especficas e todas as diferentes identidades podem ser traduzidas. Este fenmeno conhecido como homogeneizao cultural (Op. cit., p.75-6).

Para Bauman (1999), o processo de globalizao caracterizou-se pelo movimento: o movimento da informao, do capital e dos corpos. E ao alterar-se a velocidade no deslocamento dos corpos e da informao, tambm se alteraram as relaes humanas, pois ao se encurtarem as distncias, mero produto social, essas sofreram mudanas de significao. Como, cada vez mais, se diminui o tempo real no processo de comunicao, tudo se torna mais prximo e acolhedor, fazendo com que antigas barreiras deixem de existir para aqueles que tenham acesso aos meios e a produo de informao. Deste modo, se era pela proximidade do contato que a informao trafegava e isso obrigava proximidade dos corpos articulando-os com o espao, no mundo contemporneo o espao modificou-se, sendo alterada sua naturalidade e localizao, tornando-se virtual; por conseguinte, promoveu-se a dissoluo de antigas fronteiras que deixaram de existir devido a reorganizao da movimentao global.

40 Assim, ao falarmos de identidade em um mundo cada vez mais globalizado, com um nmero cada vez maior de pessoas em movimento, todas as possibilidades de uma unicidade subjetiva se encerram, como se encerram o pertencimento a um territrio, a um solo rijo. Esta caracterstica entre ser um e ser mltiplos ao mesmo tempo provoca o sentimento de pertencimento a uma ou mais comunidades, mas tambm, em um jogo de mo-dupla, cria a angstia de tornar-se um estranho em meio a iguais, em sua prpria casa, por no mais reconhecer e ser reconhecido. Para Bauman (1999, p. 18-9):

Em nossa poca lquida-moderna, o mundo em nossa volta est repartido em fragmentos mal coordenados, enquanto as nossas existncias individuais so fatiadas em uma sucesso de episdios fragilmente conectados. Poucos de ns, se que algum, so capazes de evitar a passagem por mais de uma comunidade de ideias e princpios, sejam genunas ou supostas, bem integradas ou efmeras, de modo que a maioria tem problemas em resolver (para usar os termos cunhados por Paul Ricouer) a questo da la mmete (a consistncia e continuidade da nossa identidade com o passar do tempo). Poucos de ns, se que algum, so expostos a apenas uma comunidade de ideias e princpios de cada vez, de modo que a maioria tem problemas semelhantes com a questo da lipsite (a coerncia daquilo que nos distingue como pessoas, o que quer que seja) Minha colega (...) uma vez se queixou de que, sendo mulher, hngara, judia, norte-americana e filsofa, estava sobrecarregada demais de identidades para uma s pessoa. Ora, seria fcil para ela ampliar a lista mas os arcabouos de referncia por ela citados j so suficientemente numerosos para apresentar a impressionante complexidade da tarefa.

1.3.3 Reordenando o tempo e o espao

A informao trafegava na proximidade do contato e isso obrigava proximidade dos corpos, articulando o espao. O mundo contemporneo rearranjou o espao que perdeu naturalidade e localidade. A Modernidade fundada na solidez do concreto e do ao, atravs de planejamento, inalterabilidade e, antes de tudo, na organizao das aes humanas e da ordem social - logo um mundo com fronteiras e limites -, teve, pela nova ordem contempornea, pulverizadas suas antigas fronteiras, reorganizadas a partir da movimentao global; espao agora virtual. A acelerao do deslocamento dos corpos e da informao tambm alterou as relaes humanas. Cada vez mais o tempo real na movimentao e nos processo de comunicao diminui, tornando tudo prximo e acolhedor. Esta mobilidade tornou-se o fator de estratificao mais poderoso e mais cobiado, a matria de que so feitas e refeitas diariamente as novas hierarquias sociais, polticas, econmicas e culturais em escala cada vez mais mundial (BAUMAN, 1999, p. 16). O ciberespao se tornou outra Terra.

41 Os limites espaciais de outrora indicavam fronteira e confinamento e em contrapartida tambm obrigavam ao dilogo, a alteridade, ao reconhecimento e a convivncia com o diferente. Isto se fragmentou, quebrou, distanciou. Assim, antigas relaes que mantinham comunidades e criavam identidades entre seus habitantes, tendo na voz o principal recurso para a comunicao vo perdendo seu esteio e, ao se cessarem seus limites, o espao para o dilogo se liquefaz. A nica e prepotente voz a grassar a do capital, a do dinheiro. Para alguns a inexistncia de fronteiras se tornou sinnimo de liberdade, permitindolhes escapar dos problemas da localidade assim que surgem; queles que a fuga se faz impossvel, a perda de significados outrora construdos e constitudos pelas relaes sociais, no se traduz em liberdade, mas em clausura. Isto em um mundo de movimentos desalentador, visto que, como observa Bauman (1999, p. 25): alguns podem agora mover-se para fora da localidade qualquer localidade - quando quiserem. Outros observam, impotentes, a nica localidade que habitam movendo-se sob seus ps. Esses que se movem - uma elite financeira, detentora de poderes extraterritoriais, liberta dos muros e das fronteiras - reorganizam e rearranjam os corpos no espao fsico, reordenando significados e relaes atravs de sensaes antes no observadas, uma combinao extraordinria e assustadora de etreo com a onipotncia, do no fsico com um poder conformador da realidade que est sendo registrada no elogio comum da nova liberdade corporificada no ciberespao eletronicamente sustentado (Op. cit., p. 26). O espao, reorganizado em zonas proibitivas demarcadas por muros, cercas, grades a (re)ordenarem o permitido e o no permitido, indica o inacessvel para aqueles distantes desta elite. Isto representa a desintegrao da possibilidade do dilogo na/para a

organizao/construo de uma ordenao social; em seu lugar foras desintegradoras, rivalidade, hostilidade, ruptura. No Contemporneo as pessoas se empenham, primeiramente, em consumir e esta mudana alterou profundamente os aspectos da vida em sociedade, cultural e individual. Isto, associado a instantaneidade do desejo, gera insaciabilidade, transmutando-se em um novo desejo/objeto que logo deve conquistado, apreendido. Este conjunto torna as pessoas impacientes, indceis, sem capacidade de ateno e concentrao. O dilema do homem atual para Bauman (1999), a dvida entre se necessrio consumir para viver ou se o homem vive para poder consumir. Deste modo, os espaos onde a alteridade era possvel e constante, como praas, ruas, feiras-livres etc., espaos centrais para o exerccio da alteridade, da convivncia entre os diferentes, com o outro, de prticas culturais e sociais, espao para o dilogo e para a

42 construo de significados, encolheram e/ou diminuram. Foram transformados, de acordo do Flusty (apud BAUMAN, 1994, p. 28) em espaos de consumo, ou em goras pblicas/privadas, como observado por Castoriadis (Op. cit.). Espaos que desintegraram a possibilidade das pessoas interagirem e discutirem, travando batalhas ocasionais, abordar e desafiar uns aos outros, conversar, discutir, debater ou concordar, levantando seus problemas particulares ao nvel de questes pblicas e tornando as questes pblicas assuntos de interesse privado (Op. cit.), e deste modo, como na gora grega, horizontalizar decises e normas, produzindo uma comunidade. O fim dos espaos pblicos, que permitem a aproximao, o toque, o confronto entre ideias, o discurso e o dilogo entre as diferenas, se traduz em locais que se (des)espacializam, (des)centram, (des)urbanizam, substitudos pelos shopping-centers, lugarobjeto construdo para a prtica do consumo e no para prtica do dilogo, para a movimentao e no para reflexo, para alguns que podem consumir e no para todos. Esvai-se o projeto da Modernidade, do sujeito moderno, uno, rijo, universal. Malgrado cessa a fumaa das imploses feitas em suas estruturas se descobre que seus prdios-templos, continuam em p; tijolos mais resistentes que os de seus muros. Resistentes como algumas maquinarias, como observa Veiga-Neto (2002). O currculo e o cinema, que objetivamos discutir nos prximos captulos, so parte dessas maquinarias postas em prtica pelo projeto da Modernidade. Os espaos que comportam estas maquinarias, os prdios-templos, podem ter permanecidos em p - alguns soobraram antes as imploses, outros deixaram de funcionar mas algo em comum foi alterado, o pblico. Foi-se o ideal de sujeito da Modernidade, agora mltiplo em identidades e desejos; de consumo efmero, de novidade, de um consumo em movimento, que no para, que no cessa. Uma rua intermitentemente iluminada por seus tijolinhos dourados, brilhantes, reluzentes; sob sol ou chuva, dia e noite.

1.4 Prximas cenas

O cinema, como observa Aumont (2008, p. 94), viveu sua crise, como todas as fundaes, mquinas e maquinarias da Modernidade sofreram, mas ainda continua estruturado em torno da partilha instaurada nos anos de 1920 entre cinema de ensaio ou cinema de autor e cinema de massa, industrial, de diverso mas sempre com a ambio de juntar os dois, j que no pode reconcili-los.

43 O cinema de arte, das vanguardas nos anos iniciais, do cinema de autor, das novas estticas, este tipo de cinema ganhou novos espaos, que nas palavras de Aumont (2008), virou exposio em museus, tornou-se objeto de exposio, ganhou pedigree; o cinema como outras artes se ocupa por uma esttica da retomada, da citao. Bauman (1998) observou que o contexto do Contemporneo tornou impossvel a existncia de vanguardas nas artes, posto que estas se colocam distantes realidade social, tornando-se uma cultura de simulacro, no de representao (BAUDRILLARD apud BAUMAN, 1998, p. 129) Para Jabor (2012) os filmes comerciais, os de esttica hollywoodianas, que anteriormente procuravam promover alguma comoo no pblico, como o choro ou o riso, hoje promovem uma maratona de emoes incessantes que despedaam os nossos sentidos, uma esttica de videogame em que os personagens fogem dos produtos, do merchandising, ao invs dos conflitos. No poder consumir, no poder desejar, produz a sensao do vaticnio de Jabor (2012, p. d12): quando saio do cinema, caio num grande vazio nas ruas barulhentas, feias e terrveis, onde tudo parece real. Mudou o pblico, mudou o filme. Com a concentrao das salas de cinema em shopping-centers e o fechamento e quase desaparecimento dos cinemas de rua e de bairro, o pblico - despejado de boa parte dos espaos pblicos est inserido em uma realidade de hiperconsumo, tanto de produtos como de mensagens, conectado a velozes redes de comunicao. Para este espectador, ir ao cinema no mais uma experincia de convvio com o outro, mas uma experincia de consumo, atravs dos mais diferentes produtos expostos em suas vitrines, e como salienta Jabor (Op., cit.) a personagem principal no mais o outro, mas ns mesmos com o joystick na no e nenhuma ideia na cabea. Para problematizarmos a escola e o currculo, com tantas mudanas e crises como o cinema, pretendemos apresenta-los como uma maquinaria, tal qual procuramos apresentar o sujeito, observando sua desestabilizao entre a Modernidade e o Contemporneo, sua crise. Para tanto, expondo os laos entre o conhecimento escolar e a modernidade, atravs de uma escola que assim como tantas outras instituies sociais (Estado, Igreja, Justia, etc.) foram criadas a partir do pensamento racional e iluminista, alm de seu carter universal. Do mesmo modo, atravessar o currculo como um artefato cultural, uma prxis da Modernidade, uma prtica de representao, de sistemas de poder, um sistema discursivo que apresenta mudanas em seus pressupostos polticos e sociais no Contemporneo.

44

2 O CURRCULO

Neste captulo trazemos discusso o conceito de currculo como uma engrenagem da mquina escolar e como parte do projeto das prticas de poder da Modernidade. Primeiramente apresentamos uma introduo noo de currculo, para na sequncia apresentarmos os embates que se configuraram na episteme moderna: inicialmente entre um currculo tcnico e um currculo humanista com perspectivas para o mundo do trabalho; posteriormente, os currculos crticos que almejavam a emancipao poltica e social do sujeito. Em um terceiro momento apresentamos os currculos orientados por perspectivas pscrticas que passaram a se orientar por uma lgica diferente, baseada nos estudos psmodernos, que questionaram o positivismo cientfico e as grandes narrativas histricas, e nos estudos ps-estruturalistas, que problematizaram o mundo atravs de prticas discursivas imbudas de poder, logo contingentes. Descentrado e tido como discurso, o currculo se fetichiza, ganha poderes msticos e, ao mesmo tempo, se torna um constructo do homem; tambm espao contestado, em que a representao ganha novos olhares tanto pelas narrativas de outros povos, quanto pelos Estudos Culturais. Finalizando, observamos o currculo dentro do Contemporneo, problematizando-o a partir de novos arranjos temporais e espaciais, que podem gerar heterotopias, movimentos e ocupaes que produzam ressignificaes sobre lugares existentes, novos olhares, novas experincias, novas travessias em que a palavra, o se dizer, o dito, assumem a arena.

2.1 Introduo ao currculo

palavra currculo, preponderantemente, associamos o universo escolar, como e o que ensinar e aprender. Mas currculo tambm so nossas vivncias, nossas aes e se constitui por relaes de poder. Althusser (1980), ao trocar a dupla famlia-igreja por famlia-escola, percebeu o quanto a prtica escolar retm da vida da criana/adolescente. Para Veiga-Neto (2002, 2007), o currculo, um artefato escolar, ordena a percepo do tempo e do espao, proporcionando a docilizao do corpo. Isto demonstra a importncia do espao escolar para a formao cultural identitria e ideolgica do sujeito. Foucault (2011d) tambm se deteve na importncia dos espaos como formadores da identidade moderna, por meio do disciplinamento. Deste modo,

45 cabe escola um espao especial para a formao dos discursos que constituram a modernidade atravs do uso de tcnicas disciplinares.
A escola foi sendo concebida e montada como a grande e (mais recentemente) a mais ampla e universal mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim, torn-los dceis; alm do mais, a escola , depois da famlia (mas, muitas vezes, antes dessa) a instituio de sequestro pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior tempo de suas vidas, no perodo da infncia e da juventude. Na medida em que a permanncia na escola diria e estende ao longo de vrios anos, os efeitos desse processo disciplinar de subjetivao so notveis (VEIGA-NETO, 2011, P. 70-1).

Ao selecionar-se o que se deve ou no ensinar; escolher entre quais conhecimentos so vlidos ou no entre os inmeros produzidos pelo homem em sua trajetria histrica; quais referncias culturais devem ser referenciadas; quais discursos tm validade e veracidade para comporem uma episteme que organize o momento histrico; insere-se o currculo nas relaes de poder-saber5, pois antecipa, organiza e categoriza os discursos, regimes de verdade, que constituiro e moldaro os grupos sociais. como espao contestado (SILVA, 2010, 2011) que o conhecimento e o currculo mudaram a formao histrica humana, com diversas (re)criaes da prtica curricular ao longo do tempo. Dos gregos e romanos contemporaneidade, do cnone literrio e cientfico alta e baixa cultura, do tecnicismo ao abstracionismo, o currculo sempre foi uma representao dos conhecimentos e das atividades sociais humanas, logo nunca uma pea esttica. Assim, os contedos, os formatos e as prticas envolvidas, representam a expresso de um projeto poltico, social e cultural.

2.2 A Modernidade e o currculo

Apesar da concepo do termo currculo estar ligado a um momento do Estado moderno, remete a momentos remotos, pois currculo como ordenamento de disciplinas remonta ao perodo clssico grego e romano: a organizao das disciplinas em trivium (gramtica, retrica e filosofia) e quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica) ou a Didactica Magna, de Comenius, na antiguidade clssica.

O poder implica saber. No h relao de poder sem sua correlao a um campo de saber, nem de um saber constitudo de relaes de poder.

46 Este currculo clssico encontrou no conhecimento enciclopdico uma estrutura para a fragmentao das disciplinas, na diviso dos saberes, visto que estes representam parte de uma realidade que no pode ser compreendida e apreendida na sua totalidade pelo homem. Gallo (2004) observa que este currculo se inspira na metfora proposta por Descartes da rvore dos saberes, em que a perda da totalidade da ignorncia possibilita, pelo conhecimento, a recuperao da totalidade como sabedoria.

Nessa imagem, as razes da rvore representariam o mito, como conhecimento originrio; o tronco representaria a filosofia, que d consistncia e sustentao para o todo; os galhos, por sua vez, se subdividem em inmeros ramos. Interessante notar que a imagem da rvore, por mais que de vazo ao recorte, diviso e s subdivises, remete sempre de volta totalidade, pois h uma nica rvore, e para alm do conhecimento do todo, isto , tomando distncia podemos ver a rvore em sua inteireza (Op. cit., p. 40).

O conceito atual e usual para os estudos curriculares ou teorias curriculares surge na Modernidade entre o fim do sculo XIX e o incio do sculo XX. Estes estudos esto intrinsecamente ligados s teorias pedaggicas e educacionais, ou melhor, so parte do corpo e da prtica escolar. De acordo com Silva (2011), o aparecimento dos estudos curriculares est associado ao processo de massificao da educao ocorrido inicialmente nos pases desenvolvidos, que permitiu a consolidao de uma burocracia voltada educao, possibilidade do aprimoramento escolar em quantidade e nmero cada vez maior a segmentos da populao, salvaguarda de uma ideologia e de uma identidade nacional mobilizadas pelas ondas de movimentos imigratrios, e acelerao do processo industrial e urbano. Como os estudos curriculares esto (in)diretamente associados s questes filosficas e pedaggicas da educao atemo-nos ao conceito observado por Gallo (2004) de associao do currculo moderno ao conceito de disciplinaridade, ou seja, um currculo disciplinar.
Um modelo de currculo em que os contedos a serem dispostos para a aprendizagem apresenta-se na forma de disciplinas, reas de saber tomadas de forma autnoma, independentes e estanque. Toda a pedagogia e a escola moderna (isto , desde o sculo dezessete) assentam-se sobre uma noo disciplinar de currculo. (Op. cit., p. 38)

Conforme Veiga-Neto (2002, p. 169), esse momento se denominou virada disciplinar por estabelecer uma lgica disciplinar diferente Antiguidade, resultado de um processo de superespecializao da Modernidade, reflexo de um poder poltico, econmico, religioso e filosfico, que muito mais que refletir um estado de coisas, esse novo artefato, o

47 currculo, foi decisivo para que a nova lgica disciplinar se incorporasse rpida e profundamente no pensamento europeu (Op. cit., p. 170). O currculo moderno consolida-se por meio do pensamento iluminista, influenciado diretamente pelas palavras-chave da revoluo francesa: liberdade, igualdade e fraternidade, das quais surgiram os pressupostos da Modernidade: uma sociedade mais justa, organizada pela razo cientfica e pelo progresso constante atravs dos quais se promove o fim das desigualdades, alando emancipao e libertao poltica, e emancipao dos campos sociais, refletindo em um sujeito autnomo e livre; bem como homogeneidade, universalismo, indivisibilidade, fixidez e essencialismo. Esses pressupostos constituiro a estrutura das funes escolares tanto para o pensamento liberal como para o pensamento crtico marxista.
A ideia de educao, que parte essencial do senso comum moderno, est montada nas narrativas do constante progresso social, da cincia e da razo, do sujeito racional e autnomo e do papel da prpria educao como instrumento de realizao desses ideais. A cincia e a razo so instrumentos de progresso, o sujeito moderno aquele que est imbudo desses mesmos propsitos e impulsos e a educao institucionalizada quem est encarregada de produzi-lo. O sujeito educacional assim produzido encarna os ideais da narrativa moderna: emancipado, livre, racional (SILVA, 1995a, p. 248).

A escola torna-se o lugar ideal, pea central e motriz para disseminar as ideias sociais e polticas do projeto moderno: justia, igualdade e liberdade. Ela, e o currculo, a instituio prpria para a transmisso de conhecimentos que faro surgir o sujeito moderno: uno, homogneo, consciente, indivisvel e centrado. Um sujeito ideal, pois mdio, permitindo a instituio escolar moderna ter como grande meta: a transmisso do conhecimento cientfico e a formao de um ser humano supostamente racional e autnomo. Um sujeito guiado pela ordem e pelo controle, garantindo o progresso de toda a estrutura social. Tanto que Altussher (1980), ao promover o ataque ao currculo tradicional, o faz por perceber a escola como uma pea central para assegurar a sujeio do sujeito ideologia e ao manejo das prticas promovidas por esta.

2.2.1 As primeiras contingncias curriculares.

Os primeiros pressupostos sobre estudos curriculares na Modernidade surgiram no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, fruto de uma crtica fortssima ao modelo curricular tradicional, atravs de questionamentos sobre a inutilidade de conhecimentos e habilidades promovidos para uma sociedade voltada para o trabalho industrial e para a vida urbana, e

48 distante das experincias das crianas e dos jovens. Nesse momento de ativismo e luta, diferentes espectros da sociedade procuram impor sua viso de mundo, questionando sobre qual a finalidade da educao para as massas. A problematizao entre um currculo voltado para a eficincia econmica e outro para a construo democrtica, demonstra a existncia de algo maior por trs de um currculo do que a simples escolha de qual e quanto de um determinado saber deve ou no ser ensinado, pois o currculo, como produo social, um jogo de correlaes de fora que ao escolarizar elementos de uma determina cultura constitui:
um conjunto articulado e normatizado de saberes, regidos por uma determinada ordem, estabelecida em uma arena em que esto na luta vises de mundo e onde se produzem, elegem e transmitem representaes, narrativas, significados sobre as coisas e seres do mundo (COSTA, 2001, p. 41).

As teorias curriculares produzidas a partir desse momento particular da modernidade foram, de forma breve e simplificada, definidas por Silva (2011, p. 12), em trs vises:
(1) a tradicional, humanista, baseada em uma concepo conservadora de cultura (fixa, estvel, herdada) e do conhecimento (como fato, como informao), uma viso que se baseia em uma perspectiva conservadora da funo social e cultural da escola e da educao; (2) a tecnicista, em muitos aspectos similar tradicional, mas enfatizando as dimenses instrumentais, utilitrias e econmicas da educao; (3) a crtica, de orientao neomarxista, baseada em uma anlise da escola e da educao como instituies voltadas para a reproduo das estruturas de classe da sociedade capitalista: o currculo reflete a reproduz essa estrutura.

2.2.1.1 Os currculos tradicionais e tecnicistas.

As teorias tradicionais, as humanistas e as tecnicistas, selecionaram no cnone um grupo de informaes e conhecimentos que foram considerados necessrios formao dos alunos, logo da sociedade. Deste modo, ganham corpo a organizao e o planejamento curricular, o que deve ser ensinado ou no e em qual quantidade. Por conseguinte, o conhecimento e a cultura se tornam imutveis e estticos, no ocorrendo um questionamento do processo de transmisso do conhecimento. O currculo humanista, de acordo com Gallo (2004), foi uma vertente do currculo da Antiguidade Clssica, baseado na organizao promovida por Marciano Capella sob o nome de trivium (gramtica, retrica e filosofia) e quadrivium (aritmtica, geometria, astronomia e msica). Propunha o conhecimento do cnone literrio e artstico greco-latino, bem como o

49 conhecimento destas respectivas lnguas. Objetivava, como inteno primeira, formao de uma sociedade, um homem, que incorporasse o melhor do que a humanidade j houvesse produzido at ento. Aos que melhor e mais longamente se desenvolvessem atravs destas caractersticas, destinava-se a ocupao, a direo e a preservao do Estado. Outra vertente muito importante, pois uma das dominantes, foi a de John Franklin Bobbitt, que se tornou referncia com a publicao, em 1918, do livro The curriculum, que se contraps ao sistema educacional humanista vigente, que atingia apenas um pequeno nmero de pessoas. Os estudos de Bobbitt propunham a substituio do currculo humanista em uso, por um sistema mais adequado s condies sociais e industriais quele momento da modernidade. A proposta curricular de Bobbitt se estruturou nos estudos de gesto cientfica produzidos por Frederick Taylor. Propunha reorganizao dos saberes por uma nova estrutura escolar e uma nova didtica para a sua transmisso baseadas em um currculo organizado para finalidades educacionais que viesse a desenvolver as exigncias profissionais da vida adulta. Desta forma, a instituio escolar funcionaria tal qual a uma empresa, em que resultados podem ser auferidos e medidos, centrada na organizao, no desenvolvimento e acima de tudo, na eficincia. Estes pressupostos do currculo tecnicista desenvolvidos por Bobbitt encontraram continuidade, primordialmente, nos estudos de Ralph Tyler, com propostas baseadas na organizao e no desenvolvimento, consideradas como fases de planejamento. A proposta de John Dewey, uma terceira vertente, se contraps tanto ao currculo clssico humanista quanto teoria mecanicista de Bobbit e Tyler. Internacionalista, foi considerada mais progressista e pragmtica. Nela a criana e o jovem se tornaram o centro da discusso curricular, a fim de que fossem ressaltadas as suas experincias, necessidades e capacidades. Para Dewey a educao deveria valorizar as experincias vividas por crianas e jovens, para que fossem rearticuladas e reconstrudas com a finalidade de uma melhor eficincia na vida do aluno; como um veculo de transformao para um progressivo aperfeioamento das habilidades particulares; como espao para a reflexo sobre a vida em sociedade e a prtica da democracia promovendo o crescimento moral e intelectual. Nas palavras de Gadotti (2002) o processo educacional de Dewey se afirmou como um processo escolar instrumentalista que preparava os jovens para o trabalho, para a atividade prtica e para o exerccio da competio encaixando-se na nova sociedade burguesa.

50 2.2.1.2 O currculo crtico

Somente ao final da Segunda Guerra Mundial, com a diviso do mundo em blocos sobre a influncia capitalista ou comunista, e com o surgimento de movimentos que tomaram as ruas e os rumos do mundo ocidental - as luta por direitos civis, a guerra do Vietn, a contracultura, o feminismo, a liberao sexual, os protestos estudantis, os movimentos de independncia e de lutas armadas -, que novos parmetros curriculares se contrapuseram aos anteriormente traados pela tradio e pela tecnicidade curricular. Essas novas prticas curriculares tambm questionaram o fracasso do modelo curricular americano na educao dos negros, imigrantes e trabalhadores. Assim, questes de transmisso de conhecimento e organizao social, bem como as relaes de poder envolvidas nesse processo, se tornaram os questionamentos que promoveram o desmonte das estruturas curriculares tradicionais. Nestes estudos transparecerem tanto o carter histrico (varivel, mutvel) quanto o carter social (construdo) do conhecimento escolar (SILVA, 2010, p. 13). O pensamento crtico tem sua raiz inicial na filosofia da Escola de Frankfurt, que enfatizava a dinmica cultural, bem como uma crtica razo iluminista, contestando sua reduo a uma ordem prtica e utilitria, voltada para um progresso revestido de benefcios econmicos; tambm crtica aos fins da cincia, ou seja, como uma racionalidade tcnica, um instrumento de dominao, poder e explorao, ao invs de uma forma de acesso para a verdade. De acordo com Silva (2010, p. 13), ao apresentar a reproduo da sociedade pela e na escola se fixaram a determinaes externas (economia, sobretudo) do currculo, bem como a noes realistas de conhecimento e de currculo, resultantes da adoo do conceito marxista de ideologia. As teorias crticas (apesar de fundarem-se nos mesmos ideais iluministas e da modernidade sobre a educao e a escola, apresentados pelas teorias tradicionais e tecnicistas) renovaram e revolucionaram a experincia curricular, ao questionarem a reproduo das desigualdades e as injustias sociais desenvolvidas pelas prticas anteriores. Estas situaes advinham dos estudos curriculares no considerarem o carter histrico, tico e poltico das aes humanas e sociais, e particularmente no caso do currculo, o conhecimento; tambm por terem como marcas basilares critrios de eficincia e racionalidade, a imobilidade e o conservadorismo nos arranjos educacionais, culturais e do conhecimento. As caractersticas centrais na discusso dos fundamentos da escola moderna para a teoria crtica foram: o acesso universal, a igualdade de tratamento e a no-discriminao.

51 Outra marca importante, de acordo com Silva (2011, p. 30), est no olhar sobre as tcnicas e prticas curriculares.

Os modelos tradicionais de currculo restringiam-se atividade tcnica de como fazer o currculo. As teorias crticas sobre o currculo, em contraste, comeam por colocar em questo precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. As teorias crticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas desigualdades e injustias sociais. As teorias tradicionais eram teorias de aceitao, ajuste e adaptao. As teorias crticas so teorias de desconfiana, questionamento e transformao radical. Para as teorias crticas o importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currculo faz.

Para Pinar (2008a) a histria das concepes crticas do currculo foi marcada pela compreenso deste como um texto poltico, em que as escolas funcionavam como vias de mobilidade social ascendente e econmica6 (Op. Cit.,, p. 313), baseadas inicialmente em alguns conceitos-chave: fundamentos e noes de reproduo, resistncia, ideologia, hegemonia7 (Op. cit.), para posteriormente incorporar noes de pedagogia crtica e alfabetizao, bem como questes de raa, classe e gnero8 (Op. cit., p. 314). Esses pressupostos, ora elaborando uma crtica escola capitalista e a cultura das classes dominantes (currculo reprodutivista: Althusser, Bourdieu, Apple), ora buscando compreender a ao do currculo sobre a sociedade (sociologia do currculo: Young, Bernstein); ora na preposio por uma escola diferente, seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertria (currculo cultural: Paulo Freire, Giroux), sero contestado e/ou incorporados a novas teorias, principalmente as do ps-estruturalismo e as da psmodernidade. Cabe observar que no somente os pressupostos do ps-estruturalismo e da psmodernidade questionaram a Modernidade e o currculo crtico. Diversos outros movimentos de gnero aos culturais (maio de 68 na Frana, contra-cultura e feminista nos Estados Unidos), deslocaram o centro do currculo dominante, preponderantemente baseado no cnone masculino, europeu e branco. Esse novo cenrio foi marcado pela dissoluo de barreiras e trouxe novas representaes para o sujeito da modernidade, agora atravessado por mltiplas representaes e construes discursivas, fragmentado em sua identidade e autogovernado.

6 7

... that schools functioned as avenues of upward social and economic mobility. ... among the foundations of which were notions of reprodution, resistance, ideology, hegemony... 8 ... incorporating notion of critical pedagogy and literacy as well as issues of race, class, and gender

52 2.3 Os estudos curriculares ps-crticos (ps-moderno, ps-estruturalista, e outros ps)

O ps-estruturalismo e a ps-modernidade conduziram as discusses sobre o currculo para outras dimenses espaciais e temporais, desestabilizando os pressupostos que at ento o definiam. Como observam Lopes e Macedo (2011), trata-se de pensar sob outra lgica, distanciando-se das representaes e questionamentos dos pressupostos curriculares. Tratouse de pensar sem eles. A ps-modernidade, vista como um conjunto de prticas e representaes que desmontou a razo e a racionalidade construdas pelo projeto da modernidade, colocando-a em xeque atravs de estudos que contestaram o empirismo e a neutralidade da cincia. Por conseguinte, se desestabilizou a universalidade, o positivismo, o essencialismo e a irredutibilidade dos conceitos fundacionais da cincia moderna, substituindo-os por uma posio antirrealista e relativista perante os pressupostos cientficos. Neste contexto, Silva (1995a) argumenta que a Modernidade, em sua fundao, separou a construo do conhecimento das relaes de poder, ou seja, tornou o conhecimento, logo a cincia, neutra. A ps-modernidade inverteu esta relao ao tomar o conhecimento, logo a verdade, como contingente, construda por lutas de/por poder. A ps-modernidade afirmou que o momento histrico e os arranjos polticos, econmicos, sociais e culturais estavam para alm daqueles propostos pelo pensamento moderno. Dessa forma, ao deslocar e questionar os pressupostos da Modernidade, a ordem escolar foi deslocada, visto que esta fora constituda para o sujeito do projeto da Modernidade. Agora, se v frente ao seu oposto, um sujeito de contradies e desejos para alm do que as metanarrativas, das verdades preestabelecidas pelo projeto moderno podiam comportar. Mascia (2002, p. 59) observando essa questo, discorre sobre o que representou para a educao esta mudana.

Para a educao ps-moderna, a verdade no existiria, a no ser aquilo que se postula como verdade para e em um dado momento: a razo no estaria alm das regras estabelecidas em um determinado momento scio-histricoideolgico. Isso implica tomar distncia com relao ao universalismo, positivismo e racionalismo tcnico. (...) medida que os sujeitos (ou as posies-sujeito: professor, aluno, etc.) viessem a reconhecer que cada posio, cada compromisso ou crena fruto de contingncia (no de agncia); isto , suas fundaes, suas verdades so, na realidade, smbolos; smbolos esses necessrios para a construo e legitimao de nossa concepo de educao e currculo.

53 O ps-estruturalismo trouxe o currculo para o campo do discurso, tornando-o uma prtica discursiva. Deste modo, o currculo deixou de ser a representao de uma gama de conhecimentos e passou a ser a representao de um mundo constitudo pela linguagem, por um grupo de discursos legitimados por determinadas condies scio-histricas que o tomam como real e verdadeiro.

Tal questo explicita uma imbricada relao entre discursos e conhecimento como parte do discurso e poder. (...) A capacidade de unificar um discurso em si um ato de poder, de modo que as metanarrativas modernas precisam ser vistas como tal e no como expresso da realidade. De forma semelhante, pode-se entender os discursos pedaggicos e curriculares como atos de poder, o poder de significar, de criar sentidos e hegemoniz-los (LOPES; MACEDO. 2011, p. 40).

Os fundamentos ps-estruturalistas tornaram o currculo um discurso, um texto e como tal passou a ser compreendido. Um discurso/texto que ao ser desconstrudo (PINAR, 2008b; LOPES; MACEDO, 2011) revela as narrativas, os sistemas simblicos que se impem em sua construo, pois so compreendidos como:

uma srie de narrativas sobrepostas umas sobre as outras, entrelaadas entre si, camadas de uma histria que se fundem e se separam como as cores em uma pintura de Jackson Pollock. As histrias que contamos nas escolas, formalizadas nas disciplinas, so sempre histrias dos outros, sempre transmitindo motivos e contra-motivos, sonhos e pesadelos. Para entender o currculo como um texto desconstrudo (e em desconstruo) necessrio contar histrias que nunca terminam, histrias que esto sendo escritas, e narradas, em que podemos nos tornar uma personagem, ou mesmo um narrador, em que a estrutura provisria, momentnea, uma coleo de estrelas cintilantes no fluxo do firmamento (PINAR, 2008b, p. 448-9)9.

Para o ps-estruturalismo o discurso/texto est imbudo de poder, em que significados e sentidos so considerados verdadeiros por prticas contingentes, sociais e culturalmente construdas, por e atravs da linguagem e do discurso. Silva (2011) observa que Foucault ao apresentar que saber e poder se alinham em uma nica prtica, no estando separados nem em oposio, acabam constituindo-se em uma prtica nica, visto que no existe saber que no seja a expresso de uma vontade de poder. Ao mesmo tempo, no existe poder que se utiliza do saber (Op. cit., p. 120).
...as a series of narratives superimposed upon each other, interlaced among each other, layers of story merged and separated like colors in a Jackson Pollock painting. The stories we tell in schools, formalized as disciplines, are always others stories, always conveying motives and countermotives, dreams and nightmares. To understand curriculum as deconstructed (and desconstructing) text is to tell stories that never end, stories in which the listener, the narrate, may become a character or indeed the narrator, in which all structure is provisional, momentary, a collection of twinkling in a firmament of flux.
9

54 Nestas prticas onde o saber e o poder se imbricam, se interligam, so produzidos regimes de verdade atravs da regncia e do controle sobre os enunciados, notadamente, pela produo cientfica. Isto pressupe determinadas assertivas para com algumas verdades, produto do campo cientfico, que passam a ser aceitas como verdades maiores perante outras. Foucault (2011b) afirma que estes regimes so produtos do poder que circula dentro das prprias cincias, organizando-se de tal maneira para que determinados saberes possam emergir sobre outros. Um regime interior de produo de significados. O currculo escolar tambm atravessado por estes regimes, visto que sua organizao tende a incorporar um cnone representativo da produo cientfica e artstica produzida pela humanidade. Deste modo, o poder circula pelas instituies e pela sociedade que constroem uma dinmica que tende a valorizar ou desprestigiar determinados saberes, que sero disponibilizados atravs de polticas curriculares e aplicados nas escolas. A mudana de paradigma proporcionada pelo ps-estruturalismo e pela psmodernidade sobre os pressupostos do Iluminismo e da Modernidade deslocou o espao ocupado pela construo do sujeito da conscincia para a linguagem. Agora este sujeito tornou-se uma construo social e histrica, contingente, caracterstica de uma poca histrica especfica (SILVA, 1995a, p. 249), e como tal construdo/desconstrudo pelo discurso/texto. Silva (1995a, 2011) observa que a identidade e a conscincia do sujeito moderno sofreu outro forte abalo a partir da interpretao do significante de Saussure, por Derrida, pela percepo do significado como instvel e sempre adiado, e pela desconstruo dos binarismos constituintes do conhecimento do sujeito moderno. este currculo contemporneo que, para Pinar (2008b), se parece como uma colcha de diferentes retalhos, uma complicada sinfonia de palavras e ideias que pretendemos apresentar adiante. Um currculo que construdo na prtica discursiva e pela identidade social; que ao perceber/ser percebido pelo outro, pela diferena, se fetichiza nas multiplicidades de Babel; um currculo que se engendra em novas configuraes, artes geomtricas sem pontos fixos, rizomtico. Um concerto de melodias frgeis e contingentes, de ritmos polifnicos em que diferentes verses e tons contestaram e subverteram o projeto da Modernidade.

2.3.1 O currculo como fetiche

Latour (2002) esclarece que a palavra fetiche uma derivao de feitisso (feitio), palavra que os colonizadores portugueses utilizaram para qualificar a relao dos habitantes

55 da Costa de Guin com seus dolos. Por conseguinte, ambas tm como raiz a palavra feito, raiz de fazer, forma, figura, configurao como tambm de artificial, fabricado, factcio, fascinado, encantado. Destarte, fetiche passou a ser um termo europeu para designar prticas diferentes a um pensamento hegemnico, da religiosidade s prticas sociais e culturais. Fetiche o encontro de valores dspares, oposies entre estes valores, originado do encontro entre a racionalidade europeia e a irracionalidade africana. Os negros adoravam seus dolos de pedras, madeira e argila como divindades, lhes imputavam poderes encantatrios, mgicas, divinais. Aos olhos europeus no era crvel que algo fabricado pela mo humana recebesse o epteto de divindade. Com a virada lingustica a noo de representao foi alterada, visto que a perspectiva sobre os objetos do mundo passou a ser orientada na e pela linguagem. Deste modo, os discursos produzidos pela sociedade constroem a/uma realidade. A representao um discurso [...] e cria as coisas que, se no materialmente concretas, tm efeitos reais ou efeitos de verdade (LOPES; MACEDO, 2011, p. 207). A representao, como um jogo da linguagem, est condicionada a relaes sociais que se confrontam perante a uma construo do mundo, logo o discurso e a representao so contingentes. Como contingentes tambm so as representaes identitrias, visto que so efeitos produzidos dentro do contexto cultural, que tal a representao so construes discursivas marcadas pelas relaes de poder. Deste modo, assumir as representaes, as narrativas, as identidades como contingentes e fabricados pelas prticas humanas e discursivas atravs de um jogo de poder, perceber que os produtos do conhecimento humano so tambm uma construo destas relaes e, como tal, o currculo como algo, uma coisa, um objeto que advm de relaes de saber-poder. Pelo currculo ser uma coisa construda, fabricada, artificial ao invs de ser algo pronto, dado, que Silva (2010) prope um olhar para o currculo como fetiche, como algo surgido do entrechoque entre diferentes culturas e identidades humanas, na multiplicidade de representaes e discursos. Este olhar pressupe um currculo, sob os pressupostos do psestruturalismo - que contesta a noo de verdade e da realidade construda a partir do pensamento iluminista europeu, hegemnico e colonialista ao invs da feitiaria, do falso, do erro, do Outro; a ambiguidade, a mestiagem, o hibridismo, a alteridade, o antropofagismo, o tropicalismo10.

10

Para Tom Z (2012), o tropicalismo tem em Oswald de Andrade e o movimento antrofgico como gatilho disparador para o encontro de uma lgica no-aristotlica, no racional (que alcunha como lixo lgico), um saber oral, advindo da cultura rabe, com a cultura pop ocidental, fruto do pensamento racional.

56

Nem a ingenuidade dos nativos, nem a lucidez dos forasteiros, mas a manha e malcia de quem sabe que o fetiche se situa exatamente naquela zona obscura em que se encontram, clandestinamente, as coisas propriamente dita e as coisas deitas, o humano e o transcendental, a natureza e a cultura, o pr-social e o social (Op. cit., p. 73).

O fetiche sempre apresentou uma certa ambiguidade, provocada pela incompreenso dos dolos, as divindades serem reais ou artificiais, ou se na fala do orculo o humano que articula ou o objeto-encantado. Silva (2010) observa que essa ambiguidade, essa duplicidade do fetiche persiste, pois para alguns coisa feita, que mistura o social e o natural, que confunde coisa e gente, (... como) sinnimo de coisa que encanta, fascina e agrada (Op. cit, p. 80). Desta maneira, o currculo para alguns - os colonizados, os aculturados, os ingnuos, os nativos - a traduo mais pura do fetiche, pois, seja como livro, guia, grade, temas um objeto feito pelo homem e uma coisa construda a que se atribui magia e poderes suprahumanos. Como amuleto, produz certeza e proteo contra os infortnios, as incertezas de um mundo desconhecido. O fetiche o conhecimento traduzido no currculo. Entretanto para outros, o currculo fetichismo - a mistificao de um produto terreno e no sobrenatural, uma coisa humana -, e como tal passvel de ser desfetichizado, ou seja, expor o fetiche revelar a verdade, a origem primeira deste objeto, coisa feita. Assim, tomando o currculo como produto, demonstra-se que antes de mais nada, em uma vida anterior, [foi] relao entre pessoas, entre grupos relao social (SILVA, 2010, p. 101). O fetiche apresenta uma caracterstica muito peculiar, a de realinhar o jogo de poderes, de reorganizar o espao, pois dissolve a exatido fronteiria entre o verdadeiro e o falso, a realidade e o constructo, o humano e o no-humano. E o que a contemporaneidade se no essa ambiguidade dos sentidos, esta sensao de pertencer e no-pertencer, esse embaralhamento taxionmico do classificar, separar, selecionar, indicar. Estas sensaes possibilitam a Silva (2010) reconhecer o carter fetichista do currculo, pois ao perceb-lo hbrido, ambguo, contraditrio, contingente, indeterminado, percebe seu erotismo, como causa de prazer e gozo; percebe o trnsito mais fcil entre as coisas e as pessoas, substituindo os paradigmas da Modernidade, que separou a natureza e a cultura, o concreto e o constructo, o material e o abstrato, o tangvel e o transcendente, o sujeito e o objeto (Op. cit., p. 108). O fetiche possibilita perceber o mesmo pressuposto para a representao na teoria ps-estruturalista: no existo a priori, mas sou/existo a partir do outro, daquilo que no sou.

57

Conviver com o fetiche significa, ao contrrio, reconhecer o conhecimento e o currculo como representao. Ver o currculo como fetiche significa no simplesmente descart-lo como uma forma ilusria de representao, mas como a prpria condio da representao. Ver o currculo como fetiche e o fetiche como representao implicaria, pois, no em desfetichizar o currculo, mas, ao contrrio, em fetichiz-lo, criar fetiches por toda parte no currculo (SILVA, 2010, p. 106-7).

O fetiche torna o currculo uma metfora de si mesmo.

2.3.2 Os Outros do currculo.

As bases estruturais do momento contemporneo se mostram mveis, reconfigurandose medida que as representaes basilares da Modernidade se alteram pela descoberta de um Outro, posto em cena pelo processo de globalizao. As teorias ps-colonialistas e os Estudos Culturais colocaram em cena esse Outro, tendo como base um conceito de representao, em que seu significado no dado a priori, nem a representao de um real acessvel, mimtico11 ao discurso, mas, como observado por Silva (1995b, p. 199-200):

Um processo de produo de significados sociais atravs dos diferentes discursos. Os significados tm, pois, que ser criados. Eles no pr-existem como coisas no mundo social. atravs dos significados, contidos nos diferentes discursos, que o mundo social representado e conhecido de uma certa forma, de uma forma bastante particular e que o eu produzido. E essa forma particular determinada precisamente por relaes de poder. (...) Os significados carregam a marca do poder que os produziu.

Por conseguinte, a produo de significados e representaes acontece nas relaes de poder-saber estabelecidas nas diferenas e oposies constitudas em relao a esse Outro, possibilitadas pela oposio ns-eles, e desta forma, constituda pela diferena e pelas identidades sociais. Esse ns representado pelo cnone: as narrativas e as histrias que uma cultura hegemnica constri e dissemina sobre a participao do ns no mundo, e que auxiliam na construo de significados e representaes que ordenam a compreenso das coisas no mundo, em estabilizar e fixar um eu. Outros cnones, outras narrativas que apresentem outros significados e representaes so referentes a eles, que as teorias ps-colonialistas e os Estudos Culturais propem incorporar ao currculo.
11

Stuart Hall denomina de teoria mimtica da representao, a concepo da linguagem como mero espelho e reflexo de uma realidade anterior e independente do discurso que a nomeia (apud SILVA, 1995, p. 198).

58 De acordo com Silva (2011) as teorias ps-colonialistas questionam o cnone educacional ocidental por representarem um conjunto de identidades culturais e sociais a partir do padro identitrio europeu. Tomando como exemplo o olhar foucaultiano que Edward Said empregou no livro Orientalismo, Silva (2011) argumenta que o fetiche apresentado pelo processo identitrio construdo pelo colonizador europeu em relao ao Outro, ocorreu pelo fascnio e pela curiosidade sobre aspectos culturais diferentes da racionalidade europeia, procurando domin-la atravs de relaes de poder-saber. Por conseguinte, ao trazer a questo identitria e representacional entre suas principais questes, o ps-colonialismo proporcionou espao para que significados construdos nesta relao de poder e saber, efetivada em dominao cultural, interferindo na formao identitria, objeto do mbito curricular.

fundamentalmente atravs da representao que construmos a identidade do Outro e, ao mesmo tempo, a nossa prpria identidade. Foi atravs da representao que o Ocidente, ao longo da trajetria de sua expanso colonial, construiu um outro como supostamente irracional, inferior e como possudo por uma sexualidade selvagem e irrefreada. Visto como uma forma de conhecimento do Outro, a representao est no centro da conexo poder-saber (SILVA, 2011, p.127-8).

O currculo (como outras prticas, como o cinema) foi um dos artefatos que agiram sobre o colonizado com a intencionalidade de subjug-lo tica do colonizador, ao determinar a cultura e os modos europeus como superiores aos praticados pelos selvagens e brbaros colonizados. Atravs de um discurso de bases civilizatrias, buscou-se transmitir o conhecimento cientfico, em formar um ser humano supostamente racional e autnomo e em moldar o cidado e a cidad da moderna democracia representativa (SILVA, 2011, p. 112), alterando pelas prticas educativas os pressupostos culturais destes povos. Diferentemente ao multiculturalismo que apenas absorveu as diferenas e os exotismos, a viso ps-colonialista objetivou inserir-se e inscrever-se nas relaes de poder. essa diferena que permite Silva (2011, p. 129) afirmar que:

Conceitos como hibridismo, traduo, mestiagem, que permitem conceber as culturas dos espaos coloniais ou ps-coloniais como o resultado de uma complexa relao de poder em que tanto a cultura dominante como a dominada se veem profundamente modificadas. Conceitos como esses permitem focalizar tanto processos de dominao cultural quanto processos de resistncia cultural, bem como sua interao. Obviamente o resultado final favorvel ao poder, mas nunca to definitivamente quanto o desejado. O hbrido carrega as marcas do poder, mas tambm as marcas da resistncia.

59

Se o ps-colonialismo trouxe discusso as relaes de poder-saber entre colonizador e colonizado, os Estudos Culturais procuraram questionar o estabelecimento de um cnone cultural representativo por determinados grupos hegemnicos, incompatveis com princpios democrticos, perante o indiferente entre alta cultura e a produo cultural de outros grupos sociais margem desses grupos. Silva (2011) ao expor o pensamento de dois representantes desse grupo de estudos, observa, em Raymond Williams, que o termo cultura deve incorporar todas as manifestaes e experincias pelas quais grupos humanos se organizam para existir; e, em Richard Hoggart, a ampliao pela incorporao de meios de cultura de massa. Por compreender a cultura como um campo das relaes de poder, um campo de luta na produo de significados entre os diversos grupos sociais, os Estudos Culturais tm na cultura um campo de luta, em que os processos de significao auferem identidade(s) aos grupos contingentes, definindo no apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma como as pessoas e os grupos devem ser (SILVA, 2011, p. 134). Os Estudos Culturais ao desmascararem e desnaturalizarem o funcionamento das relaes de poder presentes s prticas culturais, permitiram observar os modos como as formaes identitrias se organizam, permitindo compreender a constituio curricular como um objeto cultural, e como tal espao contingente. Dessa forma, o currculo e seu contedo so frutos de construes sociais e de tal modo imbudos de relaes de poder, propiciando a determinadas narrativas culturais se sobreporem a outras. Consequentemente, reconhecer o currculo e seus artefatos como construdos nas contingncias sociais atravs da linguagem e do discurso, e, desta forma, produtor de identidades, permite conceber e interpretar o conhecimento e o saber como mltiplo e diversificado, e no como mera mimese de uma realidade estabelecida. Estudos Culturais possibilitaram a compreenso da equidistncia entre as diferentes formas de conhecimento produzidas nos mais diversos grupos e espaos sociais, possibilitando a interveno sobre a valorao que o conhecimento escolar detm sobre outros saberes, ou sobre que conhecimentos se sobrepem sobre outros no campo escolar. Estes, como observa Silva (2011, p. 136) esto envolvidos em uma economia do afeto que busca produzir certo tipo de subjetividade e identidade social. Ao problematizar a questo da representao e desloc-la de um a priori, algo natural, para uma realidade mais complexa, constituda na/pela linguagem e suas contingncias, e a presena de teorias curriculares que objetivam a discutir as relaes de poder-saber entre

60 grupos identitrios, se exps as novas configuraes em que nos encontramos no momento contemporneo: um mundo atravessado pelo conflito e pelo confronto; (um) mundo em que as questes da diferena e da identidade se tornam to centrais (SILVA, 2011, p. 137). Isto torna a alteridade e o dilogo peas chaves para as prticas educativas. Por conseguinte, ao valorar-se diferentes discursos e tom-los como das prticas de poder, significao e representao, as mais diferentes narrativas e produes identitrias passam a colidir entre si, gera-se possibilidades espaos-temporais para que outras e novas representaes discursivas, novas e diferentes narrativas apaream.

2.4 Outros currculos, outros espaos, outras temporalidades.

Veiga-Neto (2002, 2007) observa que o balanar das estruturas promovido pela psmodernidade e pelo ps-estruturalismo apresentaram contribuies para a compreenso das mudanas nas relaes temporais e espaciais entre a Modernidade e o momento contemporneo, com desdobramentos concernentes as grandes narrativas, sobre a centralidade do sujeito, sobre as identidades, sobre a representao, os significados, as relaes de podersaber. Tambm observa que no momento atual no representa uma quebra, um rompimento, no h a superao de um perante o outro, mas uma relao de imanncia entre Modernidade e a Contemporaneidade, que se implicam mutuamente e mantm influncias recprocas (VEIGA-NETO, 2007, p. 253). Uma (re)organizao do modo de pensar e perceber os espaos e o tempo podem vir a ocorrer em determinados perodos histricos, e por conseguinte estes movimentos alteram nossa compreenso, percepo, significao, e dos usos em relao ao espao e ao tempo. Para Foucault (2007) isto se caracteriza como uma episteme, momentos em que o pensamento ocidental se reorganiza e ressignifica, projetando uma nova forma de perceber o espao e o tempo e os novos sentidos que lhe foram atribudos (VEIGA-NETO, 2007, p. 252). A relao entre a Modernidade e o Contemporneo, apresenta movimentos que podem a vir se caracterizar como uma nova jornada, assim como as alteraes ocorridas entre a Idade Mdia e a Idade Moderna. Nesse sentido, o currculo, como eixo central do espao escolar, est diretamente envolvido nessas transformaes, seja atendendo s novas demandas da sociedade, seja ressignificando o espao e o tempo, apresentando uma nova arquitetura ou geometria curricular (VEIGA-NETO, 2002). Para tanto, observa Veiga-Neto (2002, 2007), faz-se necessrio compreender o carter imanente, como mutuamente implicados entre, de um lado ordem e a representao, e, do

61 outro, o tempo e o espao; e tambm perceb-los como um constructo, fruto de relaes de poder e saber. Nessa compreenso, espao e tempo se encontram emaranhados de tal forma que se torna impossvel pens-los separadamente. Recorrendo as palavras de Foucault, VeigaNeto (2007, p. 167) observa que o prprio espao tem, na experincia ocidental, uma histria; no possvel desconhecer esse entrecruzamento fatal do tempo com o espao. Como estes movimentos, estas percepes implicam em um todo, do mundo visvel ao invisvel, quilo que sentimos e produzimos, implicam tambm no papel da escola e de seu principal artefato, o currculo, que tambm podem ser observados por uma nova ordenao espacial e temporal, em outras palavras, por novas perspectivas. Veiga-Neto (2002, 2007) observa que os procedimentos e processos curriculares que conhecemos esto imbricados com o processo de ressignificaes do espao e do tempo entre a passagem do mundo medieval para a Modernidade, visto que a ordem temporal promoveu um novo disciplinamento, uma nova conduta e ordem, rotinas e ritmos, sobre todos os envolvidos com o processo escolar, bem como, contribuiu para o entendimento de que o tempo redutvel ao espao, pode ser pensado em funo do espao, na medida em que passou a ser visto como rebatvel ao espao (Op. cit., 2002, p. 165). Quanto ao espao, indicao fronteiria que demarca o ns e os outros, no qual indica quando este outro, isto , este diferente se torna um problema para o ns. Deste modo, segundo Veiga-Neto (2007), a organizao do conhecimento medieval, em que o Trivium e o Quadrivium, fechados e finitos, deram lugar, na Modernidade, a novos eixos, a uma nova arquitetura curricular que alterou a espacializao dos saberes e agiu disciplinarmente sobre a representao do todo. Essas alteraes sobre a finitude e a compartimentao curricular medieval produziram uma nova arquitetura para o currculo e uma nova compreenso das coisas do mundo, e para que isso fosse possvel se modificou a compreenso do tempo, agora histrico, traduzindo-o a partir das novas representaes, de acordo com os acontecimentos se sucederam.

O currculo [da Modernidade] com sua estrutura disciplinar, abriu o pensamento humano ao infinito, tanto horizontalmente quanto verticalmente (... e) tal abertura deu-se tanto horizontalmente, em novos campos do conhecimento, quanto verticalmente, em cada vez menores subdivises em uma dada linha hierrquica que vai do mais geral para o cada vez mais particular. A (...) esses dois eixos acrescentaram-se ainda mais duas dimenses ou eixos: o contedo e o tempo. O contedo conferiu volume ao currculo, um artefato que ento se tornou elstico e capaz de alojar a representao. O tempo jogou o currculo na possibilidade do acontecimento, na sucesso da histria (VEIGA-NETO, 2007, p. 256).

62 Esse processo, essa episteme, comea a ser sentida entre a Modernidade e o Contemporneo, a partir dos modos como passamos a sentir o mundo de acordo com as contingncias do campo cultural, poltico e econmico, que atuam sobre as identidades e representaes e repercutem nos processos de globalizao, exacerbao da diferena, a fantasmagoria, o hipercontrole, o hiperconsumo, a volatilidade etc (VEIGA-NETO, 2002, p. 167). Subsequentemente, estas fissuras na arquitetura da Modernidade, estas alteraes na percepo, na significao e no uso do espao e do tempo, alteraram o modo como concebamos o embaralhamento das relaes entre espao e tempo, possibilitando o dissolver de fronteiras, as alteraes na vida cotidiana, levando a uma desvalorizao da posse espacial pela velocidade e mobilidade, enfraquecendo os laos entre a questo social e as relaes de trabalho, alterando estratgias de dominao, volatilizando subjetividades e pertencimentos, ao consumo exagerado, ao instantneo, ao hipercontrole. Nesta nova positividade, contrariamente da Modernidade, o espao passou a ser compreendido como relaes de posicionamento (FOUCAULT apud VEIGA-NETO, 2007, p. 256), na relao com o Outro, os lugares vizinhos; um mundo configurado na heterogeneidade de posies e lugares em relao ao espao, que simbolicamente sentido e percebido nos limtrofes perceptveis pela diferena. Veiga-Neto (2007, p. 256-7) denomina de lugarizao, uma capacidade diferencial de criar lugares no espao ou de trocar as posies relativas de modo mais ou menos controlado, com o fim de maximizar as vantagens por ocupar essa ou aquela posio. E estas (re)orientaes sobre a percepo do espao e do tempo incidem sobre o campo educacional e consequentemente sobre o currculo, que Veiga-Neto (2002) denomina de geometria curricular, pois compreende que ao se alterar a lgica que rege a constituio do espao e tambm a temporal, j que imbricados altera-se a geometria das representaes antes estabelecidas, a representao que temos sobre o espao e o tempo, sobre as construes curriculares.

O currculo parece se tornar, ento, agora mais importante do que nunca, uma vez que ao ser pensado e praticado de modo flexvel, cambiante e adaptvel ele j estar ensinando modos de pensar e agir tambm flexveis, cambiantes e adaptveis (VEIGA-NETO, 2007, p. 257).

O currculo ao tornar-se flexvel e adaptvel se (re)orienta de uma anterior homogeneidade para a heterogeneidade que configura o momento contemporneo. Para Veiga-Neto (2002), uma geometria curricular que se articula por multiplicidades,

63 possibilitando a insero do Outro no currculo. O espao escolar, e curricular, tem a possibilidade de se tornar um arquiplago de lugares, derivados do mundo anisotrpico12 em que nos encontramos, um mundo de mltiplos lugares, que possibilita mltiplas diferenas e identidades. Estes constantes movimentos e deslocamentos dos processos identitrios, impedem que um processo identitrio e de subjetivao do sujeito se torne central, se fixe ou se perpetue. Do mesmo modo a questo curricular, geometricamente no se esteia mais em centros estveis, mas por processos flexveis e flexionveis como os observados por VeigaNeto (2002, p. 181) a grade, [...] os calendrios, os cronogramas e os horrios curriculares que a primeira vista, parecem relacionados apenas ao tempo parecem estar sofrendo algumas investidas no sentido de se adaptarem recm-descoberta da anisotropia.

2.4.1 Heterotopias, profanaes, experincias.

O currculo, tal qual a representao, os significados, as identidades, perderam o esteio sobre o qual antes repousavam e em presena de uma no-certeza, de uma inquietude entre o provisrio do eu e o outro, se pode refletir sobre o conceito de heterotopia, proposto por Foucault, no mundo escolar e curricular, como o observam Veiga-Neto (2007) e Prez (2009). As epistemes (medieval-clssica, clssica-moderna) apresentaram alteraes sobre a percepo do espao e do tempo e, como tal, o momento contemporneo, este entre-lugar, este hiato, este lusco-fusco, tambm modificou estas percepes. O espao teve suas fronteiras dissolvidas, deslocadas, alteradas de lugar, reorganizadas, e dissolvidas novamente, produzindo outras geometrias, inquietudes; geometrias-inquietantes, que se erguem em espaos institudos, como a escola. Veiga-Neto (2007, p. 257), observa que Foucault props o termo heterotopia para:

Designar todo e qualquer cuja existncia em contraposio s utopias real e que, embora localizveis, parecem se encontrar por fora de todos os lugares comuns em que vivemos. As heterotopias so lugares que parecem manter uma relao de neutralizao, suspenso, ou inverso com os demais lugares do nosso cotidiano. Elas nos inquietam, pois aparecem como que deslocadas e desencaixadas em relao aos demais lugares que habitamos.

Deste modo o currculo ao ser atravessado por outras possibilidades, novos olhares, novas experincias, pelo eu e pelo outro, por situaes que profanem e dessacralizem a vida
12

Aquilo que se expande, se desenvolve para diferentes direes, mas de maneira desigual.

64 cotidiana, causando e produzindo estranhezas e no-certezas, produz heterotopias, ou como observa Prez (2009, p. 168-9):

Elementos estranhos, presentes no institudo que, ao emergir, modificam sua substncia, sua forma, sua materialidade. [...] exige o exerccio de um novo olhar, um olhar que no busca a semelhana, mas reconhece a diferena; que capta o singular e percebe o novo o devir; um olhar que inventa outras formas de ver o mundo.

Rocha (2009) observa que a educao se constitui por um sistema fechado que exclui a contestao e a diferena em favor da ordem e da certeza, mas poderia, ao contrrio, hetereotopicamente constituir-se por um sistema aberto, relacionado circunstncia e no essncia. Poderia deixar-se contaminar pelo mito bablico da multiplicidade de lnguas, de experincias, de povos. Se as geometrias-inquietantes, os no-lugares que possumos e habitamos, o luscofusco das fronteiras tornam o mundo incerto, confuso, dissonante, desconcertante, vivemos ento em uma Babel, pois como observam Larrosa e Scliar (2011, p. 9):

Babel um sintoma, um sintoma disperso e confuso de nosso mundo disperso e confuso e de nossos tempos confusos e dispersos; um sintoma sobretudo, do que nos acontece, nos inquieta e nos d no que pensar no que de confuso e disperso existe em ns mesmos.

A confuso em saber se reconhecer, em se compreender, em se permitir ao (des)conhecido por desconhecer a si e ao outro, a dvida entre a Pax romana e a barbrie. A estranheza heterotpica perante o desconhecido, o espao possudo e no ocupado, de permitir-se em tempos que insistem em no permitir experincias, de saborear a experincia nos termos propostos por Larrosa (2002), em que a relao entre o conhecimento e a vida humana se d atravs daquilo que nos afeta, deixando marcas e vestgios, que preenchemos de emoes e sentidos, no em prol de uma verdade do mundo, mas na percepo das sensaes e sentimentos provocados e provocantes, de uma dor-amor nica, particular, singular, heterognea, plural, irrepetvel, produto e produtora de diferena. Um currculo que se faz, se permite bablico, que se permite ver o mundo de modo diferente, um currculo de heterotopias. Um currculo que se faz de/das experincias em contrapontos as verdades de uma mesmidade universal. Um currculo que se permite ser ocupado, habitado no pode se negar a experincia viva de uma comunidade que escapa, por todas as partes, ao mito da comunidade, uma comunidade discordante consigo mesma,

65 infundada, alterada (no sentido de habitada pelo outro), excntrica, multifacetada, polifnica, incompleta, impura, conflitiva, aberta e arriscada (LARROSA; SCLIAR, 2011, p. 16) Deste modo, um Currculo-Experincia, que se permite s vivncias da sua comunidade escolar, se contrape e a um Currculo-Verdade (MONTEIRO et al, 2009), a torre sagrada que congrega e assimila os valores em uma nica unidade, uma nica essncia, uma totalidade. Um currculo que ocupa o trono da torre e nela est encarcerado, um currculo disciplinizador do corpo, das aes e dos pensamentos; que no se permite a questionamentos, diferena, ao irregular, no-linear; que controla o espao e o tempo. Neste Currculo-Verdade o conhecimento, como observa Larrosa (2002), foi dissociado do processo de experincia, se transformou em informao; um processo de aprender a buscar informao e transform-la em opinio; mecanizada, no percebida, no sentida no tempo, no se permite vivenciar o tempo do experimento; desejo o acmulo: informao, bens, ttulos, e no a paixo por seus duplos: possuir/ser possudo, passividade/atividade. A experincia, este se permitir, o que nos toca, o que nos atravessa, no Currculo-Verdade, experimento, algo conformado, genrico, homogneo, repetvel. A geometria do Currculo-Experincia apresenta outro mundo, no mais uma torre que comporta e centraliza o todo, que encarcera as sensaes, os sentidos mltiplos, to quo mltiplas so as possibilidades de percebemos o mundo, mltiplo de faces, sensaes, estranhamentos, diferenas; mltiplas lnguas, mltiplos discursos, mltiplos e inesgotveis significados. Nesta Babel, a linguagem no rompe com a vida, a linguagem experimenta a vida, pois nos possibilita dar sentido ao mundo e as nossas experincias; a linguagem se torna um acontecimento, a palavra o acontecimento. Como palavra, como discurso, como acontecimento tornamos a palavra de narrativas; ela nos narra, relata o que nos atravessa, nossa travessia, como observa Mlich (2011), que s termina com a morte, o fim. A interrupo da palavra, da narrativa, da travessia antes do ponto final suspeita de controle, de totalitarismo. Por conseguinte, um currculo que se remeta experincia, se remete travessia das palavras, do discurso, s narrativas que no podem ser silenciadas; mas serem ditas no/por silncio. Para o autor:

A palavra humana plural e que esta palavra, ou palavras, tem sentido somente pelo que dizem, pelo que podem dizer, mas tambm e essencialmente, pelo indizvel, pelo silncio, pelo testemunho, pela alteridade, pela ausncia. E tambm pela fragilidade e a vulnerabilidade, pela mestiagem e a fronteira, pelo desaparecimento de pontos de referncia estveis e absolutos. (MLICH, 2011, p. 279)

66 A palavra se reorganiza no espao e no tempo, se heterotopiza, inquieta, provoca outros e novos olhares ou se entrega, d, como observa Larrosa (2011), ao possibilitar dizer algo diferente ao j dito; tomada, ao permitir que outras travessias, outras narrativas, experincias mltiplas sejam ditas por palavras prprias a cada um. Este dar/tomar a palavra, esse acontecimento, um processo de aprendizagem, de ensinar e aprender, em que as travessias, as narrativas, as experincias se dizem, se tornam o dito, se deixam possuir/possuem o outro, se leem/so lidas, como observado pelo autor (2010). Este movimento implica uma relao consigo mesmo (dar a palavra, dizer as experincias) e com o outro (tomar a palavra, rediz-la atravs de suas experincias), provocando a experincia da liberdade, com essa curiosa relao de algum consigo mesmo, qual chamamos liberdade, e com a experincia da amizade, com essa curiosa forma de comunho com os outros que chamamos de amizade (LARROSA, 2010, p. 139). Por conseguinte, o Currculo-Experincia o se dizer e o dito: dar a palavra e tomar a palavra, liberdade e amizade. Larrosa (2010) prope que o texto seja emplazado, posto na plaza, um local pblico, que seja de todos e ao mesmo tempo de ningum, que seja comum; espao de conversao, em que as diferenas no sejam silenciadas, mas que o silncio seja uma forma de dizer. Uma nova geometria que desburocratiza os espaos de convivncia constitudos, um olhar diferenciado sobre aquilo que est posto; papis que se alteram, posies-sujeito maleveis, geometricamente flexveis e flexionveis; portanto heterotpicos. Para Rancire (2012, p. 16) estas circunstncias se traduzem pela emancipao do mestre ignorante, que ao invs de apenas reproduzir o seu conhecimento aos alunos ordenalhes que se aventurem na floresta das coisas e dos signos, que digam o que viram e o que pensam do que viram, que o comprovem e o faam comprovar, promovendo o acontecimento de dar e de tomar a palavra, produzindo narrativas, travessias que se traduzem em um viver, um saber proveniente das experincias. Deste modo, os movimentos, as posies-sujeito, os locais, os espaos ao ocuparem os vazios, os hiatos, ao inverterem uma lgica estabelecida, se mostrarem flexveis e flexionveis, produzem novas geometrias, so heterotopias. Logo todo currculo que se proponha a novos olhares, a inventar outros modos de perceber e ser percebido no mundo produzindo novas geometrias, heterotpico. Um Currculo-Verdade ao propor que as palavras se dem e sejam tomadas proporcionando narrativas e travessias produz novas geometrias, heterotpico.

67 2.5 Prximas cenas.

Todo currculo pode se organizar geometricamente, flexibilizando e redefinindo sua grade, organizando outros saberes, propondo novas atividades e disciplinas. O currculo do Estado de So Paulo (que observaremos mais a frente), produziu uma nova proposta, procurando modos para flexibilizar e alterar-se geometricamente. Mas isso no faz dele uma heterotopia, pois este novo o mesmo, a mesmidade. Este currculo reconhece a Babel que nos encontramos, mas pensa em como desarm-la, cont-la, pois uma enfermidade, um mal. Mas para conter e/ou curar o pensamento bablico:

Teramos que compor e recompor uma outra vez a pluralidade humana, teramos de aceitar e celebrar as diferenas, porm, isso sim, representandoas, desativando-as, ordenando-as, fazendo-as produtivas, convertendo-as em problemas bem definidos ou em mercadorias bem rentveis; teramos de produzir e canalizar os fluxos e os intercmbios, porm, isso sim, de forma ordenada, vigiada e produtiva; teramos de convocar toda a alteridade possvel, de permitir-se todas as comunicaes, porm, isso sim, silenciando, dosando, ressignificando, e harmonizando as vozes dissonantes, governando os silncios dilacerados e regularizando e rentabilizando os deslocamentos (LARROSA; SCLIAR, 2011, p. 10).

A fim de se apresentar como uma novidade, propondo outras geometrias, o currculo do Estado de So Paulo incorpora experincias culturais ao currculo. Uma delas, o cinema, o assunto do prximo captulo, outra das maquinarias da Modernidade, tal qual ao currculo, surgida na episteme moderna, agindo subjetivamente e disciplinarmente sobre os sujeitos. Ora, uma geometria nova pode vir a produzir novos olhares em que a diferena seja reconhecida. Mas como observado por Larrosa e Scliar (2011), um novo currculo, uma nova geometria no necessariamente produz olhares que inventem uma nova forma de ver o mundo, um devir e um porvir. O cinema, a arte, tambm pode ser uma mquina de controle do corpo pelo olhar, pode servir silenciar e harmonizar a dissonncia. Para que ocorra o contrrio, a experincia deve ser subjetiva, provocadora, uma travessia, um sentir a experincia, como Larrosa (2010) a props, uma qualidade rara ao mundo atual.

68

3 O CINEMA

Neste captulo procuramos articular a questo cinematogrfica em trs eixos: (um) o surgimento do cinema e a sua adequao ao projeto da Modernidade, fato de o cinema no surgir do nada, mas ser a consequncia de tantos outros inventos e eventos que marcam a passagem do sculo XIX para o XX, e desta forma estar enredado s mudanas sociais, econmicas e urbanas iniciadas nas metrpoles a partir da segunda metade do sculo XIX, uma alternativa de entretenimento e lazer para as multides, interferindo na compreenso da realidade, do tempo e do espao; (dois) o cinema como esttica, da tcnica para a arte pela construo de uma linguagem particular a arte do movimento , compreendida no oximoro proposto por Aumont (2008) de ser moderno a mais de 100 anos, insistindo em no morrer; (trs) a espectorialidade, o sujeito no cinema: o processo de identificao que nos remete a vivenciar o cinema, mesmo sabendo que fabricado, como algo real.

3.1 As primeiras sesses

Historicamente, aquilo que conhecemos como cinema nasceu em 28 de dezembro de 1895 com o nome de Cinmatographe, em Paris, Frana, no Salo Indien, subsolo do GrandCaf de Paris, localizado no Boulevard des Capucines, n. 14, s 21 horas. Ou como observa Merten (2010, p. 7) sobre uma caracterstica muito particular do cinema: como arte centenria, a nica com atestado de nascimento, dia, hora e local. Essa considerada a primeira exibio pblica do invento dos Irmos Lumire, com um pblico pagante de 33 pessoas; o marco inicial. Este marco simblico arbitrrio, pois no somente um velho sonho da humanidade que o cinema realiza, mas tambm uma srie de velhas realidades empricas e de velhas tcnicas e representaes que ele perpetua (COMOLLI apud MACHADO, 2008, p. 14). Aquilo que se denominou como cinematografia, de reproduo do movimento tributrio, como observam Merten (2010) e Machado (1997, 2008), outras prticas e tcnicas: s cavernas paleolticas de Plato; s lanternas chinesas, aos teatros de luz, s projees criptolgicas, s lanternas mgicas, ao panorama; ao exotismo de prticas medinicas, aos espetculos de fantasmagoria, ao teatro ptico; bem como a um conjunto de descobertas e experimentos cientficos: fotografia por Nipce, Daguerre e Florence,

69 persistncia da retina por Plateua, decomposio do movimento por Marey, Muybridge e Londe. Merten (2010) observa que anteriormente a sesso oficial do cinematgrafo dos irmos Lumire, outras quatro sesses privadas de projees j haviam sido realizadas para o mundo cientfico. Mas esta data poderia tambm ser atribuda a outros, em sua maioria, curiosos, bricoulers, ilusionistas profissionais e oportunistas em busca de um bom negcio como os denomina Machado (2008, p. 15), por sistematizarem as invenes e descobertas em um nico aparelho: Thomas Edison, Leon Bouly, Max Skladanowsky, Robert W. Paul, Louis Augustin Le Prince e Jean Acme LeRoy, poderiam tambm serem os pais do cinema em substituio Louis e Auguste Lumire. Estes, mais posteriormente Mlis, foram contrapontos ao pensamento meramente cientfico e positivista de Marey, Muybridge e Londe, que procuravam com seus experimentos apenas decompor e recompor movimentos para estudar, analisar, e classific-los em detalhes. Como observa Machado (2008, p. 16), para Marey, recompor os movimentos numa tela soava desnecessrio, visto que poderiam ser observados ao vivo, em loco. O realismo provocado pela iluso do movimento reproduzido, para ele era um defeito. Assim, o cinema no nasceu como hoje o conhecemos. Apareceu, antes de tudo, como uma mera curiosidade cientfica, produto de um momento da civilizao ocidental moderna que criara condies para o seu surgimento, atravs de um conjunto de manifestaes cientficas anteriores ao seu aparecimento. Como define Gomes (1980, p. 29), o aparecimento do cinema na Europa Ocidental e na Amrica do Norte na segunda metade dos anos 90 (sculo XIX) foi o sinal de que a Primeira Revoluo Industrial estava na vspera de se estender ao campo do entretenimento. Deste modo, o cinema tem uma histria que pode ser contada atravs de uma linguagem desenvolvida por diretores, historiadores e crticos atravs dos filmes, mas tambm tem um devir, que o que procuramos apresentar nesse momento.

3.2 O cinema como parte da episteme moderna

O discurso cientfico da Modernidade de apreender e classificar o mundo e o homem produziu possibilidades tcnicas que permitiram que outro solo, o artstico, tivesse condies de surgir, fazer brotar aquilo que hoje conhecemos como cinema. Este cinema, nascido na episteme moderna, em seus primeiros movimentos ainda no compreendido como arte;

70 apenas uma tecnologia do seu tempo, uma mquina, tal quais outras mquinas surgidas com a revoluo industrial.

O cinema surgiu fora da arte, como uma curiosidade cientfica, uma diverso popular e tambm como uma mdia (um meio de explorao do mundo); entretanto foi rapidamente reivindicado como arte (e at mesmo, de modo notvel, a primeira arte inventada) e como medium (um meio de criao). (AUMONT, 2008, p. 13)

Essa tecnologia, esse fazer artstico, que de acordo com Xavier (2004), traduziu-se em novas sensibilidades e positividades na relao com a vida moderna, interferindo como um momento formador de uma nova experincia esttica e do tipo de sociedade que lhe deu ensejo (Op. cit., p. 9), agindo sobre o senso de identidade na sociedade de massas, bem como na formao de uma identidade nacional (Op. cit, p. 10). Ao redefinir as percepes e as subjetividades dos sujeitos sobre o mundo ao seu entorno, o cinema desenvolveu uma representao do cotidiano e do real, e atravs dessa convergncia de interesse cientfico, dominao colonial e voyeurismo, o moderno hegemnico se inventava e construa sua diferena no tempo (em face da tradio) e no espao (ante os povos perifricos) (Op. cit., p. 11). Dessa forma, a relao espao/tempo, continuidade/descontinuidade, tambm se encontravam tambm tencionadas.

o espetculo tendia a se compor de um conjunto de atraes descontnuas (cenas de vida familiar, registros visuais de viagem, performance de danarinas, lutas de boxe, encenaes de gags, filmes de truques cheios de ocorrncias mgicas Mlies, etc.). No incio do sculo, no se ia ao cinema para assistir a um nico filme contando uma nica histria com comeo, meio e fim, mas a uma srie de atraes de natureza distinta. Observar, e nem sempre, uma narrativa curta era apenas parte do programa, pois prevalecia o aspecto heterclito das imagens disponveis, dada a variedade do que era considerado espetacular e de interesse. [... Nesse] contexto, o senso da transitoriedade, do movimento e da substituio rpida dos estmulos inaugurava-se, de modo a compor a prpria ideia de modernidade como multiplicidade e simultaneidade de experincia. (Op. cit., p. 11-2)

Assim, (re)articulado a subjetividade humana, o cinema possibilitou mais uma possibilidade Modernidade de (re)inventar-se e produzir discursos, alcanando um status diferenciado a outros meios. Charney e Schwartz (2004, p. 17) observam que:

A modernidade trouxe tona discursos vigorosos que procuraram construla, defini-la, caracteriz-la, analis-la e entend-la. A modernidade, como expresso de mudanas na chamada experincia subjetiva ou como uma

71
frmula abreviada para amplas transformaes sociais, econmicas e culturais, tem sido em geral compreendida por meio da histria de algumas inovaes talismnicas: o telgrafo e o telefone, a estrada de ferro e o automvel, a fotografia e o cinema. Desses emblemas da modernidade, nenhum personificou e ao mesmo tempo transcendeu esse perodo inicial com mais sucesso do que o cinema.

E este desenvolvimento peculiar do cinema em relao a todos os demais meios advm, de acordo com Charney e Schwartz (2004, p. 17), do fato da cultura moderna [ter sido] cinematogrfica antes do cinema. E esta cultura por outros meios, que permite falar da episteme desta mquina/espetculo, apenas um elemento de uma variedade de novas formas de tecnologia, representao, espetculo, distrao, consumismo, efemeridade, mobilidade e entretenimento (Op. cit.). E isso fez do cinema tal como se desenvolveu no fim do sculo XIX, [tornar-se] a expresso e a combinao mais completa dos atributos da modernidade (Op. cit.).

3.2.1 O cinema e a urbanizao das cidades

O aparecimento do cinema um fenmeno urbano, assim como a modernidade tambm est relacionada urbanizao. Assim se infere que a modernidade no pode ser entendida fora do contexto da cidade, que proporcionou uma arena para a circulao de corpos e mercadorias, a troca de olhares e o exerccio do consumismo. (CHARNEY; SCHWARTZ, 2004, p. 19-20). O cinema surge como uma forma de entretenimento e lazer, uma cultura prpria das metrpoles da segunda metade do sculo XIX, que passavam por mudanas sociais e econmicas proporcionadas pela revoluo industrial e pelo capitalismo. Este momento levou ao surgimento das massas, da multido, e o entretenimento e o lazer adequado a elas. Como observam Charney e Schwartz (2004, p. 21):

A cidade tornou-se expresso e local da nfase moderna na multido. Quer o objetivo fosse domin-la, satisfaz-la ou juntar-se a ela, a multido, na forma das massas, tornou-se um ator central da modernidade. O surgimento da vida moderna acompanhou o nascimento de uma sociedade de massa que resultou em parte, do crescimento do capitalismo industrial.

Este momento, prximo ao final do sculo XIX, foi produzido, de acordo com Singer (2004), pelo significativo aumento populacional, que juntamente com a questo econmica e as mudanas urbanas associadas ao deslocamento das pessoas tornaram mais complexo e

72 catico o espao urbano. Para Charney e Schwartz (2004, p. 20), a experincia da cidade definiu os termos para a experincia dos outros elementos da modernidade. Singer (2004), atendo-se ao pensamento de Simmel, Kracauer e Benjamin sobre uma concepo neurolgica da modernidade (aqui para alm das leituras morais e polticas, cognitivas e socioeconmicas), observa que o ambiente urbano moderno produziu, significativamente, alteraes na subjetividade humana, por apresentar, um mundo mais rpido, catico, fragmentado e desorientador do que as fases anteriores da cultura humana. (Op. cit., p. 96), alterando as sensaes sensoriais das pessoas. A cidade se modificava e com ela o sujeito moderno.

Em meio turbulncia sem precedentes do trfego, barulho, painis, sinais de trnsito, multides que se acotovelam, vitrines e anncios da cidade grande, o indivduo defrontou-se com uma nova intensidade de estimulaes sensorial. A metrpole sujeitou o indivduo a um bombardeio de impresses, choques e sobressaltos. O ritmo da vida tambm se tornou mais frentico, acelerado pelas novas formas de transporte rpido, pelos horrios prementes do capitalismo moderno e pela velocidade sempre acelerada da linha de montagem (Op. cit., 2004, p. 96).

A vida cotidiana modificou as percepes visuais e sonoras, bem como provocou mudanas nos estmulos nervosos, reflexivos e sensoriais, alterando-os substancialmente, mantendo-os em constante funcionamento, em estado de alerta, perante os riscos oferecidos pela vida moderna nas cidades, particularmente pelos meios de transporte - inicialmente o bonde e depois o automvel. A sensao de medo, de exposio ao perigo inerente quele momento transformou a experincia subjetiva. A vida cotidiana nas metrpoles, alm de alterada sensorialmente, gerou, atravs da multido que a constitui, uma audincia de massas que permitiu novas formas de entretenimento, que surgiram como parte da cultura de sensaes quanto um esforo para atenu-la (CHARNEY; SCHWARTZ, 2004, p. 21). Singer (2004) observa que no apenas as experincias cotidianas modificaram-se, como tambm quelas dadas diverso e ao entretenimento, tornadas experincias mais intensas, inaugurando um comrcio de choques sensoriais (Op. cit., 112), atravs de diverses que aumentaram muito a nfase dado ao espetculo, ao sensacionalismo e surpresa (Op. cit., 112).

73 De parques de diverses a atraes audaciosas; do vaudeville13 ao teatro, todos enfatizavam o espetaculoso e a intensidade da catstrofe, dos riscos ao corpo, das acrobacias, correspondendo s novas dinmicas da vida cotidiana. Ao descrever o vaudeville, Singer (2004), o compara cidade de Nova Iorque: aos seus bondes, s suas multides, frentica movimentao.

O organismo mudou de marcha, por assim dizer, sincronizando-se ao mundo acelerado. Esse condicionamento acabou por gerar uma necessidade nova e urgente de estmulos, uma vez que somente passatempos estimulantes podiam corresponder s energias nervosas de um aparelho sensrio calibrado para a vida moderna (BENJAMIN apud SINGER, 2004, p. 117).

E o cinema, o primeiro cinema14, se embebeu destas experimentaes sensrias, da exasperao emocional, temporal e espacial, que posteriormente veio alimentar s vanguardas europeias.

No de surpreender que a vanguarda modernista, atrada pela intensidade das emoes da modernidade, tenha se apossado dessas sries, e do cinema em geral, como um emblema da descontinuidade e da velocidade modernas. Marinetti e outros futuristas celebraram a agitao do cinema como uma mistura de objetos e realidade reunidos aleatoriamente. Para os surrealistas franceses, sries sensacionalistas marcaram uma poca ao anunciar as reviravoltas do mundo. Esses autores reconheceram a marca da modernidade tanto no contedo sensacionalista do cine-feuilleton [...] quanto no poder do cinema como veculo para transmitir velocidade, simultaneidade, superabundncia visual e choque visceral (como Eisenstein, Vertov e outros cineastas/tericos iriam em breve reelaborar) (SINGER, 2004, p. 115)

Benjamin (apud SINGER, 2004) adaptou uma teoria de Freud sobre os choques traumticos em soldados participantes da primeira guerra mundial para o cinema, argumentando que as imagens cinematogrficas preparavam a subjetividade para os estmulos da vida moderna. O cinema a forma de arte que acompanha a ameaa crescente vida que o homem moderno tem que enfrentar. A necessidade do homem de expor aos efeitos do choque o seu ajustamento aos perigos que o ameaam (Op. cit., p. 118). o ritmo da vida urbana moderna produzindo referncias para os lazeres e entretenimentos desse sujeito urbano das metrpoles, no entrecruzamento dos sculos XIX e
13

Vaudeville eram casas de espetculos que apresentavam diferentes atraes, todas curtas, fortes e saturadas de emoo, com sua srie aleatria de atos prodigiosos, comdias-pastelo, msicas, danas, cachorros adestrados, lutadoras e coisas do gnero (SINGER, 2004, p. 112). 14 Da expresso early cinema, tambm traduzido por alguns autores como cinema dos primeiros momentos. Um cinema diferente ao cinema clssico do ps-primeira grande guerra. um perodo embrionrio para a linguagem do cinema, de experimentao anterior a institucionalizao da linguagem cinematogrfica.

74 XX, momento em que o cinema aparece como mais uma atrao, momento que Ortega Y Gasset (apud SINGER, 2004, p. 119) descreve assim:

O ritmo da vida moderna, a velocidade com a qual as coisas se movem hoje, a fora e energia com que tudo feito angustiam o homem de compleio arcaica, e essa angstia a medida do desequilbrio entre suas pulsaes e as pulsaes do tempo.

3.2.2 As tecnologias do corpo: a imagem.

A modernidade se caracteriza para Gunning (2004) como uma mudana de experincia. Ele v o acontecimento dessas experincias pelos atravessamentos oriundos da Revoluo Industrial, e pelas transformaes da vida cotidiana: o trfego urbano, a massificao do comrcio, as novas tecnologias comunicacionais e de transporte. Essas experincias, mudanas temporais e espaciais, (re)organizadas pela necessidade de circulao, de transporte, mercadoria ou de produo, encontram-se num nico lugar: o corpo humano.

Em todos os novos sistemas de circulao, delineia-se o drama da modernidade: um colapso das experincias anteriores de espao e de tempo por meio da velocidade; uma extenso do poder e da produtividade do corpo humano e a conseqente transformao deste por meio de novos limiares de demanda e perigo, criando novas formas de disciplina e regulao corporais com base em uma nova observao (e conhecimento) do corpo. (GUNNING, 2004, p. 34).

A fotografia (um simulacro), antecipando o processo cinematogrfico, representou estas mudanas nas experincias sensrias sobre o corpo ao apresentar uma capacidade de deslocamento que nunca antes pode ser possibilitada ao seu referente: o de poder deslocar-se separadamente a ele e, desta forma, reorganizando todo um territrio no qual sinais e imagens, efetivamente apartados de um referente, circulam e proliferam (CRARY apud GUNNING, 2004, p. 36), ou conforme Holmes, em 1859, (apud GUNNING, 2004, p. 36) ao analisar o estereoscpio15:

A forma est, daqui por diante, divorciada da matria. De fato, a matria como um objeto visvel no mais de grande uso, exceto como molde no
15 O estereoscpio um aparelho tico para produzir uma iluso em profundidade, resultando um efeito tridimensional. Uma estereografia consiste num par de fotografias montadas lado a lado, uma delas mostrando o objeto como visto pelo olho direito, e a outra mostrando mesmo objeto conforme visto pelo olho esquerdo. Colocando a estereografia num aparelho especial, cada olho focaliza a direo correta, surgindo assim a imagem em terceira dimenso. Este aparelho chamado de estereoscpio (http://www.ernestoleibovich.com.br/estereoscopio.htm).

75
qual a forma modelada. Nos d alguns negativos de uma coisa que valha a pena ver, tirados de diferentes pontos de vista, e isso tudo que queremos dessa coisa. Pode destru-la ou queim-la, se desejar [...] Existe apenas um Coliseu e ou um Panteo; mas quantos milhes de potenciais negativos eles espalharam representantes de bilhes de imagens desde que foram erguidos. A matria nos grandes blocos precisa ser fixa e cara; a forma barata e transportvel [...]

Por conseguinte, a fotografia representou mais do que apenas a tecnologia mais avanada para capturar e congelar o real, foi tambm um procedimento de coisificao, de tornar-se objeto e poder trafegar livremente como mercadoria. O corpo tornou-se uma imagem transportvel e totalmente adaptvel aos sistemas de circulao e mobilidade que a modernidade exigia (GUNNING, 2004, p. 37). Gunning (2004), tambm observa que o aparecimento do registro fotogrfico interferiu sensivelmente nos processos de investigao policial, transformando-se em uma ferramenta de classificao e identificao criminal, na substituio dos antigos processos de aferio. Agora no mais o corpo do criminoso carrega uma marca do Estado classificando-o como tal, a fotografia assumiu tal condio. Uma marca invisvel ao corpo, mas profundamente presa identidade (vide carteiras de identidade e passaportes), proporcionando ao Estado formas mais sutis de controle e disciplinamento, estruturando novas relaes de poder: a fotografia individualizou a pessoa, tornou-a nica. Foucault (2011) ao apresentar as tcnicas de disciplinamento, controle e docilizao dos sujeitos, descreve o Panptico como um sistema de vigilncia e registro permanente de um exerccio e de uma sociedade disciplinar. Estes se do pela vigilncia, pelo olhar e pela documentao. A cela, o espao, individualizava e moldava os indivduos. A fotografia ao fixar uma representao identitria apresentava corpos que podiam ser observados, disponibilizados ao olhar investigativo do Estado, como ao olhar do cidado. De acordo com Gunning (2004), para o Estado, a fotografia se mostrou uma grande referncia para a identificao, para a produo de evidncias sobre um crime, visto seu testemunho tecnolgico como uma verdade maior humana e a criao de bancos fotogrficos, arquivos de informao sobre indivduos, que foram padronizados, classificados, reduzidos e decodificados a uma linguagem particular, de sinais corporais em lingusticos. Esta gramtica tambm se estabeleceu sobre o corpo, com a padronizao da imagem a partir de determinados enquadramentos, distncias, lentes, ngulos; a expresso e a postura do criminoso. Referindo-se a Phline e Bertillon, Gunning (2004, p. 53-4) observa que:

76
a fotografia tornou-se codificada no sculo XIX como um ritual de poder no qual o corpo do transviado (incluindo, alm de criminosos, populaes problemticas, como os invlidos, os loucos e os politicamente suspeitos) estava sujeito a um aparelho de olhar fixo e registrador possudo pela autoridade. [... uma] cmera voltada para o corpo do transviado no simplesmente o grava, mas tambm o filtra segundo um novo vocabulrio padronizado de descrio e classificao.

A fotografia promoveu estmulos e respostas corporais sobre a vida moderna que serviram de experimento para os que posteriormente o cinema proporcionar, sempre empenhados em organizar e controlar os atores sociais da poca. Um processo atravessado pela convergncia entre a cincia e o cotidiano na definio de um novo estatuto para o olhar, entre representao e realidade, que passou a ser concebida apenas se comprovada pelo registro fotogrfico. Ou como observa Przyblyski, no comentrio de Charney e Schwarts (2004, p. 24): a representao como representao do real marcou a forma definidora da modernidade; [...] com o advento de uma cultura urbana catica e difusa, o real pde ser cada vez mais compreendido por meio de tais representaes.

3.2.3 As tecnologias do corpo: o olho.

A exposio dos retratos de criminosos ao pblico em geral se mostrou um grande atrativo popular, atraindo pessoas a museus e galerias especializadas, tornando-se mais um entre tantos outros divertimentos oferecidos populao e aos visitantes de cidades como Paris, Esta e sua populao foram definidos pelo guia Cassel de Paris (apud SCHWARTZ, 2004, p. 337) como o local e o povo que mais apreciavam divertimentos e distraes associados a reprodues da vida real; shows e entretenimentos que procuravam aproximar o espectador de algo muito prximo da realidade; atraes, anteriores ao aparecimento do cinema, tais como o necrotrio de Paris, os museus de cera e os panoramas. O necrotrio de Paris arrastava multides com o mesmo interesse que a fotografia de criminosos despertava: observar, ver, olhar; desejos presentes cultura francesa entre o fim do sculo XIX e o incio do sculo XX. Interesse pelo que se aproximasse do real, de certa realidade da vida parisiense, em que tudo se tornava espetculo. Para muitos moradores e visitantes da capital parisiense o necrotrio considerado em Paris como um museu que muito mais fascinante do que at mesmo o um museu de cera, porque as pessoas exibidas so realmente de carne e osso (SCHWARTZ, 2004, p. 343).

77 Os museus de cera, em particular o museu Grvin16, e os panoramas procuravam a verossimilhana, atravs de quadros, a fim de reproduzirem certa realidade ao olho do espectador. O museu recriava pequenas narrativas que representavam cenas histricas e cotidianas da vida parisiense em que o espectador, como um voyeur, pudesse observ-las tridimensionalmente. De acordo com Schwartz (2004, p. 352), a tecnologia dos quadros ofereceu aos visitantes do museu um mundo de maestria visual e acesso ao privilgio, dando a eles campos visuais panpticos, olhos mgicos. Os panoramas podem ser compreendidos como antecessores ao cinema, pois manipulavam o olhar, inferindo iluses sensrias temporais e espaciais aos espectadores. Tinham por finalidade reproduzir e simular a realidade. Para tanto, alm da experincia visual, o corpo tambm era provocado sensorialmente. Os panoramas, assim como o museu Grvin e a fotografia, so a representao de um instante, um momento do tempo que se fez congelar. Se para a fotografia esse real era uma prova identitria, para o necrotrio o real era o prprio corpo exposto aos olhos do pblico; o sucesso do museu de cera e dos panoramas est, de acordo com Schwartz (2004, p. 355) no olho e a na mente do espectador; o realismo no era meramente uma evocao tecnolgica. O cinema se forjou a partir de tcnicas e representaes j presentes em outras formas de espetculos no cotidiano das grandes metrpoles a que multides acorriam, experincias que uniram o movimento e o olhar. Isto proporcionou Modernidade construir algo como o cinema, imagens em movimento que organizaram o olhar da sociedade, fixando a representao de distraes e sensaes. nesse momento que se d a constituio do seu pblico, pois dentro da multido est o espectador das salas de cinema, induzido para uma indistino cada vez mais ampla entre a realidade e suas representaes.

3.3 O cinema como fenmeno artstico da Modernidade.

Como observado, o cinema se constituiu como um espetculo a partir de condies presentes ao espao das grandes metrpoles. E, como tal, surgiu como uma curiosidade mecnica, desenvolvendo-se como tcnica e negcio. Em um curto perodo de tempo
16

Apesar de inspirado em outros museus de cera, como o de Madade Tussaud, de Londres, o museu Grvin, tinha um caracterstica que lhe era peculiar, um aprimoramento dos jornais, como um modo mais realista de satisfazer o interesse do pblico pelos fatos dirios, funcionando como um jornal vivo. (SCHWARTZ, 2004, p. 345)

78 surgiram os primeiros cinemas fixos (nickelodeons) que substituram as feiras como locais de exibio. Mas isso no o desviava do conceito de diverso, no lhe proporcionava o conceito de arte. Como observa Aumont (2008) isto s se deu a partir do momento em que a mquina, o cinematgrafo, se tornou cinema, e para tanto foi preciso afastar-se das feiras e dos vaudevilles, dos ideais simbolistas que tinha a imagem como a inveno de uma nova lngua universal, e demonstrar que no era um divertimento tolo e simplrio, bem como manipulador da realidade. Para Aumont (Op. cit., p. 18), nestes primeiros momentos, o cinema, na observao de muitos, representava um ladro e um fazedor de truques: ele nos rouba nossas emoes verdadeiras e as substitui por seus afetos artificiais, que ele faz passar to bem por verdicos que nossa prpria vida atingida e transformada. Mas a tcnica preparava o terreno para que dele brotasse uma nova arte, a stima, com uma linguagem particular, pois somente assim, com uma linguagem caracterstica e especfica, que o diferenciasse de outras artes j reconhecidas a muito, como a pintura, a literatura e o teatro, o cinema poderia postular-se como um meio de expresso artstica. Aumont (Op. cit., p. 83), observa que:

De certa maneira, a histria do cinema no sculo XX foi a de uma metamorfose, da tcnica vulgar de reproduo das aparncias, homicida da aura, ao encantamento ocasionado pela projeo de uma imagem sobre uma grande tela luminosa. O cinema, como a fotografia, foi a princpio visto como um autmato sem alma prpria, e quem se servia dele no podia pretender expresso pessoal, arte.

No cinema a linguagem comea pelo plano, sendo este determinado pela distncia da cmera daquilo que est sendo filmado. Um plano pode ser prximo, muito prximo, ou pode ser distante, muito distante. O espectador no se d conta, mas estas diferentes distncias que fazem evoluir a histria que est sendo contada. E o movimento fundamental: sem a sucesso rtmica das imagens no teramos o fenmeno chamado cinema. Assim, da tcnica para condio de arte - tcnica e arte -, o cinema se fez moderno, uma pea, uma engrenagem da modernidade, para alm de uma mera representao desta. Nas dcadas de 10 e 20 do sculo XX, o cinema ao encontrar uma definio prpria de linguagem possibilitou a si, concomitantemente, distanciar-se e libertar-se da rigidez do quadro e da representao. Em um quadro pela narratividade de D. W. Griffith na busca do melhor modelo de linearidade que supere o quadro fixo primitivo, em que a ao se desenrola somente dentro dos seus limites, no compreendendo o espao fora do campo de viso do espectador, logo da cmera como significante. Griffith um dos pioneiros no uso do plano

79 americano que aproximou as emoes das personagens dos espectadores, proporcionado ao cinema a textura dos dramas humanos. O trabalho de Griffith, segundo Machado (1997a, p. 45):

conduzira instituio dos princpios fundamentais da continuidade, responsveis pela codificao dos sinais de orientao (direo de olhares que se cruzam de um plano a outro, identidade de direo entre a sada de um campo e a entrada em outro etc.) que permitiro aos fragmentos colarem-se uns aos outros da forma menos ruidosa possvel, sugerindo um fluir contnuo e natural da ao.

De outro, as vanguardas ao se apresentarem como um contraponto ao processo linear griffithiano, na procura de inserir a representao da prpria modernidade e do progresso humano, transportando para a linguagem cinematogrfica o movimento, a velocidade dos grandes centros urbanos com seus automveis e indstrias; as descobertas cientficas do sculo, como o inconsciente; os processos polticos para uma nova sociedade seja socialista, capitalista ou fascista. Irrompendo o fluxo natural dos acontecimentos, introduzia novos elementos narrativa, desarticulando sua continuidade, e desta forma produzindo novos sentidos na produo de metforas, tornando o espectador ativo na interpretao do filme. Estes primeiros momentos do cinema sero tragados pelo redemoinho representado pela tcnica do cinema sonoro, que no era nenhuma novidade, visto que desde o primeiro cinema se procurava ajustar som e imagem, sem contanto conseguir a perfeio almejada. Junto com o cinema falado se consolida o sistema industrial hollywoodiano, baseado na linearidade de Griffith, em detrimento s vanguardas. O cinema mudo pouco duraria aps a incorporao definitiva do som imagem. Muitos nomes importantes deste cinema se opuseram ao uso do som, mas foram sobrepujados por algo caracterstico modernidade, em que as mquinas esto destinadas a envelhecerem e serem suplantadas por novas mquinas. Mas o cinema regido por duplos: indstria-arte, consciente-inconsciente, real-surreal. Como Ramos (2008, p. 9) observa: para ser moderno, o cinema precisa (como prprio de todo ser moderno) ter densidade para olhar a si mesmo, e no ao lado. Parte resistiu e se reinventou, e ao faz-lo rompeu seus paradigmas atravs de novos modos e estilos. A mquina continua a mesma, apenas a arte se reinventa e permanece viva. Aumont (2008) observa que a ideia de modernidade aps a segunda grande guerra no mais indicada pelo novo, pela novidade, agora significa o desejo de ser contemporneo, de aderir a seu tempo e de esclarec-lo, mas para isso ela se cala num modelo de passado, e comea a saber disso (Op, cit. P. 49). O passado cinematogrfico aparece condensado

80 naquilo que se convencionou como perodo clssico, que como, em outros momentos da linearidade histrica do cinema, est para ser suplantado por novos estilos e modos de fazer, observando o momento, incorporando valores, formas, dispositivos e tcnicas que alteram o conceito de arte e cinema e a relao deste com o mundo. Estes novos estilos encontram-se em momentos e obras tais quais a Cidado Kane (1941), de Orson Wells, que incorporou a questo autoral no sistema industrial hollywwodiano; ou em Roberto Rossellini, como representao mxima do Neorrealismo, que procurou retratar a realidade sem os disfarces que a iluso cinematogrfica pode proporcionar, inspirando o movimento da Nouvelle Vague francesa e dos novos cinemas do terceiro mundo, como o Cinema Novo no Brasil. Estas tcnicas e estilos atuantes sobre a linguagem cinematogrfica procuravam por novos modos de dizer e dizer-se, procurando novas experimentaes na construo da imagem, vanguardas que inicialmente se opuseram esteticamente a modelos anteriores; modernas, como observa Aumont (2008) em sua autoconscincia, afirmao e audcia. O embate entre os diferentes estilos, conceitos, modos de fazer e ver movimentou toda a histria do cinema e demarcou as caractersticas que passaram a ser suplantada por outras. Esses embates so tambm atravessados por questes econmicas, polticas, ideolgicas que interferem na produo do discurso cinematogrfico, remetendo-se sempre ao conflito inicial entre arte e indstria, vanguarda e classicismo, imagem e fico. Aumont (2008) - ao analisar o perodo entre o final dos anos 60 e o fortalecimento das teorias econmicas e polticas de globalizao e do neoliberalismo, bem como da expanso das teorias ps (ps-modernidade, ps-estruturalismo, ps-colonialismo, etc.) observa que o discurso cinematogrfico do ps-2 guerra, que se aventurou por inovaes que privilegiavam a forma, a cor, a fotografia, no pensar o cinema como imagem, foi suplantado por outro vis: a preocupao com o desenvolvimento da fico, em que a forma se submete narrativa. A experimentao visual deu lugar a novos nos modos de narrar, em contraponto aos modelos j clssicos de narrativa. De acordo com Aumont (Op. cit., p. 64-6):

Os anos 70 iam liquidar logo essas tendncias a um pensamento da (pela, na) imagem. [...] No fundo, a dcada de 70 [...] teria sido para o cinema e suas veleidades modernistas o equivalente do retorno ordem da dcada de 1930, o qual havia sancionado o fim das vanguardas formais. Chega de rir: experimentar, certo, mas sob o cajado do sentido (e at mesmo de um sentido nico).

81 3.3.1 O cinema para alm do discurso da Modernidade

O cinema, como outras artes, foi tambm atingido pelos discursos das teorias ps (psmodernidade, ps-estruturalismo, ps-colonialismo), projetadas concomitantemente ao conceito autoral, que dista do artstico, e o desaparecimento do cinema, sua morte, provocada pelo desenvolvimento de novas tecnologia digitais. Lyotard (2005) no ensaio O acinema reflete sobre as fronteiras da narrativa cinematogrfica, atravs de um cinema experimental e underground, problematizando o cinema quanto fruio e gozo. Isto atravs da teorizao de dois plos antagnicos: a imobilidade e o excesso de movimento. Diferentemente ao cinema industrial, de narrativa linear no controle da iluso, funcionando como um ferrolho sobre o corpo e as emoes do espectador, a imobilizao ou o excesso de movimento interferem na representao e consequentemente na identificao da imagem, interferindo na produo dos sentidos produzidos pelo/no espectador. Lyotard (2005) prope que a imobilidade da imagem proporcione agitao, e o excesso de movimento interfira na identificao das imagens, dos cones, produzindo abstraes, bloqueando a disperso das pulses. Mas a maior contribuio do discurso ps-moderno se deu na pluralizao estilstica, na reciclagem e na referncia a obras do passado, atravessados por um olhar de pastiche e ironia. Uma esttica identificada pela sensao de melancolia, pela perda de uma vida mais simples e centrada (STAM & SHOHAT, 2005; AUMONT, 2008). O ps-moderno foi uma resposta inquietao do momento, e desta maneira os filmes foram tomados por personagens inquietantes e sombrias, por uma narrativa sem relaes de causa e efeito claras. Tambm ao desfocar a figura do autor, aquele sobre quem recaa a defesa, o pensamento, a ao da arte sobre o produto industrial, transfigurando-o em artista, um mero realizador. O momento tambm marcado pelos pressgios de que o ento centenrio cinema estivesse velho o suficiente para que as previses dos irmos Lumire se realizassem. Uma crise aguda em que se pressagiou o fim do cinema como conhecido e concebido at ento. A revoluo digital, o fechamento das salas de exibio, o fim de toda uma cadeia produtiva conhecida at ento. Para Aumont (2008) um momento de renovao, algo intrnseco a seus mecanismos, a sua modernidade; para Stam e Shohat (2005) este momento se assemelha ao incio do cinema, em que a experimentao era possvel.

Como naquela poca, tudo agora parece possvel. Como ento, o cinema hoje faz vizinhana com um amplo espectro de outras tcnicas

82
simulatrias. Assim como o cinema das origens se avizinha de experimentos cientficos, do burlesco e do espetculo de feira, novas formas de pscinema fazem vizinhana s televendas, aos jogos eletrnicos, aos CDROMs e ao Imax (Op. cit., p. 393).

O cinema para alm do seu conceito inicial. Tornou-se discurso, e como tal uma representao do mundo; simulacros atravessados pelo pensamento e pela linguagem humana. Como observa Aumont (2008, p. 87), o cinema se tornou:

um conjunto de ideias, de foras, de potncias, de propriedades, de capacidades, de mitos, de histrias, que obviamente atravessa os filmes produzidos pela indstria ao longo de um sculo, mas que atravessa tambm os inmeros filmes no industriais e, sobretudo a descoberta recente -, atravessa todo o sculo, at fora dos filmes. O fim do sculo XX viu o reconhecimento de um efeito cinema generalizado no sculo: o movimento ganhou definitivamente as imagens e a ideia que se faz delas. [...] o cinema aparece, certo, como um verdadeiro modo de pensamento, original e poderoso.

Gilles Deleuze em duas obras seminais, Cinema 1 - A imagem-movimento e Cinema 2 - A Imagem-tempo17, reorganizou sob conceitos a histria do cinema: o movimento, o tempo e os modos de ser da imagem cinematogrfica. Isto lhe permitiu fugir s oposies presentes no discurso cinematogrfico: figura e discurso, imagem e narrativa, imagem e modelo, sensvel e inteligvel (PARENTE, 2005, p. 253). Alm da organizao de novos conceitos, suas obras irrompem contra a organizao do pensamento organizada em conceitos que privilegiavam, de acordo com Aumont e Marie (2012, p. 73), a identidade, a fixidez, os signos da imobilidade e do eterno, ele descubra o cinema como materializao dos processos, dos devires, das evolues, das mltiplas fases da imagem-movimento. Bellour (2005) observa que Deleuze se props a escrever sobre o cinema para recuperar o campo cinema (Op. cit., 234) e para tanto relacionou a esttica e a construo cinematogrfica com a filosofia, procurando pensar o cinema como uma ao reflexiva presente ao prprio cinema, como em qualquer outra arte em que obras e autores especialmente os grandes realizadores e as grandes obras - so meios para a expresso do pensamento. Ao propor uma filosofia do cinema Deleuze proporcionou o encontro, de acordo com Mostafa e Nova Cruz (2010), entre conceitos sobre filosofia e cinema que diferem entre si, e ao faz-lo desdobrou o cinema em arte e filosofia. Tomando o cinema como uma expresso do pensamento e, como tal, que nos obriga a pensar, Deleuze props, de acordo com Bellour (2005), um reincio, uma nova histria para
17

Cinma 1, Limage-mouvement (1983) e Cinema 2, Limage-temps (1985)

83 mundo, uma nova episteme, um novo pensar para a filosofia a partir do cinema, visto que o surgimento do cinema modifica a compreenso do tempo e do espao, e coincide com um momento de crise do pensamento e de aceleradas transformaes cientficas. O cinema tomado em sua totalidade, o pensamento sobre o homem e o mundo a partir da experincia cinematogrfica, dividido em clssico e moderno, correspondendo filosofia e aos sistemas filosficos clssico (Kant e Hegel) e moderno (Nietzsche a Deleuze). Desta forma, compreender o cinema como produtor do sculo XX e matria e pensamento para o sculo XXI.

Deleuze invoca aquilo que se pode chamar recomeo do mundo como um conjunto de imagens: esse momento ao mesmo tempo cientfico e mtico, onde h identidade de matria e luz, onde ainda h imagens por todo lado, antes mesmo que haja uma tela, uma chapa para as reter, para criar essas imagens especiais e vivas que vo se compor refletindo a luz. Isto , todas as percepes e especialmente as percepo do cinema, a imagem do prprio cinema, que serve, por consequncia, para uma espcie de recomeo do mundo como cinema. Assim, um desejo de histria do cinema, um desejo de histria do mundo e um desejo de histria da filosofia tomam corpos juntos e se atraem reciprocamente. (BELLOUR, 2005, p. 244)

Neste rumo ao sculo XXI, o cinema tambm incorpora os discursos da globalizao, do multiculturalismo e do neoliberalismo. E globalizao algo pertinente ao discurso cinematogrfico. Como observam Stam e Shohat (2005), o cinema produzido nas principais cinematografias europeias: Inglaterra, Alemanha, Frana e Itlia, bem como em Hollywood, influenciaram a linguagem e a esttica de filmes produzidos em cinematografias perifricas: a reciclagem de grandes sucessos de Hollywood (as chanchadas da Atlntida, as pornochanchadas da boca do lixo paulistana); a influncia do Neorrealismo italiano e da Nouvelle Vague francesa sobre o Cinema Novo e o Cinema Marginal brasileiro, entre outras cinematografias emergentes; a importao de mo de obra especializada (os italianos na Vera Cruz). Estes movimentos nunca foram unidirecionais, visto a influncia da esttica expressionista e de diretores alemes no Noir americano, ou a influncia de autores e obras de cinematografias perifricas sobre grandes nomes da direo cinematogrfica. No momento contemporneo, o discurso hollywoodiano se apresenta hegemnico sobre os mercados exibidores, como uma lngua franca internacional. Mas esse domnio no se d quantitativamente no campo da produo, visto que os cinemas perifricos da sia (Bollywood na ndia o maior produtor mundial de filmes), da frica (Nollywood) e da Amrica Latina (a produo de longas-metragens brasileiros alcanou cerca de 100 filmes anuais) representam a maioria dos longas-metragens produzidos anualmente no planeta.

84 Embora sejam majoritrios na produo, estas cinematografias perifricas ou terceiro mundistas necessitam geralmente de proteo governamental para que possam ocupar um espao mnimo de exibio. Com o processo de globalizao o campo miditico, da comunicao e da cultura de massas (a que o cinema pertence), passou a ocupar uma posio central na produo de campos simblicos. Deste modo, o cinema, como produto industrial, com distribuio organizada atravs de uma estrutura proveniente do colonialismo, possibilita a uma determinada cultura especfica, especialmente a de Hollywood em que, como aponta Jabor (2012, p. d12), a personagem s um pretexto para mostrar o dcor. E o dcor um grande showroom dos produtos americanos, que so as verdadeiras personagens: maravilhosos avies, os supercomputadores, a genialidade tecnolgica, projete seus discursos polticos, econmicos e culturais, aqui uma esttica de consumo neoliberal, pelo mundo. Stam e Shohat (2005) observam que por mais que haja uma cultura de massa global, esta tem de dialogar e coexistir com as culturas locais e ao ser absorvida, ver-se transfigurada, proporcionando que culturas diferenciadas ganhem projeo atravs desta lngua franca cultural. As mudanas tecnolgicas e eletrnicas proporcionadas pelo vdeo e sua linguagem (que ao mesclar-se ao cinema, tornou-se audiovisual), com suas cmeras, edio e psproduo digitais barateando e facilitando a produo, bem como os avanos nas telecomunicaes que modificaram os modos de distribuio e exibio, proporcionaram possibilidades de dilogo entre diferentes culturas e povos. Esta lente possibilitou observar um mundo em que (co)habitam outras culturas e civilizaes, diferentes modos de viver, existir e pensar. Possibilitou que a alteridade, o outro ganhasse algum espao nas telas. Para Frana (2005), o cinema, contemporneo, carrega em si discusses sobre fronteiras, pertencimento, cultura, identidade, atravs dos discursos que se apresentam como dissidentes a outro hegemnico, pelos desajustes, rachaduras presentes neste.

Tais rachaduras, um certo cinema contemporneo tem dado a ver quando enfatiza as descontinuidades no interior do nosso presente, as fissuras do Estado-Nao, do mundo globalizado, do humanismo universalista, das classes sociais, das identidades, das culturas. So filmes que querem fugir dos riscos das narrativas de carter totalizante, global, planificador. Como se eles dissessem: necessrio acreditar e desacreditar dessas totalidades, pois o esmagamento do diverso, feito pelo pensamento que reduz as palavras e as coisas ao unidimensional, esquece que a totalidade vive de misturas, desarranjos e separaes, que a totalidade como um rio que arrasta objetos que variam sua distncia entre si (Op. cit., p. 36)

85 3.3.2 O ps-cinema, o fim do cinema A insero de novas possibilidades para a captura imagens em movimento advindas das novas tecnologias audiovisuais para a produo e exibio, se traduzem em novas questes que o cinema procurou (re)elaborar para compreender a si e ao mundo. A imagem eletrnica diferente da imagem cinematogrfica, de acordo com Machado (2008b), obrigatoriamente est mediada por algum aparelho, visto que no est representada por algum suporte que se possa manipular pelas mos; a imagem eletrnica um fluxo de corrente eltrica, um pixel, um ponto de luz. Dessa forma, a relao tempo-espao cinematogrfico foi rompida, j que a imagem no ocupa mais um quadro (espao), sendo apenas uma sntese temporal de um conjunto de formas em mutao (Op. cit, p. 247). Esta interferncia promovida pela virtualizao das imagens tornou possvel a criao de qualquer imagem. No somente a criao, mas a manipulao, sujeitando-a a transformaes e intervenes. De acordo com Machado (2008b, p. 248):

Com os modernos recursos de ps-produo, sobretudo aqueles que permitem a manipulao digital, pode-se silhuetar as figuras, lineariz-las, preench-las com massas de cores, along-las, comprimi-las, torc-las, multiplic-las ao infinito, submet-las a toda sorte de suplcios, para depois restitu-las novamente, devolv-las ao estado de realismo espetacular. Diferentemente das imagens fotogrficas e cinematogrficas, rgidas e resistentes em sua fatalidade figurativa (o desenho animado uma exceo no cinema), a imagem eletrnica resulta muito mais elstica, diluvel e manipulada como uma massa de modelar.

A possibilidade de interferncia sobre o registro da luz, sobre o fotograma, abalou o valor documental, de atestado de veracidade que o olho da cmera anteriormente representava. Gunning (2004) observara a referncia para a identificao, o seu testemunho tecnolgico como uma verdade maior humana. Neste momento ps-fotogrfico, a imagem se liberta da ideia de reproduo do real. O processamento, a manipulao digital de uma fotografia no deixa rastros que possam comprovar a interferncia sobre o registro, o que torna todas suspeitas. Para Machado (2008a, p. 209) a imagem eletrnica se mostra ao espectador no mais como um atestado da existncia prvia das coisas visveis, mas explicitamente como uma produo do visvel, como um efeito de mediao. As possibilidades digitais e eletrnicas levaram muitos a afirmarem que o cinema estaria morto, malgrado o cinema apenas estar refazendo o que sempre fez e j foi feito. Apesar da crise de natureza econmica; da mudana no comportamento das populaes urbanas; nos hbitos perceptivos perante a imagem, com o espectador no tendo mais uma

86 garantia de realidade mnima, mas exatamente o inverso, uma suspeita sobre o real, como observado por Machado (2008a) e Aumont (2008); o cinema reafirmou e exaltou algo que lhe intrnseco: ser a arte do movimento, das imagens, das massas, do tempo-espao, da narrativa: caractersticas de sua modernidade. O cinema continuou a ser o reino da fico, at mesmo nos filmes mais radicais, se (re)inventando em novos modos de fazer, dizer e contar histrias sobre o mundo. De acordo com Machado (2008a, p. 213):

Devemos, portanto, considerar o cinema no como um modo de expresso fossilizado, paralisado na configurao que lhe deram Lumire, Griffith e seus contemporneos, mas como um sistema dinmico, que reage s contingncias de sua histria e se transforma em conformidade com os novos desafios que lhe lana a sociedade. Como tal ele vive hoje um dos momentos de maior vitalidade de sua histria, momento esse que podemos caracterizar de sua radical reinveno. A transformao por que passa hoje o cinema afeta todos os aspectos de sua manifestao, da elaborao da imagem aos modos de produo e distribuio, da semiose economia.

Aumont (2008) observa outra caracterstica intrnseca ao cinema e a sua modernidade: o fato do cinema sempre ser um eterno contemporneo no por ser eternamente novo, e sim por ser suscetvel de se mostrar atual. Ou seja, novo em produzir algo ainda no produzido e atual por adequar-se as caractersticas do momento. Deste modo, o cinema nunca perdeu algo que lhe muito peculiar: o fato de se dirigir multido. Isto lhe permite que possa ser indstria e arte, seguir sua tendncia realista, no parando de produzir algo novo, novas ideias de cinema e autores. O cinema no mudou, ele continua igual ao que sempre foi, uma arte moderna, ele s foi isso, um longo acompanhamento da modernidade. (Op. cit., p. 74).

3.4 O sujeito no cinema, a espectorialidade.

Quando um filme comea, assumimos que a sucesso de acontecimentos projetados ocorre exatamente naquele momento nossa frente, vivenciamos um presente virtual (MACHADO, 2007, p. 19), e aceitamos o desenrolar da narrativa flmica como algo real, tornando-nos testemunhas de tudo o que ocorre perante nossos olhos (imagem) e ouvidos (voz, msica, rudos). A cmera cinematogrfica multiplicou os pontos de vista, fragmentando-os por meio dos planos, inscrevendo-se pelo movimento. Assim aquilo que observamos (e ouvimos) durante a projeo de um filme se torna um jogo entre olhares que narram e olhares que veem.

87 Vemos aquilo que mostrado pela e para alm da objetiva da cmera, pelos olhos das personagens, pelos cdigos cinematogrficos; vemos o que percebemos, mas tambm somos apercebidos, vistos pelo filme.

O processo que chamamos de identificao, uma das chaves de legibilidade (inteligibilidade) do filme, nunca deve ser pensado como um monolito, mas como um sistema malevel (embora consistente) de trocas provisrias, em que vrios olhos do filme (entre os quais o do espectador) se substituem segundo um modo de agenciamento que pode ser fechado ou aberto, centralizado ou mltiplo, de acordo com cada filme. Habitar o texto flmico como um leitor se dividir para ocupar muitos lugares ao mesmo tempo e experimentar o outro como uma entidade mvel e escorregadia (MACHADO, 2007, p. 99).

Os estudos produzidos sobre espectorialidade convergem com as mudanas narrativas que o cinema desenvolveu. Logo, do cinema mudo para o sonoro; a presena de novas linhagens estticas do ps-guerra; das teorias marxista, estruturalista, crtica para as teorias ps; da psicologia para a psicanlise, os estudos sobre o espectador de cinema sempre apresentam novos e diferentes olhares.

3.4.1 O cinema como arte do esprito: a psicologia experimental

Os primeiros estudos em busca de compreender o sujeito espectador, ou a relao entre o cinema e o espectador, foram desenvolvidos pela psicologia experimental atravs de teorias da percepo visual: a perspectiva da iluso cinematogrfica sobre o espectador. Estas teorias foram construdas a partir do cinema mudo, estudos e teorias que tm na imagem seus parmetros, reproduzindo ou construindo imagens de um mundo visvel pela objetiva da cmera cinematogrfica, que domina e dirige o olhar do espectador. A teoria de Hugo Munsterberg, o primeiro a teorizar sistematicamente o cinema, desenvolveu-se de conceitos sobre o cinema como arte da ateno, da memria e das emoes. Para tanto relacionou os meios e a estrutura dos filmes com categorias do esprito humano. Compreendendo o cinema como uma arte do esprito, neste encontra uma perspectiva da realidade. Os estudos de Munsterberg demonstraram que a iluso do movimento no cinema no ocorre pela persistncia da retina, mas por uma propriedade do crebro conhecida como efeito phi18.

18

uma propriedade inata de nossa percepo [...] em estgios cerebrais. Os leves deslocamentos de uma imagem imagem seguinte, dos estmulos visuais, excitam as clulas do crtex visual, que interpretam essas

88 Outro psiclogo da percepo que teorizou sobre o cinema foi Rudolf Arnheim. Em sua teoria o cinema reproduz sensaes visuais idnticas quelas que nossos olhos podem perceber e o faz sem que o crebro processe correes imagem vista. A percepo do real, suas caractersticas fsicas se do pelo esprito, atravs das nossas percepes, de associaes e memorizaes. Assim o cinema uma representao do que materialmente visvel e no uma reproduo de estmulos sobre a retina, um produto do campo visual. Outra corrente da teoria cinematogrfica, da psicologia da percepo, procurou observar a possibilidade de induzir e influenciar o espectador, atravs das emoes. Construda, primordialmente, no perodo mudo do cinema mudo, sofreu reveses quando do surgimento do cinema sonoro. De Eisenstein a Pudovkin, teve seus principais tericos dentro do cinema sovitico, ligados escola de cinema de Moscou, em que atravs de experimentaes procurava compreender as possibilidades da linguagem cinematogrfica, infligindo um sentido sobre uma sequncia de imagens e consequentemente ao espectador (efeito Kulechov). Sofreu influncias do contexto histrico, atravs da interferncia e controle do Estado sovitico sobre os meios de expresso, de comunicao, como da educao e da propaganda.

Do espectador pode-se dizer que, diante do filme clssico, ele se identifica primordialmente com o olhar desse sujeito invisvel e transcendente que centraliza o espetculo. Na sala de projeo, ele j no se encontra imobilizado sobre a poltrona: ele se torna elstico, mudando constantemente de posio em relao as imagens que pululam sua frente, modificando a todo momento o seu campo visual para abarcar sempre da melhor forma possvel a cena da narrativa. Ou se poderia dizer diferentemente: a sua poltrona se torna um centro espacial, em relao ao qual as imagens e os sons se posicionam e reposicionam, deslocando sucessivamente o ponto de observao (MACHADO, 2007, p. 29).

3.4.2 As cincias humanas no cinema: a antropologia, o estruturalismo, a psicanlise.

Com o final da segunda grande guerra os estudos sobre a espectorialidade centraramse sobre como e por que um filme impressiona o espectador. Neste momento o cinema ainda continuava a ser investigado pela psicologia experimental em relao percepo flmica. Os trabalhos de Etienne Souriau discutiram o conceito de fato espectatorial, em que a subjetividade foi associada s leituras que movimentam a personalidade psquica do espectador. Para Souriau (apud AUMONT et al, 2011, p. 235):
diferenas como movimento, e o efeito produzido em tais clulas por elas no passvel de ser distinguido por elas do efeito que movimento objetal real produz (AUMONT; MARIE, 2012, p. 94)

89

os fatos expectatoriais prolongam-se bem alm da durao da projeo: integram principalmente a impresso do espectador quando sai do filme e todos os fatos que se referem a influncia profunda exercida em seguida pelo filme, seja pela lembrana, seja por uma espcie de impregnao produtora de modelos de comportamento.

Mas o olhar sociolgico e antropolgico de Edgar Morin sobre o cinema que marcou o momento ps-guerra. Principalmente o vis antropolgico da obra O homem imaginrio (1956), que parte da transformao ocorrida sobre um objeto cientfico (o cinematgrafo) naquilo que foi concebido como uma mquina de produo do imaginrio (o cinema). Seus estudos priorizaram o conceito sartriano do duplo presena-ausncia, e das categorias da percepo arcaica e infantil. O onrico e o surreal, caractersticas dos sonhos e da viglia, e tambm do cinema, provocam no espectador uma projeo-identificao, em que ao invs de se projetar no mundo, o sujeito absorve o mundo em si mesmo (AUMONT et al, 2011, p. 237). Esta projeo-identificao se apresenta de modo ecltico, pois ora nos identificamos ou somos atrados pelos heris, ora pelos viles. Morin as denomina de polimorfas, pois ora optamos pelo semelhante, ora pelo estranho. Algo plenamente possvel ao cinema pela diversidade esttica e narrativa dos filmes, quanto pelos diferentes gostos do pblico; diferentemente da vida real. Outra corrente da espectorialidade no cinema foi a Semiologia, proposta por Christian Metz e Jean-Louis Baudry se inicia com a transferncia dos modelos da lingustica para a linguagem cinematogrfica, e posteriormente do estudo dos cdigos para o texto, inspirado nos trabalhos de Roland Barthes. Dessa forma, o espectador ocupa o lugar do leitor no texto. Estes estudos trabalharam a identificao no espectador do cinema, procurando perceber seus desejos, as subjetividades movimentadas durante a projeo de um filme. Para tanto so basilares os conceitos de identificao da psicanlise de Sigmund Freud e Jacques Lacan, base e ncleo da constituio imaginria dos sujeitos. Metz e Baudry criaram duas analogias entre o sujeito cinematogrfico e o sujeito da psicanlise, constituindo-se no processo de dupla identificao, caracterizada como identificao primria19 e secundria20 em relao ao processo cinematogrfico, a partir da formao do eu formulados por Freud e Lacan.

Para Freud uma identificao direta e imediata que se situa anteriormente a qualquer busca do objeto (AUMONT et al, 2011, p. 244); Para Lacan a identificao primria se associa fase do espelho, em que pelo olhar o sujeito descobre no espelho sua prpria imagem e a imagem do semelhante, [... constituindo]

19

90

O espectador identifica-se, portanto, menos com o representado, o espetculo em si, do que como que esse espetculo coloca em jogo ou em cena; com o que no visvel, mas faz ver, e faz ver com o mesmo movimento que ele, espectador v obrigando-o a ver o que ele v, isto , a funo garantida pelo lugar mutvel da cmera (BAUDRY apud MACHADO, 2011, p. 100).

Na identificao primria, o espelho lacaniano se transforma na tela, mas com a diferena de que a tela no reflete o corpo do espectador. A viso o centro de identificao; o espectador um voyeur que ocupa a cena a partir de um lugar central sem o mnimo esforo de motricidade, observando um desfile de imagens na tela; ele se identifica com o que observa, com o seu prprio olhar, mediado pela lente da cmera que observou e organizou a representao anteriormente a ele, uma capacidade de identificao sem a qual o filme nada seria seno uma sucesso de sombras, de formas e de cores, literalmente no identificveis em uma tela (AUMONT et al, 2011, p. 259). Este processo de identificao inicial a partir da viso permite a ocorrncia de um processo de identificao diegtico21. Aqui a identificao se d com a personagem, o representado, com a narrativa. O espectador, o sujeito do cinema, capturado pela narrativa v um pouco de sua histria, cria um conjunto de identificaes e desejos ambivalente com as personagens, tal qual ao complexo de dipo: amor e desejo sexual, dio e desejo de morte em relao ao opositor, transformados no cinema pela ambivalncia entre personagem e espectador. Um momento de constituio da personalidade do sujeito, de identificao pela imagem do outro.

O espectador do filme encontra-se colocado num dispositivo que reedita algumas circunstncias da cena primitiva: o mesmo sentimento de excluso diante da imagem recortada pelo quadro; o mesmo processo de identificao com as personagens que evoluem na cena onde ele figura como um ausente; a mesma impotncia motora e a mesma pulso

imaginariamente sua unidade corporal: vai identificar a si mesmo como unidade, percebendo o semelhante como um outro (Op. cit., 245)
20

A identificao secundria associada ao complexo de dipo, tendo papel central na teoria freudiana, em que proporciona a essa crise, sua posio e sua soluo na estruturao da personalidade (AUMONT et al, 2007, p. 247), e na teoria lacaniana assinala uma transformao radical do ser humano, a passagem da relao dual prpria do imaginrio [...] para o registro do simblico, passagem que vai lhe permitir se constituir em sujeito, intaurando-o em sua singularidade. (Op. cit.) 21 A instncia representada do filme, ou seja, o conjunto da denotao flmica: a prpria narrativa, mas tambm o tempo e o espao ficcionais implicados na e por meio da narrativa, e com isso as personagens, a paisagem, os acontecimentos e outros elementos narrativos, porquanto sejam considerados em seu estado denotado (METZ apud AUMONT; MARIE, 2012, p. 77-8).

91
voyeurista que lhe garantem um hipertrofia do olhar (e da audio) (MACHADO, 2011, p. 105).

Contrabalanando o desejo entre realizao e adiamento, retardando-o at o clmax final, o cinema, particularmente aquele de narrativa clssica22, desenvolve o confronto entre o desejo e a sua interdio, uma estrutura homloga edipiana. Dessa forma, o espectador percebe algo anlogo em si, sua histria, s suas verdades, aos seus desejos e interdies. Essa identificao que superficialmente pode parecer simples, advinda da simpatia por uma determinada personagem, mostra-se muito mais fragmentada e complexa, pois, como observam Aumont et al (2011) e Machado (2011), ela no se apresenta de forma monoltica; ela mltipla, reversvel, ambivalente, visto que ocorre diversa e continuamente durante o filme e est implicada com a estrutura de uma sequncia ou cena. Como observa Barthes (apud AUMONT et al, 2011, p. 269): a identificao no leva em considerao a psicologia; ela uma operao estrutural pura: sou aquele que tem o mesmo lugar que eu. Durante a projeo do filme, diferentes sequncias, cenas, lugares vo possibilitando ao espectador novas possibilidades de identificao, visto que a narrativa cinematogrfica se constri atravs de um polissmico e mltiplo jogo de enquadramentos e pontos de vista, tendo o(s) olhar(es) papel central, a estrela principal a enredar o espectador nos meandros da identificao, tornando-o, atravs do jogo campo-contracampo ou de uma subjetiva, ora sujeito do olhar ( ele que v a cena, os outros), ora objeto sob o olhar de um outro (um outro personagem ou o espectador) (AUMONT et al, 2011, p. 251). Pela mise-en-scne23 se determina o ponto de vista, o enquadramento da cena (o posicionamento da cmera, o olho do espectador), que o processo de montagem os organiza em determinadas sequncias, dando ao filme sua narratividade. Este processo de enunciao24 importante para a diegese quanto para a estrutura, pois o que vai modular, controlar o conhecimento do espectador durante a projeo. Pode-se antecipar, adiar, esconder os fatos e deste modo implicar o processo de identificao do espectador. Como observa Aumont et al (2011), a enunciao clssica um trabalho invisvel, pois se encontra estruturada a partir de um cdigo e um conjunto de regras j estabelecido, o que, sob os olhos do espectador, se apresenta naturalizada, logo eficaz na empatia deste com o filme.

22

Baseia-se na norma esttico-ideolgica do cinema clssico hollywoodiano; tem como objetivo comunicar uma histria com eficcia. 23 Termo presente na crtica europeia, com o mesmo significado de diretor de cinema. 24 o que permite a um filme, a partir das potencialidades inerentes ao cinema, ganhar corpo e manifestar-se (AUMONT et al, 2011, p. 99).

92

A regulagem minuciosa e invisvel da enunciao [mantm] a impresso, no espectador, de que ele est entrando por conta prpria na narrativa, de que ele est se identificando por conta prpria com este ou aquele personagem com simpatia, de que est reagindo a determinada situao como faria na vida real, o que teria por efeito reforar a iluso de que ele , ao mesmo tempo, o centro, a fonte e o nico sujeito das emoes que o filme lhe proporciona, e negar que essa identificao tambm o efeito de uma regulagem, de um trabalho de enunciao (Op. cit., p. 282).

3.4.3 O espectador fragmentado: para alm das grandes teorias

Assim como outras grandes narrativas, a proposta de uma teoria geral para a subjetividade no cinema, centrada na semiologia de Baudry e Metz que psicanalizaram o dispositivo cinematogrfico e a identificao do espectador com este, passou a ser contestada por novas teorias que se orientaram pelas relaes sociais, polticas e histricas, bem como pelas relaes de poder. Ao invs do assujeitamento perante o dispositivo, as artimanhas da enunciao e da leitura psicanaltica, abordagens pragmticas e cognitivistas que procuraram problematizar uma negociao entre a multiplicidade presente no espectador, s interpretaes e os usos feitos a partir do filme.

O posicionamento espectatorial relacional: as comunidades podem identificar-se umas com as outras com base em uma proximidade compartilhada ou em um antagonismo (o bode expiatrio) em comum. As posies expectatoriais so multiformes, fissuradas, esquizofrnicas, desigualmente desenvolvidas, cultural, discursiva e politicamente descontnua, e constituem parte de um domnio em constante modificao, pleno de diferenas e contradies consideravelmente ramificadas. O fato de a identificao espectatorial ser cultural, discursiva e politicamente descontnua, de ser fissurada e at mesmo esquizofrnica sugere uma srie de hiatos. O mesmo indivduo pode ser atravessado por discursos e cdigos contraditrios. (STAM; SHOHAT, 2005, p. 421)

No h mais um espectador ideal, essencial constitudo anteriormente ao texto cinematogrfico, visto que esse se encontra fragmentado em mltiplas e conflitantes identidades e comunidades, como tambm fragmentadas so as diferentes possibilidades e locais para assistir a um filme. Assim, nas novas interpretaes sobre a espectorialidade devem ser considerados o desejo, a experincia e o conhecimento de expectadores situados historicamente, constitudos fora do texto e atravessado por conjuntos de relaes de poder (STAM; SHOHAT, 2005, p. 420), e analisados no contexto social, poltico e histrico.

93 As novas teorias engendraram por outras e diferentes espectorialidade dentro de um contexto em que a sala e o filme de cinema deixaram de ser hegemnicos, passando a dividir com a televiso e o vdeo (videocassete e dvd) a produo e o consumo de imagens, e linguisticamente ocupando o campo das mdias ou do audiovisual. A questo do cinema j no se resolve dentro do campo do prprio cinema (MACHADO, 2011, p. 130). Como no h uma grande teoria sobre o sujeito cinematogrfico aps as contestaes semiologia, e os estudos posteriores serem fragmentados e no objetivarem em ocupar um papel principal destinado a uma grande teoria, apresentamos alguns olhares contemporneos em relao espectorialidade.

3.4.3.1 Contingncias e negociaes entre filmes e espectadores: modos de endereamento A Screen theory prope problematizar a relao entre filmes e o espectador, relao esta que nasce do ensejo da produo e realizao de filmes para que sejam vistos pelo pblico uma caracterstica imanente ao cinema, objeto industrial e artstico , pois esse s existe com o propsito de ser visto, tendo como foco a viso. Mas como bem observa Ellsworth (2001) est relao no neutra, ela est carregada de relaes de poder. A narrativa cinematogrfica sempre esteve impregnada por um discurso construdo nas instncias da produo, desde o roteiro escolha de atores, atravessando a mise-en-scne, a estrutura e a enunciao do filme. Desta forma, os modos de endereamento produzem uma diegese, atravs de um processo de seduo e encantamento, a partir de duas premissas apontadas Ellsworth (2001, p. 26) quem os filmes [...] pensam que voc ou quem eles querem que voc seja. Na primeira premissa, em que pensam o que somos, a produo cinematogrfica enderea-se a um pblico-alvo em que o processo de identificao se d automaticamente, sem contingncias ou uma negociao aparente. Pressupe-se um espectador-destinatrio que ocupa o espao social especfico proposto pelo filme. Mas, como essencialmente no somos unos e centrados, esta representao do espectador-destinatrio, em que pensam que somos, pode no corresponder natureza almejada, sendo assim um espectro, um simulacro. O contexto contemporneo no apresenta este espectador-destinatrio ideal, fixo e essencial, ocorrendo um hiato entre o processo de enunciao e o espectador. Para que o filme se concretize como tal, ser objeto da viso, os modos de endereamento, como observado por Ellsworth (2001, p. 25), iniciam um forte jogo de seduo sobre o espectador, oferecendo

94 sedutores estmulos e recompensas para que se assumam aquelas posies de gnero, status social, raa, nacionalidade, atitude gosto, estilo s quais um determinado filme se enderea. [...] potentes fantasias de poder. Este processo de seduo nos leva a segunda premissa, quilo que querem que sejamos. Para encontrar xito, visto que o espectador-destinatrio se encontra fora do foco, fragmentado, ocupando diferentes posies-sujeito, o modo de endereamento deve estimular uma negociao entre diferentes subjetividades para que a mais prxima, a mais adequada ao espectador-destinatrio desejado, seja atrada para uma posio particular de conhecimento para com o texto, uma posio de coerncia, a partir da qual o filme funciona, adquire sentido, d prazer, agrada dramtica e esteticamente, vende a si prprio e vende os produtos [e discursos] relacionados ao filme (ELLSWORTH, 2001, p. 24). H uma tenso natural nesta negociao entre o filme e seu espectador, como h tenso no prprio espectador em reconhecer-se. Assim a diegese, a identificao, esse modo de endereamento, assume uma posio-conflito mediada por dinmicas sociais e relaes de conhecimento e poder, em que cada plo utiliza as artimanhas que lhe forem mais convenientes e adequadas para conquistar por um, rejeitar pelo outro. Os modos de endereamento, como observa Ellsworth (2001), procuram ser mltiplos e diferentes dentro de um mesmo filme ou se utilizarem de uma variada gama de cdigos, recursos formais ou estilsticos, a fim de que o processo de seduo e identificao com o espectador possa acontecer. Espera-se que alguma das mltiplas identidades do espectador entre em sintonia com o discurso flmico. De acordo com Aumont et al (2011, p. 270):

como a identificao [...] depende antes de um jogo de lugares dentro de uma situao, no conseguiramos consider-la como um fenmeno monoltico, estvel, permanente, ao longo do filme. Durante o processo real da viso de um filme, parece, ao contrrio, que cada sequncia, cada situao nova, na medida que modifica esse jogo de lugares, essa rede de relaes, basta para relanar a identificao, para redistribuir os papis, para redesenhar o papel do espectador.

Se os modos de endereamento propem antecipar quem somos ou projetar o que deseja que sejamos em relao leitura de um filme, por mais que se utilize de diferentes tcnicas de enunciao para seduzir o espectador, este por agenciamento25, pode tomar decises que impeam os modos de endereamento de se consumarem: como sair antes do final ou no assistir ao filme, ou realizar uma leitura diferente e contraditria, pois procede a
25

Sensao experimentada por um interator de que uma ao significante resultado de sua deciso ou escolha (MURRAY apud MACHADO, 2007, p. 211)

95 uma identificao cultural e discursiva. Isto se traduz nas proposies de Ellsworth (2001) sobre este desajuste entre a diferena do endereamento e da resposta:

[ser] um espao social, formado e informado por conjunturas histricas de poder e de diferena social e cultural; [... ser] um espao que carrega os traos e as imprevisveis atividades do inconsciente, tornando-se assim capaz de escapar a vigilncia e ao controle [...]

3.4.3.2 O contexto na produo de sentidos: a pragmtica do filme

A semiopragmtica ou pragmtica do filme na definio de Aumont e Marie (2012, p. 238) tem seu referencial no axioma, de que um filme no possui um sentido em si (WORTH apud ODIN, 2005, p. 29), e somente aquele que o realiza (a mise-en-scne) e aquele que o consome (o espectador) podem construir os significados e sentidos a partir do contexto e do espao social que ocupam. A inteligibilidade dada pelo espectador, que construdo pelo filme. A leitura do texto flmico ocorre a partir do contexto social, do meio, local em que projetado. Assim um filme se deixa ver pelo espectador que infere subjetivismo ao texto, visto que sua vida social com suas necessidades, hbitos e expectativas que promovem sua leitura. A abordagem pragmtica (ou semiopragmtica) abrange o campo dos Estudos Culturais atravs do sentido produzido pelo pblico, pelo sujeito que o percebe, articulando-se com uma (re)leitura da semiologia por seu carter imanentista, em que o texto no desaparece, parte do sujeito. Deste modo, Odin (2005) observa que os textos no so construdos pelo pblico do filme, mas indicam as bases em que o texto foi construdo, atravs da leitura que este fez do filme. A leitura pragmtica tambm pressupe um sentimento de agenciamento, em que relaes identitrias e de poder limitam a liberdade e a individualidade do espectador, obrigando-o a ser parte e no todo o pblico; assim pblico e textos so mltiplos. Articulada ao modelo heurstico26, a pragmtica do filme prope o uso de modos de produo de sentido e afeto (Op. Cit., 32), que compreendam a leitura e a vivncia produzida pelo filme no espectador. Para tanto, podem ser observadas apenas declaraes e observaes produzidas pelo mesmo, no se fazendo necessrio question-lo, j que este no est obrigado a uma identificao tal qual o filme deseja; pois esta lhe relativa, a tem dentro de si.

26

Um conjunto de mtodos e regras que prev ou leve a uma descoberta ou resoluo de problemas, normalmente atravs de uma aproximao gradual.

96 Partindo do efeito do filme sobre o espectador Odin (2005, p. 35-6) apresenta alguns modos que articulam esse processo de identificao, fazendo a ressalva que outros podem ser constitudos.

1. Modo espetacular: ver um filme como um espetculo. 2. Modo ficcionalizante: ver um filme para vibrar ao ritmo dos acontecimentos fictcios narrados. 3. Modo fabulizante: ver um filme para receber um ensinamento da narrativa. 4. Modo documentrio: ver um filme para obter informaes sobre a realidade das coisas do mundo. 5. Modo argumentativo/persuasivo: ver um filme para poder elaborar um discurso. 6. Modo artstico: ver um filme como sendo a produo de um autor. 7. Modo esttico: ver um filme se interessando pelo trabalho feito com as imagens e os sons. 8. Modo energtico: ver um filme para vibrar ao ritmo das imagens e dos sons. 9. Modo privado: ver um filme voltando-se para a sua vivncia e/ou a do grupo ao qual se pertence.

O contexto em que se realiza a projeo (sala de cinema, cineclube, escola etc.) um construto, mas a produo de sentidos pelo espectador ampla, da qual surge a possibilidade de diferentes leituras e textos. Odin (op. cit 38-41) exemplifica esta situao, observando um filme realizado por um grupo (famlia, amigos, escola). No contexto familiar no h um objetivo esttico (imagens tremidas, desfocadas etc.) nem narrativo, so apenas imagem de vivncias da prpria famlia; as imagens so lidas no modo privado, um referencial sobre um contexto j vivido, um ndice que apenas aqueles que j o vivenciaram conseguem ordenar as imagens sem sentido aparentemente lgico, bem como, a produo de lembranas que remetam a emoes e acontecimentos coletivos ou particulares. No contexto de um cineclube amador, as imagens so lidas a partir do modo esttico, uma leitura tcnica da produo sobre o contedo. Essas situaes apresentadas no so fixas, pois o espectador no determinado pelo espao, o que no impede que dentro do contexto familiar as imagens sejam lidas no modo esttico, e no contexto do cineclube por outros modos de leitura. Na pragmtica do filme, o espectador ultrapassa as bordas do contexto espacial, so as subjetividades atravessadas e movimentadas na projeo que produzem a leitura do filme.

3.5 Prximas cenas.

97 Normalmente a produo terica, uma contemplao, uma observao, no ocorre de imediato com o objeto em questo, mas o cinema possui uma teorizao quase to antiga quanto o seu aparecimento, primeiramente como entretenimento, e depois como meio de expresso e arte. Como argumenta Aumont (2008) o cinema foi uma arte fundada e constantemente atravessada por questes e valores da modernidade, que vive, hoje, melhor do que outras tradicionais. Estes atravessamentos lhe permitiram constantes revolues em sua histria que foi sempre seguida de perto por uma atividade terica. Revolues e contra-revolues que permitiram conhecer e construir um mundo pela lente da cmera; de reler o mundo, cont-lo por uma nova histria atravs dos filmes, como props Gilles Deleuze. Do mesmo modo que novas teorias (re)interpretam o mundo contemporneo e sua contradies, o cinema tambm se diz por novas interpretaes tericas, ocupando outros campos do pensamento, interagindo, misturando-se. E isto que objetivamos nos prximos captulos, ler o encontro do mundo escolar com mundo cinematogrfico, campos que leem, interpretam e constroem mundos, atravs de teorias contemporneas cinematogrficas, com o auxlio dos estudos culturais e foucaultianos.

98

4 O CINEMA COMO ESCOLA; A ESCOLA COM CINEMA: ANALISANDO OS SUJEITOS PRESENTES EM PROJETOS GOVERNAMENTAIS QUE CONTEMPLAM O CINEMA E A ESCOLA.
Observadas as prticas curriculares e o exerccio cinematogrfico como maquinarias que permitiram ao projeto da Modernidade, atravs do discurso e da disciplina, constituir um sujeito uno e racional, com a ambio de perpetuar-se, propomos problematizar neste captulo o encontro dessas duas maquinarias no projeto O Cinema vai Escola, implementado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP), por uma leitura discursiva, objetivando perceber, atravs das relaes de poder-saber, que sujeito, identidades e subjetividades esto contempladas nos documentos oficiais que operacionalizaram a implantao do projeto. Para tanto, pretendemos inicialmente retornar aos primeiros momentos em que a questo cinema, como indstria e arte, encontrou certa estabilidade e foi incorporada ao projeto educacional brasileiro e paulista, encontrado seu apogeu com a criao do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE). No segundo momento, observamos os documentos oficiais que instituem a nova proposta pedaggica e incorporam a cultura como elemento curricular nas escolas pblicas administradas pelo Governo do Estado de So Paulo. Para finalizar procuramos problematizar a instituio do projeto O Cinema Vai Escola, a fim de perceber como este se articula ao currculo e atravessa a constituio das identidades dos sujeitos escolares.

4.1 O cinema na educao brasileira: primeiras cenas

O cinema surgiu como indstria e entretenimento e teve foi incorporado ao processo educativo em um perodo curto de tempo. De acordo com Monteiro (2006), o ano de 1910 marcou o incio da filmoteca do Museu Nacional, por Roquete Pinto, objetivando o uso do cinema com funes pedaggicas, um recurso produo de conhecimento. O que proporcionou as primeiras discusses sobre a presena do campo cinematogrfico no educacional foi o processo de consolidao do cinema como entretenimento no imaginrio popular e a sua disseminao pelas diferentes esferas sociais. Para alguns educadores, poca, era algo negativo, que desvirtuava a formao moral das crianas e dos jovens. No combate esse vis, outros educadores apoiavam a produo de filmes educativos como um fim para o cinema.

99

Urge produzir, propagar, amparar por todas as formas o filme capaz de distrair sem causar damnos moraes, o filme de emoo sadia, no piegas, sem ridiculez, mas humano, patritico, superiormente social. Propugnemos o filme brasileiro, sem exaggeraes, documental, de observao exacta, serena sem legendas pedantes, sem namoros risveis nem scenas de mundo equivoco em ambientes indesejveis (SERRANO; FILHO apud

MORETTIN, 1995, p. 15). Os postulados deste grupo de educadores, alguns vinculados ao pensamento da Escola Nova, e a presena de produes estrangeiras, primordialmente a norte-americana - que na dcada de 20 elevou sua participao de 71% para 86% (MACHADO, 1987) -, fez com que normas fossem baixadas tanto pelo governo do Distrito Federal e, sequencialmente, pelo Governo Federal, que atravs do decreto 17.527 de 10 de dezembro de 1928, regulamentou a legislao de censura cinematogrfica, anteriormente regulada por disposies especiais de cada Estado do Brasil e sua execuo entregue a polcia local, da cidade, vila ou lugarejo, onde se exibia o filme (CPDOC-FGV RJ ARQ. GC 35.00.00/2 apud MONTEIRO, 2006, p. 11). Monteiro (2006) e Morettin (1995) observam que a implementao do cinema educativo em todas as escolas do Distrito Federal foi concomitante a instituio da censura para as produes cinematogrficas. Este momento foi marcado pela crise de econmica de 1929 e a revoluo de 1930 que culminou com a deposio do ento presidente Washington Luis e o impedimento da posse de Jlio Prestes, candidato eleito; momento em que as oligarquias rurais foram trocadas pela burguesia industrial e urbana. Tambm marca o incio da ao governamental - e intervencionista - na atividade cinematogrfica brasileira atravs do decreto n 21.240, de 04 de abril de 1932, assinado pelo ento chefe do governo provisrio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, Getulio Vargas. O decreto objetivou nacionalizar o servio de censura dos filmes cinematogrficos e criar uma taxa cinematogrfica para a educao popular. Entre as consideraes sobre o carter cultural do cinema tanto quanto uma diverso imprescindvel ao pblico, bem como benefcios fiscais indstria e ao comrcio cinematogrfico, o decreto disps, entre suas consideraes, sobre a educao (BRASIL, 1932):

Considerando que os favores fiscais solicitados pelos interessados na indstria e no comrcio cinematogrfico, uma vez concedidos mediante compensaes de ordem educativa, viro incrementar, de fato, a feio cultural que o cinema deve ter; Considerando que o filme documentrio, seja de carter cientifico, histrico, artstico, literrio e industrial, representa, na atualidade, um instrumento de

100
inigualvel vantagem, para a instruo do pblico e propaganda do pas, dentro e fora das fronteiras; Considerando que os filmes educativos so material de ensino, visto permitirem assistncia cultural, cora vantagens especiais de atuao direta sobre as grandes massas populares e, mesmo, sobre analfabetos; Considerando que, a exemplo dos demais pases, e no interesse da educao popular, a censura dos filmes cinematogrficos deve ter cunho acentuadamente cultural; e, no sentido da prpria unidade da nao, como vantagens para o pblico, importadores e exibidores, deve funcionar como um servio nico, centralizado na capital do pas.

Este decreto, em seu artigo primeiro, nacionalizou o servio de censura dos filmes cinematogrficos, observando, nos artigos posteriores, a obrigatoriedade e os responsveis pela certificao. De acordo com o decreto (BRASIL, 1932):
Art. 1 Fica nacionalizado o servio de censura dos filmes cinematograficos, nos termos do presente decreto. Art. 2 Nenhum filme pode ser exibido ao pblico sem um certificado do Ministrio da Educao e Sade Pblica, contendo a necessria autorizao. Art. 3 Esse certificado ser fornecido ou denegado, aps projeo integral do filme, perante a comisso de censura, de que trata o art. 6 e pagamento da importncia devida pela "Taxa Cinematogrfica para a educao popular".

Neste momento cabe destacar Joaquim Canuto de Almeida, Jonathas Serrano e Venncio Filho. Alm de estarem associados educao, publicaram obras sobre o cinema e a prtica cinematogrfica. Suas ideias contidas nas obras, Cinema e Educao, de Serrano e Venncio Filho, e Cinema contra Cinema, de Almeida, influenciaram o decreto institudo pelo governo Vargas. Os autores e suas obras apresentavam uma preocupao com o uso que poderia ser feito dos filmes, tanto para o bem quanto para o mal, e, dessa forma, tornava importante a certificao dos filmes pela censura prvia. Alm da preocupao com experincias negativas que os filmes poderiam proporcionar, aludiam que o cinema educativo seria capaz de homogeneizar e disciplinarizar o pblico para o valor do trabalho e da solidariedade. Foucault (2011c, p. 26), ao observar a questo da autoria, denomina autor o agrupamento de discursos, a unidade e origem de suas significaes e o foco de sua coerncia ante quele que tenha falado ou escrito o texto. Desta forma, pode ser lida a autoria deste decreto como um conjunto de discursos que revelavam as disposies de governamentalidade daquele momento scio-histrico. Assim ao nacionalizar, centralizar e instituir um censura prvia aos filmes e introjetar o cinema para o campo educativo, se consttuiu um discurso que atentou para o funcionamento e organizao da sociedade.

101 O decreto tambm indicou a composio do grupo responsvel pela certificao, a ser constitudo por membros da Justia, da Cultura e da Educao, bem como se o filme poderia ser exibido ou em que condies, a partir das imagens e histrias que apresentasse.

Art. 6 A comisso de censura ser assim composta: a) de um representante do Chefe de Polcia; b) de um representante do Juizo de Menores; c) do diretor do Museu Nacional; d) de um professor designado pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica; e) de uma educadora, indicada pela Associao Brasileira de Educao. Art. 7 Em cada exame a Comisso decidir: I. Se o filme pode ser integralmente exibido ao pblico. II. Se deve sofrer cortes, e quais. III. Se deve ser classificado, ou no, como filme educativo. IV. Se deve ser declarado imprprio para menores. V. Se a exibio deve ser inteiramente interditada. 3 Sero considerados educativos, a juzo da comisso no s os filmes que tenham por objeto intencional divulgar conhecimentos cientficos, como aqueles cujo entrecho musical ou figurado se desenvolver em torno de motivos artsticos, tendentes a revelar ao pblico os grandes aspetos da natureza ou da cultura. Art. 8 Ser justificada a interdio do filme, no todo ou em parte, quando: I. Contiver qualquer ofensa ao decoro pblico. II. For capaz de provocar sugesto para os crimes ou maus costumes. III. Contiver aluses que prejudiquem a cordialidade das relaes com outros povos. IV. Implicar insultos a coletividade ou a particulares, ou desrespeito a credos religiosos. V. Ferir de qualquer forma a dignidade nacional ou contiver incitamentos contra a ordem pblica, as foras armadas e o prestgio das autoridades e seus agentes. 1 A impropriedade dos filmes para menores ser julgada pela Comisso tendo em vista proteger o esprito infantil e adolescente contra as sugestes nocivas e o despertar precoce das paixes (BRASIL, 1932).

Estes trs artigos explicitam o carter formativo que os filmes deveriam apresentar, visto que indicavam que determinados costumes ou ofensas ordem poltica, religiosa e social no eram tolerados, como tambm apontam os guardies responsveis em julgar se estes dispositivos estavam sendo cumpridos e que sanes um filme poderia sofrer. Machado (1987) observa que a censura agia sistematicamente sobre filmes que apresentavam eventos polticos, revoltas ou levantes militares ou que apresentassem a misria social; filmes com imagens (possibilidade de nus artsticos) ou temticas consideradas ousadas, como Depravao (1926, exibido s em 1932), Vcio e Beleza (1926), Morfina (1928), Absinto (1931) e Mocidade Inconsciente (1931) eram rigorosamente proibidos para menores e senhoritas.

102 Os procedimentos de censura eram indiferentes ao espao escolar ou sala de cinema. Foucault (2011c) observa que pela excluso se produz uma vontade de verdade a partir de prticas que organizam o espao social, como as pedaggicas e jurdicas. E esta verdade est no modo como o saber aplicado em sociedade, como valorizado, distribudo, repartido e de certo modo atribudo (Op. cit., p. 17). Os pargrafos e incisos presentes nos artigos sete e oito apresentam o intuito da prtica de censura, demonstrando preocupao com as questes scio-histricas do momento, preponderantemente sobre o conceito de identidade para o Estado-Nao e de formao social, moral e de disciplinamento, que Foucault (Op. cit., p. 36) observa como um princpio da produo do discurso. Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualizao permanente de regras. Os pressupostos escolanovistas de John Dewey e Ansio Teixeira tiveram grande impacto nessa primeira promoo do cinema na escola. De acordo com Monteiro (2006), a Escola Nova proporcionou ao cinema a capacidade de ampliar por todo o territrio brasileiro a possibilidade de desenvolver o processo educativo. A exibio de filmes se apresentava como uma possibilidade para alm das palavras do professor, constituindo-se em uma experincia visual que aproximaria os alunos das prticas de experimentao propostas por essa pedagogia, para que os alunos pudessem construir seu prprio conhecimento. Como observa Carvalho (apud MONTEIRO, 2006, p. 18):

A mudana no discurso pedaggico sofria a estimulao dos escolanovistas constituindo-se em agregao da pedagogia e da eficincia, atentando educao integral. [...] Portanto, a educao integral seria composta pela educao do sentimento, gestos, corpo e mente. Nada melhor que o cinema, por meio de suas imagens, para consolidar isso.

A promoo do cinema como prtica educativa tambm contou com o apoio de parte da Igreja Catlica. De acordo com Monteiro (2006), o cinema era visto como uma prtica que apresentava facilidades na promoo dos preceitos cristos de moral e costumes. Mas outra ala se opunha ao cinema, pois atentava contra preceitos cristos e defendiam que os filmes fossem objetos de vigilncia e adequados fase de desenvolvimento da criana, no ocasionando problemas ao desenvolvimento infantil. Neste primeiro momento em que o cinema e a educao caminharam juntos na formao do sujeito escolar e social, movido pelas tenses entre diferentes grupos e discursos, o alinhamento entre escolanovistas e parte de pensamento catlico poca, construiu um conceito hegemnico que Fairclough (2008, p. 122) defini como:

103

O poder sobre a sociedade como um todo de uma das classes economicamente definidas como fundamentais em aliana com outras foras sociais, mas nunca atingido seno parcial e temporariamente, como um equilbrio instvel. Hegemonia a construo de alianas e a integrao muito mais do que simplesmente a dominao de classes subalternas, mediante concesses ou meios ideolgicos para ganhar seu consentimento. Hegemonia um foco de constante luta sobre pontos de maior instabilidade entre classes e blocos para construir, manter ou romper alianas e relaes de dominao/subordinao que assume formas econmicas, polticas e ideolgicas. A luta hegemnica localiza-se em uma frente ampla, que inclui as instituies da sociedade civil (educao, sindicatos, famlia), com possvel desigualdade entre diferentes nveis e domnios.

Esta hegemonia constituda entre escolanovistas e catlicos continuou durante o Estado Novo varguista, como observa Morrone (apud MONTEIRO, 2006, p. 19) atravs da participao de Jonathan Serrano e Francisco Venncio Filho (ambos adeptos dos pressupostos da Escola Nova e do catolicismo) no Secretariado do Cinema e Imprensa, subordinados Junta Nacional da Ao Catlica Brasileira. Deste modo, em um contexto histrico de mudanas polticas e econmicas, mantevese o embate pela primazia de uma vontade de verdade e de autoria discursiva, como proposto por Foucault (2011c), que desembocou na criao do Instituto Nacional de Cinema Educativo INCE criado por Getlio Vargas, um ano antes daquilo que se convencionou Estado Novo.

4.1.1 O Instituto Nacional de Cinema Brasileiro - INCE

O cinema junto com a educao no uma novidade das geraes recentes. Desde os anos 20, do sculo XX, esta unio j era discutida entres os educadores brasileiros, atravessada por grandes tenses e articulaes polticas, educacionais e religiosas (CARVALHAL, 2009, p. 3), que culminaram, em 1936, na criao do Instituto Nacional de Cinema Educativo (INCE). O INCE foi criado com a participao de Roquete Pinto (diretor do Museu Nacional), que o dirigiu de sua criao at a sua aposentadoria, em 1947, e por Gustavo Capanema, Ministro da Educao e da Sade, do governo Vargas. Para Roquete Pinto o cinema educativo apresentava possibilidades para combater e erradicar a ignorncia, espalhando pelo pas o saber letrado e o conhecimento cientfico. Em um pronunciamento sobre as possibilidades do cinema e do rdio na educao, Roquete Pinto observou que ambos so a escolas dos que no tm escolas, pois eles vo aos que no sabem

104 ler, constituindo-se, por vezes, no nico meio de transmisso da arte, da cincia e da tcnica (MORETTIN, 1995, p. 16). Para ele, de acordo com Schvarzman (2007), o cinema era meramente uma tcnica, um objeto para a documentao e reproduo do conhecimento, que atendia as necessidades pedaggicas da nao brasileira quele momento. O cinema quanto entretenimento ou arte era algo perigoso moral. O INCE passou a existir oficialmente em 1937, com a publicao da LEI 378, que reorganizava o Ministrio da Educao e Sade. O art. 40 informava: Fica criado o Instituto Nacional de Cinema Educativo, destinado a promover e orientar a utilizao da cinematografia, especialmente como processo auxiliar do ensino, e ainda como meio de educao popular em geral (apud CARVALHAL, 2007, p. 4). Mas somente em 1946, atravs do decreto 20.301, suas atividades foram oficialmente definidas, como observado no captulo primeiro, de finalidades e competncias (BRASIL, 1946):

Art. 1 O Instituto Nacional de Cinema Educativo, rgo subordinado imediatamente ao Ministro da Educao e Sade tem por finalidade promover e orientar a utilizao da cinematografia especialmente como processo auxiliar de ensino e ainda como meio de educao em geral, competindo-lhe: a) editar filmes educativos escolares (sub-standard) e populares: (standard), diafilmes para serem divulgados dentro e fora do territrio nacional; b) editar discos para promover a documentao artstica e cultura do pas; c) prestar assistncia cientfica e tcnica iniciativa particular desde que a sua produo industrial ou comercial seja cinematogrfica para fins educativos. Pargrafo nico Para cumprir a sua finalidade, em tda a extenso, o Instituto manter uma filmotca, divulgar filmes da sua propriedade, cedendo-os por emprstimo s instituies culturais e de ensina oficiais e particulares, nacionais estrangeiras; e far publicar uma revista consagrada especialmente educao pelos processos tcnicos modernos (cinema, fonografia, som, etc).

O decreto 21.240 de 1932 criou a comisso responsvel pela censura aos filmes. No artigo sexto, apresentava entre os seus componentes a participao de dois professores, um indicado pelo Ministrio da Educao e Sade Pblica e outro pela Associao Brasileira de Educao. Em contrapartida o decreto 20.301, que oficializou os servios do INCE, no mencionou a participao de educadores na composio da comisso consultiva responsvel pela deciso dos projetos flmicos que deveriam ser realizados ou no. O lugar que deveria caber aos educadores coube artistas ou cientistas, como demonstra o texto do artigo quinto (BRASIL, 1946):

105

Art. 5 Haver uma Comisso Consultiva composta de cientistas e artistas de reconhecida autoridade, qual sero submetidos, sempre que necessrios, os projetos dos filmes a serem editados ou os originais concludos.

O surgimento do INCE tambm esteve ligado existncia, em outros pases, de polticas pblicas que abordaram o cinema com o vis educativo. Sua criao foi influenciada pelos programas j existentes na Alemanha e na Inglaterra, que objetivavam promover no s a cinematografia como um meio de difuso dos valores morais, cvicos e patriticos, mas tambm de orientar o seu emprego como processo auxiliar de ensino (MORRONE apud MONTEIRO, 2006, p. 28). Schvarzman (2007) observa que a caracterstica do momento entre-guerras foi de uma radical transformao social, que encontrou no cinema a mquina necessria para atingir as populaes carentes e menos escolarizadas. Notadamente, com narrao em off, os filmes procuravam reproduzir assertivamente a realidade, produzindo uma ao educativa sobre as pessoas. Nos regimes fascistas europeus o cinema educativo serviu de propaganda para os propsitos do regime. No Brasil, para Getlio Vargas:

O cinema ser, assim, o livro de imagens luminosas, no qual as nossas as nossas populaes praieiras e rurais aprendero a amar o Brasil, acrescentando a confiana nos destinos da Ptria. Para a massa dos analfabetos, ser essa a disciplina pedaggica mais perfeita, mais fcil e impressiva. Para os letrados, para os responsveis pelo xito da nossa administrao, ser uma admirvel escola (SCHVARZMAN, 2007, p. 6).

O surgimento do INCE, para alm dos embates entre educadores e eclesisticos, reuniu os desejos de Roquete Pinto e Getlio Vargas por uma maquinaria que atravs de sua linguagem simples e visual levasse para todos os cantos do pas os ideais positivistas de progresso e educao, integrando um pas to diverso geogrfica, cultural e etnicamente, unindo-o pela lngua e pelo senso de brasilidade. Schvarzman (2007) ao analisar os filmes produzidos no perodo em que Roquete Pinto (1936-1947) esteve frente do INCE, percebeu a significncia do papel da cincia como cauo de verdade na explicao do mundo, em que tudo se traduz pela grandiosidade do mundo tupiniquim, construindo uma imagem do Brasil como um local de extraordinrias riquezas naturais, humanas e cientficas. O fim da segunda grande guerra trouxe grandes mudanas para o cenrio polticosocial brasileiro. Os discursos estadonovistas foram suplantados pelos de uma abertura democrtica ampla. Do mesmo modo, os discursos de incluso do cinema na educao e da

106 educao pelo cinema tambm se enfraqueceram. A aposentadoria de Roquete Pinto no INCE e a sada de Gustavo Capanema do Ministrio da Educao e Sade, agora Ministrios da Educao e Cultura, tambm se mostraram importantes para o enfraquecimento dessas prticas. Por fim, o interesse de Getlio Vargas, agora reconduzido ao cargo pelo voto popular, se direcionou para o incentivo econmico, para a produo comercial de filmes. A adoo do cinema como meio educativo serviu aos interesses estadonovistas do governo Vargas, bem como dos escolanovistas, de parte do clero catlico e do positivismo de Roquete Pinto, carregando em seu bojo discursos hegemnicos, observados por Schvarzman (2007, p. 15).

Os filmes constroem assim um Brasil organizado, hierrquico, onde e a imagem e a expresso popular inexistem ou so apropriadas a partir de um vis erudito. Portanto, dava-se aos carentes o conhecimento da cultura letrada oficial, em que o centro das preocupaes a nao, o territrio que contribui para o progresso da cincia universal.

Por fim a presena de um organismo estatal como o INCE se mostrou desnecessria, acabando absorvido, remodelado e renomeado primeiramente pelo recm-criado Instituto Nacional de Cinema, e depois na fuso deste com a Embrafilme, posteriormente desaparecendo nas tramas da burocracia. Para Carvalhal (2009), o INCE no foi capaz de sozinho modificar a educao brasileira como um todo, e por falta de uma poltica formativa do professor para o uso da linguagem e prtica cinematogrfica, acabou transformando-se em mero recurso ilustrativo s aulas. Franco (apud CARVALHAL, 2007, p. 17) aponta que o uso educativo do cinema institudo oficialmente fez com que diversas geraes de educadores deixassem de adot-lo como um recurso pedaggico, uma vez que houve uma generalizao de que era uma coisa chata. Outro grande problema foi a falta de apelo popular, como afirma Schvarzman (2007, p. 14):

Os filmes produzidos refletem as preocupaes do antroplogo, mas apesar de se proporem a chegar ao povo, falam de um universo de saberes eruditos. Dessa forma, afastam-se do sentido ldico do cinema, a que este mesmo povo estava habituado, ainda que aproveitem o talento de Humberto Mauro, que capaz de garantir filmes inventivos e que muitas vezes quebram a marcialidade perceptvel na narrao feita boa parte das vezes pelo prprio Roquete Pinto.

107 4.1.2 O cinema na educao paulista

A integrao entre cinema e educao no Estado de So Paulo surgiu na dcada de 30, do sculo XX, e tal qual o cinema educativo da ento Capital Federal, Rio de Janeiro, nasceu da vontade de educadores que vislumbravam um enorme potencial pedaggico para o cinema. Oficialmente, somente no ano de 1933, foi institudo o Cdigo de Educao de So Paulo, pelo ento Interventor Federal, General de Diviso Waldomiro de Castilho Lima, atravs do decreto n. 5.884 de 21 de abril, visando ordenao do servio educativo paulista. O captulo XI apresentou as disposies em relao ao cinema educativo e ao rdio, atravs das seguintes consideraes (SO PAULO, 1933):

considerando que ha numerosas leis e regulamentos relativos a organizao do ensino pr-primario, primario profissional secundario e normal no Estado de So Paulo; considerando que muitas dessas leis em parte revogadas contem dispositivos que continuam em vigor e no raro, esto em conflito com medidas posteriormnente adotadas: considerando que dessas leis muitas outras encerram disposies que nunca tiveram execuo nem podero te-la agora por se terem tornado antiquadas e inoportunas; considerando que dessas situao irregular creada por leis desarticuladas e dispersas elaboradas em diferentes epocas e sob orientaes varias e as vezes antagonicas, resultam embaraos a administrao e entraves ao desenvolvimento normal do aparelho escolar do Estado; considerando que as exigencias da nossa situao social e economica impoem a reorganizao em novas bases , das instituies escolares existentes e creao de servio, ainda no previstos na legislao anterior; considerando que toda legislao no visa servir apenas necessidades imediatas sinao a outras que atendidas em tempo oportuno, possam assegura e satisfazer a evoluo social ; considerando que o Estado de So Paulo, j pelo grande numero de institioes que integram seu sistema educacional ja pelo vulto dos interesses coletivos e individuais ligados a educao publica tem necessidade de coordenar e unificar toda a sua legislao escolar num codigo de educao;

O primeiro artigo do presente captulo evidenciou o porqu do uso desses meios de comunicao, o rdio e o cinema, dentro do espao escolar: representavam os avanos tecnolgicos daquele perodo histrico. O Servio de Rdio e Cinema Educativo tem por fim colocar ao alcance da escola as conquistas da tcnica moderna, no campo da cinematografia e do rdio (SO PAULO, 1933). Nos demais artigos que dispunham sobre a questo cinematogrfica, entre atribuies e condies para a instalao nas escolas, o artigo 124 disps sobre a obrigatoriedade de exibir somente filmes que aprovados pela censura federal, conforme o decreto federal 21.240

108 de 1932; o artigo 126 disps sobre a possibilidade das escolas realizarem sesses com filmes recreativos, mediante a venda de ingressos. O projeto paulista era parecido com o projeto federal de 1932. Cabe rememorar a questo do Estado Novo e a presena de um interventor na gesto do Estado de So Paulo. Assim, ao tratar da questo da censura, informando que somente filmes certificados pelo poder federal poderiam ser exibidos nas escolas, o referido artigo contemplou tambm o discurso hegemnico estadonovista. A grande diferena entre o projeto paulista e o projeto federal, esteve na possibilidade de financiamento das sesses educativas atravs de sesses recreativas no espao escolar, com ingresso pago, a fim de prover uma caixa (art. 129), para a aquisio de filmes e equipamentos. Esta diferena, segundo Monteiro (2006), tem sua origem no ano de 1931, atravs do desejo do Prof. Loureno Filho em instituir o cinema educativo nas escolas do Estado de So Paulo. Para tanto, previa o no uso de verbas pblicas, talvez a fim de acelerar o processo de incluso do cinema nas escolas. Intencionava por um cinema que se auto-sustentasse e autofinanciasse pela exibio de filmes recreativos no perodo noturno, gerando renda para a compra de equipamentos e filmes. Outra particularidade motivadora para a expanso do servio, apontada pela autora, foi sobre a diviso da renda das sesses, em que um tero seria destinado aos caixas escolares. As exibies mantinham uma parceria com a Diretoria Geral de Ensino, que auxiliava com o fornecimento de filmes. Em 1934, a Diretoria de Ensino de So Paulo, atravs da publicao da circular n 24, organizou as exibies na capital paulista, centralizando a formao dos professores para o uso e a constituio da sala exibidora, bem como a prescrio de como deveriam proceder quando da exibio de filmes.

Art. 17 As aulas por meio de projeco fixa ou animada devem obedecer a trs phases seguintes: exposio do assumpto, feito com antecedncia; projeco do filme, durante a qual o professor far explicao das scenas desenroladas, onde a inteno no estiver bastante comprehensivel; prova escripta dos alumnos, com o auxlio, quando possvel, de reproduco dos quadros principaes do filme (DIRECTORIA DO ENSINO apud MONTEIRO, 2006, p. 52).

Outra orientao era para que o professor antes de realizar a sesso, assistisse aos filmes e o adequasse ao contedo da matria. Cabe destacar, que as escolas tinham autonomia didtica, sendo as prescries, indicaes e no interferncia na metodologia.

109 Alguns filmes apresentavam um guia para o professor, um manual de orientao prtica docente, que de acordo com Monteiro (2006, p. 98-9), tratavam:

de dar as instrues necessrias quanto forma, vista adequada, transmisso de saberes. [...] O guia do professor era organizado da seguinte forma: descrio geral; contedo do filme com a nota introdutria, elencando algumas curiosidades sobre o tema, a introduo com as respectivas cenas e a presena de subttulos [...]. Para finalizar, era na parte descrita como Reviso que os questionamentos acerca do filme exibido ganhavam espao.

Inicialmente o servio apresentou flego, devido ao fato de que cada vez mais escolas adquiriram aparelhos projetores. Mas da mesma forma que as propostas do cinema educativo da capital federal e do INCE, o entusiasmo inicial foi arrefecendo-se. Dificuldades tcnicas na operao do equipamento; dificuldade na organizao de cinematecas e videotecas, bem como o acesso aos filmes; ausncia de filmes atraentes e interessantes; falta de recursos para a compra de equipamentos; problemas infra-estruturais; demora na autorizao para o funcionamento; o surgimento dos filmes sonoros sonorizao dos filmes, foram minando tal prtica educativa e desanimando os professores. Entretanto, malgrado a interrupo deste encontro, a discusso em torno do cinema educativo e a sua aplicao no campo escolar irrompeu em novas prticas escolares, primeiramente encampadas pelos pressupostos da Escola Nova, servindo aos seus propsitos e modificando prticas pedaggicas. Como Monteiro (2006) observa, o cinema educativo engendrou mudanas no tempo e no espao escolar ao alterar as rotinas horrias; as preocupaes corporais com a viso e corpo do aluno a partir da disposio deles na sala de projeo e da qualidade dos assentos; a prtica de leitura pela presena de filmes sonoros estrangeiros, com leitura das legendas aceleradas para acompanhar a pronncia; a discusso do currculo e dos conhecimentos a partir das interferncias tecnolgicas externas ao espao escolar. Assim como a proposta em torno do INCE, faltou experincia paulista repensar toda a educao e no acreditar que a mera introduo da tecnologia cinematogrfica pudesse provocar todas as modificaes necessrias. No momento contemporneo, o Estado de So Paulo novamente trouxe o cinema como tecnologia para dentro do espao escolar em cooperao com a poltica curricular. Na sequncia deste captulo, objetivamos problematizar este projeto, O Cinema Vai Escola, como parte integrante desta proposta curricular.

110 4.2 Reconstruindo o currculo: a nova proposta curricular paulista

Uma nova configurao para o currculo do Estado de So Paulo foi criada no governo de Jos Serra, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), eleito governador para o quadrinio 2006-2010, em substituio a Geraldo Alckmin, tambm do PSDB. Jos Serra fora, anteriormente, derrotado na eleio presidencial de 2002 por Luis Igncio da Silva, o Lula, do Partido dos Trabalhadores (PT), que candidato reeleio em 2006 derrotou a Geraldo Alckmin. Assim, esta proposta curricular, alm de encampar o discurso hegemnico do neoliberalismo representado pelo PSDB e outros partidos assemelhados, marcou tambm um contraponto s propostas educacionais promovidas pelo governo federal, em uma clara movimentao de governamentalidade, marcando diferenas entre os projetos polticos partidrios desses grupos em disputa. No ano de 2007, em posse dos resultados ruins nos exames de proficincia do sistema de ensino, o governo de Jos Serra instituiu uma nova configurao para o currculo da rede pblica paulista, com o intuito de aprimorar os resultados provenientes destes processos avaliadores. A partir do ano de 2008 foi instituda uma nova proposta curricular, como definida pela ento Secretria da Educao do Estado de So Paulo, Maria Helena Guimares de Castro, em carta endereada ao grupo de gestores e professores da rede escolar estadual. A grande novidade presente nessa carta foi o questionamento sobre a ineficincia da autonomia proporcionada s escolas pela LDB. De acordo com Castro (2008, p. 5):

A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrouse ineficiente. Por esse motivo, propomos agora uma ao integrada e articulada, cujo objetivo organizar melhor o sistema educacional de So Paulo.

Em 2010, com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEE-SP) sob a gide de Paulo Renato Souza, que veio a substituir a Maria Helena Guimares de Castro, publicouse uma nova verso, indicada como definitiva, do currculo para as escolas da rede estadual. O ento Secretrio introduziu esta proposta, tambm, atravs de uma carta em que enfatizou os documentos curriculares como referncias essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliao do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar de So Paulo (Saresp) [...] (SOUZA, 2010, p. 3).

111 Estes documentos centralizaram a rede pblica estadual paulista atravs da nova proposta curricular, posta em prtica com a finalidade das escolas funcionarem como uma rede integrada, com o desejo de promover conhecimentos e competncias comuns a todos os alunos, auferidos atravs de processos avaliadores. Para alcanar seu intuito, a proposta percebeu que o momento contemporneo apresenta desafios que ainda no so contemplados pela escola e procurou, pelo currculo, por solues que as tornem capazes de preparar os alunos para esse novo momento e as presses decorrentes dele sobre eles. Para tanto, observou que a independncia e a pluralidade presente na LDB ocasionou as escolas uma defasagem e um processo obsoleto em relao aos novos tempos, demonstrando que apenas outra identidade para a escola e o currculo poderiam enfrentar o desafio proposto.

Este documento apresenta os princpios orientadores do currculo para uma escola capaz de promover as competncias indispensveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo. Contempla algumas das principais caractersticas da sociedade do conhecimento e das presses que a contemporaneidade exerce sobre os jovens cidados, propondo princpios orientadores para a prtica educativa, a fim de que as escolas possam preparar seus alunos para esse novo tempo. Ao priorizar a competncia de leitura e escrita, o Currculo define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e de contedos disciplinares (CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO, 2010, p. 7).

A nova proposta curricular enfatizou que a sociedade faz uso intensivo do conhecimento, primordialmente, pelo uso das tecnologias da comunicao para organizar a vida social e cidad, e que isto gera novas formas de excluso material e cultural. Assim, percebe a existncia de uma multiplicidade de identidades presentes na organizao social e, para que, as diferenas possam ser atenuadas, faz-se necessrio que o processo de democratizao e incluso escolar tenha um diferencial: a qualidade. Fundamentada nas recomendaes dos PCN, nas normas das DCN e, primordialmente, nos dispositivos presentes na LDB, preconiza que somente atravs de uma educao que priorize a qualidade, os alunos das escolas pblicas estaduais podero ter uma bela oportunidade de insero produtiva e solidria no mundo (CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO, 2010, p. 9), em que a qualidade de educao proporcionar s pessoas a incluso ou excluso de grupos sociais, como tambm torn-lo crtico e capaz da prtica do exerccio da cidadania, que definida (Op. cit., p. 10) como a ao de construir identidade, agir com autonomia e em relao com o outro, bem como incorporar a diversidade, [... base] de responsabilidade, [essencial] para a insero cidad nas dimenses sociais e produtivas.

112 Rodrigues (2012) ao analisar e problematizar que sujeitos so contemplados na discursividade da LDB, observou, atravs do artigo 36, a preocupao da mesma para com a escola na formao do aluno do ensino mdio para a prtica cidad, que deve ser um sujeito tecnolgico, histrico, da lngua, de iniciativa e do exerccio da cidadania (p. 66). Esse sentido tambm atravessa a nova proposta curricular que apresenta este sujeito do seguinte modo:

Como est a escola preparando-se para assumir plenamente sua cidadania, todos devem passar pela alfabetizao cientfica, humanista, lingustica, artstica e tcnica para que sua cidadania, alm de um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as competncias para reconhecer, identificar e ter viso crtica daquilo que prprio de uma rea de conhecimento e, a partir desse conhecimento, avaliar a importncia dessa rea ou disciplina em sua vida e seu trabalho. (CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO, 2010, p. 20)

Este currculo que vincula a escola ao mundo do trabalho e prtica social, como definido pelo pargrafo segundo, do artigo primeiro da LDB, tem seis princpios que, de acordo com a proposta oficial, o comprometem com a contemporaneidade: (um) uma escola que tambm aprende, que insere a escola no atual ritmo da tecnologia e da informao, tendo a escola que se adaptar aos novos meios e modos, a aprender a ensinar; (dois) o currculo como espao de cultura, que torna curriculares os momentos artsticos e culturais, antes extracurriculares; (trs) as competncias como referncias, que articulam as disciplinas, as atividades, os saberes, em suma, o currculo escolar com a aprendizagem dos alunos ; (quatro) prioridade para a competncia da leitura e da escrita, que preconiza o uso da lngua materna em diferentes situaes de discurso, bem como na leitura e produo textual; (cinco) a articulao das competncias para aprender, que se referencia nas competncias formuladas pelo ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio; (seis) articulao com o mundo do trabalho, que procura articular o currculo as necessidades do mercado de trabalho. Assim essa nova proposta curricular do Estado de So Paulo, por mais que tenha uma crtica inicial autonomia que a LDB proporcionou s escolas na definio dos seus projetos pedaggicos, foi estruturada para a mesma formao cidad de prticas sociais e do trabalho propostas na LDB, o que nos permite as mesmas observaes de Rodrigues (2012) ao observar que o contexto e as discusses originaram a LDB ocorreram dentro do discurso hegemnico do neoliberalismo, com nfase na diminuio da participao do Estado, em prol de uma maior participao de grupos econmicos em atividades antes geridas quase que unicamente pelo Estado, como a educao.

113 Desta forma, a escola, o currculo e o conhecimento se tornaram, pela lgica transnacional do mercado, mais um tipo de servio, que a qualquer momento pode ser padronizados, calculados, qualificados e comparados (BALL, 2004, P. 1116) atravs de instrumentos e parmetros curriculares, em que o definidor de sua gesto e poltica curricular pode ser tanto o governo ou alguma empresa contratada para sua gesto. Assim, a escola atravs de um currculo mais sensvel aos hbitos e prticas comerciais e utilitrios, incorpora em seu discurso o universo semntico da economia, como ao afinar a noo de cidadania ao termo qualidade.

A linguagem usada para sustentar essa viso uma linguagem de excelncia, inovao, melhoria e modernizao, obter mais com menos, alfabetizao tecnolgica, revoluo na informao e nas telecomunicaes, marketing e gerncia internacionais, treinamento de habilidades, desempenho e empresa (PETERS, 2010, p. 222).

Portanto, o sujeito preconizado pela proposta, alm de apto para as transformaes tecnolgicas, histricas, culturais que o credenciem para a prtica cidad, tambm um sujeito do mundo neoliberal, logo apto ao consumo de produtos, de informao, de cultura.

4.2.1 O programa Cultura Currculo

Como observado anteriormente, um dos princpios que norteou a nova proposta pedaggica para o currculo da rede estadual de So Paulo foi o currculo como espao para a cultura, em que se objetivou romper com a disjuno existente entre cultura e conhecimento dentro do espao escolar, possibilitando que conhecimentos diversos surgissem desse encontro entre movimentos culturais e a prtica pedaggica. Este princpio foi traduzido no programa Cultura Currculo, criado em 2008, com a finalidade de integrar:

o conjunto de aes definidas pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo para concretizao da sua poltica educacional, visando propiciar melhor qualidade de ensino da escola pblica estadual, seja no sentido de atender aos desafios do mundo moderno, como em relao funo de transmisso do saber, para insero social de seus alunos. (http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br)

O programa foi dividido em trs projetos que priorizaram o acesso ao cinema, ao teatro e a museus, parques e centros e institutos de arte e cultura. Este denominado Lugares de Aprender: A Escola sai da Escola, teve o objetivo de proporcionar a professores e alunos

114 visitas guiadas a espaos culturais; outro, com o nome de Escola em Cena, visou proporcionar a experincia do teatro e da dana para o corpo escolar. Por ltimo O Cinema Vai Escola, buscou promover a linguagem cinematogrfica dentro do espao escolar. Alm de promover a insero de elementos artsticos e culturais na escola, o programa se pautou por trs objetivos: a democratizao do acesso, fortalecimento do ensino por novas prticas e o estmulo aprendizagem, assim definidos:

Democratizar o acesso de professores e alunos da rede pblica estadual a equipamentos, bens e produes culturais que constituem patrimnio cultural da sociedade, tendo em vista uma formao plural e a insero social. Fortalecer o ensino por meio de novas formas e possibilidades de desenvolvimento dos contedos curriculares em articulao com produes socioculturais e fenmenos naturais, diversificando-se as situaes de aprendizagens. Estimular e desenvolver a aprendizagem por intermdio de interaes significativas do aluno com o objeto de estudo/conhecimento de disciplinas, reforando-se o carter investigativo da experincia curricular. (http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br)

Este movimento de incorporao de prticas culturais ao currculo oficial proporcionou que atividades antes contextualizadas como fora do currculo ou extracurriculares passassem a serem vistas como curriculares, pois caso contrrio, no so justificveis no contexto escolar (CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO, 2010, p. 11). Assim, a nova proposta curricular props promover a unidade curricular de toda a rede pblica estadual, e o programa Cultura Currculo apresentou a mesma orientao, promovendo a insero curricular de determinadas prticas culturais em detrimento de outras atividades no justificveis ao espao escolar, classificadas pela nova proposta curricular como uma mirade de atividades culturais que mais dispersam e confundem do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos (Op. cit., p. 11). Alm de apndice da nova proposta curricular, que como a LDB preconizou um sujeito formado para as prticas cidads do neoliberalismo, o programa Cultura Currculo, atravs da articulao entre as competncias curriculares e determinadas prticas culturais, que o programa denomina de cidadania cultural (Op. cit.), tornou essas prticas, coordenadas e justificveis na mudana curricular, uma promoo de determinadas identidades em detrimento a outras presentes no mundo escolar, por mais que procure demonstrar o contrrio.

115 este sujeito, estas identidades formadas dentro destas prticas culturais e escolares, que objetivamos discutir no prximo tpico, observando os textos produzidos para os Cadernos de Cinema do Professor 1, 2, 3 e 4 (CASTRO 2008, 2009; ARATANGY; LIMA, 2008; FUSARI, 2009; RAMOS, 2009), formulados para formar e orientar os professores no projeto O Cinema Vai Escola, em que se props integrar a linguagem cinematogrfica: um suporte pedaggico ao currculo, mais um entre outros recursos proporcionados pela SEE-SP na reorganizao curricular. Como pode ser observando no texto de abertura do primeiro caderno, Castro (2008, p. 3) afirma: este caderno, e os filmes que o acompanham, constituem mais um material de apoio queles que esto implantando a Proposta Curricular e querem aprofundar os temas presentes nos cadernos da proposta tendo a stima arte como aliada.

4.3 O projeto O Cinema Vai Escola: a criao do sujeito aluno-espectador Como parte do programa Cultura Currculo desenvolvido pela SEE-SP, O Cinema Vai Escola poderia ter sua importncia medida pelo ineditismo ou novidade pronunciada pela nova proposta curricular de que faz parte. Mas cabe observar que outro perodo histrico - os anos 20 e 30, do sculo XX, e a criao do INCE tambm proporcionou essa relao entre cinema e escola, a associao dos meios e das mdias artsticas ao currculo escolar, procurando dotar o aluno de conhecimentos prticos e estticos sobre o cinema, utilizando-se de uma gama de filmes para promover a discusso de aspectos gerais sobre a vida e o mundo, e aprimorar o senso crtico-reflexivo de professores e alunos, logo o mundo escolar. Um dos textos introdutrios do primeiro caderno de cinema para o professor, Aratangy e Lima (2008, p. 5) informam sobre a finalidade do material:

O Caderno de Cinema do Professor Um foi idealizado para dar suporte na utilizao deste material em toda sua potencialidade educativa, pois articula o currculo escolar com questes socioculturais da atualidade de uma maneira instigante. Os roteiros para discusso dos filmes convidam para reflexo, sugerem pontos de vista para observao, lanam temas para debates, criam polmicas que desafiam estudantes e professores a encontrar respostas e buscar explicaes e, principalmente, formular novas perguntas para entender mais sobre o mundo.

Para tanto, no ano de 2008, logo aps a apresentao e a aplicao da nova proposta curricular, a SEE-SP entregou rede pblica um conjunto de vinte filmes acompanhados do DVD Luz, Cmera... Educao!, e do livro de apoio ao professor denominado Caderno de Cinema do Professor Um, com a finalidade de apresentar o projeto e a linguagem

116 cinematogrfica para os professores, para que estes pudessem mediar o dilogo entre os filmes e os alunos. No ano de 2009, dois novos volumes foram entregues para a rede pblica, os Caderno de Cinema do Professor Dois e Trs, com o intuito de continuar a promover a formao dos professores, e consequentemente os alunos, em relao linguagem cinematogrfica. O volume dois apresentou textos sobre a relao entre cinema e educao, bem como uma breve histria do cinema mundial e brasileiro, e sobre a linguagem cinematogrfica. O volume trs, entrevistas com pessoas ligadas rea cinematogrfica: diretores, crticos e professores da rede pblica que utilizam filmes no desenvolvimento de sua prtica escolar. O quarto e ltimo volume, Caderno de Cinema do Professor Quatro, foi entregue em 2010 acompanhando um novo conjunto de vinte e um filmes e, assim como o primeiro volume, teve seu foco na apresentao dos filmes, bem como na prescrio de atividades a serem desenvolvidas a partir da exibio destes, ou mais sutilmente como apresentado nos cadernos um e quatro, nas possibilidades de trabalho com o filme: um roteiro de orientaes e um mosaico de temas transversais e interdisciplinares, ou seja, a proposio de atividades a serem aplicadas pelo professor de determinada disciplina curricular. Esses quarenta e um filmes propostos para o aprimoramento da cultura cinematogrfica de professores e alunos foram o resultado de uma lista muito maior de filmes, mais de mil, como apontado no material destinado aos professores (CADERNO DO CINEMA UM, 2008). De acordo com Aratangy e Lima (2008, p. 6) nos descritores do projeto, este conjunto final de filmes foi o resultado de estudos e pesquisas, por amostragem, com alunos e educadores da rede pblica do Ensino Mdio, bem como com especialistas em cinema e em educao. Esta amostragem e as consultas realizadas a SEE-SP completaram o objetivo principal do projeto: o de propiciar e facilitar o acesso de alunos e professores a filmes de qualidade, tal qual observado por Castro (2008, 2009) e Arantangy e Lima (2008) nos textos introdutrios, a escolha dos filmes para priorizar e ampliar o conhecimento da linguagem cinematogrfica para proporcionar ao aluno uma formao crtico-reflexiva, ao passar a saber como ver e apreciar filmes dos mais diferentes tipos e no apenas aqueles veiculados pelos canais de televiso" (CASTRO, 2008, p. 4). Cabe salientar que no programa Cultura Currculo foi observado que determinadas escolhas poderiam mais dispersar e confundir ao entreter, do que promover o conhecimento adequado aos alunos. Assim, estes quarenta e um filmes representam o referencial de qualidade que o currculo e o conhecimento escolar props alcanar, alm de encerrar em si -

117 ou em similares de acordo com a cultura cinematogrfica do(s) professor(es) a qualidade esttica intrnseca, o potencial de interao com as disciplinas curriculares e a promoo de reflexo sobre o mundo que a SEE-SP props com a nova proposta curricular. Odin (2005) observa que a escola um dos poucos lugares, por sua estrutura impositiva, que pode promover aquilo que ele denomina de modo documentrio, em que se v um filme para obter informaes sobre as coisas do mundo. Ou seja, o espao escolar estabelece determinadas relaes de poder e controle sobre as subjetividades, interferindo no sentimento de agenciamento, na percepo de sentidos e afetos, dificultando a possibilidade de outros modos de ver serem preponderantes sobre o modo documentrio. Deste modo, o projeto O Cinema Vai Escola, articulado nova proposta curricular, parafraseando Ellsworth (2011), antecipa, atravs dos modos de endereamento, quem o aluno ? O que ela quer que o aluno seja? Em consonncia com o pargrafo segundo, do artigo 35 da LDB que prev o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual do pensamento crtico, os filmes vo ao encontro de mais uma caracterstica fundamental do projeto, externado no primeiro caderno de cinema destinado aos professores: tornar mais interessante o tratamento de contedos curriculares, ou seja, motivar o aluno para que dentro do espao e da perspectiva escolar reflita criticamente sobre o mundo que o cerca. Um mundo a que professores e alunos esto expostos e sobre o qual devem realizar um processo de reflexo e compreenso para a ele se inserirem. Um mundo em crise nas palavras de Veiga-Neto; um mundo que se liquefaz nas palavras de Bauman. Um mundo que perdeu o esteio sobre o qual repousava seus alicerces e fundaes, um mundo em que a solidez se tornou lquida. Castro (2008, p. 3), nos textos introdutrios dos cadernos destinados aos professores, reconheceu que este mundo se constituiu por assuntos delicados e complexos como preconceito, violncia, excluso social, sexualidade, injustias, entre tantos outros, [que] fazem parte do cotidiano dos jovens e de seus professores que, como todos ns, tm dificuldades de lidar com eles, e observou que a presena do cinema no mbito escolar capaz de articular o currculo contemporaneidade, a sua concretizao em sala de aula. E o momento contemporneo o momento do neoliberalismo e da globalizao como observado por Bauman (1999), que esto presentes quer queiramos ou no nas nossas vidas, alterando a noo de espao e tempo emergidos na modernidade.

118
Para alguns, "globalizao" o que devemos fazer se quisermos ser felizes; para outros, a causa da nossa infelicidade. Para todos, porm, "globalizao" o destino irremedivel do mundo, um processo irreversvel; tambm um processo que nos afeta a todos na mesma medida e da mesma maneira. Estamos todos sendo "globalizados" - e isso significa basicamente o mesmo para todos (Op. cit., p. 7).

Desta forma, o projeto props trazer e transformar as incertezas do mundo globalizado dentro do universo escolar, mediando-os por uma linguagem cinematogrfica de qualidade, com a funo de prover alunos e professores de informaes sobre um mundo fluido e em constante movimentao; ademais funcionando como uma ferramenta interdisciplinar no aprimoramento do senso esttico e na formao de uma atitude crtico-reflexiva de professores e alunos. Tudo apresentado de modo palatvel e motivador, ou retomando a Odin (2005), que modos de ver como o espetacular, o argumentativo/persuasivo, o ficcionalizante e o energtico possam surgir juntamente com o modo documentrio. Uma escola que utilize prticas culturais, como o cinema, para a construo de um juzo crtico-esttico, mas que, ao mesmo tempo, entretenha, motive, divirta. Fusari (2009, p. 37), em texto publicado dentro dos cadernos destinados aos professores, observou que pensar a utilizao do filme no currculo escolar significa pens-lo a partir da funo social da escola no mundo contemporneo. Para a SEE-SP, esta funo social problematizada pela nova proposta curricular, apresentando uma escola que procura por uma educao a altura dos desafios contemporneos, em que o diferencial est na qualidade da educao recebida, [na] qualidade do convvio, assim como dos conhecimentos e das competncias constitudas na vida escolar (CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO, 2010, p. 8-9). Para alcanar essa pretendida qualidade, a SEE-SP props uma escola que tambm aprenda, traduzido por uma escola em constante busca por novos modos de tornar interessante e atraente a educao ali proposta, uma abordagem mais inspiradora e dinmica, adequada ao pblico jovem a que se destina (CASTRO, 2008, p. 3), potencializando seus recursos para diversificar e tornar mais interessante o tratamento de contedos curriculares (CADERNO DO PROFESSOR UM, 2008, p. 8). Cabe observar que nesse mundo movedio e veloz vivenciamos uma crise de identidade, em que identificar a si e ao outro se torna cada vez mais complexo, assim como se reconhecer dentro de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade. Desse modo, vivemos um momento de instabilidade, deslocamento e descentrao; um processo de ajustamento s alternativas que o mundo atual apresenta.

119 Deste modo, a funo social destinada para esta escola desenhada a partir da nova proposta curricular e atravessada pelas mudanas ocorridas na contemporaneidade - um mundo de mil personagens e identidades fracionadas e mltiplas, onde se diminuiu o tempo real no processo de comunicao, tornando tudo prximo e acolhedor - observou as novas formas de desigualdade e excluso presentes no mundo. Logo, para uma escola que tambm aprenda, se deve observar que a qualidade para uma educao inclusiva, a fim de diminuir o processo de excluso e de no-cidadania, se faz atravs das diferenas e para tanto no deve pressupor uma construo identitria, uma formao que valorize uma determinada prtica cidad para alunos e professores. A proposta curricular foi construda dentro de um vis scio-histrico, atravessada por relaes de poder, tendendo para a questo identitria do aluno (quem o aluno ? quem ela quer que o aluno seja?). Assim, a funo social da escola pode ser problematizada partindo das particularidades desta cidadania. Por conseguinte, somente ser cidado, aquele que o fizer atravs de uma determinada qualificao que o inclua ao momento contemporneo, um cidado atravessado pela qualidade da formao escolar, adequando-o as tecnologias miditicas e da informao, proporcionando-lhe acesso aos bens produzidos pela sociedade. Deste modo, os filmes disponibilizados para O Cinema Vai Escola tm de ofertar a mesma qualidade de servio ofertada pela rede pblica estadual, constituindo os sujeitos e as identidades ali presentes, no podendo dispersar ou confundir ao entreter. Logo, o cinema ao ser associado ao currculo tornou-se uma experincia potencial para a formao social dos sujeitos escolares, interferindo na formao de saberes, identidades, crenas, valores e vises do mundo. Como observa Duarte (2002, p. 14) a prtica cinematogrfica, o assistir a filmes, constitui uma prtica social importante que atua na formao das pessoas e contribui para distingu-las socialmente, transmitindo e transformando o conhecimento, possibilitando as pessoas acesso a padres e valores que norteiam a sociedade. O currculo lugar em que se discute qual conhecimento deve ser ensinado e o que os alunos devem saber. Deste modo, ao determinar-se uma seleo de filmes, tal escolha prdetermina uma quantidade de saberes e representaes que, sob o olhar do projeto, representam um conjunto de conhecimentos j existentes. O currculo tambm uma questo identitria e de disciplinamento de sujeitos, e a proposta de insero do mundo cinematogrfico no espao escolar trouxe em seu bojo determinadas formaes identitrias. Deste modo, o currculo deixou de ser apenas espao de um legado curricular ou uma lista de contedos que tentam englobar o saber, tornando-se espao para a reproduo das relaes sociais de poder. Assim, do mesmo modo que as

120 competncias escolares de ler e escrever preparam o aluno para a vida social, determinadas prticas culturais, como o cinema, tambm passam a faz-lo. Para tanto, estas relaes devem ser construdas a partir de um novo olhar, como preconiza o material disponibilizado pela SEE-SP, procurando alm de informar, formar o professor e, consequentemente, o aluno sobre uma cinematografia diferente quela j conhecida por ambos.

O projeto [...], pretende qualificar e ampliar o conhecimento [dos professores e] dos alunos do Ensino Mdio sobre a produo cinematogrfica. Muito embora o acesso aos filmes tenha sido democratizado pelos canais de TV e pela locadoras de DVDs, ele frequentemente se restringe a um s tipo de produo cinematogrfica. (ARATANGY; LIMA, 2008, p. 5-6)

Essa nova proposta curricular, novamente, se mostra centralizadora ao determinar uma qualidade que est aqum dos sujeitos presentes ao universo escolar, bem como os demais recursos disponibilizados pela SEE-SP, que tm como fundamento primeiro, atingir as diferentes metas propostas pelo Governo do Estado de So Paulo, da universalizao do ensino bsico reduo da reprovao e melhora nos ndices de avaliao e desempenho nacionais e estaduais. Para alcanar estes objetivos, os diferentes materiais disponibilizados pela SEE-SP, tendem prescrio de rotinas e modos de agir, como pode ser observado, no texto presente no Caderno do Gestor (2008, p. 33).

A cada bimestre do ano de 2008, os professores recebero Cadernos bimestrais por disciplina/srie, cujo contedo deve ser seguido para que sejam implantados efetivamente em sala de aula os processos descritos na proposta curricular. Nos Cadernos do Professor h orientaes especficas para a aplicao das atividades junto aos alunos.

Da mesma forma, os Cadernos de Cinema do Professor - materiais de apoio ao programa O Cinema Vai Escola - prescrevem orientaes e atividades para o uso de cada filme, procurando contribuir com os professores no uso significativo e relevante desse recurso no seu trabalho de sala de aula, [e para tanto] foram elaboradas uma ficha e um roteiro para subsidiarem o trabalho com cada filme (CADERNO DE CINEMA DO PROFESSOR UM, 2008, p. 10). As fichas tcnicas trazem informaes gerais sobre o filme com o intuito de servir como primeira referncia para a definio do trabalho do professor (Op. cit.). Os roteiros

121 foram preparados para cada filme com orientaes para o desenvolvimento de atividades em sala de aula (Op. cit.), dividindo-se em aes distintas, descritas assim no Caderno de Cinema do Professor Um (2008, p. 10-1) como:
Proposio de reas curriculares, disciplinas, assuntos e temas: so sugeridas as reas e disciplinas curriculares que podem desenvolver um trabalho pedaggico com o filme e tambm so indicados assuntos e temas que podem ser abordados. Orientaes preliminares: dizem respeito a atividades preparatrias e tambm a assuntos que podem ser tratados antes ou logo depois de os alunos assistirem ao filme. Assim, pressupondo que o professor tenha assistido ao filme atividade imprescindvel para que possa confirmar sua escolha e planejar seu trabalho -, aborda-se a questo da organizao do trabalho em conjunto pelos professores. Resgatando as orientaes constantes nesse item dos roteiros, reafirma-se aqui a importncia do planejamento porque, depois de exibido o filme aos alunos, e imprescindvel uma leitura da obra, buscando sua compreenso, Esse o momento do debate e uma oportunidade para trabalhar os temas transversais. Recomenda-se, ento, que professores definam qual deles far essa leitura inicial do filme para que, posteriormente, em outras situaes de aprendizagem, possam ser retomadas, se necessrio, sequncias, imagens, etc., para o trabalho especfico de cada disciplina. A definio de qual professor iniciara o trabalho com um determinado filme depende do encadeamento das atividades que cada um esta propondo e da sua temtica, levando-se em conta que em alguns casos a primeira leitura da obra j envolve o tratamento de contedos de disciplinas. Pelo fato de a analise de obras cinematogrficas implicar reflexo sobre valores, realidades, ideologias, sentimentos, enfim, sobre a vida e sobre o mundo, nesse item do roteiro so sugeridas algumas chaves de leitura que podero ajudar o professor na conduo de um debate crtico. Evidentemente, no existe uma nica leitura de uma obra de arte. Contudo, o professor precisa preparar-se para conduzir a discusso sobre o filme de forma a que no imperem anlises preconceituosas, pensamentos autoritrios, vises ingnuas. A atitude crtica do professor ajudara muito a tornar essa leitura pertinente e profcua.

O primeiro momento destinado aos professores apresenta a possibilidade pedaggica de cada filme, bem como s reas a que melhor se direciona, e indicaes e recomendaes de como agir para que se alcance xito em sua empreitada. No pargrafo final das orientaes preliminares para os professores, presente no Caderno de Cinema do Professor Um (2008) h uma observao sobre a possibilidade de uma leitura diferenciada pelo aluno quela para que o professor preparou/foi preparado. Mas, nem todas leituras so permitidas, como as preconceituosas, autoritrias e ingnuas. Isto, mesmo que os assuntos abordados nos filmes permitam testemunhar, como afirma Castro (2008, p. 3) situaes chocantes, que nos obriguem a refletir, observarmos modos de vida, que nos aguam a curiosidade, presenciamos dilogos, que nos despertem para o nosso preconceito.

122 Assim, podemos observar que a educao de qualidade proposta pela SEE-SP atravs da nova proposta curricular, com o auxlio da linguagem cinematogrfica, capaz de nos tornar seres humano melhores (CASTRO, 2008, p. 4), ou seja um bom cidado e um bom ser humano, no aceita determinados olhares e posicionamentos. Alm das orientaes de como melhor agir e se preparar para a exibio de um filme, o Caderno de Cinema do Professor Um (2008, p. 12), conclui suas orientaes indicando como algumas atividades podem ser realizadas.
Atividades das disciplinas: apresenta um elenco de atividades para desenvolvimento do trabalho pelas disciplinas, sem indicar nenhuma ordenao. Um tipo de atividade que pode ser encontrada nas fichas a anlise de aspectos da linguagem cinematogrfica, como, por exemplo, o uso simblico de imagens e de recursos utilizados, como cenrio, trilha sonora, fotografia, dilogo, etc. Essas atividades visam, principalmente, facilitar uma possvel leitura da linguagem cinematogrfica. Debates, seminrios, paineis so algumas atividades propostas com o objetivo de, entre outras, desenvolver o esprito crtico e a competncia da expresso oral. Outro tipo de atividade sugerida e a de pesquisa para o aprofundamento de temas, fatos, contextos histricos, etc. So atividades que visam ao aprofundamento de determinados conceitos e ao desenvolvimento de habilidades e da competncia leitora e escritora. Com o mesmo objetivo, atividades de escrita de diferentes gneros tambm so propostas, tais como criao coletiva de uma histria, elaborao de crtica cinematogrfica, de resumos, etc. Concluindo, as atividades indicadas no roteiro, geradas na e pela leitura dos filmes, revelam uma abordagem em diversas perspectivas, indicam diferentes procedimentos de ensino/situaes de aprendizagem. Mas, e importante afirmar, essas sugestes no pretendem englobar todas as possibilidades de trabalho com esses filmes. Acredita-se que os professores iro, em muito, ampli-las. Vale ressaltar, ainda, que, qualquer que seja a opo do professor, a concluso dos trabalhos e decisiva para provocar mudanas significativas na formao dos alunos.

Para cada filme um roteiro, uma ao. Caracterstica marcante da recente proposta curricular foi o adjetivo nova, que remete a moderno, diferente, novidade. Tal qual a nova proposta curricular, o projeto O Cinema Vai Escola, absorve os mesmo sintagmas. Cabe retornar dcada de 30, quando da primeira insero do cinema no currculo escolar, para percebermos que o cinema e escola, escola e cinema no um projeto novo. Das aes centradas na formao dos professores, s orientaes na adequao do contedo ao filme com as disciplinas, as escolas, mesmo com certa autonomia didtica, recebem

123 prescries de como agir, parte do roteiro oficial, atravs de um manual de orientao docncia, aqui reproduzidas novamente.

dar as instrues necessrias quanto forma, vista adequada, transmisso de saberes. [...] O guia do professor era organizado da seguinte forma: descrio geral; contedo do filme com a nota introdutria, elencando algumas curiosidades sobre o tema, a introduo com as respectivas cenas e a presena de subttulos [...]. Para finalizar, era na parte descrita como Reviso que os questionamentos acerca do filme exibido ganhavam espao (MONTEIRO, 2006, p. 98-9).

Contudo, para se alcanar esta formao cidad crtico-reflexiva, tornar-se um ser humano melhor atravs de uma escola que capacite para os desafios sociais, culturais e profissionais do mundo contemporneo - em que a aproximao de mundos antes distantes, a queda de muros e fronteiras, as relaes em global e local - h questes relacionadas diversidade, ao perceber e ser percebido, significar e ser significado pelo outro. E a escola ao ampliar-se, tornar-se inclusiva, acomodou a diversidade, a diferena dentro do seu corpo. Logo, alm da identidade, o currculo discute identidade, o ser e o pertencer. Para tanto, o encontro da pluralidade dos objetos artsticos aqui o cinema - com o engessado das disciplinas escolares. Uma das caractersticas para a seleo final dos filmes, alm de serem poucos exibidos na televiso, foi a diversidade.

a diversidade, seja em relao a temas, a escolhas estticas de seus realizadores, representatividade de momentos da histria do cinema ou origem dos realizadores. Desse modo o conjunto de filmes inclui: - produes de diferentes pocas e escolas cinematogrficas; - produes de diferentes gneros (documentrios, fico, cinebiografia, comdia, drama, suspense, etc.); - produes de diferentes pases. (CADERNO DE CINEMA DO PROFESOR UM, 2008, p. 9-10)

Cabe observar, h mais diversidade para o diverso do que para a diferena, uma escolha por uma linearidade histrica do cinema, que ao trafegar pela representao de diferentes gneros e escolas reproduz o encadeamento do conhecimento escolar atravs de uma formao (co)ordenada, baseada em um antes/durante/depois do filme. Deste modo ao propor um novo currculo para uma escola que compreenda e aja a partir da reorganizao espao-temporal da contemporaneidade, reconhecendo a velocidade com que novas representaes e significados de excluso/incluso, pertencimento/no-

124 pertencimento, local/global, impedem que uma identidade mestra (HALL, 2006. p.19) se materialize; um currculo que enfatiza a construo de identidades crtico-reflexivas

humanizadoras perante um momento que sufoca o homem constitudo nos pressupostos da Modernidade, da essncia razo; um currculo que responda s dvidas e incertezas produzidas nessa circunstncia histrica, a SEE-SP poderia ter-se atentado mais para as diferenas constituidoras do mundo e do mundo escolar s diferenas estilsticas de gnero, escola, pas, perodo histrico, possibilitando a viso, o olhar sobre vozes que pouco ou nada se ouvem, sobre as diferenas, o outro. H silncios at sobre a ausncia do prprio cinema na tela escolar. Seu retorno oficial trouxe os mesmos discursos de outro momento, distante, de quando incorporado pela primeira vez: a representao dos avanos tecnolgicos, das conquistas tcnicas daquele momento histrico. Apenas com as mudanas perpetradas pelas tecnologias de comunicao e informao, que por determinado momento praguejaram seu desaparecimento e morte, permitiram que o velho cinema fizesse parte do novo currculo. Cabe observar que o cinema, em particular por ser indstria e arte, objeto de consumo e linguagem artstica ao mesmo tempo, atravessou o sculo XX interferindo no processo de criao e da realidade do mundo, (re)organizou a vida, o contedo, o currculo do mundo e do espao escolar, atravessando os sujeitos com questes e olhares mltiplos sobre o mundo, hoje cada vez mais mltiplo de olhares, representaes e prticas, constituindo identidades que so (re)formadas a partir de representaes, que de acordo com Woodward (2000, p. 17), inclui:

prticas de significao e os sistemas simblicos por meio dos quais os significados so produzidos, posicionando-os como sujeito. por meio dos significados produzidos pelas representaes que damos sentido nossa experincia e quilo que somos. Podemos inclusive sugerir que esses sistemas simblicos tornam possvel aquilo que somos e aquilo no qual podemos nos tornar. A representao cultural estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simblicos nos quais ela se baseia fornecem possveis respostas as questes: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? Os discursos e os sistemas de representao constroem os lugares a partir dos quais os indivduos podem se posicionar e a partir dos quais podem falar.

Odin (2004) ao descrever a constituio da sua classificao de modos de ver, observou que outros modos podem ser propostos para a produo de sentidos a partir de fatos que indiquem um domnio categorial: ser algo presente ao analista e compartilhar a um espao histrico-cultural comum. Deste modo, tomando o modo documentrio proposto pelo autor, que v a escola como espao relativamente impositivo, obrigando a ler filmes para deles tirar

125 informaes, a linearidade antes/durante/depois do filme, e o carter prescritivo da proposta, propomos outra categoria de modos de ver filmes: o aluno-espectador. Esta alcunha para os sujeitos, para as identidades que o projeto O Cinema Vai Escola tende a constituir, em que toda uma organizao curricular centrada em determinadas aes, encobrem os sentimentos de agenciamento e a produo de sentidos e afetos.

4.3.1 Para alm do aluno-espectador: o espectador-aluno

Um dos adgios do cinema o de existir somente se houver espectador e este sempre escapa s determinaes. Como observa Odin (2005, p. 45): em um mesmo espao real existem sempre diferentes pblicos, e um mesmo indivduo espectador se encontra sempre no ponto de encontro de diferentes pblicos e, portanto, de diferentes modos de produo de sentido que ele mobilizar simultnea ou sucessivamente. Deste modo, em contraponto ao modo de ver aluno-espectador, observamos o seu inverso, o espectador-aluno, pois s haver cinema na escola se houver o espectador-aluno, ao invs de um aluno-espectador; em que a experincia esttica, o ver o filme antecipe o seu uso como recurso pedaggico, ou como observa Ramos (2009, p. 73):

[a] exibio vai alm dos possveis recortes e desdobramentos que o professor e a turma sugiram, seja relacionando o filme com alguma rea de conhecimento curricular, seja traando paralelos com aspectos de nossa existncia e de nossas relaes com o outro, com a comunidade e com o planeta.

Assim, o dilogo proposto pelo projeto encontrar dentro do espao escolar um sujeito mais prximo do momento contemporneo, fragmentado e composto por volveis identidades, envolvido por uma multiplicidade de sistemas de significao e representao que, entre contradies e improvisaes, no lhe permitem uma identidade fixa, como observado por Hall (2006, p. 19): a identidade torn[ou]-se uma celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. Por conseguinte, os sentidos e discursos produzidos dentro da escola por prticas como o cinema so promotoras de identidade cultural e social para os diferentes grupos presentes ao espao escolar; pois, de acordo com Silva (2011, p. 149) a cultura um campo onde se define no apenas a forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma como as pessoas e os grupos devem ser. A cultura um jogo de poder.

126 Deste modo, a nova proposta curricular e, consequentemente, O Cinema Vai Escola optaram por um aluno-espectador, formado em uma linearidade histrica; um antes, durante e depois do filme, para que a qualidade esttica e humana proposta, a qualidade cidad pudesse ser alcanada. Todo currculo, como a vida, feito de escolhas. Escolher parte do currculo, mas h diferenas entres escolhas pessoais e escolhas programadas, antecipadas. Como observa Silva (2009) ao escolher o que deve ser ensinado, diretamente est se escolhendo que prottipo de pessoa ideal para a formao e ocupao dos espaos sociais. Escolhe-se conhecimentos, filmes, alunos; determina-se uma seleo, uma quantidade de saberes e representaes. Um filme, por apresentar uma gramtica particular atravs um conjunto de elementos particulares, um sistema de cdigos diferentes a outras prticas culturais, uma narratividade produzida no contexto em que vista ou produzida, pode tambm ser um elemento de excluso e de silenciamentos. Desta forma, o cinema deveria ser visto como arte, para alm de um complemento ao currculo; ser tido como uma potncia transgressora e de resistncia cultural, (re)significando conceitos outrora estabelecidos e determinados. Isto, atravs do seu imenso campo de representaes, de possibilidades para a organizao e socializao do mundo, atuando na diversidade do conhecimento e dos sujeitos que o universo escolar comporta, um universo mltiplo e fragmentado, composto pelas mais diferentes identidades. Como campo contestado, o cinema, fundamentado na relao de poder-saber, poderia redimensionar o conhecimento escolar como espao de libertao, esclarecimento e autonomia. Assim, o cinema, objeto artstico e industrial e como tal campo de poder, poderia, na escola, possibilitar novos papis para alunos e professores, (re)dimensionando as relaes de poder, agindo naquilo que as teorias ps-crticas do currculo, de acordo com Silva (2010, p. 250), promovem:
Uma perspectiva que reconhece o descentramento da conscincia e do sujeito, a instabilidade e provisoriedade das mltiplas posies em que so colocados pelos mltiplos e cambiantes discursos em que so constitudos, comea por questionar e interrogar esses discursos, desestabilizando-se em sua inclinao a fix-los numa posio nica que, afinal, se mostrar ilusria.

Cabe escola e ao currculo reconhecer que os muros escolares no mais a isolam dos problemas atuais. No mundo contemporneo este isolamento um disfarce por entender que os problemas, as diferenas e o outro esto fora do espao escolar, quando na verdade eles esto e so o mundo.

127 Retomando o conceito proposto por Pinar (2008), de que o currculo um conjunto de narrativas/histrias em constante construo, com personagens e narradores provisrios, um roteiro repleto de reviravoltas, com heri que se torna vilo, que casa com a mocinha, que ama um figurante, que se torna a personagem principal, tal qual a ciranda drummondiana, propomos discutir no prximo captulo tticas estratgia curricular da SEE-SP, trazendo para um primeirssimo plano, outras vozes, outras personagens que a escola e o currculo geralmente silenciam: professores e alunos.

128

5 PERSONAGENS DA ESCOLA, PERSONAGENS DO MUNDO

O captulo anterior deu voz nova proposta curricular para a rede pblica estadual, e procuramos perceber quais subjetividades foram mobilizadas nas estratgias traadas pela SEE-SP, dentro do projeto O Cinema Vai Escola. Neste captulo, diferentemente ao projeto governamental, procuraremos problematizar sobre possibilidades diferentes proposta oficial, no relacionamento entre cinema e educao. No objetivamos em momento nenhum negar ou invalidar a proposta da SEE-SP, posto que acreditamos na importncia da linguagem cinematogrfica e louvamos a iniciativa de incorporar o cinema no espao escolar. Apenas pretendemos olhar para este encontro, de outro lugar, outra posio, com outros olhos: os que marejam. Apresentar um contraponto, em que o texto tomado por outras personagens, por outras vozes; aqui a de um professor e a de seus alunos, todos nos principais papis, sem coadjuvantes. Isto por que reconhecemos o cinema como um produto industrial e tambm como arte, no que observa Aumont (2008): extremos irreconciliveis, mas que mantm a ambio de se encontrarem. Deste modo, apenas o observaremos como objeto artstico, tomando-o como potncia transgressora e de resistncia cultural, um (re)significador de conceitos antes estabelecidos e determinados. Como tambm, por seu imenso campo de representaes, de possibilidades para a organizao e socializao do mundo, de valores morais e ticos, o que o torna uma pea fundamental nesse processo ao proporcionar olhares diferentes. Logo o que buscamos provocar, deslocar, desestabilizar o olhar do espectador para um encontro com o outro, com a alteridade. Com os medos e os modos; com o perceber e ser percebido; com o universo escolar mltiplo e fragmentado, uma mirade de identidades. Aqui o cinema um caminho para que diferentes vozes se apresentem e dialoguem, para que os problemas, as diferenas e o outro que esto fora do espao escolar ocupem-no. Para tanto, assumimos o conceito de autoria proposto por De Certeau (2009, p. 48), em que um mundo diferente (o do leitor) se introduz no lugar do autor. Como nosso objeto o cinema e o currculo projetados sob a luz da contemporaneidade e roteirizados por autores ps-estruturalistas e ps-modernos, tomamos a afirmao presente no material destinado formao dos professores:

Ns, espectadores quanto mais vamos ao cinema, mais aprimoramos o nosso gosto. Por isso, no devemos nos preocupar excessivamente com as opinies dos crticos e especialistas. Embora elas meream ser levadas em conta, a experincia que temos de um filme muito pessoal (e, portanto, subjetiva).

129 (ARAJO apud CADERNO DO CINEMA DO PROFESSOR UM, 2008, p. 114): Deste modo, retomamos aqui o conceito espectador-aluno em contraponto ao alunoespectador, apresentado no captulo anterior, a fim de observar os atravessamentos proporcionados pela experincia cinematogrfica, em contrapartida ao linear

antes/durante/depois do filme.

5.1 O cenrio

Todas as vozes aqui presentes so referentes ao professor e seus alunos, todos de uma mesma escola, situada em uma pequena cidade do interior do Estado de So Paulo. Cabe observar que priorizamos preservar todas as identidades, deste modo, utilizaremos codinomes para nos referirmos a estas pessoas. Tambm ao nos referirmos aos textos produzidos pelos alunos, manteremos a mesma escrita apresentada nos textos, sem correes ortogrficas, de pontuao e paragrafao. A escola referida se encontra em uma pequena cidade de pouco menos de seis mil habitantes, circundada por outros municpios; alguns pouco maiores e outros to pequenos quanto. H uma nica sala de cinema em toda essa regio, em uma das cidades maiores, com duas salas. Os filmes a exibidos so os que notadamente investiram mais em publicidade, logo de maior aceitao pelo pblico; reconhecendo que o cinema tambm entretenimento e negcio, o exibidor deve ter a preocupao com o retorno financeiro para que possa manter o cinema em funcionamento. Nossa cidade tem uma regularidade maior de transporte pblico com apenas uma das cidades maiores em seu entorno a que no tem cinema. A linha intermunicipal de nibus funciona entre segunda-feira e sexta-feira, com intervalos de 1h, entre s 5h e 20h; aos finais de semana o intervalo de duas horas. Com as demais cidades as possibilidades deste transporte pblico so nfimas, entre trs a cinco viagens dirias; com outras cidades no h nenhuma opo. A ltima locadora da nossa cidade encerrou seu funcionamento a mais de dois anos. As possibilidades dos habitantes da nossa cidade tm para assistir a um filme se restringem basicamente aos exibidos pela televiso aberta e a pirataria. Poderamos tambm considerar a internet e os canais de TV a cabo, mas uma novidade para a cidade, alm do

130 preo estar aqum do poder econmico de grande parte da populao. Para aqueles que possuem carro, h a alternativa das duas salas na cidade vizinha. Nossa cidade no to diferente de tantas outras cidades do Brasil, visto que, de acordo com o diretor-presidente da Ancine (Agncia Nacional de Cinema), Manoel Rangel, em entrevista a Costa (2012) dos 5.565 municpios brasileiros, 4.000 municpios tm menos de 20.000 habitantes e esto fora do mercado distribuidor cinematogrfico por no apresentarem viabilidade econmica para manter comercialmente suas salas de cinema. A maioria dos nossos habitantes tm laos estreitos com o campo e o trabalho rural. Aqueles que no esto na lida da terra trabalham nas cidades vizinhas, como operrios, domsticas e outras profisses braais, visto que o mercado de trabalho na cidade precrio, cabendo prefeitura o papel principal na criao de empregos. Outra caracterstica da cidade o grande nmero de idosos, que de acordo com o censo IBGE 2010, representam 29,2% da populao. H apenas uma escola estadual que oferece o ensino em nvel mdio regular, bem como o ensino fundamental II e mdio para a EJA.

5.2 Primeiro tratamento do argumento

Para o nosso professor, a linguagem cinematogrfica uma possibilidade de promover a percepo sobre assuntos diversos, intercedendo27 para uma reflexo que possibilite o reconhecimento de diferenas lingusticas e o direito diversidade social, possibilitando o dilogo entre pessoas e grupos pertencentes a universos culturais diferentes. Este olhar se referencia na proposta de Bagno (2010, p. 150):

Uma das tarefas do ensino de lngua na escola seria, ento, discutir os valores sociais atribudos a cada variante lingustica, enfatizando a carga de discriminao que pesa sobre determinados usos da lngua, de modo a conscientizar o aluno de sua produo lingustica, oral e escrita, estar sempre sujeita a uma avaliao social, positiva ou negativa.

Ao possibilitar aos alunos que assistam filmes partindo do olhar sobre os usos da linguagem, a fim de serem observadas diferenas identitrias e diferenas lingusticas, bem como o preconceito de variedades de maior prestgio sobre outras estigmatizadas e os esteretipos presentes nestas construes, encontramos consonncia com a questo curricular
27

Diferentemente mediao, a intercesso uma potncia para algo que vai ser produzido a partir de algo (CARVALHO, 2011, p. 10).

131 oficial que prioriza o desenvolvimento da competncia lingustica do aluno, [...] no est pautado na exclusividade do domnio tcnico de uso da lngua legitimada pela norma-padro, mas, principalmente, no domnio da competncia performativa (CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO, 2010, p. 15). Tambm com o projeto proposto pela SEE-SP, visto que a presena do cinema no espao escolar, como apresentado nos cadernos destinados formao dos professores, articula questes polmicas e relevantes da contemporaneidade com o currculo e a sua concretizao em sala de aula (CASTRO, 2008, p. 5). Como o uso da norma-padro est associado escola e a proposta curricular do Estado de So Paulo observando a importncia do seu domnio, alm da competncia de leitura e escrita, cabe deslocar um pouco olhar sobre esta questo da lngua, para nos aproximarmos do pensamento do professor em questo, para quem somos a lngua que falamos e que somos falados.

5.2.1 De que lngua falamos

No nos interessa aqui fazer um inventrio do processo de construo da variedade padro da lngua portuguesa falada e escrita no Brasil, nem desenvolver um histrico das transformaes e modificaes ocorridas sobre ela. O que pretendemos perceber so os primeiros embates na construo desta lngua, pois refletem os embates presentes no momento atual. Embates estes que se relacionam com a questo identitria em torno do Estado-Nao brasileiro, visto que o processo de construo de uma identidade brasileira foi atravessado pela construo de uma unidade lingustica. Antes da invaso e da dominao portuguesas nestas terras que vieram a ser conhecida como Brasil, uma mirade de lnguas eram faladas por seus habitantes. A lngua mais falada na regio costeira era o tupi-guarani, que foi sistematizado pelos jesutas que a enquadraram nos modelos gramaticais e lingusticos europeu. Neste momento aparece o que ficou conhecido como lngua geral. Enquanto o Brasil no se transformou em objeto de profundo interesse da Coroa portuguesa a lngua geral se desenvolveu por mais de 200 anos. Mudanas s vieram a ocorrer com as propostas do Marqus de Pombal, que expulsaram os jesutas e oficializou o portugus falado e escrito em Portugal como lngua oficial do Brasil, proibindo o ensino de qualquer outra lngua diferente a esta. Com a fuga da famlia real portuguesa para o Brasil, e em decorrncia da ampliao urbana da cidade do Rio de Janeiro - a Corte em terra brasileiras -, se ampliou o nmero de escolas, efetivando um aparelho burocrtico-estatal, alm das primeiras bibliotecas e da imprensa. O que no impediu

132 que uma cultura oral - uma lngua do cotidiano, aprendida nas relaes sociais - ser muito mais presente sociedade brasileira, decorrente do acesso educao escolar estar destinada apenas a uma determinada elite presente a estas terras. Tornar-se independente de Portugal no alterou as circunstncias poltica, mantendo o Brasil um Estado absolutista. Mas, a partir deste momento, houve a necessidade de inventar, de construir uma identidade diferente que distinguisse o brasileiro do portugus. Para tanto, necessitou-se inventar um mito fundador a fim de legitimar e naturalizar uma origem, logo uma identidade. Por conseguinte, como observa Berenblum (2003), uma identidade construda na tenso entre uma raiz portuguesa, smbolo da superioridade da civilizao europeia, e as razes indgenas e negras. Uma identidade que apresentou particularidades do homem brasileiro e ao mesmo tempo a diferena e a continuidade da civilizao ocidental. Deste modo, o mestio tornou-se a representao identitria brasileira, proporcionando apresentar uma imagem de uma totalidade social homognea. Esta ambiguidade presente na construo do mito nacional tambm atravessou a construo da lngua brasileira. Para alguns, a unidade deveria ser mantida; para outros, uma liberdade idiomtica como condio para a construo de uma identidade; entre uma lngua orientada por uma determinada fala brasileira ou orientada pela escrita portuguesa. Tal qual a criao do mito nacional, a construo desta lngua-me manteve a tenso presente nos dois plos. Como observa Guimares (apud BERENBLUN, 2003, p. 70), esta dicotomia proporcionou o mito de que no Brasil no se fala corretamente. A inveno de uma unidade lingustica, uma lngua oficial, juntamente com a inveno de nao, capaz de homogeneizar culturalmente uma sociedade heterognea, se concretizou com as primeiras gramticas e a sua difuso pelo sistema escolar, visto que foi um condicionamento sobre os indivduos. Cabe observar, que a inveno e a institucionalizao de uma lngua oficial automaticamente transforma as demais variedades em no-oficiais, em dialetos, estigmatizando-as como marginais. Como no existem memrias universais, a inveno de uma Lngua-Me promoveu silncios sobre tantas e diferentes memrias, vozes e lnguas. Este processo atravessou o conceito de Estado-Nao proposto pela Modernidade, sendo um elemento comum na criao de todas as lnguas que se institucionalizaram; uma lngua nacional a fim de homogeneizar o processo identitrio. E, para tanto, um sistema de ensino que atendesse a um nmero maior de pessoas, falantes ou no do idioma: uma necessidade para a unidade identitria da nao. Como observa Berenblum (2003, p. 85), isto

133 contribuiu para o surgimento, no interior das sociedades, no apenas da iluso homogeneizadora, mas de uma profunda desigualdade, constituindo-se em mecanismo de excluso e segmentao. O sistema lingustico de um pas no se constitui apenas de uma nica variedade, mas por um conjunto amplo, complexo e contingente. O que os diferencia a institucionalizao de um em detrimento de todas as demais. Um, o institucional, representa a norma-padro e o seu domnio sinnimo de prestgio; outra, a vulgar, a lngua brbara, representa a marginalizao e a excluso social. A estruturao de uma norma-padro para a lngua atravessada por relaes de poder, que tem seu aspecto mais visvel atravs das gramticas que se baseiam em um cnone literrio determinado por instituies e profissionais que exercem um controle a fim de mantla em um bom, correto, civilizado e elegante caminho. um conceito hegemnico como definido por Fairclough (2008), uma construo a partir de alianas e do uso de meios ideolgicos para manter relaes de domnio e subordinao. Deste modo, determinados grupos sociais, por deterem um maior peso poltico e econmico, produzem e regem as normas de uma lngua que se organiza como variedade lingustica oficial.

uma norma [...] imposta de cima para baixo, decretada por pessoas e instituies que tentam regrar, regular e regulamentar o uso da lngua. E tambm um padro: um modelo artificial, arbitrrio, construdo segundo critrios de bom gosto, vinculados a uma determinada classe social, a um determinado perodo histrico e num determinado lugar. (BAGNO, 2010, p. 65)

Uma variedade lingustica institucionalizada, tal qual a qualquer sistema de formao de identidade, atravessado por relaes de poder que constroem e impem significados sobre o mundo social. Deste modo, tomando como exemplo uma linha que ligue dois extremos, quanto mais prximo da variedade culta, maior a possibilidade de incluso em um grupo de maior prestgio no mundo social, quanto mais prximo da lngua brbara, o contrrio, maior a possibilidade de incluso a um grupo de menor prestgio, marginal. Por conseguinte, o preconceito lingustico um preconceito social, em que se discrimina o modo de falar de pessoas, sob a acusao de falar tudo errado, de no saber o idioma. Quanto maior o prestgio: econmico, poltico, social, cultural, educacional, maior a intolerncia com aqueles que se utilizam, de acordo com Bagno (2010), de variedades estigmatizadas. Numa poca em que a discriminao em termos de raa, cor, religio, ou

134 sexo no publicamente aceitvel, o ltimo baluarte da discriminao social explcita continuar a ser o uso que uma pessoa faz da lngua (MILROY apud BAGNO, 2010, p, 13). Mas relaes de poder so relaes de alteridade, entre diferentes, e o processo de globalizao aproximou plos antes muito distantes, provocou fascas, entre o global e o local, entre o institucionalizado e o brbaro, proporcionando novos processos identitrios: hbridos, mltiplos. Como observa Berenblum (2003, 101-2): As mudanas afetam a representao acerca das lnguas nacionais como smbolo de identidade nacional [...]. Surgem novas formas de pensar a diversidade, se reconhece a autenticidade de outras vozes e as diferenas parecem estar no centro da ateno. A Lngua-Me reconhece aos filhos que rejeitara, mas o Estado-Pai burocratiza a relao de afeto com os filhos bastardos. Agora, outras narrativas tero que ser contadas para alegrar aos filhos. Estas novas histrias, atravs da implementao de novos currculos nacionais que priorizam processos avaliativos para uma educao de qualidade e uma educao para a formao cidad, valorizam um novo cnone de padres culturais considerados parte de uma cultura comum, nacional; entre eles a lngua escrita e falada. A Lngua-Me maternalmente reconhece seus filhos, mas diz como eles devem se portar em casa. A escola, como a LnguaMe, reconhece a todos como seus no os vendo como diferentes. Ao ver todos como iguais, integrando-os, nivelando seus saberes e suas lnguas, tende a privilegiar uns, silenciar outros. A mirade de lnguas e histrias nos traz de volta ao mito de Babel. De acordo como contamos as histrias, construiremos a finalidade da lngua. Se a histria que maternalmente a Lngua-Me e o Estado-Pai contarem, for nica, uma nica lngua, uniforme e homognea, smbolo de identidade e de unidade nacional, teremos o silncio e a marginalizao. Se, pelo contrrio, escolherem caminhos mltiplos, heterogneos, hbridos, no h um final igual para todos; cada um construir o seu.

5.3 Um outro diretor

Para Eduardo Coutinho a Babel contempornea. Um dos seus filmes faz aluso a Babel: Babilnia 2000 (1999). Este filme nasceu do projeto de filmar os dez ltimos dias do ano, incluindo a noite de 31 de dezembro de 1999, no morro da Babilnia, no Rio de Janeiro, que contm as favelas do Chapu Mangueira e da Babilnia. Partiu de um tema prvio, como as pessoas percebiam a chegada do novo milnio. Mais de 40 personagens apresentaram suas expectativas e suas histrias. Ao invs de uma torre e uma lngua nica, o morro: suas

135 diferenas, suas contingncias, um mundo cheio de humanidade, habitado por pessoas extraordinrias (ORICCHIO, 2003, p. 152) A trajetria cinematogrfica de Eduardo Coutinho est marcada pelo filme Cabra Marcado para Morrer (1964/1984), considerado um divisor de guas do cinema brasileiro. Este filme j apresenta uma marca que ser constante em seu trabalho: estar sempre em busca pelo o que h de singular nas pessoas atravs de entrevistas, torn-las um acontecimento sem uma previsibilidade definida, um cinema em que a palavra se torna mltipla, uma ao de dar/tomar a palavra como observado por Larrosa (2011). Nos filmes de Eduardo Coutinho a voz do outro, da alteridade, de quem vive a experincia; um encontro baseado na palavra, permitindo s pessoas falarem de modo espontneo. Filmam-se palavras, rostos, gestos, as histrias das pessoas. No h limites, a opo pelo nico, singular, frgil do acontecimento. Como observa Salles (2008, p. 7) Um conjunto de histrias fragilssimas, [...] nada mais frgil do que palavras ditas por quem no costuma ser escutado". Para o diretor as circunstncias de uma filmagem permitem perceber as contingncias que esto por trs das verdades, das histrias, das fbulas que as pessoas (re)criam. Deste modo suas personagens tm a possibilidade de se expressarem sobre o que quiserem e como vm os fatos, sobre o que acreditam, o que no acreditam ou que talvez gostariam de acreditar. Coutinho promove uma conversa com as personagens, um momento de encontro com o outro, o momento do acontecimento, em que ouve as histrias que lhe so contadas sem julgar, emitir juzo de valores, em total respeito pelo entrevistado. Este modo de lidar com o outro faz emergir as subjetividades dos entrevistados, em contraste com a sua neutralidade atenta, um esvaziamento do eu (ORICCHIO, 2003, p. 152). Assim, sem amarras, sem medos s personagens falam sobre si mesmas, suas vidas, de seus momentos felizes, de suas tragdias. Santo Forte (1999) trouxe Coutinho de volta tela grande do cinema aps uma ausncia de 15 anos, e representa tambm o desenvolvimento da esttica de Coutinho:

a aposta de filmar a palavra e de concentra[r]-se no encontro, na fala e na transformao de seus personagens diante da cmera. O momento da filmagem tem para o diretor uma dimenso quase mstica. Ali, no encontro com o outro, tudo ou nada. (LINS; MESQUITA, 2008, p. 18)

Depois de Santo Forte (1999) e Babilnia 2000 (2000), Coutinho realizou Edifcio Master (2002), Pees (2004), O fim e o princpio (2005), Jogo de Cena (2007) e Moscou

136 (2009), sempre em uma constante aprimorao do seu mtodo de filmar baseado na fala das personagens.

5.3.1 O fim e o princpio.

O fim e o princpio (2005) um filme singular na obra de Eduardo Coutinho, pois por mais que mantenha a estrutura comum a outros filmes, as entrevistas em que as personagens relatam, opinam, apresentam concepes sobre o mundo que as cerca, foram realizadas sem uma pesquisa prvia sobre o que e quem se encontraria pelo caminho. Literalmente, um filme que comea do zero, um filme aberto ao acaso. Em entrevista a Frochtengarten (2009), Coutinho reconhece que sua inteno foi realizar um filme meio rural, mas no sabia como e o que seria filmado. Se no conseguisse o material que procurava, ao menos teria um filme sobre o fracasso de um filme (Op. cit., 136). Um filme com fim, mas ainda sem o seu incio. Um filme sairia desta empreitada de Coutinho e equipe (06 pessoas) pelo interior do Paraba. Deste modo, o filme se inicia com a voz do diretor explicando a sua procura por um filme, pelo acontecimento do filme, a experincia do filme. Estamos na cidade de So Joo do Rio do Peixe, a 500 km de Joo Pessoa. Na busca por suas personagens a equipe descobre Rosa (Rosilene Batista de Souza), professora e voluntria da Pastoral da Criana, filha da terra, conhecedora de toda a regio. Mas o incio no promissor, foram dois dias de pesquisa entre as cidades e comunidades prximas, mas o vnculo de Rosa com os moradores se mostrou incapaz de promover o interesse de Coutinho: o que as pessoas falam, pensam da vida. Continuamos no filme, sem um filme. Mais uma singularidade deste filme: no sabermos a que filme estamos assistindo. Tudo leva a crer no fracasso da empreitada, que assistiremos aos percalos da filmagem. Outra caracterstica fundamental aos filmes de Coutinho, a ausncia de um roteiro: o que caminhava para um desfecho, ganha outro rumo. A comunidade a que Rosa pertencia, o Stio Aras, com 86 famlias e mais de um sculo habitando o mesmo local. A participao de Rosa foi fundamental para a realizao do filme, como Coutinho reconhece na entrevista a Frochtengarten (2009, p. 136): Fomos para o fim da Paraba para descobrir gente. A diferena que seria impossvel fazer o filme sem a mediao de Rosa. Seria ingnuo acreditar que naquele mundo desconfiado, fechado, o filme sairia sem ela. E

137 de casa em casa Rosa vai apresentando o homem que veio do Rio de Janeiro fazer um filme com eles. Deste momento em diante o que se desvenda para o diretor e o espectador uma grande gama histrias contadas pelas 18 personagens presentes no filme, em que o sentido vai se construindo pelas/nas falas das personagens, de um cotidiano simples para questes filosficas, tratando de temas como o amor, a f, as crenas, o trabalho, a famlia, a vida, a morte. Coutinho, em entrevista a Ferraz (2005), afirma:

Eu quero deixar que aquela realidade, suas verdades, seus barulhos, cheguem ao espectador sem filtros. s vezes erro. Acho que o entrevistado est levando tempo demais e o interrompo. Mas, vrias vezes, pensando depois com meus botes, acho que aquela poderia ter sido a hora de uma revelao, um momento em que eu deveria ter ficado quieto, aguardando com a cmera rodando. Mas o que fazer? O filme feito assim mesmo, com espontaneidade dos dois lados.

Poderamos aumentar este nmero de entrevistas para 19, visto que, como observa o crtico da revista eletrnica contracampo28, Cleber Eduardo, nunca Coutinho se fez to presente, nunca foi to questionado pelos entrevistados. O filme transcorre e a cada entrevista, a cada histria, somos apresentados ao outro, ao diferente, sem estigmas, sem esteretipos. Este o cinema de Coutinho, um cinema de alteridade. Coutinho deixa o registro de uma comunidade que daqui a pouco tempo pode desaparecer. A predominncia de entrevistas com idosos no foi determinada pelo diretor, uma caracterstica do local, visto que os mais novos abandonaram a vida no campo em direo s grandes cidades sem retornar. Logo a presena da morte, das pessoas, das histrias, do modo de vida.

5.4 Continuando o tratamento do argumento.

Nosso professor trabalha com alunos matriculados na Educao de Jovens e Adultos (EJA), no perodo noturno. A escola aqui tratada, trabalha com matrculas do Ensino Fundamenta 2 (EF2), que abrange do 6 ao 9 ano (antigas 5 8 sries), e Ensino Mdio (EM). Um grupo que em algumas circunstncias apresenta heterogeneidade e em outros homogeneidade. H heterogeneidade na faixa etria, no gnero, nos gostos, nos desejos;

28

Disponvel em http://www.contracampo.com.br/77/ofimeoprincipio.htm

138 homogeneidade em relao ao local de nascimento e pertencimento - a grande maioria de 80% a 90% so nascidos e criados na cidade em questo, bem como em relao origem, todos so oriundos do campo, do meio rural. Na EJA, convivem adolescentes, jovens e idosos, proporcionando um conflito geracional, visto que observam a relao com a escola de modo bem diferenciado. Os jovens frequentam a EJA notadamente por dois motivos: ter abandonado os estudos em algum determinado momento pela necessidade de uma ocupao financeira a fim de auxiliar a famlia, ou por serem menores de idade, logo obrigados a frequentar a escola at completarem a maioridade e, deste modo, no terem concludo o ensino bsico regular. Uma caracterstica muito marcante neste segundo grupo a matricula no EF2 acompanhada de um alto nmero de faltas e o abandono escolar assim que alcanada a maioridade civil. No primeiro grupo, as matrculas ocorrem no EM e os casos de abandono ocorrem principalmente quando h uma possibilidade de um emprego que o impossibilite de frequentar as aulas. Para os adultos e idosos a presena na EJA advm de outras particularidades. Uma, em comum com os jovens, foi necessidade de abandonar os estudos para auxiliar a famlia em relao s necessidades financeiras. Mas diferentemente aos jovens, que hoje tm acesso ao mundo escolar, uma boa parte deste grupo no teve a oportunidade de prosseguir os estudos pela ausncia ou grande distncia de escolas, e em alguns casos, para as mulheres, pelos pais terem a opinio que o conhecimento bsico da matemtica e da escrita e leitura, no ocorrer a necessidade de continuarem estudando (este grupo feminino notadamente composto por empregadas domsticas e donas de casa). Este grupo de adultos e idosos dificilmente abandona a escola (quando ocorre por questes de trabalho ou mudana de cidade), concluindo o EF2 e o EM. Como observado por Maya e Dayrell (2011), estes grupos atravessam o espao escolar de diferentes modos e ritmos, em alguns momentos ocasionando um choque sociocultural mais acentuado entre as geraes. Mas h tambm relaes fraternas, de amizade em outros. A sala de aula se torna um espao de alteridade que obriga a aprender a conviver. Alguns no conseguem se adaptar as diferenas e desistem temporria ou definitivamente da escola. No olhar que pretendemos desenvolver sobre as possibilidades de relaes entre o currculo e o cinema, estamos trabalhando com um grupo com estas particularidades da EJA, de diferenas etrias, identitrias, de gnero etc. Manteremos os nomes dos alunos em sigilo, tratando-os com codinomes referentes a diretores de cinema, visto que a mise-en-scne pertence a eles. Assim foram denominados

139 como: Buuel, Kubrick, Babenco, Eastwood, Griffith, Altman, Glauber, Jodorowsky, Coppola, Truffaut, Dreyer, Fellini. Nosso grupo formado por 12 pessoas que durante o ano de 2011 estiveram matriculadas no 8 e 9 ano do EF2. So 5 mulheres (Buuel, Babenco, Coppola, Truffaut e Fellini) e 7 homens (Kubrick, Altman, Glauber, Jodorowsky, Dreyer, Eastwood, Griffith); 4 jovens (Kubrick, Babenco, Eastwood, Griffith) e 8 adultos (Buuel, Altman, Glauber, Jodorowsky, Coppola, Truffaut, Dreyer, Fellini); 10 naturais da cidade, 2 (Altman, Glauber) migrantes do interior regio Nordeste (um do Maranho, outro do Cear). Deste grupo, 5 abandonaram a escola (Buuel, Kubrick, Jodorowsky, Griffith, Fellini), 1 j falecido (Eastwood, um dos jovens) e os demais concluiro o EM no ano de 2013.

5.4.1 De que filmes falamos

Durante os anos letivos de 2010 e 2011 os alunos do Ensino Fundamental da EJA assistiram a diversos filmes de diferentes temticas dentro da disciplina de lngua portuguesa: a adolescncia, a migrao, a violncia e a velhice. Cada tema era composto por um grupo de no mnimo quatro filmes falados originalmente em portugus. Cabe observar que poucos filmes deste conjunto esto entre os disponibilizados pela SEE-SP. De todo este conjunto de filmes, apenas um ser tratado aqui: o filme de Eduardo Coutinho, O Fim e o Princpio, que fala sobre a histria de vida do povo da Paraba de acordo com Kubrick, sobre a vida do povo do campo do serto para Jodorowsky. Tal escolha decorre do fato de estar entre os filmes disponibilizados pela SEE-SP dentro do projeto O Cinema Vai Escola, e por atender ao projeto desenvolvido pelo nosso professor, que buscou a partir de determinadas temticas, apresentar as diferentes construes do falar brasileiro. O fim e o princpio encerrou a programao do segundo semestre de 2011, em que o tema central de todos os filmes exibidos tratava da questo de adultos e idosos na sociedade brasileira. Nesse perodo foram exibidos os filmes: O outro lado da rua (2004), de Marcos Bernstein; Chega de saudade (2007), de Lais Bodanski; Depois daquele baile (2005), de Roberto Bomtempo; Bendito fruto (2004), de Sergio Goldenberg; Reflexes de um liquidificador (2010), de Andr Klotzel.

140 5.5 Primeiro tratamento do roteiro.

Nosso professor, ao utilizar-se de filmes dentro de suas aulas, tem um intento ao programar os filmes, ao enderear os filmes aos alunos, por mais que o faa com a intencionalidade de promover um olhar sobre um outro pela linguagem que os atravessa, que os constitui, que identifica. Como bem observa Ellsworth (2001), como convidar ao aluno a assumir um olhar determinado sobre o filme, assumir um determinado papel de espectador. Mas este controle sobre o aluno no se realiza concretamente, pois atravessado por identidades culturais e sociais que interferem na leitura do filme feita por ele, tornando impraticvel um ajuste entre o articulado e seu resultado. Mas para o nosso professor perceber o seu engano foi necessrio perceber que enquanto endereava a questo da identidade pela lngua, pelos preconceitos e esteretipos lingusticos, os alunos articulavam questes de diferena, de alteridade, percebendo a si e aos outros, a forma como agem sobre a histria e na histria (ELLSWORTH, 2001, p. 43). Uma das caractersticas dos filmes de Eduardo Coutinho no ter um roteiro definido, assim ele pode alterar seus projetos de acordo com os acontecimento e experincias que vivencia durante o processo de pesquisa ou de filmagem. Tal qual a Coutinho, nosso professor no se prendeu a seu roteiro e reorientou o projeto: deixar as vozes dos alunos serem preponderantes, serem reflexo de experincias vividas, sentidas. De acordo Ellsworth (2001, p. 44), o poder do endereamento no algo que os professores possam dominar, controlar, predizer ou transformar em tecnologia. Ainda assim o professor percebeu que sua voz ressoava sobre as demais, logo para que o filme pudesse agir o mais livremente possvel sobre as identidades dos alunos, ele deveria silenciar a sua voz. Isso no impedia o endereamento, pois continuou a programar os filmes, mas ao silenciar-se procurou no manipular o entre-espao (Ellsworth, 2001, p. 45) entre ele e os alunos, entre os alunos e os filmes. Cabe observar que apesar das vozes, da mise-en-scne dos alunos serem preponderantes, nunca sero nicas, elas esto atravessadas pelas vozes do professorprogramador-pesquisador e a do diretor-produtor do filme. O endereamento como uma relao de poder sempre presente, a diferena atenuar a manipulao a ponto de quase no existir, tornar o endereamento um acontecimento. Acontecimentos que se iniciam nas escolhas dos filmes pelo professor, pois produzem indiretamente um discurso. Ferrari (2012) observa que neste ato se produz uma ao sobre o corpo escolar em que um determinado saber, produto de uma intencionalidade age sobre as experincias dos corpos e sujeitos.

141 Como um acontecimento, como observa Larrosa (2011, p. 282) entra em jogo a transmisso no sentido de dar e receber, de dar e tomar, dar a palavra e de receber a palavra e de tomar a palavra, do que acontece na transmisso do dom da lngua. Deste modo, o professor procurou diversas maneiras para que a sua voz no se colocasse sobre as vozes dos alunos, e assim, que as suas experincias e vivncias no manipulassem, interferissem nas produes textuais dos alunos, nico compromisso dos alunos para com o professor. Um convite para uma produo textual, agindo como Coutinho que convida para fazer um filme, como observa Eastwood, e pedia permisso pra entrar nas casas para conversar a respeito de cada famlia no olhar de Jodorowsky. Deste modo a cada exibio deveriam desenvolver um texto, sem regras, sem normas, em que buscassem expressar como os filmes produziam sentidos para eles, sejam estes bons ou maus. Dar a palavra e tomar a palavra. Profanado o roteiro, este se orientou para perceber como as identidades, as subjetividades dos sujeitos escolares eram atravessadas pelos filmes, e para tanto foi necessrio permitir que os indivduos pensassem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Freitas (2002) observa que o homem, como objeto de pesquisa, no apenas um objeto a ser conhecido e estudado; ele sujeito e, como tal, no silencioso, opaco e rgido, mas um ser que fala e se auto-significa. Tentando silenciar sua voz, nosso professor dava uma nica informao aos alunos: sobre o tema central, a linha mestra que organizava a escolha do conjunto de filmes que seriam assistidos nas sesses. Aps as projees no discutia o filme com os alunos, apenas ouvia os comentrios, deixando-os convergir ou divergir sobre suas opinies. Seguindo o pensamento de Larrosa (2010) o professor dava os filmes, abria os filmes aos alunos, remetendo-os, endereando-os como presentes.

Da mesma forma que aquele que remete [enderea] um presente, uma carta, o professor sempre est um pouco preocupado para saber se seu presente ser aceito, se sua carta ser bem recebida e merecer alguma resposta. Uma vez que s se presenteia o que se ama, o professor gostaria que seu amor fosse tambm amado por aqueles os quais ele o remete. E uma vez que uma carta parte de ns mesmo que remetemos aos que mais amamos, esperando resposta, o professor gostaria que essa parte de si mesmo, que d a ler, tambm despertasse o amor dos que a recebero e suscitasse as suas respostas (LARROSA, 2010, p. 140).

O professor enfrentou inicialmente certa resistncia para entregar seus presentes, a velha ideia de mais um filme no lugar da aula, e tal qual a Coutinho a quem muitas gente no queria dar satisfao como estavam vivendo como observado por Eastwood. Para Cleber Eduardo, crtico da revista digital Contracampo, somente ao adquirir a confiana de seus

142 entrevistados, estes comeam a contar suas histrias: de 1910 para c o povo mais velho como aqueles que foram entrevistado, cada um tiveram a sua histria a contar para o Dr. como observa Altman, ou os velhinho comeava a contar a historia da vida deles quando eles eram mais novos no texto de Babenco. Em cada casa, em cada sitio que ela foi ha uma curiosidade na observao de Eastwood; Em cada corpo, cada pessoa, histrias como no dia dia para Jodorowsky, apontando o seu sofrimento do dia-adia, cada caso que foi contado simples-mente foram acontecidos no olhar de Altman; histrias que cada vez que ia em outras casa tinha estria de vida diferente de cada famlia no olhar de Griffith, foram fluindo e encontrando o olhar do crtico Cleber Eduardo29, para quem a infncia com enxada na mo, sobre os namoros e casamentos, at demonstrarem medo, ou ao menos conscincia, da morte no to distante. Tomemos como exemplo Babenco, respondendo ao presente dado pelo professor: eu comecei tambem a lembrar quando a minha v era bem velhinha este contava a historia da vida deles quando era mais novo. eles contava que trabalhou muito quando era mais novo prantava de tudo que era tipo de verdura carpia. Para evitar a manipulao de um resultado prvio, tal qual a Coutinho, o professor neutralizou sua voz perante os seus entrevistados para o acaso da subjetividade e do humor humano, em campo aberto, pudessem emergir. Mesmo assim, no possvel prever se os filmes alcanariam as memrias e os desejos do grupo, ou parte dele. Para tanto, se acredita no valor do presente dado, na multiplicidade daquilo que possibilita dizer, sentir, expressar, extrapolando as linhas, os espaos que nos contm, possibilitando que o espectador e o aluno se encontrem, se fundam, se congreguem naquilo que tm em comum, serem participantes reais no processo de atribuio de sentido (ELLSWORTH, 2001, p. 57). O que j denominamos anteriormente de espectador-aluno.

5.5.1 A produo vai a campo.

A mise-en-scne de Eduardo Coutinho, tal qual ocorrida na produo do filme O fim e o princpio e a ao do professor foram o resultado de um encontro acidental, como observado pelo crtico Cleber Eduardo30: Comeamos a nos relacionar com as imagens j sabendo que, para o bem ou para o mal, essas so sobre a procura de um diretor por seu material. E o nosso diretor estava procura por seu material, que at o momento era apenas a

29 30

http://www.contracampo.com.br/77/ofimeoprincipio.htm http://www.contracampo.com.br/77/ofimeoprincipio.htm

143 superfcie de um possvel conhecimento, a figura fsica do aluno e as imagens criadas por ele no dia a dia da sala de aula. E nessa procura pelo seu material, o professor encontrou os discursos que esto presentes nos alunos. E por serem discursos, como define Ferreira (2010, p. 1) o lugar onde se concentram, se intricam e se confundem, como um verdadeiro n, as questes relativas lngua, histria e ao sujeito. Deste modo, estes textos geram pistas para diferentes discursos e diferentes identidades no espao escolar; pistas do acontecimento, da experincia cinematogrfica atuando sobre a subjetividade dos alunos. Como afirma Luz (apud FRANA, 2005, p. 34): Mais que representao fiel ou no da realidade [...], o filme oferece ao espectador um campo de experincias e s ganha existncia se efetivar um sujeito para este campo. Deste modo, ver filmes, escrever sobre filmes, escrever sobre o mundo, a vida. Seja pela escrita ou pela oralidade. Assim nos constitumos por aquilo que dizemos e escrevemos, quanto por aquilo que dizem, escrevem sobre ns. Somos discursos. Foucault (2012b), refletindo sobre aspectos da escrita de si antes do cristianismo, observa como para algumas linhas filosficas gregas este processo - o fato de escrever para si e para outro (Op. cit, p. 143) d-se como exerccio, um treino. Escrever sobre si um exerccio de/sobre a vida, um modo de oferecer aquilo que se fez ou se pensou a um olhar possvel (Op. cit, p. 142). Os textos produzidos pelos alunos tornam-se fragmentos, partes soltas de suas vidas, descolados da alma a partir do acontecimento flmico. Memrias pegas ao acaso, no de uma rememorizao de algo acontecido, memrias que no momento so sentidas como verdadeiras. Coutinho em entrevista para Frochtengarten (2009, p. 28), observa que para ele a memria a coisa mais mentirosa do mundo. O que no quer dizer que no seja verdadeira. So fragmentos produzidos no acontecimento, das experincias, das vivncias. Como observado por Foucault (2012b) servem para captar o j dito com a finalidade de constituir a si. Os textos em que os alunos relatam suas experincias assemelham-se ao que Foucault (2012b) denomina de hupomnmata, cadernos de anotaes com testemunhos, reflexes para si, e a correspondncias, em que se escreve para si e para os outros. O importante aqui no o gnero pelo qual o texto possa ser classificado, visto que no importa uma taxionomia do filme pelo aluno, mas o revelar dos sentimentos, sensaes e afetos. Deste modo, a escrita se constitui um exame sobre o que se passa no corpo e na alma. Foucault (2012b) observa que o processo de escrita acontece atravs daquilo que se pode ouvir, ler, ver, e elas no se dissociam, acontecem simultaneamente, constituindo-se em

144 uma experincia sobre o pensamento, trazendo tona o que est gravado na alma, que se transforma em uma arte da verdade, de produzir a verdade por si mesmo. Escrever , portanto, se mostrar, se expor, fazer aparecer seu prprio rosto perto do outro (FOUCAULT, 2012b, p. 152). Escrever sobre si uma das tcnicas ou tecnologia relativas ao cuidado de si, a uma relao consigo em que o homem faz de si um objeto de conhecimento e campo de ao, aproximando aquilo que diz, daquilo que se faz. Assim, opera-se a transformao da verdade em tica, de uma esttica da existncia fazer de si, de sua vida uma obra de arte.

Desta forma a arte linguagem, forma de relao e interao com os outros, explorando novas possibilidades ao si e ao mundo. O princpio da liberdade a condio para a arte. [...] a relao entre tica e esttica (arte) funciona como ruptura com o dispositivo da Verdade. O importante na criao artstica no seu grau de verdade ou seu teor prescritivo, mas sua profundidade, consistncia, abertura ao possvel, rupturas que introduza no at ento presente. Tais referncias importam igualmente na constituio de si como sujeito tico. No difcil jogo entre a verdade do real e o exerccio da liberdade que a esttica aparece na elaborao tica (KRAEMER, 2011, p. 60).

Logo, a esttica da existncia reside no prprio agir, na arte como elaborao e aparncia que se constri e elabora; uma tarefa que cabe ao sujeito e no a mdia, moda, s instituies de disciplina e controle. [n]este ponto principal que incide a esttica (KRAEMER, 2011, p. 59). Deste modo, ganha destaque imaginao para produzir e se produzir, aproximando as fronteiras entre o ns e os outros. A tica, a esttica da existncia se constitui nos sentidos que so sendo retomados e recriados.

5.6 Um filme para nossas personagens.

Larrosa (2009) ao analisar a obra de Nietzschie e sua relao para com a educao observa que nossa inteligibilidade do mundo mltipla pelo fato de sermos textos, palavras, discursos, e isso permite interpretaes infinitas sobre o que nos cerca. Mas quando falamos do homem, para nos olharmos precisamos que outros nos mostrem, nos digam, precisamos da arte, do exerccio esttico para podermos nos ler e interpretarmos. O que Frana (2005) corrobora ao ver a arte como local privilegiado para nos compreendermos no Contemporneo. Compreendendo a experincia cinematogrfica como uma experincia esttica que permite olharmos para o mundo e para ns e, deste modo, atravessando e movimentando nossas identidades, nossas memrias. Ao assistir um filme podemos produzir sentidos sobre

145 ns e sobre o mundo. Deste modo, os textos, os fragmentos de memria produzidos pelos alunos e pelo professor, tornam-se planos, cenas, sequncias de um filme particular, se constituem em fragmentos de si, escritas de si, que como observa Foucault (2012b, 2012c), objetivam ao cuidado de si. Cuidar bem de si implica no cuidado do outro. Logo, so momentos nossos e para os outros. Depoimentos como os que construram o filme de filme de Coutinho, como percebido por Buuel: Cada idoso e idoza contava um pouco de sua vida e assim eles juntaram cada pedao da historia de cada um deles e formaram um grande filme que se chamou o fim e o principio.

5.6.1 Cenas

Tudo comea com o professor e os filmes, a sua procura em promover um olhar sobre o outro atravs da lngua que nos atravessa, que nos constitui, que nos identifica. Diferena presente no sotaque, no modo de falar, nas palavras, que podem constituir-se em fundamentalismos, como observa Berenblum (2003, p. 20):

O sotaque a marca da diferena, o elemento que destri a aparente igualdade inicial e ativa no interlocutor todo um mecanismo de representaes e associaes acerca de quem esse outro, diferente, estranho, estrangeiro. [...] A lngua um smbolo de identidade (talvez o mais poderoso) que nos permite reconhecermos como naturais de uma cidade, de um pas e ao mesmo tempo, identificar quem no o . [...] A pronncia correta pode converter o amigo em inimigo ou vice-versa.

As palavras, o modo de falar distingue entre o ns e o eles, estabelece diferenas, como as percebe nossos alunos migrantes: Glauber: tem pessoas que falam coisas que para quem daqui do sul do pas no sabe nada do que eles falam porque uma linguagem bem diferente, e Altman Na linguagens dos sertanejos do serto. [...] alinguagens atrapalhada, dificuldade para o moo do cinema entender. Linguajar diferente, estranho. Para mim isto no uma novidade porque eu sou do nordeste, continua Glauber. Estranheza que o diretor do filme, Eduardo Coutinho, relata para Frochtengarten (2009), a lngua que se fala no Nordeste parece estranha porque empregam palavras do portugus arcaico que ns esquecemos. [...] Ningum no Rio ou em So Paulo sabe o que quer dizer. Uma linguagem de um mundo perdido, esquecido, de um mundo anterior que parece distante do presente, como o descrito por Fellini muita gente falam uma lingua que hoje quase ningum intende o que quer dizer.

146 A diferena pode fundamentar a incompreenso, como ser um exerccio de convivncia. Ao nos aproximarmos de outras representaes, promovendo novos significados e valores aos anteriormente construdos, podemos avanar sobre as fronteiras espaciais e temporais, quebrando esteretipos e preconceitos ligados queles moradores da comunidade do Stio Ara, uma representao de todo serto nordestino. Coutinho ao encontrar as suas histrias, encontra a alteridade, ele e sua equipe so os outros, esse grupo que moravam no Rio de Janeiro como diz Buuel; Um jornalismo que foi fazer uma matria sobre o serto diz Griffith. Coutinho e seu grupo ultrapassam as fronteiras, encontram algum desanimado, na observao Griffith, mas como observa o diretor do filme, em entrevista para Ferraz (2005), no marcvamos hora com ningum, simplesmente batamos na porta. ramos sempre bem atendidos. Na observao de Altman, para eles era uma admirao, assim do nada aparecer aquele povo da cidade-grande sabido, inteligente. Woodward (2009) observa que os principais fatores na constituio das identidades so a lngua, a religio, os costumes, as tradies, o sentimento de pertencimento ao lugar em que nascemos. Assim as identidades so formadas e reformadas a partir de representaes que incluem as prticas de significao e os sistemas simblicos por meio dos quais os significados so produzidos, posicionando-os como sujeito. por meio dos significados produzidos pelas representaes que damos sentido nossa experincia e quilo que somos (Op. cit., p. 17). H o esteretipo sobre o nordestino nas representaes produzidas pelos meios miditicos, que poderiam ser traduzidas pela misria, pela fome, pela ausncia de um saber escolarizado; entre um passado vivido - muitos lugares ainda existe, nas regies nordestinas. Naquela poca no era desenvolvido tinha muitas situao ruim para Altman, um dos nossos migrantes -, a um presente sentido eu fiquei com muita d dos velhinhos coitados eles moram numa casa bem antiga no tem nem televiso tinha varal de fiu para poder estender na observao de Babenco. As histrias so narradas no embate entre as memrias marcadas no corpo e na oralidade das personagens. O lugar continua o mesmo, seco e com casas simples, um outro mundo bem diferente do que ns vivemos aqui de acordo com Glauber, e a vida continuar difcil, ou seja, a vida de povo nordestino um povo sofrido, pelo olhar de Dreyer, em que tudo era dificio com a alimentao o trabalho na roa, quando nacia o mais velho sbia se iria crecer ou no na observao de Fellini.

147 O filme de Coutinho desmonta os esteretipos, rompe as fronteiras, pois, como observa Ferraz (2005), o filme pensa aquela gente, quais so seus valores mais intrnsecos. No final da sesso o cidado urbano sai impressionado com o que ouviu dos prprios moradores. Ou como observa Dreyer: todos deviam assistir esse filme para a pessoa refletir como a vida l fora no serto nordestino e aprender um pouco com eles. Fischer (2012) observa que Foucault, em A vida dos homens infames, problematiza a produo de discursos sobre aqueles que levam uma vida singela ou se tornaram indesejados, vidas que vo sendo apagadas, mas quando transformados em texto so percebidos pelo corpo social que fazem parte. Quando Coutinho abre o diafragma da cmera para os rostos e as vozes dos moradores do Stio Ara, ele garante a eternidade para estas imagens, visto que esto presas a uma narrativa que lhes possibilitou visibilidade. Para Fischer (2012a, p. 151):

So pessoas que teriam desaparecido se no tivessem momentaneamente se defrontado com o poder. [...] foram para sempre fixadas em narrativas nas quais se tornaram visveis. So histrias que movimentam o leitor por se tratar de histrias de vida, de desgraa, loucura e morte que carregam em si beleza e assombro, justamente porque registradas em breves textos que marcam o destino de vidas efetivamente reais.

Alm de moradores do semi-rido nordestino que levaram uma vida difcil, a particularidade de serem idosos, de idade bem avanada, como percebido por Jodorowsky ele falava que tinha 87 anos de idade e em seu Leocdio um homem ja adiantado na idade. O filme ao trafegar pelas dificuldades, pelas mazelas destes sertanejos idosos e ao mesmo tempo encantar o outro, o urbano, o homem do sul-sudeste, possibilita que outros significados dem sentido ao que somos e a como percebemos o outro. A percepo, o reconhecimento desses idosos como pessoas que ns possamos ou queiramos ser, projeta-nos sobre a narrativa do outro, esse povo eles viviam muitos anos, hoje as pessoas no conege chegar na idade desse povo nas palavras de Dreyer; um mundo muito diferente do atual, durante o tempo passado o povo vivia compretamente diferente e durava mais para Fellini, um mundo em que os valores, as regras, as condutas diferem daquilo que conhecemos e praticamos atualmente.

Por causa de muitas drogas que as pessoas come hoje endia muitas pessoas vivem abaze de remdio. O povo nordestino, o que eles plantavam eles comiam, para eles no existia os agrotoxicos que existe agora. tudo o que eles colhiam era tudo organicos por isso que eles viviam muitos anos hoje difcil chegar aos 60 anos sem a pessoa no esta doente tomando muitos remdio para prolongar a vida. (DREYER)

148 Relao esta que abrange outros campos, como o religioso:

O povo nordestino eles era um povo muito religioso. hoje em dia vo ver as pessoas ir na missa mas, quando a missa acaba a pessoa se enfia dentro de um bar. vo pergunta o que ele ou ela entendeu na missa a pessoa no sabe esplicar. (DREYER)

E o educacional, que para Fellini era um povo sem estudo mais tinha seu saber, mas, de acordo com Dreyer: hoje endia muitos tem tudo tem a escola para estudar mas no se enterea. Fischer (2012), analisando a obra de Foucault, observa como os objetos artsticos interferem, incomodam, perturbam a rigidez das representaes, promovendo fissuras e espaos para novos olhares, novas palavras, novos significados, agindo sobre apagamentos e excluses. Bauman (1999, p. 90), observa que A cultura da sociedade de consumo envolve sobretudo o esquecimento, no o aprendizado. Deste modo, o momento contemporneo representa uma disjuno com significados e valores construdos em um mundo diferente, anterior. A sociedade do Contemporneo se tornou uma sociedade do efmero, em que um passado vivido ou idealizado tende a desaparecer pelo desejo do consumo, relao que alterou profundamente as relaes culturais e a sociedade. O filme de Coutinho possibilita ao presente encontrar o passado e promover a discusso de que todos envelhecero um dia, para que os mais jovens no esqueam ou sejam esquecidos posteriormente. A insegurana com um presente veloz e movedio promove observaes como a de Coppola: hoje assistindo a esses velhinhos eu voltei a minha infncia que a unica coisa boa de toda a minha vida, em que a felicidade parece estar distante, ou ter um preo alto se pagar. Memrias de um tempo que constroem os sentimentos que se tem sobre a vida, sobre o presente atravs de um passado parecia que eu estava voltando ao passado diz Truffaut que se mostra acolhedor, que carrega a memria com as ausncias, provoca reflexo, desacelera o tempo para que imagens de outros momentos vividos, imagens de pessoas no mais presentes surjam.

Me lembrei da minha v e eu av da casa que eles morava que era feita de barro, fogo a lenha no tinha luz era gente muito simples mas cincera trabalha na roa comia comida muito simples mas eu adorava ficar la com eles eles contava muitas coisas sobre suas vidas ento esse filme fez que eu alembrasse muito deles que hoje em dia ja so falecidos mais eu tenho muitas saudades deles. (Truffaut)

149 Este olhar para a infncia, local em que a vida parece mais simples, atravs da presena dos avs, para Glauber aquelas senhoras uma delas, fez eu me lembrar da minha av e do meu tempo de garoto ou como fala no nordeste moleque, do contato com uma vida rural idlica, da simplicidade das coisas e do mundo, da cazinha antiga e me lembro da cazinha da minha v quando era uma cazinha muita simprizinha era de barro para Babenco, das brincadeiras, das rotinas, dos espaos que parecem desaparecer aos nossos olhos no cotidiano da vida contempornea.

Este filme me fez lembrar da minha infncia, eu tambm morava numa casa de barro l eu tinha fogo a lenha tomava banho no riacho que saldade. Minha av levantava cedo fazia o caf ia dar milho para as galinhas, depois pegava toda ropa suja e la ia ela para o rio lavar, a gente brincava nadava jogava queimada com minhas primas, brincava de casinha e de boneca. (COPPOLA)

Ao olharmos para a infncia, para os momentos felizes que vivemos, procuramos memrias que nos coloquem novamente sobre os trilhos, pois a vida parece ter descarrilado, que nos coloquem em uma sociedade que parecia mais simples e controlvel, em que as coisas pareciam firmes e significativas, em que os relacionamentos, quando se casavam era para a toda a vida at que a morte se separace diz Fellini, em que os laos de unio, de amor e do casamento pareciam inexpugnveis.

Eles falam bastante em como era os namoros antigamente e como foi os casamentos, eles se davam muito bem ums cons os outros, bem diferente dos dias de hoje que para comear nem a casar se (amigam) e ai j da para perceber no que vai dar, os homens da quela epoca respeitava suas mulheres e por causa desse respeito muitas apos o falecimento do marido nem chegava a casar novamente (KUBRICK)

Se esse mundo anterior era representado por laos que se mantm e s se desfazem com a morte do outro, como observado por Eastwood: zca um outro homem que conhesceu a mulher com 18, e ela tinha 26 anos e ate oge eles vevem juntos, no Contemporneo a juventude encontra a incerteza nos relacionamentos, pois o amor parece estar fora de moda.

a definio romntica para o amor de at que a morte nos separe est decididamente fora de moda, tendo deixado para trs seu tempo de vida til em funo da radical alterao das estruturas de parentesco s quais costumava servir e de onde extraia seu vigor e sua valorizao. Mas o desaparecimento dessa noo significa, inevitavelmente, a facilitao dos testes pelos quais uma experincia deve passar para ser chamada de amor: Em vez de haver mais pessoas atingindo mais vezes os elevados padres do amor, esses padres foram baixados. Como resultado, o conjunto de

150
experincias s quais nos referimos com a palavra amor expandiu-se muito. Noites avulsas de sexo so referidas pelo codinome de fazer amor (BAUMAN, 1994, p.10).

Se para os idosos as relaes afetivas foram primordiais para uma vida mais longa e profcua, tambm a f se mostra essencial para os dissabores da vida, como observa Fellini: um povo que tem muita f, e acredita que Deus seja a soluo de todos aps a morte. O momento final para todos, o momento da finitude, que o ttulo do filme expressa, o momento final na vida dessas pessoas reais. Uma jornada que se desenvolve pelas reminiscncias, pelas memrias mantidas vivas na oralidade das personagens. Memrias que revolveram outras memrias, outros sentidos, outras representaes, ora das dificuldades e dissabores encontrados no mundo atual, ora da possibilidade de esperana, na chama presente em corpos e almas que o tempo apenas consumiu, mas de existncia plena, de alegria e de felicidade, reproduzida nas palavras de Eastwood: no serto da paraiba to seco mas o pessoal muito feliz. isso o importante; ou nas palavras de Griffith: e cada um feliz com sua vida e com seu casamento que passou e com sua historia de sofrimento que no se arrepende de ter vivido; ou Glauber: mostra a realidade do serto do nordeste brasileiro, onde as pessoas so bem simples, naquelas casas humildes, mais mesmo assim ainda so alegres; e tambm diretamente nas palavras Kubrick, Dreyer, Fellini. Os dilogos entre Coutinho e os velhinhos conduziram para um passado, para um tempo vivido e para a compreenso de finitude que se mostra nas marcas que os corpos carregam. Mas no para uma velhice associada ao final da existncia. muito iteressante para ns que hoje vivemos algum esempro para nos e uma historia de vida muito interessante como observa o jovem Griffith.

151

6 FINALIZANDO: CENAS FINAIS

Ao acabarmos de montar um filme, temos a impresso de que alguma coisa ficou para trs, que algumas cenas poderiam ser includas, que a luz poderia ter sido corrigida aqui, acol etc. Esta sensao tende a nos perseguir at que finalmente o filme encontre o pblico e deixemos de ser o dono de seus significados e representaes. No incio deste texto propomos problematizar a questo do sujeito escolar atravessado pelo currculo quando incorporada a linguagem cinematogrfica em seu escopo. Para tanto, em cada momento de nossa histria, partimos da Modernidade em direo ao Contemporneo, procurando por brechas, fissuras, rachaduras que as ferramentas propostas por Foucault, pelos estudos ps-estruturalista e ps-moderno causaram s, at ento, slidas construes da Modernidade. Eles nos permitiram observar o currculo como um discurso na confluncia entre o saber e o poder, os jogos do poder, os regimes de verdade que atravessam os sujeitos e regulam suas representaes e identidades. Subsequentemente, nunca foi nossa preocupao conceber um projeto que se apresentasse como um paradigma proposta curricular desenvolvida pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo e ao projeto O Cinema Vai Escola, visto que o temos como uma iniciativa e um projeto atraente ao propor trabalhar a linguagem cinematogrfica em consonncia com o currculo escolar. Deste modo, procuramos utilizar outros posicionamentos de cmera, outras propostas de iluminao, liberando, multiplicando a miseen-scne; permitindo-nos diferentes lnguas e linguagens, mudando o posicionamento das personagens, procurando intercambiar a verdade e o real. Cabe retomar ao pensamento de Eduardo Coutinho, de que as memrias falseiam, mas nunca deixam de dizer a verdade, o verdadeiro. E ao procurar por estas memrias do vivido, das experincias, utilizamos-nos de tticas que pudessem acompanhar seus movimentos, procurando observ-las nas brechas dos significados, das representaes, das construes identitrias. E, ao olharmos por estas brechas, trabalhando sob/sobre a tenso destas relaes de fora, relaes de poder, tomamos as proposies de De Certeau (2009) quanto ao que ele descreve como tticas cotidianas sobre as estratgias, que demarcam o espao. As tticas, em contraposio s estratgias, no tm fronteiras fundamentadas e o tempo e o espao se deslocam constantemente, de acordo com o acontecimento, com a ao, com a ocasio. A ttica momentnea, um projeto particular praticado no campo oposto,

152 sobre/dentro do outro. a astcia e tende a mostrar ao outro suas fraquezas e pontos falhos de vigilncia. Enquanto algumas frestas, pontos falhos so fechados, recebendo uma leve camada de cimento que impede o encontro e a possibilidade do encontro entre diferentes olhares, outras se abrem, em algum outro lugar, nos edifcios da Modernidade. Por isso, sempre o/em movimento, sem um lugar especfico para agir, o que nos leva a olhares ligeiros, a esguelha, de soslaio. Este personagem que assumiu diferentes papis nesta histria/texto/roteiro, deixou-se atravessar pelas diferentes histrias de suas persoangens/autores durante esta travessia. Isto permitiu olhar/ser olhado pelas experincias vividas, os acontecimentos, as aes, as singularidades; pressupostos que a escola moderna e o currculo no tendem a valorizar por no incorporarem estas possibilidades ao se movimentarem por espaos contidos e tempos sncronos. De Certeau (2009) comenta que por trs dos bastidores da educao, h cordes invisveis que manipulam o processo de encenao, porm h uma contrapartida, um tensionamento sobre estes fios, que ele denomina de procedimentos minsculos ou cotidianos. Consequentemente, como espao de disputa na produo de significados, o outro, as diferenas trazem para o campo escolar estas tenses minsculas, cotidianas, microfsicas, por meio de questes que os movimentam, o que possibilita o surgimento de outras produes discursivas, diferentes quelas dominantes possam emergir. Foi esta travessia que procuramos seguir, estas que um currculo oficial - utilizando do conceito de Rancire (2012) ignora: a desigualdade das inteligncias, a distncia que procura ocupar, como se esta fosse um mal. Distncia entre os olhares do currculo e da personagem professor, sempre na dicotomia bom/mal, isto vlido, aquilo no vlido. Ou como diz Rancire (2012, p. 21):

nesse poder de associar e dissociar que reside a emancipao do espectador, ou seja, a emancipao de cada um de ns como espectador. Ser espectador no a condio passiva que deveramos converter em atividade. nossa situao normal. Aprendemos e ensinamos, agimos e conhecemos tambm como espectadores que relacionam a todo instante o que veem ao que viram e disseram, fizeram e sonharam. No h forma privilegiada como no h ponto de partida privilegiado. H sempre pontos de partida, cruzamentos e os que nos permitem aprender algo novo caso recusemos, em primeiro lugar, a distncia radical; em segundo, a distribuio dos papis; em terceiro as fronteiras entre os territrios. No temos de transformar os espectadores em atores e os ignorantes em intelectuais. Temos que reconhecer o saber em ao no ignorante e a atividade prpria do

153
espectador. Todo espectador j ator de sua histria, todo homem de ao, espectador da mesma histria.

Quando os alunos foram convidados a escreverem seus registros a partir da experincia/das suas experincias atravessadas pelo filme O fim e o princpio - um filme de reminiscncias procurei por esta relao, movimentando suas memrias, atravessadas pelas memrias das personagens do filme. Sobre isto, o ato da escrita, Foucault (2012b) observa que o objetivo de uma escrita de si como tcnica do cuidado de si parte do registro para que possam nos movimentar para o encontro com algo verdadeiro para e por ns mesmo. O trabalho de Coutinho, sem esta intencionalidade, uma produo textual na qual as personagens do filme ao se exporem ao registro da cmera, produziram uma escrita de si, por mais que, como observa o diretor, as memrias mantenham a tenso entre mentiras e verdades. Do mesmo modo, os alunos ao exporem, ao traduzirem os significados particulares de suas reminiscncias, se encontraram com questes que os provocam, produto de seus cdigos, de suas condutas. Realizaram um exerccio para o cuidado de si. Foucault (2012b, p. 149), sobre este processo de escrita, observa: transforma a coisa vista ou ouvida em foras e em sangue, pois um processo de criao da alma, e ao mesmo tempo dela que as palavras so retiradas, logo um processo de renovao e purificao. Para Luz (apud FRANA, 2005) o texto, o exerccio, a obra o experimentado porque ela s pode ser produzida por quem a vivencia, vive o acontecimento, na experincia que o indivduo compartilha potencialmente com outros (Op. cit., p. 33). Consequentemente, ao ler o texto, exibir o filme, dar de presente algo que amo, como prope Larrosa (2011), procurei movimentar minhas e outras experincias, degustar acontecimentos, tensionando a corda, provocando a singularidade entre tantos e muitos outros, avanando sobre fronteiras, a fim de exercitar a alteridade. E os textos dos alunos, as entrevistas de Coutinho ao se movimentarem atravs dificuldades da vida, dificuldades marcadas nos rostos, nos gestos, nos objetos, no espao, se movimentaram tambm pela alegria, por momentos em que a felicidade pode imperar sobre um mundo to movedio quanto o Contemporneo; felicidade que Coutinho confessa, em entrevista a Ferraz (2005), ser a mais intensa j vivida em uma filmagem. O ato de presentear com o que se ama, constri amizade e liberdade. Como o jogo proposto foi procurar brechas para a transgresso, ganha relevncia a proposta de Carvalho (2011), ao propor, baseado na funo-autor de Foucault, a funoeducador, que permite transgredir o papel de sujeito-professor, ser um espao livre para a

154 criao, o no-esperado a interceder em prol do novo, nem no sentido de novidade nem de efmero, mas o que promova uma experincia, que produza transformao. Por isso procuramos por reinventar os espaos, as posies-sujeitos no constitudo; a heterotopia foucaultiana provocando rupturas, perturbando a ordem aparente, desestabilizando o princpio de unidade que parece reger o espao escolar; mostrar o caos que est presente ordem. Um diminuir de fronteiras entre o ns e o eles, entre o eu e os meus outros; perceber o outro e deixar-se perceber pelos outros. Recuperar a gora, emplazar o centro; dar a palavra, tomar a palavra. Dar a palavra, tomar a palavra, aqui atravs do cinema, que Cakoff (2011) v como uma comunho, como uma necessidade, um hbito; local para aprender e apreender. Frana (2005, p. 34), v o cinema como local que fornece um espao e tempo onde se constituem novas modalidades de sujeito, possibilitando arrancar palavras da alma para reescrev-las novamente sobre a prpria alma, implicando sobre valores, sentimento, sobre a vida e sobre o mundo. Escrevermos sobre ns em ns mesmos. Tornarmos arte, a partir da arte. Volto a De Certeau (2009), nos comentrios sobre a obra de Wittgenstein, pela inverso do estatuto do discurso, com o universal devendo obedincia ao uso ordinrio da linguagem, permitindo que o domnio sobre os discursos e verdades construdos pela cincia possam ser contrapostos a outras verdades, em que o verdadeiro se torna contingente, passa a desenvolver-se atravs de tenses, equilibra-se simbolicamente por compatibilidades discursivas mais ou menos temporrias. Nesse movimento de tenso, o erudito e o popular, o prestgio e estigma, no se anulam, ora resistindo, ora se (re)interpretando, ora se (re)significando. Foi isso que procurei: as micro-estruturas e micro-relaes, a possibilidade de outras significaes, outras identidades, outras personagens atravs de discursos ordinrios e cotidianos; contrapondo o discurso hegemnico e a lngua obrigatria, relativizando-as. Ao assumir a mise-en-scne deste texto, equilibrando-me nas tenses entre diferentes campos, nos jogos de poder entre diferentes textos, escolhendo o plano, a luz, os atores adequados para compor a cena; montar o material filmado em uma sequncia lgica para o leitor foi uma experincia, um acontecimento muito singular, uma descoberta de uma pluralidade de vises do mundo circundam e constituem os diferentes sujeitos do espao escolar. Procurei ser o autor/o diretor/o ator das personagens errantes de Pirandello e de outras personagens deste texto/histria; alcanando histrias dispersas que pudessem ser contadas e no esquecidas, como as muitas presentes no cotidiano, na vida escolar; iluminar pequenos momentos, pequenas mentiras, grandes verdades, afinal o que real, o que verdade, seno o

155 vivido; ligar a cmera e esquecer quem atuava para quem, esquecer de quem era a mise-enscne, iluso e realidade, iluso/realidade no mesmo espao e tempo. Apenas me deixei envolver e ser envolvido pelas histrias, pelo filme.

156

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALTHUSSER. Louis. Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. 3. ed. Lisboa: Presena; Martins Fontes, 1980. ANTENORE. Armando. A tropiclia segundo Tom Z. Revista Bravo, n. 179, jul. 2012, p. 14-25. ARATANGY. Claudia R.; LIMA, Fbio B. S. de. Aprender com emoo, suspense e aventura. Caderno de cinema do professor um. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2008, p. 5-6. AUMONT, Jacques. Moderno? Por que o cinema se tornou a mais singular das artes. (Trad.) RIBEIRO, Eloisa Arajo. Campinas: Papirus, 2008. _______. Moderno? Por que o cinema se tornou a mais singular das artes. Prefcio edio brasileira de Ferno Pessoa Ramos. (Trad.) RIBEIRO, Eloisa Arajo. Campinas: Papirus, 2008, p. 7-9. _______, et al. A esttica do filme. (Trad.) APPENZELLER. Marina. 9. ed., Campinas: Papirus, 2011. _______. A imagem. (Trad.) ABREU. Estela dos S.; SANTORO. Cludio C. 16. ed., 1. reimp. Campinas: Papirus, 2012. _______; MARIE, Michel. Dicionrio terico e crtico de cinema. (Trad.) RIBEIRO, Eloisa Arajo. 5. ed., 1. reimp. Campinas: Papirus, 2012. BAGNO, Marcos. Preconceito lingustico: o que , como se faz. 22. ed., So Paulo: Loyola, 2003. _______. A norma culta: lngua e poder na sociedade brasileira. 1. ed., 8. reimp., So Paulo: Parbola, 2010. BALL, Stephen J.. Performatividade, privatizao e o ps-estado do bem-estar. Educao e Sociedade. Campinas, vol. 25, n. 89, p.1105-1126, set./dez. 2004. BAUMAN, Zygmunt. Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. (Trad.) MEDEIROS, Carlos Alberto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. _______. A arte ps-moderna, ou a impossibilidade da vanguarda. O mal estar da psmodernidade. (Trad.) GAMA, Mauro; GAMA, Cludia M.. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998, p. 121-130. _______. Globalizao: consequncias humanas. (Trad.) PENCHEL, Marcus. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

157 BELLOUR, Raymond. Pensar, contra: o cinema de Gilles Deleuze. Teoria contempornea do cinema, vol. I: ps-estruturalismo e filosofia analtica. (Org.). RAMOS. Ferno Pessoa. So Paulo: Senac, 2005, p. 253-279. BERENBLUM, Andrea. A inveno da palavra oficial: identidade, lngua nacional e escola em tempos de globalizao. Belo Horizonte: Autntica, 2003. BERNARDET, Jean-Claude. O que cinema. 5. ed. So Paulo: Brasiliense, 1983. BRASIL. Decreto 21.240 de 04 de abril de 1932. Nacionalizar o servio de censura dos filmes cinematogrficos, cria a Taxa Cinematogrfica para a educao popular e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.ancine.gov.br/legislacao/decretos?page=5>. Acesso em jul. 2012. _______. Decreto 20.301 de 02 de janeiro de 1946. Aprova o regimento do Instituto Nacional de Cinema Educativo, do Ministrio da Educao e Sade. Disponvel em: <http://www.ancine.gov.br/legislacao/decretos?page=5>. Acesso em jul. 2012. CADERNO DO PROFESSOR UM. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2008. CADERNO DO PROFESSOR DOIS. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2009. CADERNO DO PROFESSOR TRS. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2009. CADERNO DO PROFESSOR QUATRO. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2010. CASTRO, Maria Helena G. de. Proposta curricular do Estado de So Paulo. (Coord.) FINI, Maria Ins. So Paulo: SEE, 2008, p. 5. _______. O cinema vai escola para ampliar o currculo. Caderno de cinema do professor um. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2008, p. 3-4. CASTRO, Edgardo. Vocabulrio de Foucault: um percurso pelos seus temas, conceitos e autores. (Trad.) XAVIER, Ingrid M. Belo Horizonte: Autntica, 2009. CARVALHAL, Fernanda C. de A. Instituto Nacional de Cinema Educativo: da histria escrita histria contada um novo olhar. Disponvel em: <http://www.mnemocine.art.br>. Acesso jul. 2012. CARVALHO, Alexandre f. de. Funo Educador: em busca de uma noo intercessora a favor das experincias de subjetividades ativas. Michel Foucault: Transversais entre educao, filosofia e histria. Belo Horizonte: Autntica, 2011, p. 9-23. CATELLI, Rosana Elisa. O Instituto Nacional de Cinema Educativo: o cinema como meio de comunicao e educao. 2007. Disponvel em: <http://www2.eptic.com.br/sgw/data/bib/artigos/b2d62f74fa61d243a02f4e4f8a3ce8c2.pdf>. Acesso jul. 2012

158

CHARNEY, Leo; SCHWARTZ, Vanessa R. (Orgs.). O cinema e a inveno da vida moderna. Introduo de Leo Charney; Vanessa R. Schwartz. (Trad.) THOMPSON, Regina. 2. ed. So Paulo: Cosac Naify, 2004, p. 17-29. _______. O cinema e a inveno da vida moderna. Prefcio edio brasileira de Ismail Xavier. (Trad.) THOMPSON, Regina. 2. ed. So Paulo: Cosac Naify, 2004, p. 9-15. CLEBER EDUARDO. O fim e o princpio. Disponvel em: <http://www.contracampo.com.br/77/ofimeoprincipio.htm>. Acesso mai. 2012 COSTA, M. V. Currculo e poltica cultural. (Org.). COSTA, M. V. O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. COSTA. Gilberto. Desigualdade regional marca dificuldade de acesso ao cinema no Brasil. Agncia Brasil. 02 nov. 2012. Disponvel em <http://agenciabrasil.ebc.com.br/noticia/2012-09-02/desigualdade-regional-marcadificuldade-de-acesso-ao-cinema-no-brasil>. Acesso em 10 dez. 2012. CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO: Linguagens, cdigos e suas tecnologias. (Orgs) FINI, Maria Ins; VIEIRA, Alice. So Paulo: SEE, 2010. CULTURA CURRCULO. Disponvel em: <http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/programa.aspx>. Acesso em: set 2012 De CERTEAU, Michel. A inveno do cotidiano: artes de fazer. (Trad.) ALVES, Ephraim Ferreira. 16. ed. Petrpolis: Vozes, 2009. DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul. A arqueologia das cincias humanas. Michel Foucault, uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica. (Trad.) CARRERA, Vera Porto. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995, p. 18-48. DUARTE, Roslia. Cinema e educao. 2. ed. Autntica: Belo Horizonte. 2002. ELLSWORTH, Elizabeth. Modos de endereamento: uma coisa de cinema; uma coisa de educao tambm. Nunca fomos humano: nos rastros do sujeito. (Org.; Trad.) SILVA, Tomaz Tadeu da. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 7-76. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudana social. (Trad.) MAGALHES, Isabel. Braslia: UnB, 2008. FERRAZ. Costa. O fim e o princpio na terra do fim do mundo. Revista raiz, n. 1, nov. 2005. Disponvel em <http://revistaraiz.uol.com.br/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=58&Ite mid=72>. Acesso em dez. 2012. FERRARI, Anderson. Cultura visual e homossexualidades na constituio de novas infncias e novos docentes. Revista brasileira de educao. V. 17., n. 49., jan.-abr. 2012, p. 107-120.

159 FERREIRA, Maria Cristina L.. Anlise do discurso e suas interfaces: o lugar do sujeito na trama do discurso. Organon. v. 24., n. 48., jam.-jul. 2010. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/organon/article/view/28636/17316>. Acesso em jul. 2011. FISCHER, Rosa M. B.. O visvel e o enuncivel: contribuies do pensamento foucaultiano aos estudos de comunicao. Trabalhar com Foucault: arqueologia de uma paixo. Belo Horizonte: Autntica, 2012, p. 133-146. _______. Quando os meninos de Cidade de Deus nos olham. Trabalhar com Foucault: arqueologia de uma paixo. Belo Horizonte: Autntica, 2012a, p. 147-145. FOUCAULT, Michel. O sujeito e o poder. Michel Foucault, uma trajetria filosfica: para alm do estruturalismo e da hermenutica. (Orgs.) DREYFUS, Hubert; RABINOW, Paul. (Trad.) CARRERA, Vera Porto. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995, p. 231-249. _______. A verdade e as formas jurdicas. (Trad.) MACHADO, Roberto C. de M.; MORAIS, Eduardo J. 3. ed. Rio de Janeiro: Nau, 2002. _______. As palavras e as coisas: uma arqueologia das cincias humanas. (Trad.) MUCHAIL, Salma T. 9. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007. _______. Do Governo dos Vivos: curso no Collge de France, 1979-1980 (excertos). (Trad.) AVELINO, Nildo. So Paulo; Rio de Janeiro: CCS-SP; Achiam, 2010. _______. Microfsica do poder. Introduo edio brasileira de Roberto Machado. (Org.) (Trad.) MACHADO, Roberto. 29. reimp. So Paulo: Graal, 2011, p. VII-XXIII. _______. Genealogia e poder. Microfsica do poder. (Org.) (Trad.) MACHADO, Roberto. 29. reimp. So Paulo: Graal, 2011a, p. 167-177. _______. Verdade e poder. Microfsica do poder. (Org.) (Trad.) MACHADO, Roberto. 29. reimp. So Paulo: Graal, 2011b, p. 1-14. _______. A ordem do discurso. (Trad.) SAMPAIO, Laura F. de A. ed. 21. So Paulo: Loyola, 2011c. _______. Vigiar e punir: nascimento da priso. (Trad.) RAMALHETE, Raquel. 39. ed. Petrpolis: Vozes, 2011d. _______. O uso dos prazeres e as tcnicas de si. Ditos e escritos, vol. V: tica, sexualidade, poltica. (Org.) MOTTA, Manoel B. de, (Trad.) MONTEIRO, Elisa; BARBOSA, Ins A. D. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2012, p. 187-211 _______. Uma esttica da existncia. Ditos e escritos, vol. V: tica, sexualidade, poltica. (Org.) MOTTA, Manoel B. de, (Trad.) MONTEIRO, Elisa; BARBOSA, Ins A. D. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2012a, p. 281-286 _______. A escrita de si. Ditos e escritos, vol. V: tica, sexualidade, poltica. (Org.) MOTTA, Manoel B. de, (Trad.) MONTEIRO, Elisa; BARBOSA, Ins A. D. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2012b, p. 147-162

160

_______. A tica do cuidado de si como prtica de liberdade. Ditos e escritos, vol. V: tica, sexualidade, poltica. (Org.) MOTTA, Manoel B. de, (Trad.) MONTEIRO, Elisa; BARBOSA, Ins A. D. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2012c, p. 258-280. FRANA, Andra. Foucault e o cinema contemporneo. Revista Alceu. Rio de Janeiro: v. 5, n. 10, jan. - jul. 2005, p. 30-9. Disponvel em: <http://revistaalceu.com.pucrio.br/media/alceu_n10_andrea.pdf>. Acesso em 08 ago. 2012 FREITAS, M. T. de A. A abordagem scio-histrica como orientadora da pesquisa qualitativa. in: Cadernos de pesquisa. n.116, p. 21-39, jul. 2002. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200002>. Acesso em: dez. 2012. FROCHTENGARTEN, Fernando. A entrevista como mtodo: uma conversa com Eduardo Coutinho. Psicol. USP, So Paulo, v. 20, n. 1, mar. 2009 . Disponvel em <http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S167851772009000100008&lng=pt&nrm=iso>. acesso em 10 dez. 2012. FUSARI. Jos Cerchi. A linguagem do cinema no currculo do ensino mdio: um recurso para o professor. Caderno de cinema do professor trs. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2009, p. 33-45. GADOTTI, Moacir. Histria das ideias pedaggicas. 8 ed., So Paulo: tica, 2002. GALLO, Slvio. A orqudea e a vespa: transversalidade e currculo rizomtico. Currculo e contemporaneidade: questes emergentes. (Orgs.) PEREIRA. Maria Z. da C. et al. Campinas: Alnea, 2004, p. 37-50. GOMES, Paulo Emlio Sales. Cinema: trajetria no subdesenvolvimento. Rio de Janeiro: Paz e Terra; Embrafilme, 1980. GORE, Jennifer M.. Foucault e educao: fascinantes desafios. (Org.) SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2010, p. 9-20. GROS, Frdric. O cuidado de si em Michel Foucault. Figuras de Foucault. (Orgs.) (Trad.) RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo. 2.ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008, p. 127138. GUERRA. Flavia. O cinema por Cakoff. O Estado de So Paulo. So Paulo. 15 out. 2011. Caderno 2, p. D7. GUNNING. Tom. O retrato do corpo humano: a fotografia, os detetives e os primrdios da cinema. O cinema e a inveno da vida moderna. (Orgs.).CHARNEY, Leo; SCHWARTZ, Vanessa R. (Trad.) THOMPSON, Regina. 2. ed. So Paulo: Cosac Naify, 2004, p. 33-65. HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. (Trad.) SILVA, Tomaz T. da; LOURO, Guacira L. ed. 11. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

161 IBGE. Disponvel em http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1. Acesso em 10 jan. 2013. JABOR. Arnaldo. O cinema atual no quer ideias na cabea. O Estado de So Paulo. So Paulo. 12 jun. 2012. Caderno 2, p. D12. KRAEMER, Celso. Crtica, liberdade, arte e transversalidade em Michel Foucault. Michel Foucault: transversais entre educao, filosofia e histria. (Org.) RESENDE, Haroldo de. Belo Horizonte: Autntica, 2011, p. 35-64. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n. 19, Jan./Fev./Mar./Abr. 2002. _______. Nietzsche e a educao. (Trad.) VEIGA, Semramis G. de. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2009. _______. Sobre a lio: ou do ensinar e do aprender na amizade e na liberdade. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascarados. (Trad.) VEIGA-NETO; Alfredo. 5. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2010, p. 139-146. _______; SCLIAR, Carlos. Babilnios somos: a modo de apresentao. Habitantes de Babel: polticas, poticas da diferena. (Orgs.) LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. (Trad.) VEIGA, Semramis G. da. Belo Horizonte: Autntica, 2011, p. 7-30. _______. Dar a palavra: notas para uma dialgica da transmisso. Habitantes de Babel: polticas, poticas da diferena. (Orgs.) LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. (Trad.) ______. Belo Horizonte: Autntica, 2011, p. 281-295. LATUR, Bruno. Reflexo sobre o culto moderno dos deuses fe(i)tiches. (Trad.) MOREIRA, Sandra. Bauru: Edusc, 2002. LEIBOVICH. Ernesto. Estereoscpio. Disponvel em: <http://www.ernestoleibovich.com.br/estereoscopio.htm>. Acesso em 24 jul. 2012 LINS, Consuelo; MESQUITA, Cludia. Filmar o real: sobre o documentrio brasileiro contemporneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. _______. O documentrio de Eduardo Coutinho: televiso, cinema e vdeo. Prefcio de Joo Moreira Salles. 2.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007, p. 7-10. _______. Babilnia 2000 ou a arte da superfcie. O documentrio de Eduardo Coutinho: televiso, cinema e vdeo. 2.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007, p. 121-138. LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth. Teorias do currculo. So Paulo: Cortez, 2011. LYOTARD, Jean-Franois. O acinema. Teoria contempornea do cinema, vol. I: psestruturalismo e filosofia analtica. (Org.). RAMOS. Ferno Pessoa. So Paulo: Senac, 2005, p. 219-232.

162 MACHADO, Roberto. O cinema paulistano e os ciclos regionais sul-sudeste (1912-1933). Histria do cinema brasileiro. (Org.) RAMOS, Ferno. So Paulo: Art Editora, 1987. p. 97128. MACHADO, Arlindo. Quando nasceu o cinema. Os primrdios do cinema 1895-1926. So Paulo: Agncia Observatrio, 1997, p. 5-12. _______. A contribuio de Griffith. Os primrdios do cinema 1895-1926. So Paulo, Agncia Observatrio, 1997a. p. 45-53. _______. O sujeito na tela: modos de enunciao no cinema e no ciberespao. So Paulo: Paulus, 2007. _______. O cinema antes do cinema. Pr-cinemas & ps-cinemas. ed. 5. Campinas: Papirus, 2008, p. 13-27. _______. O dilogo entre cinema e vdeo. Pr-cinemas & ps-cinemas. ed. 5. Campinas: Papirus, 2008a, p. 202-219. _______. As formas expressivas da contemporaneidade. Pr-cinemas & ps-cinemas. ed. 5. Campinas: Papirus, 2008b, p. 236-261. MAYA, Carla L.; DAYRELL, Juarez. Juventude e relaes intergeracionais na EJA: apropriaes do espao escola e sentidos da escola. Educao e seus atores: experincias, sentidos e identidades. Belo Horizonte: Autntica, 2011, p. 117-139. MASCIA, Mrcia A. Amador. Do positivismo ps-modernidade. Investigaes discursivas na ps-modernidade: uma anlise das relaes de poder-saber do discurso poltico educacional de lngua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2002, p. 47-60. MLICH, Joan-Carles. A palavra mltipla: por uma educao (po)tica. Habitantes de Babel: polticas, poticas da diferena. (Orgs.) LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. (Trad.) Semramis G. da. Belo Horizonte: Autntica, 2011, p. 269-280. MERTEN, Luiz Carlos. O que cinema. Cinema: entre a realidade e o artifcio. ed. 4. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2010, p. 7-14. _______. As origens: janelas para o mundo. Cinema: entre a realidade e o artifcio. ed. 4. Porto Alegre: Artes e Ofcios, 2010a, p. 15-22. MOSTAFA, S. P.; NOVA CRUZ, D. V. Imagem-tempo: o livro-cristal de Gilles Deleuze. Deleuze vai ao cinema. (Orgs.). MOSTAFA, S. P.; NOVA CRUZ, D. V. Campinas: Alnea, 2010, p. 15-35. MONTEIRO, Ana Nicolaa. O cinema educativo como inovao pedaggica na escola primria paulista (1933-1944). 2006. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2006. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-05122007-122324/>. Acesso em: 2012-07-20.

163 MONTEIRO, Alexandrina; ALVISI, Ctia; RODRIGUES, Jackeline Mendes. Reflexes curriculares: do currculo verdade para o currculo-experincia. Experincias e memrias escolares na EJA: educao de jovens, adultos e idosos. (Org.) TODARO, Mnica de A. Itatiba: Berto, 2009. p. 21-35. MORETTIN, Eduardo V. Cinema Educativo: Uma abordagem histrica. Comunicao e Educao. So Paulo: Moderna, n. 4, p. 7, set-dez. 1995. NELSON, Cary; TREICHLER, Paula A.; GROSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais: uma introduo. (Org.) Silva, Tomaz Tadeu da. Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995, p. 7-38. NIETZSCHE, Friedrich W. Os preconceitos dos filsofos. Alm do bem e do mal ou preldio de uma filosofia do futuro. (Trad.) PUGLIESI, Mrcio. Curitiba: Hemus, 2001, p.11-24. _______. Ecce homo: como se vem a ser o que . (Trad.) MORO, Artur. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011. O FIM E O PRINCPIO. Direo de Eduardo Coutinho. Produo de Eduardo Coutinho, Joo Moreira Salles, Maurcio Andrade Ramos. Rio de Janeiro: Videofilmes, 2005, DVD (110min). Sonoro, color. Portugus. Sem legenda. ODIN, Roger. A questo do pblico: uma abordagem semiopragmtica. Teoria contempornea do cinema, vol. II: documentrio e narratividade ficcional. (Org.). RAMOS. Ferno Pessoa. So Paulo: Senac, 2005, p. 27-45. ORICCHIO, Luiz Z.. A dupla face da favela. Cinema de novo: um balano crtico da retomada. So Paulo: Estao Liberdade, 2003, p. 149-154. PARENTE, Andr. Deleuze e as virtualidades da narrativa cinematogrfica. Teoria contempornea do cinema, vol. I: ps-estruturalismo e filosofia analtica. (Org.). RAMOS. Ferno Pessoa. So Paulo: Senac, 2005, p. 253-279. PERZ, Maria Lucia V. Fragmentos...: algumas (a)notaes sobre uma educao excntrica. Fundamentalismo e educao. (Orgs.) GALLO, Slvio; VEIGA-NETO, Alfredo. Belo Horizonte: Autntica, 2009, p. 165-186. PETERS, Michel. Governamentalidade Neoliberal e Educao. (Org.) SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2010, p. 211-224. PINAR, William F. et al. Understanding curriculum as political text. Understanding curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. Nova York: Peter Lang, 2008a, p. 241-314. _______. Understanding curriculum as poststructuralism, desconstructed, postmodern text. Understanding curriculum: an introduction to the study of historical and contemporary curriculum discourses. Nova York: Peter Lang, 2008b, p. 448-514.

164 PIRANDELLO, Luigi. Seis personagens procura de um autor. O falecido Mattia Pascal e Seis personagens procura de um autor. So Paulo: Nova Cultural, 2003, p. 275-366. PIRADELLO VIDA E OBRA. So Paulo: Nova Cultural, 2003. POPKEWITZ, Thomas S. Histria do currculo, regulao social e poder. O sujeito da educao: estudos foucaultianos. (Org.) SILVA, Tomaz Tadeu da. 7. ed. Petroplis: Vozes, 2010, p. 173-210. PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO: Matemtica. (Coord.) FINI, Maria Ins. So Paulo: SEE, 2008. RAMOS, Eduardo. A linguagem cinematogrfica. Caderno de cinema do professor dois. (Orgs.) DEVANIL, Tozzi et all. So Paulo: FDE, 2009, p. 72-93. RACIRE, Jacques. O espectador emancipado. O espectador emancipado. (Trad.) BENEDETTI, Ivone C.. So Paulo: Martins Fontes, 2012, p. 7-26. RIVERA, Tnia. Cinema, imagem e psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. ROCHA, Marisa Lopes. Fundamentalismo e discusses contemporneas acerca da crise da razo: implicaes para as prticas educacionais. Fundamentalismo e educao. (Orgs.) GALLO, Slvio; VEIGA-NETO, Alfredo. Belo Horizonte: Autntica, 2009, p. 203-218. RODRIGUES, Daniel S. A filosofia no currculo do ensino mdio: aspectos discursivos nos documentos oficiais. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade So Francisco, Itatiba, 2012. SCHVARZMAN, Sheila. Salvando o cinema do cinema: Edgard Roquette-Pinto e o cinema educativo. XXX Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Santos SP. 29 ago. a 02 set. de 2007. Disponvel em: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/R0933-1.pdf >. Acesso em 20 dez. 2011 SCHWARTZ. Vanessa R. O espectador cinematogrfico antes do aparato do cinema: o gosto do pblico pela realidade na Paris fim de sculo. O cinema e a inveno da vida moderna. (Orgs.).CHARNEY, Leo; SCHWARTZ, Vanessa R. (Trad.) THOMPSON, Regina. 2. ed. So Paulo: Cosac Naify, 2004, p. 337-360. SILVA, Maria Aparecida da. Currculo para alm da ps-modernidade. 2006. Disponvel em: <www.fe.unicamp.br/gtcurriculoanped/29RA/trabalhos/silvaMA.pdf>. Acesso em 20 dez. 2011 SILVA, Tomaz Tadeu da. O projeto educacional moderno: identidade terminal?. (Org.) VEIGA-NETO, Alfredo. Crtica ps-estruturalista e educao. Porto Alegre: Sulina, 1995a, p. 245-260. _______. Currculo e identidade social: territrios contestados. (Org.) Silva, Tomaz Tadeu da. Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 1995b, p. 190-207.

165

_______. A produo social da identidade e da diferena. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. (Org.) SILVA, Tomaz T. da. 9. ed. Petrpolis. Vozes, 2009, p. 73-102. _______. O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular. 1. ed., 4. reimp.. Belo Horizonte: Autntica, 2010. _______. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. 3. ed., 2. reimp.. Belo Horizonte: Autntica, 2011. SINGER. Ben. Modernidade, hiperestmulo e o incio do sensacionalismo popular. O cinema e a inveno da vida moderna. (Orgs.).CHARNEY, Leo; SCHWARTZ, Vanessa R. (Trad.) THOMPSON, Regina. 2. ed. So Paulo: Cosac Naify, 2004, p. 95-123. SOUZA, Paulo Renato. Carta do Secretrio. Currculo do Estado de So Paulo: linguagens e, cdigos e suas tecnologias. (Orgs) FINI, Maria Ins; VIEIRA, Alice. So Paulo: SEE, 2010, p. 3. STAM, Robert; SHOHAT, Ella. Teoria do cinema e espectorialidade na era dos ps. Teoria contempornea do cinema, vol. I: ps-estruturalismo e filosofia analtica. (Org.). RAMOS. Ferno Pessoa. So Paulo: Senac, 2005, p. 393-424. VAN BALEN, Regina M. L. Sujeito e identidade em Nietzsche. Rio de Janeiro: UAP, 1999. VASCONCELLOS, Jorge. Da imagem do pensamento e dos intercessores. Deleuze e o cinema. Rio de Janeiro: Cincia Moderna, 2006, p. 1-11. VEIGA-NETO, Alfredo. De geometrias, currculo e diferenas. Educao & sociedade. n. 79, ago. 2002, p. 163-186. _______. As duas faces da moeda: heterotopias e emplazamientos curriculares. Educao em Revista. Belo Horizonte: v. 45, jun. 2007, p. 249-264. _______. Foucault e a educao. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2011. WOODWARD. Kathryn. Identidade e diferena: uma introduo terica e conceitual. Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. (Orgs.) SILVA, Tomaz Tadeu da. Petrpolis: Vozes, 2009, p. 7-72.

166

ANEXOS
1 Produes textuais sobre o filme O Fim o Princpio

Buuel Era um grupo de pessoas que faziam um filme e estavam procurando uns idosos para fazer um filme sobre a vida deles. eles conhecia uma moa que morava no lugar onde moravam esses idosos e ela comeou a investigar tudo sobre eles. Ela foi contratada por esse grupo que moravam no Rio de Janeiro. E cada idoso e idoza contava um pouco de sua vida e assim eles juntaram cada pedao da Historia de cada um deles e formaram um grande filme que se chamou o fim e o princpio

Kubrick O fim e o principio um filme bastante interessante, porque fala sobre a historia de vida do povo da Paraiba, percebi nas converas da quele povo que foi uma vida muito sofrida e trabalhosa, tambm pude notar que eles falam bastante em como era os namoros antigamente e como foi os casamentos, eles se davam muito bem ums cons os outros, bem diferente dos dias de hoje que para comear nem a casar se (amigam) e ai j da para perceber no que vai dar, os homens da quela epoca respeitava suas mulheres e por causa desse respeito muitas apos o falecimento do marido nem chegava a casar novamente; acho que era uma vida dificil mas porm bem alegre.

Altman L nos anos de 1910 para c o povo mais velho como aqueles que foram entrevistado, cada um tiveram a sua histria para o Dr. Na linguagens dos sertanejos do serto. Para eles era uma admirao, assim do nada aparecer aquele povo da cidade-grande sabido, inteligente. Apontando o seu sofrimento do dia-adia, cada caso que foi contado simplesmente foram acontecidos, muitos lugares ainda existe, nas regies nordestinas. Naquela poca no era desenvolvido tinha muitas situao ruim. eu (sic) de doena, de trabalho, de viagem, etc. Alinguagens atrapalhada, dificuldade para o moo do sinema, entender.

167 Glauber Este filme mostra um outro mundo bem diferente do que ns vivemos aqui, porque mostra a realidade do serto do nordeste brasileiro, onde as pessoas so bem simples, naquelas casas humildes, mais mesmo assim ainda so alegres. Tem pessoas que falam coisas que para quem daqui do sul do pas no sabe nada do que eles falam ou seja mas entendem porque uma linguagem bem diferente. Para mim isto no pe uma novidade porque eu sou do nordeste, tinha aquelas senhoras uma delas, fez eu me lembrar da minha av e do meu tempo de garoto ou como fala no nordeste moleque. Ento pe por isso que eu gostei.

Jodorowsky Um diretor foi at a cidade da Paraiba para fazer filmagens comentrios sobre a vida do povo do campo do serto. Para saber da sade das pessoas e como a sade no serto. L eles pedia permisso pra entrar nas casas para conversar a respeito de cada famlia como se comporta, para ouvir suas histrias como no dia dia. Assis um dos que recebeu em sua casa. Ele falou que se casou em 1926. J Rita falava sobre a vida dura da roa. O diretor e uma professora faz um relatrio sobre a vida do seu Leocdio um homem ja adiantado na idade. Ele falava que tinha, 87 anos de idade. A professa que nas imediaes conduzia o diretor ao povo sofrido do serto da Paraiba.

Babenco eu asisti esse filme da cazinha antiga e me lembro da cazinha da minha v quando era uma cazinha muita simprizinha era de barro. no filme que eu asisti eu fiquei com muito d dos velhinho coitados eles moram numa casa bem antiga no tem nem televiso tinha varal de fiu para poder estender chegaram visita na casa deles e os velhinho comeava a contar a historia da vida deles quando eles eram mais novos. da eu comecei tambem a lembrar quando a minha v era bem velhinho eles contava a historia da vida dele quando era mais novo. eles contava que trabalhou muito quando era mais novo prantava de tudo que era tipo de verdura carpia agora que velhinho ele tem muita vontade de trabalhar de novo. ele nossa trabalhava muitos na roa e fazia de tudo e etc.

168 fim s que eu me lembro.

Coppola Este filme me fez lembrar da minha infncia, eu tambm morava numa casa de barro l eu tinha fogo a lenha tomava banho no riacho que saldade. Minha av levantava cedo fazia o caf ia dar milho para as galinhas, depois pegava toda ropa suja e la ia ela para o rio lavar, a gente brincava nadava jogava queimada com minhas primas, brincava de casinha e de boneca. hoje assistindo a esses velhinhos eu voltei a minha infncia que a unica coisa boa de toda a minha vida.

Truffaut No filme que eu vi gostei muito parecia que eu estava voltando ao passado. Me lembrei da minha v e eu av da casa que eles morava que era feita de barro, fogo a lenha no tinha luz era gente muito simples mas cincera trabalha na roa comia comida muito simples mas eu adorava ficar la com eles eles contava muitas coisas sobre suas vidas ento esse filme fez que eu alembrasse muito deles que hoje em dia ja so falecidos mais eu tenho muitas saudades deles.

Dreyer Este filme muito interesante ele conta a vida do povo nordestino um povo sofrido mas, algre. Em cada casa que a equipe de filmagem chegava cada cidadao contava como foi a sua vida uns contava que no foi facil, outros perderam os pai muito cedo. Uma famlia perdeu o pai, um foi criando o outro. o que mais me empressionol foi ver que tinha muitos com 65 anos e ainda enchergava sabiam lr sem culos, naquela epoca as pessoas no tinham nada mas eram um povo muito felis. hoje endia muitos tem tudo tem a escola para estudar mas no se enterea. para os nordestino era muito dificil mas eles so um povo vencedor esse povo eles viviam muitos anos, hoje as pessoas no conege chegar na idade desse povo por causa de muitas drogas que as pessoas come hoje endia muitas pessoas vivem abaze de remdio. o povo nordestino, o que eles plantavam eles comiam, para eles no existia os agrotoxicos que existe agora.

169 tudo o que eles colhiam era tudo organicos por isso que eles viviam muitos anos hoje difcil chegar aos 60 anos sem a pessoa no esta doente tomando muitos remedio para prolongar a vida. o povo nordestino eles era um povo muito religioso. hoje em dia vo ver as pessoas ir na missa mas, quando a missa acaba a pessoa se enfia dentro de um bar. vo pergunta o que ele ou ela entendeu na missa a pessoa no sabe esplicar. Todos deviam assistir esse filme para a pessoa refletir como a vida l fora no serto nordestino e aprender um pouco com eles.

Eastwood Dona zfinha uma benzedeira muito velha mais forte e orgulhosa por morar no serto e a amiga dla foi convidada para fazer um filme. e em cada sitio que ela foi ha uma curiosidade ha e muitas gente no queria dar satisfao como estavam vivendo. A ela foi na casa de mariquinha uma velha senhora que foi explicar pra ela que ela importante pra comunidade ela outra benzedeira e la muito bondoza porque ela reza e no coba nada de nnguem. ela casou com um cara que s bebia e batia nla, mas tiveram 12 filhos mas s viveu 2. mas depois foram na casa do senhor assis um outro idoso que falou que amou muito a esposa e casou em 57 mas depois que ele perdeu a mulher comeou a beber mas mesmo assim feliz com sua filha e nta. zca um outro homem que conhesceu a mulher com 18, e ela tinha 26 anos e ate oge eles vevem juntos. nossa no serto da paraiba to seco mas o pessoal muito feliz. isso o importante. Bom eles trabalham com milho algodo, e vacas etc. a e tem um grupo de mulher que sa rezando pela ave Maria. E tinha uma parteira tambm ela j sofreu muito mais agora esta feliz porque tem os netinhos dela, tem at TV para passar o tempo.

Griffith Um jornalismo que foi fazer uma materia sobre o sertao. Quando encontrol uma mulher que era mais conhecida na redondesa do sertao e ia em cada casa para falar com os conhecidos e contar da sua vida e cada vez que ia em outras casa tinha

170 estria de vida diferente de cada familia e algum desanimado e cada um com feliz com sua vida e com seu casamento que passou e com sua historia de sofrimento que no se arrepende de ter vivido e muito iteressante para ns que hoje vivemos algum esempro para nos e uma historia de vida muito interessante.

Fellini Durante o tempo passado o povo vivia compretamente diferente e durava mais. O filme conta a histria de um povo que sofria muito, tudo era dificio com a alimentao o trabalho na roa, quando nacia o mais velho sbia se iria crescer ou no, me que era solteira e tinha filhos tinha que criar sozinha, quando se casavam era para a toda a vida at que a morte se separace, quando ficavam doentes usavam ervas para fazer o remedio, moravam em casa velha mais era um povo feliz devido as dificuldade do dia a dia, um povo que tem muita f, e acredita que Deus seja a soluo de todos aps a morte, muita gente falam uma lingua que hoje quase ningum intende o que quer dizer, algum que ficava sozinha ou sozinho sempre aparecia algum para se juntar e se casar denovo, um povo que guardava tudo com muita recordao, tudo oque possuia era motivo de alegria, um povo sem estudo mais tinha seu saber e era feliz fim...

2 Acervo de filmes disponibilizados pelo projeto O Cinema Vai Escola na primeira caixa entregue as escolas

FILME 1 2 3 4 5 6 A cor do Paraso A Rosa Prpura do Cairo Arquitetura da Destruio Bendito Fruto Billy Elliot Cantando na Chuva Cinema, Aspirinas e Urubus Crash, No Limite

ANO 1999 1985 1989 2004 2000 1952

DIRETOR Majid Majidi Woody Allen Peter Cohen Srgio Goldenberg Stephen Daldry Stanley Donen, Gene Kely Marcelo Gomes Paul Haggis

PAS Ir Estados Unidos Alemanha Brasil Inglaterra Estados Unidos

7 8

2005 2004

Brasil Estados Unidos

171 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Crianas Invisveis Dirios de Motocicleta Final Fantasy Frankenstein Lnguas, Vidas em Portugus Narradores de Jav O Fim e o Princpio O Pagador de Promessas O Planeta Branco Putz! A Coisa Ta Feia Terra de Ningum Vida de Menina 2005 2004 2001 1931 2004 2003 2005 1962 2006 2006 2001 2004 Ktia Lund, John Woo, ... Walter Salles Hironobu Sakaguchi James Whale Victor Lopes Eliane Caff Eduardo Coutinho Anselmo Duarte Jean Lemire, ... Michael Hegner, ... Danis Tanovic Helena Solberg Itlia Estados Unidos Estados Unidos Estados Unidos Brasil Brasil Brasil Brasil Frana/Canad Frana/Alemanha/... Blgica/Bsnia/... Brasil

3 Acervo de filmes disponibilizados pelo projeto O Cinema Vai Escola na primeira caixa entregue as escolas

FILME 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A General Ladres de Bicicleta Fahrenheit 451 Inocncia Nas Montanhas dos Gorilas Trem da Vida O Povo Brasileiro Balzac e a Costureirinha Chinesa Sob a Nvoa de Guerra Em Busca da Terra do Nunca O Banheiro do Papa Apenas uma Vez

ANO 1927 1948 1966 1983 1988 1998 2000 2002 2003 2004 2007 2006

DIRETOR Buster Keaton, ... Vittorio De Sica Franois Truffaut Walter Lima Jr. Michael Apted Radu Mihaileanu Isa Grinspun Ferraz Da Sijie Errol Morris Marc Foster Csar Charlone, ... John Carney

PAS Estados Unidos Itlia Inglaterra Brasil Estados Unidos Frana/Blgica/... Brasil China/Frana Estados Unidos Estados Unidos Brasil/Uruguai/... Irlanda

172 Bem-Vindo a So Paulo: 13 Vises da Metrpole em 18 direes 14 15 16 17 18 19 20 21 Donkey Xote Mutum O Sonho de Cassandra Um Beijo Roubado A Partida Gran Torino Rebobine, Por Favor Palavra (En)Cantada 2007 2007 2007 2007 2008 2008 2008 2009 2007 Leon Cakoff, Renata de Almeida, ... Jose Pozo Sandra Kogut Woody Allen Wong Kar-Wai Yojiro Takita Clint Eastwood Michel Gondry Helena Solberg

Brasil

Itlia/Espanha Brasil Inglaterra/Frana/... China/Frana/... Japo Estados Unidos Estados Unidos Brasil

4 Proposta de trabalho para com o filme O Fim e o Princpio apresentada no Caderno do Professor Um Acervo

173

174