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I. Illich y E. Reinier: La desescolarizacin de la sociedad I. La intencionalidad de Illich y Reimer En la Introduccin de La Convivencialidad * resume Ivan Illich la finalidad y el objetivo de todo su trabajo: Quiero trazar escribe un cuadro del ocaso del modo de produccin industrial y de la metamorfosis de las profesiones que l engendra y alimenta.' Illich est primordialmente interesado en que las dos terceras partes de la humanidad que an no conocen el modo industrial de produccin tal y como se da en Occidente, no tengan que soportar y sufrir el caos que ese modo de produccin genera: la sociedad destruida, la naturaleza desnaturalizada, el hombre desarraigado, la creatividad castrada, el individuo enclaustrado en su aislamiento, su impotencia y su frustracin. Su cuadro intenta ser una denuncia orientadora para los pases industrializados y una esperanzadora advertencia para el Tercer Mundo y las naciones en vas de desarrollo; desde esta perspectiva se ha de interpretar su pretensin de estar haciendo una investigacin fundamentalmente poltica y subversiva.^ La crtica de Illich es una crtica a lo que l llama instituciones del bienestar social; en concreto, sus trabajos versan a parte de sobre la institucin eclesiaP sobre tres de esas instituciones: la educativa, la de los transportes y la mdica. Cuando las necesidades simples de las personas (la de saber, la de ir de un sitio a otro, la de, ser curado) son administradas, son planificadas, son burocratizadas, surge la institucionalizacin, el montaje institucional que da intenta dar la respuesta adecuada a esas necesidades. Pero, paradjicamente y ste es, precisamente, el blanco de las crticas de Illich, la institucionalizacin de una respuesta a las necesidades simples genera unos subproductos que impiden la satisfaccin de esas necesidades o concatenan
* Es necesario advertir al lector de un importante error en la traduccin de esta obra. En su ttulo y a lo largo de toda ella se utiliza la palabra .convivencialidad, que nada tiene que ver con el trmino convivialidad (del latn conviyium: banquete) utilizado por Illich. El ttulo ingls del libro es Tools for conviviality. 1. I. ILLICH, La convivencialidad, Barral, Barcelona, 1974, p. 9. 2. I . ILLICH, Energa y equidad, Barral, Barcelona, 1974, p. 61. 3. En 1969, Illich abandon su carrera sacerdotal y seculariz ci CIDOC (Centro Intcrcultural de Documentacin) de Cuernavaca.

JESS PALACIOS 558 a esa satisfaccin nuevas necesidades cada vez m s difcilmente satisfacibles. De esta manera, la educacin planificada, la escuela, tiene un efecto antieducacional sobre la sociedad'' (volveremos m s tarde sobre esto), p a s a d o cierto lmite, la industria del transporte cuesta a la sociedad m s tiempo del que ahorra ^ y, por ltimo, la medicina institucionalizada ha llegado a convertirse en una grave amenaza para la salud.* A nivel social lo que todo esto implica es que cada respuesta institucional a una necesidad simple genera una nueva clase de pobres y una nueva definicin de la pobreza. Tambin sobre este punto nos extenderemos m s adelante. Intentemos ahora comenzar por el principio. El desapacible panorama que se ha esbozado en el prrafo anterior y que ser posteriormente pormenorizado, no ha surgido espontneamente, porque s, fruto del azar histrico. Como ya ha quedado apuntado m s arriba, esta situacin es, segn Illich, fruto directo del modo industrial de produccin, de la estructura sociopoltica que este modo industrial produce y de la ideologa que crece sobre todo ello. Tenemos, por lo tanto, que referirnos a la sociedad industrial y, especialmente, a sus consecuencias y secuelas. Como es sobradamente conocido, la industrializacin aport un profundo cambio histrico, nivel de produccin y de organizacin social. Por razones que ahora no nos interesan, su desarrollo fue extraordinariamente rpido, pasando, en un perodo histrico no excesivamente largo, de una industrializacin poco evolucionada a la moderna y supercomplicada tecnologa. Paralelamente a esta evolucin, ha ido va. riando el tipo de consecuencias sociales derivadas del cambio. En el momento presente, las consecuencias amenazadoras fruto de la era tecnolgica, de un desarrollo industrial supcravanzado, pueden concretarse en cinco aspectos: el supercrecimiento, con la contaminacin de todo tipo que le acompaa; la industrializacin, la tecnologizacin de la vida, con su amenaza para la autonoma del hombre en su accin; en tercer lugar, la superpirogramacin, con el lgico constreimiento para la creatividad; en cuarto lugar, la condena inevitable a la anomia fruto de la vida industrializada que el

559 hombre medio lleva; por ltimo, la amenaza del desarraigo, en el sentido fsico, histrico, social y psicolgico, propiciada, a nivel de lo personal, lo grupal y lo masivo, por ese mismo estilo de vida. A esto hay que aadir, como es obvio, la frustracin subsecuente que todo ello implica a todos los niveles. stas son amenazas que el modo industrial de produccin implica. Pero desgraciadamente el problema va m s all. La sociedad industrializada ha dado lugar a la sociedad de consumo en un proceso que aconseja mantener serias reservas respecto al optimismo sobre el futuro de la sociedad. Siempre s e g n Illich, sta se ve abocada a la mortal carrera del consumo ilimitado: cada vez se produce m s y cada vez se inventan m s estrategias para obligar a la gente a consumir lo producido; consumido esto, la produccin de nuevas cosas tecnolgicamente m s perfectas y acabadas inicia de nuevo este proceso sinfin.No ha exagerado Marcuse cuando ha escrito que las cosas tienden hacia un estado en el que el mundo, completamente enajenado, empleando todo su poder, parece estar preparando los elementos y el material para un nuevo principio de la realidad.'' Evidentemente, este cambio cuantitativo en la produccin y sus formas, comporta una mutacin cualitativa; citando de nuevo a Marcuse, puede con l decirse que la razn tecnolgica se ha hecho razn poltica.' El modo industrial de produccin impone as su monopolio radical,^ segn la frase de Illich, a la sociedad y sus miembros. Illich y Reimer enfatizan este aspecto del progreso y el consumo ilimitados. Y lo hacen porque estn convencidos de que la dinmica del sistema industrial produce su propia inestabilidad: est organizado con miras a un crecimiento indefinido y para la creacin ilimitada de necesidades nuevas que pronto se hacen coercitivas dentro del cuadro industrial.'" Como ha declarado Illich," la investigacin demuestra que los instrumentos materiales de produccin llegan a adquirir ciertas caractersticas meramente tcnicas a travs

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7. H. MARCUSE, Eros y Civilizacin, Seix Barral, Barcelona, 1970, pgina 97. 8. H. MARCUSE, El hombre unidimensional, Seix Barral, Barcelo4. I . ILLICH, La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona, 1974, na, 1969, p. 27. pgina 19. 9. I . ILLICH, La conviv..., p. 74. 5. I . ILLICH, Energ. y egui... p. 43. 10. Idem, p. 67. 6. I . ILLICH, Nmesis mdica. La expropiacin de la salud, Baii.:I. 11. Entrevista en Cuadernos de Pedagoga nms. 7-8, julio-agosto, Barcelona, 1975. Bc .rcclona, 1975, p. 9.

J E S S PALACIOS 560 de las cuales iniponen a la sociedad unas relaciones explotadoras e injustas. Pginas adelante, volveremos a tratar del mito del progreso ilimitado y puntualizaremos sobre ello. Baste ahora con sealar c m o se da tambin en el modo escolarizado de educacin: a m s educacin, ms saber; a ms saber, ms educacin; y as hasta donde se quiera o se pueda; pero, segn nuestros autores, no puede haber un progreso sinfin.Sin embargo, eso es lo que pretenden las instituciones modernas. sa es la promesa de la ciencia y la tecnologa insubordinadas a la razn. sa es la promesa que ha promovido el crecimiento de las escuelas y otras instituciones modernas, y que a su vez propagan dichas instituciones.'^ Todas las respuestas industriales o no a las necesidades bsicas de las que hablamos al principio, pueden moverse entre dos umbrales. El primero de ellos es aquel dentro del cual la solucin resuelve el problema, solventa la necesidad; pasando el segundo umbral, la solucin plantea m s problemas de los que resuelve. El caso del transporte puede servir como paradigma de lo que se quiere decir: la liberacin que los vehculos motorizados supuso para el hombre estara en el primer umbral; se traspasan los lmites del segundo en el momento en que el automvil esclaviza m s que libera: la solucin se ha convertido en problema. Si esto es as, es evidente que hay umbrales que no deben rebasarse, pues cuando una labor con herramientas sobrepasa un umbral definido por una escala ad hoc se vuelve contra sufin,amenazando luego con destruir el cuerpo social total.'3 Es obvio, por lo dems, que la sociedad industrial como tal, no slo sus diversos rganos, han traspuesto los cercos." Implica todo esto que si una sociedad quiere tener un futuro mnimamente esperanzador, debe aceptar escoger un lmite a ciertas dimensiones tcnicas de sus medios de produccin; implica esto que ha llegado el momento de ponerse a buscar los cercos, los umbrales dentro de los cuales los grupos humanos pueden usar la tcnica para satisfacer sus necesidades sin provocar perjuicios a los d e m s y sin amenazar con colapsar la sociedad. (Evidentemente, la identificacin de los umbrales no puede hacerse con mquinas: Illich cuenta con que la investigacin radical se encargue de determinar el momento en que un instrumento se vuelve
12. E . REIMER,

La escuela ha muerto, Barral, Barcelona, 1973, p. 11. 13. I . ILLICH, La conviv..., p. 11. 14. Idem, p, 143.

561 nocivo. ste es el tipo de investigacin que l propone y en el que aqu no podemos detenernos.) No se puede, desde luego, caer en el extremismo de afirmar que todas las respuestas han perdido su valor de soluciones o son desdeables. Algunas de las instituciones con que la sociedad intenta resolver sus problemas sirven, son o pueden ser tiles. Vamos a analizar sus caractersticas y las de sus contrarias, las instituciones productoras de enviciamiento en vez de purificacin. Hacerlo nos ser til para entender los puntos siguientes; no se debe olvidar que la respuesta a la necesidad de saber es, actualmente, una institucin llamada escuela. S e g n Illich, las mltiples y variopintas instituciones que la sociedad ha ido creando pueden considerarse como formando un amplio espectro e l espectro institucional,'5 hmitado en sus extremos por dos tipos-lmites de instituciones. A la derecha del espectro estn las instituciones dedicadas a la produccin de cualquier tipo y clase de valores de uso, as como todas las que se dedican al mantenimiento de esa produccin; son las instituciones nianipulativas. Estas instituciones engendran dependencia, adiccin, y crean en sus adictos comportamientos heteronmos que ellas mismas se encargar de manipular, de dirigir, de controlar. El ala izquierda est ocupada por instituciones dedicadas a la generacin de valores de intercambio; ofrecen un servicio y satisfacen una necesidad sin dar ventajas a otros y sin crear adiccin; existen ms para ser usadas, para hacer algo con ellas, que para producir algo; son las instituciones convivales, que facilitan la emergencia de comportamientos autnomos. L a s instituciones del ala derecha tienden a ser procesos de produccin altamente complejos y costosos en los cuales gran parte de la complicacin y el gasto se ocupan en convencer a los consumidores de que no pueden vivir sin el producto ofrecido por la institucin. Las instituciones del ala izquierda tienden a ser redes que facilitan la comunicacin o cooperacin iniciada por el cliente. " Las instituciones convivales .estn al sei vicio de sus clientes; las manipulativas, manejan los aparato, que los controlan. Entre las instituciones manipulativas y las convivales de una sociedad tiene que existir un equilibrio si se quiere obtener una determinada eficacia positiva. Mientras este equi3f>

LA. CUESTIN ESCOLAR

15. I . ILLICH, La sacied. desee, 16. Idem. p. 77,

pp, 73 y ss.

562 librio sea preservado, se da la posibilidad de realizacin personal dentro de las instituciones del espectro; pero cuando se traspasa un determinado umbral en el equilibrio a favor del tipo de institucin manipulativa y esto es lo que ocurre en las sociedades industriales avanzadas, cuando las instituciones productoras de bienes de consumo y uso crecen desmesuradamente, las generadoras de bienes de intercambio se ven ahogadas, aplastadas. Se pasa de un comportamiento autnomo a una conducta heternoma, se cierran las puertas de la realizacin personal y se abren, en toda su amplitud, las de la frustracin individual y social. Entonces, muchas de las instituciones hasta el momento convivales traspasan a su vez el umbral y se produce la mutacin: en vez de instituciones facilitadoras del desarrollo personal y social, se convierten en falsos servicios de utilidad pblica; en vez de ayudar a ese desarrollo, lo dificultan; en vez de ser tiles, generan inutilidades; de ese modo, la escuela deseduca, la velocidad paraliza y la medicina enferma. Es a este efecto al que Ivan Illich denomina la contraproductividad especfica de las instituciones. De este modo, la historia de las instituciones se convierte en una historia de dominaciones. Como apostilla Reimer, en lugar de ser dueos de nuestras instituciones, somos sus prisioneros." As es como el mal que se produce es mucho m s nocivo que el que se evita, pues ni la tcnica avanzada ni la cultura saben c m o enfrentar las nuevas enfermedades que esta situacin engendra. Los pasos que dan las instituciones para convertirse en dominantes, es decir, para delimitar su producto y controlar el acceso a l, son los siguientes: primero se define el producto; as, la escuela define la educacin como escolarizacin, la medicina moderna define la salud como acceso a mdicos y hospitales, etc. En segundo lugar, se manipula a las personas y a la realidad misma para que esa definicin sea aceptada; por ejemplo, persuadiendo a la gente de que educacin y escolarizacin son una misma cosa. El tercer paso es la exclusin del acceso al producto de determinadas personas que lo necesitan; de esta forma, no todo el mundo puede acceder a ciertos niveles de la educacin. El ltimo es agotar todos los recursos que hay disponibles para satisfacer las necesidades; las escuelas, por ejemplo, agotan los recursos que existen para la educacin. Todo esto es tanto ms triste cuan17. E . REIMER, op. cit., p. 94.

563 to que lo que de esta manera se institucionaliza no son productos, sino valores. Illich escribe, a este respecto, que la institucionalizacin de los valores conduce inevitablemente a la contaminacin fsica, a la polarizacin social y a la impotencia psicolgica.'^ No vamos a detenernos aqu en la contraproductividad especfica del sistema de transportes y de su uso incontrolado de una velocidad que consume, cada vez, m s tiempo, espacio, energa, salud y equilibrio psicolgico. Tampoco vamos a referirnos a la medicina institucionalizada, con la yatrognesis (enfermedades causadas por los mdicos y sus prescripciones), la medicalizacin de la vida, los tratamientos intiles y adictivos y el menosprecio de la capacidad del organismo humano que comporta. Illich ha dedicado a estos temas sendos trabajos,''-^" ya citados. Vamos a centrarnos en el anlisis de la problemtica que plantea la institucionalizacin de la educacin, la escuela. Una larga cita de Reimer quiza sea la introduccin m s adecuada para tal anlisis: L a s instituciones modernas han asumido la carga de mantener y justificar una continua jerarqua del privilegio. Entre esas instituciones, la escuela juega un papel neurlgico. Inicia a cada generacin en los mitos de la produccin y el consumo tecnolgico, en las ideas de que todo lo que ser consumido debe primero ser producido, y de que se debe consumir cuanto se produzca. No slo los bienes, sino tambin los servicios y el conocimiento se convierten en mercancas. La escuela celebra los rituales que reconcilian mitos y realidades de la sociedad que slo en apariencia pretende ser para todos. La escuela prepara a los hombres para papeles especializados dentro de instituciones especializadas, relacionndolos y moldendolos tanto en trminos de habilidades como de valores. Por su_propia estructura jerrquica, la escuela acostumbra a los hombres a aceptar una nica jerarqua integral compuesta por el poder y el privilegio. La escuela habilita a los hombres para la participacin en otras instituciones, condenando a quienes no satisfacen los requerimientos escolares a no merecer papeles deseables en otras instituciones. ^' Todo lo que en este prrafo va contenido, se encuentra especificado y analizado en los que vienen a continuacin.
18. 19. 20. 21. I . ILLICH, La socied. desee, I . ILLICH, Energ. y equid... I.'ILLICH, Nem. med. E . REIMER, op. cit., p. 84.

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p. 11.

J E S S PALACIOS 564 II. Su planteamiento del problema educacional Todo investigador que estudia un problema, acaba, normalmente, proponiendo una solucin. Ivan Illich y Everett Reimer lo hacen as y su crtica al sistema escolar es com- * pletada con la propuesta de una alternativa. Ahora bien, si estamos de acuerdo con Reimer en que al contrario de la mera reforma escolar, las alternativas a las escuelas requieren que se vaya ms all de la experiencia de los individuos y se llegue a un anlisis de las caractersticas esenciales de las escuelas,^ entonces, tenemos que empezar por ese anlisis. En este punto intentaremos siguiendo siempre a nuestros autores definir los trminos escuela y educacin, as como someter a anfisis sus caractersticas m s sobresaliente y las implicaciones que acompaan a la educacin escolarizada. Antes de pasar al siguiente punto, enunciaremos algunos de los aspectos del fracaso de las escuelas, lo que nos facilitar avanzar en una direccin crtica en los posteriores. Las afirmaciones que siguen son, de primera impresin, sorprendentes: L a s escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los pases, sean stos facistas, democrticos o socialistas, grandes o pequeos, ricos o pobres; L a s escuelas y los hospitales de los pases comunistas no se diferencian de las escuelas y hospitales de los pases capitalistas. Pero an hay ms; esta misma similitud se da entre escuelas clsicas y escuelas reformadas; entre escuelas pasivas y escuelas activas. Y son semejantes porque todas cumplen las mismas funciones y todas participan de idnticas caractersticas definitorias. Veremos, m s adelante, c m o lo determinante es el hecho de que se mantenga, en todos estos sistemas, el programa oculto de la escolarizacin, a pesar de ir vestido con distintos ropajes formales. Todas las reformas, segn Illich, han dejado intacto ese programa y por eso las escuelas son, de hecho y en el fondo, iguales. Quiz sea interesante definirlas ya. Para Illich, la escuela es un proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia, a tiempo completo, a un curriculum obligatorio.^ S e g n Reimer, las escuelas son instituciones que requieren la asistencia a aulas de clase de grupos de edades especficas que son supervisa-

22. Idem, p. 13. 23. I . ILLICH, La socied. desee, p. 99. 24. E . REIMER, op. cit., p. 95. 25. I . ILLICH, La socied. desesc, p. 42.

dos por maestros y que siguen el estudio de currculos grad u a d o s . ^ * Las dimensiones que la escuela abarca son, por tanto: una infancia a la que se institucionaliza; unos maestros que programan, dirigen y manipulan; una asistencia obligada al interior de las aulas, lo que le da a la institucin sus coordenadas espacio-temporales; por ltimo, implica un curriculum graduado por niveles que se encarga de petrificar y estandarizar a los alumnos. Quiz, como lo expone Reimer, el curriculum por niveles sea la piedra angular de todo el sistema, ya que l es el que determina la institucionalizacin de la niez, la enseanza y la asistencia a clase. Por va del curriculum vendra tambin, por el mismo motivo, determinado el impacto negativo de la escolarizacin sobre estudiantes, maestros y sociedad. Un individuo educado ser aquel que haya sido capaz de pasar con xito unos currculos determinados y ser tanto ms educado cuantos ms currculos de nivel cada vez superior haya podido recorrer con xito. Definidos los trminos podemos volver ahora al prrafo anterior, en el que hablbamos de la similitud, en todas las partes y baJQ todos los sistemas, de las escuelas. Es evidente que cada estilo de escuela trabaja de una forma concreta y cosecha distintos beneficios. Pero, a d e m s de por la semejanza en su programa oculto, las actuales escuelas se caracterizan por realizar cuatro funciones sociales distintas; esto las hace profundamente similares a todas ellas. Efectivamente, todos los sistemas escolares realizan, segn nuestros autores, las funciones de custodia, seleccin del papel social, adoctrinamiento y educacin. Repecto a la funcin de custodia, la escuela se dedica con particular entusiasmo a ella. Hasta tal punto que, como Reimer seala, va camino de convertirse en una de las instituciones totales de la sociedad; son instituciones totales las que controlan de manera absoluta la vida de sus miembros, como, por ejemplo, el ejrcito, las prisiones y los internados para enfermos mentales. Aunque m s adelante hablaremos ampliamente del papel que cumple la actual educacin en el sistema social, hemos de resear aqu, aunque sea de pasada, la funcin socialmente selectiva de la educacin, que se encarga de asignar a cada individuo el nivel que le corresponde en la pirmide social. La escuela se defiende de esto diciendo que es el mrito personal lo que permite a cada estudiante ascender o no en la
26. E . REIMER, op. cit., p. 51. Subrayado en el original.

566 escalera educativa; pretende, as, ser la portadora de una : meritocracia asptica, pretensin difcilmente aceptable en la teora y en la prctica; como escribe Reimer, el mrito es una cortina de humo que oculta la perpetuacin del privilegio.^^ Un par de puntos m s adelante intentaremos mostrar tambin c m o la escuela utiliza eso que hemos llamado el programa oculto para transmitir la ideologa que subyace al sistema escolar que es la misma que la del sistema social, por ser su representacin; alguna referencia debemos, no obstante, hacer en stos momentos. Las escuelas se sirven del curriculum oculto para indoctrinar: ensean el valor de la niez, el de la competencia, el valor de ser enseado no de aprender respecto a lo bueno, lo verdadero y lo justo; ensean que todo lo relativo a su educacin lo deben decidir otros y los nios aprenden que es bueno y necesario que as sea; las escuelas ensean que lo que en ellas se trata y se transmite son las cosas importantes y que toda cosa importante debe ir llevada de la mano de quien pueda ensearla; ensean, porfin,a valorar el conformismo, a aceptar las jerarquas, a ensalzar los lenguajes dominantes y tcnicos, etc. Las escuelas, porfin,educan. Pero a la hora de la verdad, este efecto que para las escuelas es, en teora, el fundamental, no es sino un subproducto, un accidente que tiene ; lugar cuando la realizacin de las tres funciones anteriores permite su aparicin. S e g n gustan de subrayar Illich y Reii; mcr, las experiencias verdaderamente educativas tienen lugar j a pesar de las escuelas y no gracias a ellas. Si volvemos ahora la vista a la distincin que hicimos antes entre instituciones manipulativas y convivales, no podemos sino afirmar que la escuela pertenece al bloque de las instituV; clones dominantes, con su tenaz manipulacin del hombre y con su estilo industrial de elaboracin de un producto que posteriormente es etiquetado como educacin y vendido por todos lados. Volveremos en repetidas ocasiones sobre estas ideas. i Illich gusta de repetir que la escuela tiene una funcin mitopoitica (creadora de mitos) no especfica (en el punto siguiente nos centraremos en la mitologa subyacente y con- i secuente al sistema escolar). Uno de los mitos que ci-ea es el de la identificacin entre la competencia y el curriculum y el diploma que lo garantiza; otro, aquel segn el cual el saber i
; 27. Idem. pp. 41-42. I

J E S S PALACIOS

567 es el resultado de la enseanza. La escuela es en s mtica, como Iglesia Universal de la actual cultura. Por ser secular, cientfica y negadora de la muerte, est muy en consonancia con el espritu moderno; por ser, como ninguna otra institucin, capaz de ocultar las divergencias entre los principios sociales y la sociedad, cumple a la perfeccin su cometido manipulativo. La misma necesidad de la escuela ha sido propiciada un tanto mticamente. Como Illich lo explica, la sabidura institucional nos dice que los nios necesitan la escuela. La sabidura institucional nos dice que los nios aprenden en la escuela. Pero esta sabidura institucional es en s el producto de las e s c u e l a s . ^ * El planteamiento general que Illich y Reimer se hacen del problema educativo quedara incompleto si no se sealara que, para ellos, la educacin escolarizada ha supuesto, supone y supondr un fracaso a todos los niveles: La escuela est repentinamente perdiendo su legitimidad poltica, econmica y pedaggica. Pierde su legitimidad poltica desde el momento en que, ya de entrada, est desconectada de la realidad y ejerce su inuencia mediante constantes manipulaciones. La econmica la ha perdido ya, como lo indica el hecho de que no es posible que ningn pas pueda costear, a travs de las escuelas, la educacin que su pueblo desea y necesita (ningn pas, dice Illich, puede ser lo bastante rico para permitirse un sistema escolar que satisfaga las demandas que este mismo sistema crea con slo existir). La legitimidad pedaggica est totalmente ausente de un sistema que confunde enseanza con saber, que identifica competencia con titulacin, que no distingue entre la fluidez verbal y la capacidad para decir cosas que valgan la pena. Este es, en trminos muy generales, el planteamiento de Illich y Reimer respecto al problema educativo. As es como ellos definen y caracterizan a las escuelas y su papel; as es como ellos ven la mitologa que encierra, su insistente manipulacin y su fracaso total. Este es para ellos el resultado, el lamentable resultado de la educacin escolarizada en nuestra sociedad industrial avanzada: U n a carrera por el consumo* sinfinsiempre debe terminar con el galgo que atrapa a la liebre, con un montn intermedio que obtiene algunas migajas, y con un vagn repleto de rezagados. Ese ser el resultado,
28. I . ILLICH, La socied. desesc..., p. 45. 29. I . ILLICH, en P. FREIR; I . ILLICH, y P. FURTHR, Educacin para el cambio social, p. 105. Tambin en I. ILLICH, En Amrica Latina para qu sirve la escuela?, Bsqueda, Buenos Aires, 1974, p. 39.

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SnSS PALACIOS 568 en trminos de naciones, clases e individuos. Las escuelas no slo impiden ver tal cosa, oscurecindola, sino que nutren activamente las ilusiones que la contradicen. Preparan a los nios exactamente para la competencia interpersonal, interclasc c internacional. Producen adultos que creen haber sido educados y que de todas maneras ya no disponen de recursos sobrantes para proseguir su educacin. ^

IIL Su crtica a la educacin escolarizada 1. Ritual y mitologa en la enseanza S e g n Ivan Illich, histricamente la fe en la educacin creci conjuntamente con la Alquimia.^' La Iglesia prometa que el hombre, en contacto con la religin, poda ganar su salvacin; la Alquimia buscaba la piedra filosofal a cuyo contacto todos los metales se convirtieran en oro; la educacin se presenta en la sociedad actual como la condicin indispensable para poder llegar a ser algo en la vida. Como escribe Illich, hoy, la fe en la enseanza ha venido a constituir una nueva religin en el mundo. La naturaleza religiosa de la enseanza no es perceptible porque la fe en la enseanza es, con toda seguridad, ecumnica. La creencia de los alquimistas modernos, que pretenden que la educacin puede transformar a los hombres para que ellos se adapten al mundo creado por las manos del hombre gracias a la magia de la tecnocracia se ha convertido en una religin universal, indiscutible y reconocida ahora como tradicional.^^ La educacin se ha convertido, as, en una nueva religin universal. La escuela, desde otro punto de vista, se ha convertido en la religin del proletariado moderno y hace promesas huecas a los pobres de la era tecnolgica. De la misma manera que en las sociedades adultas primitivas se entraba a travs de los ritos de iniciacin y que en la Iglesia se entra gracias al bautismo y la confirmacin, el actual acceso a la sociedad ha de hacerse, al decir de nuestros autores, a travs de la educacin escolarizada, el ms aburrido, moroso, prolongado y costoso de los rituales de iniciacin. A travs de este ritual el alumno entra en la sagrada carrera
30. E. REIMER, op. cit., p . 108.

569 del consumo progresivo, en las relaciones de dependencia, en la negacin de sus anhelos y posibilidades... en la educacin escolarizada, en una palabra. La antigua bsqueda de acumulacin de indulgencias para asegurar la salvacin ha dado lugar a la actual bsqueda de diplomas y certificados que aseguren una vida honrosa dentro de la sociedad. De esta forma, la educacin es el ritual de iniciacin inexcusable de la nueva religin que da acceso a la felicidad terrena; quien no pase por ese ritual est condenado al fracaso, al ostracismo, a la penuria, al menosprecio social. Los que pasen por l estarn salvados, y tanto ms salvados cuanto ms arriba lleguen en su amontonamiento de esas nuevas indulgencias que son los certificados acadmicos. La antigua mxima de la Inquisicin s e g n la cual fuera de la Iglesia no hay salvacin, debe, en el momento presente, ser sustituida por su remedo: fuera de la escuela no hay salvacin. Como escribe Illich, ahora los educadores hacen depender del consumo universal de su servicio institucionalizado la llegada del Reino Terrenal.^^ Pero no slo es un ritual de iniciacin. Es tambin un ritual propiciatorio en el que los profesores son mediadores entre los creyentes aprendices y las potestades. Es tambin un ritual expiatorio que sacrifica a los retrasados y los seala como a chivos expiatorios del subdesarrollo. Es evidente que una gama tan compleja de rituales necesita una liturgia, es decir, una serie de acciones determinadas cargadas de un significado concreto para aquellos que las realizan. Esta liturgia vara muy poco de un sistema a otro; veamos c m o nos la presenta Ivan Illich: La liturgia de la escuela presenta los mismos rasgos por doquier. Los nios son agiupados por edad. Deben participar de los "oficios" en un recinto sagrado reservado a tal uso que se llama "clase". Deben entregarse a determinados ejercicios que dan nacimiento a la enseanza por el hecho de que han sido prescritos por un "ministro consagrado" que se llama "profesor consagrado". Deben avanzar en la gracia que la sociedad les confiere por medio del pasaje de un grado a otro.^ Como funcionario de la escuela cuyas funciones de custodia, seleccin del papel social, adoctrinamiento y educacin se analizaron antes y como ministro de todo este ritual, el papel del maestro es importantsimo. El profesor es, a la vez, un custodio, un predicador y un padre espiritual. El
Educ. camb. soc...., p. 109. 34. I . ILLICH, en Juicio a la esc, p. 17.
33. I . ILLICH,

LA CUESTIN ESCOLAR

en Educ. camb. stc..., p. 101. en G. CIRIGLIANO; H . FORCADE, e I. ILLICH, Juicio a la escuela, Humnitas, Buenos Aires, 1973, p. 16.
31. I . ILLICH, 32. I . ILLICH,

J E S S PALACIOS 570 profesor-custodio es el maestro de ceremonias que inicia y confirma a los alumnos en el ritual educativo, cuyas normas se encarga de hacer cumplir. Como predicador, el profesor es fundamentalmente el moralista que ensea a los nios a distinguir entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto; tiene amplias facultades para hacerlo porque concentra en su persona la autoridad paterna sobre todos los nios durante m s horas que los propios padres. Finalmente, el profesor es padre espiritual, terapeuta, en la medida en que se inmiscuye en la vida privada del alumno con intencin de ayudarle. Como es evidente, cuando esta ayuda la proporciona quien es a la vez custodio y predicador, se convierte en una profunda manipulacin de la visin del mundo y de los valores del que se educa. Pero lo m s importante no es esto; desde luego que es interesante analizar estas comparaciones entre Iglesia y escuela, y valorarlas; pero tal vez m s relevante que todo ello sea la consideracin que Illich hace respecto a la similitud de las funciones de las dos instituciones: aqu es donde de verdad radica la autntica base de la semejanza, incluso de la identidad, entre ellas. Sus ritos, sus oficios, sus liturgias, pueden ser parecidos, pero lo m s importante es que sus funciones sociales son idnticas: el sistema escolar de hoy escribe Illich desempea la triple funcin que ha sido comn a las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es, simultneamente, el depsito del mito de la sociedad, la institucionalizacin de las contradicciones del mito, y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el mito y la realidad.^^ La palabra mito ha sido repetida ya varias veces; vimos antes c m o el ritual de la escolarizacin tiene una funcin mitopotica (creadora de mitos) no especfica.^* Antes de acabar, vamos, pues, a analizar la mitologa que cimenta y genera el sistema escolar; vamos a pasar revista a algunos de los mitos bsicos: valores institucionalizados, medicin de valores, consumismo y progreso sin fin. S e g n el mito de los valores institucionalizados, la escuela la instruccin produce aprendizaje; la escolarizacin debe, por lo tanto, ser buscada como nico medio capaz de educar. Y sucede entonces que una vez que se acepta la necesidad de.la escuela, se acepta fcilmente la de otras instituciones. S e g n escribe Illich, una vez que los jvenes han permi-

LA CUESTIN ESCOLAR

tido que sus imaginaciones sean formadas por la instruccin curricular, estn condicionados para las planificaciones institucionales de toda especie.^' La responsabilidad se transfiere, de este modo, desde uno mismo a una institucin especializada en satisfacer la demanda de la que se trate; los valores estn, as, institucionalizados y la persona, anulada. La medicin de los valores es otro de los mitos: Los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificados (...). Las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en "materias" para incorporar en el alumno un curriculum hecho con estos ladrillos prefabricados, y para medir el resultado con una escala internacional. La escuela, que todo lo mide, ensea que todo puede ser medido: desde el aprendizaje de la lectura o las matemticas hasta el desarrollo personal mismo. Se aprende, de esta forma, a medirse a s mismo, a clasificarse, segn patrones en ningn caso personales; se aprende, al tiempo, a hacer lo propio con los dems. A travs de lo que l llama el mito de los valores envasados, Illich trata de mostrar hasta qu punto la escuela est invadida por el estilo consumista de relacin: El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al consumidoralumno, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas.^' Los alumnos, por su parte, son educados para que ajusten sus deseos a valores comercializables. De esta forma, el alumno es manipulado como un consumidor ms, sin dejarle lugar alguno para una espontaneidad que resulta siempre doblegada. Queda, por ltimo, el mito del progreso que se perpeta a s mismo. Sea al precio que sea, la escuela empuja constantemente al alumno hasta un nivel de consumo curricular competitivo, intentando luego meterlo en el progreso hacia niveles cada vez m s elevados. La mentalidad escolarizada est aqu sujeta a las mismas leyes que rigen la mentalidad consumista: cada ao el alumno debe consumir ms e n v a s e s educacionales que el anterior, aunque para ello tenga que gastarse m s y olvidarse m s de s mismo; los envases del ao pasado son inservibles para ste, y el que no puede cambiarlos es un pobre fracasado; el que no ha consumido m s que los m s elementales envases es, m s que un fracasado, un desgraciado; no ha triunfado en la vida y toda su ilusin
37. I . ILLICH, La socied. desesc..., p. 57. 38. Idem, p. 58. 39. Idem, p. 59.

35. I . ILLICH, La socied. desesc, p. 55. 36. I . ILLICH, en Cuadernos de Pedagoga, loe cit., p. 18.

JESS PALACIOS 572 la basar en que sus hijos puedan acceder a la carrera de locos que es el consumo sinfin,en la que ellos no pudieron participar. Es as como, aunque no ensea ninguna otra cosa, la escuela ensea al menos el valor de la escalada: el valor de la manera estadounidense de hacer las c o s a s . " * * 2. La educacin como consumo Si Illich y Reimer hablan tanto de la educacin como consumo es por algo m s que por el hecho de que la nuestra sea una sociedad profundamente consumista. Ese algo m s es, seguramente, m s importante y m s grave: en educacin se intenta seguir el mismo modelo de base que en produccinconsumo; segn Everett Reimer, toda la teora de la escolarizacin se basa en que si se utilizan para el aprendizaje los mtodos de la produccin, lo que se obtendr ser aprendizaje. Pero lo que en realidad se aprende es a producir y a consumir mientras todo sigue tal como est. Intentar aplicar los mtodos de produccin para obtener educacin que, entre otras cosas, es para Illich y Reimer la capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes es algo sencillamente ridculo. Y no hace otra cosa el profesor que introduce, segn una cuidadosa programacin, conocimientos en la mente del alumno, para que tras un proceso de elaboracin y tratamiento interior, se obtenga la educacin como producto. Una vez que se ha obtenido el saber, hay que comercializarlo, hay que imponer su consumo. Para ello, nada mejor que hacer creer a la gente que consumirlo es absolutamente necesario: A fuerza de haber credo en la escolarizacin durante numerosas dcadas, se ha acabado por hacer del saber una mercanca, un valor mercante de un gnero especial. Ahora se considera al saber a la vez como un bien de primera necesidad y como la moneda m s preciosa de la s o c i e d a d . " * ^ Vemos as c m o la escuela inicia al mito, ya aludido, del consumo sinfin:como se vio antes, este mito se basa en la conviccin de que el progreso produce siempre algo valioso; por ello, la produccin crea la demanda; la escuela ensea que en la clase se produce formacin y de este modo crea la necesidad de ella. Por otro lado, el ascenso de una clase a otra segn se progresa en el consumo del saber, ensea al nio el consumo sinfin,as como el valor de los diplomas

573 y ttulos que certifican ese consumo. As es como se prepara al hombre, desde nio, para una vida de consumo frustrante. Con la escuela, como lo seala Illich,''^ se ha construido un m e s a s que promete a los que se comprometen en la edificacin de su reino de consumo el salario ilimitado de la ciencia. Es as como la escuela suscita la esperanza impersonal y de alcance mundial en un nuevo paraso terrenal. La felicidad futura y el crecimiento personal slo existirn en la medida en que sean fruto del consumo de ese bien al que se llama educacin. Las consecuencias sociales que de todo esto se derivan son evidentes: Cuanta m s educacin consume una persona, ms "capital de saber" adquiere y ms se eleva en la jerarqua de los capitalistas del saber. La escuela y el diploma definen, as, una nueva estructura de clases en una sociedad en la que los grandes consumidores del saber los que han adquirido grandes cantidades de conocimientos pueden pretender a una superioridad de valores.''^ A la creacin y mantenimiento del mito del consumo va aparejado el ritual de las posibilidades de ascenso social escalonado. Cuanto m s se logre consumir, m s arriba puede llegarse. Hasta tal punto esto es as, que incluso aquellos que por su situacin econmica y social no tienen acceso a los medios de produccin y de consumo de la sociedad industrial avanzada, aspii-an a acceder a ellos, a entrar en el sistema econmico a travs de la escuela. As es como el consumo de educacin, como antes ya lo hemos sealado, se identifica con el crecimiento personal y el progreso social. Al final de este apartado volveremos ampliamente sobre estas ideas. As las cosas, se hace evidente hasta qu punto las escuelas presuponen y ejercitan la planificacin y la manipulacin a gran escala. Ellas convierten una actividad el aprender en una mercanca ya elaborada el saber; y, por supuesto, monopolizan el mercado. Ellas, las escuelas, como pilares de soporte de la sociedad de consumo, facilitan un sistema que es cada vez ms planificado, especializado y burocratizado.''^ Si de nuevo volvemos la vista a la distincin anteriormente hecha entre las instituciones manipulativas y las convivales, no hemos de realizar ningn esfuerzo para adivinar que las escuelas estn, por derecho propio, incluidas de lleno en
42. Cj. I . ILLICH, en H. LUNING; I . ILLCH y otros. La escuela y la represin de nuestros hijos, S . E . Atenas, Madrid, 1974, pp. 20-21. 43. I. Ii .LTCH, L'alternative la scolar..., p. 108. 44. I. ILLICH, La esc. y la repres..., p. 25.

LA CUESTIN E,SC0LAR

Idem, pp. 60-61. 41. I. Iixicii, L'alternative la scolarisation, mero 41 (janv.), Pars, 1972, p. 114.
40.

en Orientations, n-

JESUS PALACIOS 574 las primeras: son, en efecto, manipuladoras, directivas, controladoras, generadoras de comportamientos hetermanos, productoras de valores de uso, y, porfin,fuente de adiccin; cuando se aprende a necesitar la escuela y esto se hace a muy temprana edad las actividades personales tienden a tomar la forma de unas relaciones de cliente respecto a otras instituciones especializadas.

3. El programa escolar Hay una distincin fundamental en los trabajos de Illich y Reimer: El efecto que produce el programa escolar formal es algo muy distinto del efecto que produce la estructura escolar misma. A lo primero lo llamara el programa explcito; a lo segundo, el programa latente. Que la escuela ejerce una poderosa influencia sobre los que asisten a ella es indudable y algunos de los aspectos de esa influencia han sido ya analizados. Aunque es obvio que el programa escolar explcito el curriculum con sus materias por curso tiene importancia por lo que hace a la influencia a que nos referimos, el influjo m s importante viene producido por la estructura escolar misma y el programa latente que la acompaa. Entre la estructura explcita de la escuela y la latente existe, para utilizar la comparacin de Henri Janne,"* la misma relacin que entre la parte visible del iceberg y la sumergida. As pues, vamos a centrar ahora nuestra atencin en este curriculum latente, sumergido, estructural y no intencional de la educacin escolarizada. S e g n Illich, la influencia que este curriculum oculto ejerce est ms all del control del maestro y de la planificacin de los directivos. Graba de manera indeleble en las mentes escolarizadas el mensaje segn el cual la escolarizacin es la preparacin para la vida y lo que se aprende fuera de la escuela casi carece de valor y no merece la pena ser sabido: Lo esencial, para los estudiantes, de este programa latente es aprender que la educacin no tiene valor ms que cuando se adquiere en la escuela a travs de un proceso graduado de consumo, que el nivel de xito que alcanzar el individuo en la sociedad depende de la calidad de los conocimientos que
l'education,
45. I . ILLICH, 46. H . JANNE,

575 consuma, y que es m s importante aprender cosas sobre el mundo que sacar el saber del mundo. Para Illich y Reimer, este programa latente es el mismo en todos los sitios, cualquiera que sea el lugar o la escuela. El rito que consiste en ir a clase es un poderoso proceso invisible: exige que los nios de la misma edad sean agrupados en clases de veinte a cincuenta alumnos, alrededor de un maestro titulado y por una duracin de quinientas a mil horas anuales. Tal proceso es por completo independiente del fin que persiga el maestro y de la materia que se ensee. Muchos maestros reformistas creen que es suficiente con explicar marxismo en vez de religin; en realidad, poco importa que el programa explcito se enfoque para ensear fascismo o comunismo, liberalismo o socialismo, lectura o iniciacin sexual, historia o retrica,''^ poco importa todo esto desde el momento en que la institucin o el maestro que la representa tiene autoridad para definir las actividades que formarn parte de su pretendida educacin legtima. Poco importa que la meta de la educacin sea fabricar ciudadanos fsos o americanos, mecnicos o mdicos, desde el momento en que se necesita un diploma, un certificado que atestige que se es ciudadano o mecnico legtimo. Poco importa que las clases se hagan en el mismo lugar siempre, o unas veces se hagan en el aula y otras en el campo; poco importa desde el momento en que el nio comprende que no puede faltar a clase sin un justificante de sus padres. Illich y Reimer llaman programa latente de la escolarizacin a este poderoso cuadro intangible del sistema escolar en cuyo interior se operan todos los cambios de programa formal. A la sombra de este curriculum que determina la estructura interna y las operaciones de una escuela, se amparan una serie de factores que en parte materializan ese programa intangible: la organizacin por clases, las calificaciones, los niveles mnimos aceptables, la estandarizacin de la inteligencia; los e x m e n e s y pruebas de rendimiento; la promocin de un curso a otro; los diplomas intermedios y la certificacin nal, que da acceso al mundo del trabajo, etc. Por otra parte, como escribe Reimer, las escuelas esconden un curriculum mucho m s importante que el que dicen ensear. El propsito de dicho curriculum oculto es propa47. I . ILLICH, L'alternative la scolar... p. 107; l. ILLICH y otros, Educacin sin escuelas. Pennsula, Barcelona, 1975, p. 18-19. 48. Cf. I . ILLICH, Juicio a la escuela, pp. 18-19, y Educ. camb. soc...,

LA CUESTIN ESCOLAR

Comunicacin personal ( 2 4 - X I I - 7 5 ) . en el Prefacio a la obra de A. GRAS, Sociologie de Larousse, Pars, 1974, p. 9

JESS PALACIOS 576 gar los mitos sociales, esas creencias que distinguen a una sociedad de otra, y ayudan a mantener unida a una sociedad. Toda sociedad tiene sus mitos y una de las funciones fundamentales de cualquier sistema educativo es transmitirlos a los jvenes.'" Algunos de los mitos que el sistema escolar transmite de esta forma son: el de la igualdad de oportunidades, el de la libertad, el del progreso, el de la eficacia... Este curriculum latente que sirve como ritual de iniciacin oficial a la moderna sociedad de consumo orientada al crecimiento, tanto para ricos como para pobres,= sirve, adems, para indoctrinar sobre el consumismo y el burocratismo. En efecto, este curriculum impone la creencia en una sociedad que se desvive por consumir y que para hacerlo debe atarse a s misma al engranaje de la produccin sinfin.Pero el consumismo que este curriculum impone es un consumismo modelado; no se trata de que ensee a consumir cualquier cosa, del tipo que sea; ensea a valorizar los bienes institucionales por encima de los servicios no profesionales ofrecidos por otros. Finalmente, este curriculum inicia en otro mito: el de la eficacia y la benevolencia de las burocracias guiadas por l ciencia. A nivel social, sirve para aadir culpabilidad y perjuicio a los menos favorecidos y gloria y honor a los privilegiados. Pero acerca de la influencia del curriculum latente sobre el aspecto social vamos a extendernos con m s detenimiento a continuacin.

4. La educacin en el sistema social Intentando concretar la significacin social del sistema escolar, Illich dice que la escuela puede ser vista c o m o una expresin particularmente representativa y principalmente simblica de un sistema sociopoltico general.^' En efecto, a travs de su juego ritual de promociones graduadas como Illich lo llama, a travs de su labor selectiva y definitoria de status en la estructura de clases que la escuela representa y reproduce, a travs de la escolarizacin que ensea a aceptar y la educacin que ensea a reproducir el sistema social (Reimer), a travs de todo ello, la escuela sirve como eficaz creadora y perseveradora del mito social. Y es importante volver a insistir sobre el hecho de que para Illich y Reimer esta
scolar..., p. 111.
49. E . REIMER, op. cit., p. 6 1 . 50. Cf. I . ILLICH, La socied. desesc..., 51. I . ILLICH,

577 funcin es inherente a la misma estructura escolar, cualquiera que sea su apariencia formal; es decir, que independientemente del programa explcito, el programa oculto, como acabamos de ver, lleva aparejada a l esta funcin: La escuela, ya se ensee en ella marxismo o fascismo, reproduce una pirmide de clases de fracasados. El pico de esta pirmide esclaviza a su base amparndose en las prerrogativas que el sistema social le confiere. Y he aqu c m o la escuela ha llegado a convertirse en un instrumento ideal al servicio de la perpetuacin del statu quo: Imperceptiblemente, nuestra sociedad ha transformado la enseanza en un procedimiento por medio del cual se forman los capitalistas del saber. Su valor se mide en horas de enseanza recibida que ellos han pagado con fondos del Estado. La pobreza por el contrario se explica y se mide segn el subconsumo. En una sociedad tal, los pobres son los "colas" de la clase y los "burros". El rico, el capitalista en conocimientos, difcilmente puede colmar el abismo que lo separa del pobre Lzaro. 53 Claro es que tampoco tiene mucho inters en hacerlo; la escuela es un elemento reforzante de la divisin del trabajo y de la polarizacin social; la enseanza sirve a la minora que tiene la riqueza y el poder para justificar sus privilegios y para reclamar aquellos a los que aspira; la escuela, en vez de aminorarlo, se dedica a ahondar el abismo que existe entre las minoras exploradoras y la gran mayora educada para el consumo y la improductividad social; las lites aparentan dar educacin a todos por igual y aseguran que, de esta forma, cada uno obtendr lo que se merezca, espejismo sin par de justicia social, como veremos en seguida; los progresos tcnicos son, apenas se logran, utilizados para explotar al conjunto social y para beneficiar a una lite que cuida muy bien de sus derechos y de su escala de valores. Brujos, polticos y proveedores de panaceas rentables escribe Reimer compiten entre s para mantener a esa gente humilde en la ignorancia y desconocedora de su verdadera condicin. Los intereses de los primeros son ayudados por la miseria fsica en que se obliga a vivir a sus vctimas, miseria tan grande y c esesperante que de alguna manera hay que justificarla, enmascararla, hacerla soportable. 54 para esta gente, que compone lo que hemos visto a Paulo Freir llamar
La conviv..., p. 100. 53. I . ILLICH, Juicio a la esc..., p. 15.
52. I . ILLICH, 54. E . REIMER, op. cit., p. 158.

LA CUESTIN ESCOLAR

p. 50, y L'alieniativc

la

en Cuadernos

de Pedagoga, p. 21.

J E S S PALACIOS 578 la cultura del silencio, lo importante es entender su situacin miserable y hacer algo por ella, despreciando las mitologas polticas y sociales racionalizantes que sus explotadores inyectaron en sus mentes a travs de diversos medios, uno de los m s privilegiados de los cuales es la escuela. A nivel de lo personal, esta competencia se traduce en sentimientos de seguridad y de poder en el rico y frustracin y desamparo en el pobre: La escuela es una carrera de obstculos en la que los m s lentos deben soportar la carga creciente del fracaso repetido, en tanto que el xito espolea constantemente a los rpidos. Pero esto es, seguramente, un poco crudo. As es que hay que explicarlo de otra manera, darle otro aspecto; hay que inventar una nueva mitologa racionalizante que, de nuevo, haga opaca la realidad; esa nueva mitologa tiene un nombre: igualdad de oportunidades, y tiene una expresin: justicia social. Esto ya suena mejor. Nadie puede poner en duda que el proceso educativo favorece de manera especial a los individuos ms precoces, a los m s sanos, a los ms preparados, a aquellos que llevan, en el momento de iniciar su escolarizacin, un equipo bsico mejor estimulado, m s activo. El informe Coleman sobre la igualdad de oportunidades en la educacin, por ejemplo, demuestra que los antecedentes familiares, con la educacin de los padres incluida, explican las diferencias de rendimiento entre los estudiantes mucho mejor que lo hacen la calidad de las escuelas a las que han asistido y los mtodos que en ellas se siguen. Incluso si la calidad de las escuelas es la misma, el nio pobre estar siempre m s atrasado que el rico. Las oportunidades de aprender que ste tiene son mucho ms numerosas que las de aqul: un ambiente estimulante que valora los aspectos intelectuales, conversaciones, libros... son un importante abono para la educacin. Intentar que la escuela eduque del mismo modo al pobre que al rico es un absurdo. S e g n lo indica Illich, el estudiante m s pobre se quedar siempre atrs mientras dependa de la escuela para aprender. El mito de la igualdad de oportunidades escribe Reimer corresponde a la realidad de la desigualdad obligatoria, siendo as que las posibilidades de quedarse en el fondo son mucho mayores que las de llegar arriba. ^ El mito de la igualdad de oportunidades sostiene, sin embargo, que el

55. Idem, pp. 39-40. 56. Idem, p. 63.

57. I . ILLICH, La socied. desesc..., p. 24. 58. C. WARD, El papel del Estado, en I . ILLICH y otros. Educac. sin esc, p. 58.

579 progreso de cualquier individuo depende nica y exclusivamente de sus esfuerzos personales. Pero es evidente que en cualquier sociedad, los nios de las clases ms desfavorecidas son los que menos posibilidades de ascenso ecolar tienen; y ms teniendo en cuenta que todo el montaje es dirigido por las clases sociales favorecidas. Por eso, como escribe Illich, en vez de haber igualado las posibilidades, el sistema escolar ha monopolizado su distribucin.^^ De esta manera, resulta que slo reciben los que ya tienen, mientras los d e m s acumulan pobreza, ignorancia y frustracin. As sucede, por ejemplo, en el campo de la medicina institucionalizada: los que tienen mayor asistencia presentan mayores dolencias y el rico se hace tratar cada vez ms de los males que la medicina le produce, mientras que el pobre se tendr que resignar a sufrir esos males. Del mismo modo, los que ms educacin han consumido, recibirn becas y ayudas para que investiguen y consuman m s educacin (ms de lo mismo, como le gusta repetir a Illich), mientras que los pobres tendrn que contentarse con aprender su marginacin, su ignorancia y su fracaso. Y esto no se soluciona con dinero. Al contrario, cuanto m s dinero se invierte en los sistemas educativos del mundo, menos se beneficiarn las personas de los niveles bajos en la jerarqua educativa, laboral y social.5s L Q mismo suceder con cualquier respuesta institucional a las necesidades bsicas de las personas. Por eso decamos al comienzo, con Illich, que cada nueva institucionalizacin inventa una nueva clase de pobres y una nueva definicin de la pobreza. En el caso concreto de la educacin, la actual desigualdad de oportunidades est llevando de manera constante y descarada a un favoritismo, a un discriminacionismo comparable al que puede hacerse con la raza o la religin. El pobre ha sido siempre socialmente impotente y lo ser tanto ms cuanto m s tenga que apoyarse en el cuidado y atencin institucionales, lo que aade indefensin fsica, impotencia psicolgica e incapacidad de valerse por s mismo a la ya larga lista de sus desventajas acumuladas. Y que no tenga que abandonar la escuela, porqut entonces no slo perder todo acceso a los recursos educativos formales, sino qu a d e m s se ver con menos posibilidades de empleo y, como dice Reimer, con menos excusas. L o s pobres padecen la desventaja

LA CUESTIN ESCOLAR

J E S S PALACIOS 580 de la cultura del silencio, herencia de la magia y del mito diseados para asegurar la docilidad de sus miembros. Eso, y no una deficiencia gentica, es lo que representa un obstculo para el aprendizaje de sus hijos; eso y el castigo del fracaso y la desaprobacin, que constituyen su sino habitual en las escuelas. ^ Y nadie m s interesado en mantenerlos en esta cultura del silencio, la ignorancia y la docilidad que las lites que controlan la sociedad; esas lites saben de sobra que, como escribe el mismo Reimer, donde quiera que una proporcin razonable de la poblacin ha sido educada en el sentido de comprender la realidad suficientemente como para actuar sobre ella con eficacia (...) las sociedades llegaron a ser verdaderamente d e m o c r t i c a s . * * ^ 5. La potencialidad deseducativa de la escuela Poco queda en pie d e s p u s de hacer rodar por tierra tantas cosas. Ms bien se trata ya de concluir, de recapitular, aunque esta recapitulacin haga rodar las pocas que quedan. Preguntarse a estas alturas si, despus de todo lo visto, puede decirse que la escuela educa, es algo que est fuera de lugar. Precisamente vamos a centrar ahora este anlisis conclusivo en el detalle del fracaso de la escuela de cara a sufin:la educacin. Por qu la escuela no educa? Qu es, si no educacin, lo que la escuela ensea? Para Illich y Reimer, las cosas estn condenadas al fracaso desde el principio: la escuela parte de la hiptesis de que el aprendizaje es el resultado de la enseanza. Esta hiptesis para Illich, e s p r e a es a la vez la raz, una de las races, de su fracaso. Illich y Reimer creen que la obligacin de asistir a la escuela restringe el derecho a aprender, creen que, como vimos al comienzo, la escuela tiene, en todo el mundo, un efecto antieducacional sobre la sociedad. Lo que uno sabe lo aprende fuera de la escuela; la mayor parte de aprendizaje se hace sin los maestros; de esta manera, el aprendizaje se realiza no gracias a la escuela, sino a pesar de ella; no a travs del maestro, sino a pesar de l; en muchas ocasiones, el maestro dificulta el aprendizaje de una materia segn se la ensea a sus alumnos; el sistema escolar, por su parte, alienta m s la obtencin de notas aceptables que de educacin, de aprendizaje.
59. E . REIMER, op. cit., p. 139.

581 Illich y Reimer distinguen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje de destrezas o habilidades y el aprendizaje de lo que Illich llama educacin liberal. Pues bien, si las escuelas son el lugar inapropiado para adquirir una destreza, son lugares an peores para adquirir una educacin. La escuela realiza mal ambas tareas en parte porque no distingue entre ellas.*' Es ineficaz para ensear destrezas porque est sometida a la tirana del curriculum que mezcla tareas en el mejor de los casos encaminadas al aprendizaje de una habilidad, con un sinfn de tareas no pertinentes L a historia est amarrada al progreso en matemticas, y la asistencia a clase al derecho de usar el patio de juegos *^. Es, por otra parte, ineficaz para producir y posibilitar educacin por ser obligatoria y por constituir unfinen s misma. El error viene, por lo tanto, de confuidr educacin con escuela, que es algo as como confundir religin con Iglesia o salud con hospital o mito con ritual. Ms adelante veremos a Illich y Reimer proponer la desescolarizacin basndose, entre otras cosas, en que la cultura est siendo hoy apagada en las escuelas, como la salvacin en las iglesias o la salud en las instituciones hospitalarias. Para ellos, aunque creen que la educacin puede servir para aprender algunas cosas en determinadas circunstancias, la mayor parte del conocimiento se adquiere fuera de las escuelas, donde el aprendizaje sobreviene, la mayora de las veces, de forma casual. S e g n lo cree Illich, la mayor parte del aprendizaje, no es la consecuencia de una instruccin. Es m s bien el resultado de una participacin no estorbada en un entorno significativo,*^ de un proceso vivencial en un medio ambiente natural y humano. Cules son las consecuencias de este errror? Qu es lo que en realidad ensea la escuela? Las escuelas ensean el consumo de instruccin, pervirtiendo la natural inclinacin del nio a aprender y desarrollarse. Ensean al nio que ese consumo debe ser escalonado, progresivo, y que debe ser administrado por el maestro, especialista en la confeccin y difusin de paquetes educacionales. Las escuelas ensean e imponen la alienacin. Alienan a los nios desde el momento en que los separan del trabajo, de la realidad, de la vida y la libertad, desde el momento en que separan la educacin de las realidades sociales, polticas, cul61. I . ILLICH, La socied. desesc, 62. Idem, op. y loe. cit. 63. Idem, p. 57.

LA CUESTIN ESCOLAR

p. 30.

60. Idem, p. 156.

J E S S PALACIOS 582 turales, familiares y econmicas.*" Por otra parte, la escuela prepara para la alienante institucionalizacin de la vida al ensear la necesidad de ser enseado. Una vez que se aprende esta leccin, la gente pierde atractivo en relacionarse y se cierra a las sorpresas que la vida ofrece cuando no est predeterminada por la definicin institucional.*^ Las escuelas ensean y generan frustracin. La clsica sensacin del alumno que acaba todos los cursos con el amargo sentimiento de no haber aprendido realmente nada de lo que le interesaba aprender; la clsica frustracin del maestro que comprende lo poco que ha enseado y el poco valor de eso que ha logrado ensear; a m b o s quedan frustrados y ambos culpan a unos recursos insuficientes dinero, tiempo o edificios de su mutua frustracin.** Las escuelas ensean subordinacin, ensean domesticacin y ensean que el individuo manso que sea capaz de ajustarse a los imperativos del pastor de turno triunfar en la vida y sobresaldr, antes o despus, del rebao. Confunden adaptacin con mansedumbre y ensean esa confusin a los alumnos. Como escribe Illich, la escuela no relaciona el aprender con la instruccin en determinadas funciones sociales, sino con la subordinacin. Esto no es ni educador ni justo. No es educador ya que la escuela reserva los escaos ms altos de la pirmide de la formacin para aquellos que se adaptan en todos sus pasos de aprendizaje al patrn de un reconocimiento social determinado desde fuera. No es justo porque no relaciona la aplicacin de funciones con cualidades o capacidades relevantes, sino con testimonios insignificantes.*'' Segn Reimer, lo nico que la escuela ensea es la habilidad para ser ms listo que el sistema escolar. Illich contesta en otro tono a la pregunta sobre qu es lo que se aprende realmente en la escuela y su contestacin incluye prcticamente todos los aspectos que hemos analizado desde el principio: Qu se aprende en la escuela? Se aprende que mientras ms horas se pasen en ella, ms vale uno en el mercado. Se aprende a valorar el consumo escalonado de programas. Se aprende que todo lo que produce una institucin dominante vale y cuesta caro, an lo que no se ve, como la educacin y la salud. Se aprende a valorar la promocin jerrquica, la sumisin y la pasividad, y hasta la desviacin tipo, que el

583 maestro interpretar como sntoma de creatividad. Se aprende a solicitar sin indisciplina los favores del burcrata que preside las sesiones cotidianas: profesor en la escuela, patrn en la fbrica. Se aprende a definirse como detentador de un lote de conocimientos en la especializacin en que ha invertido su tiempo. Se aprende, finalmente, a aceptar sin rebelarse su papel en la sociedad, es decir, la clase y la carrera precisa que corresponde precisamente al nivel y al campo de especializacin escolares. ** IV. La alternativa y sus aspecto.-' 1. La alternativa educacional Hemos visto en los apartados anteriores c m o analizan Illich y Reimer la problemtica educacional. Hemos visto tambin c m o el monopolio que las escuelas ejercen sobre la educacin no es sino un aspecto del monopolio que ejerce la tecnologa sobre la sociedad. Hemos, al mismo tiempo, visto c m o la educacin escolarizada sirve, entre otras cosas, para hacer al hombre dependiente de ese monopolio. Pues bien, las alternativas a la escuela son necesarias fundamentalmente porque las escuelas impiden a la humanidad escapar de ese monopolio.*' A las alturas histricas de educacin escolarizada que tenemos, debe tenerse en cuenta que no slo la educacin, sino la sociedad en su conjunto necesitan ser d e s escolarizadas. Esta desescolarizacin, es decir, este desmontaje de las escuelas, es, para Illich y Reimer, inminente; para ellos, el derrumbe de la institucin escolar suceder inevitablemente y a una velocidad sorprendente; no hace falta hacer grandes esfuerzos para conseguirlo, ya que, segn creen, la escuela, tal y como hoy existe, se destruye a s misma; de hecho, est destruyndose ya. Si esto es as, lo importante, lo urgente, no es esforzarse por destruir las escuelas, sino intentar dirigir la desescolarizacin en una direccin positiva y esperanzadora. Dos pueden ser, fundamentalmente, las posibilidades de desarrollo posteriores al desmontaje de las escuelas. La primera sera la ampliacin del control pedaggico sobre toda la sociedad, fuera incluso de los muros escolares: C o n la mejor intencin, y tan slo ampliando la retrica usada hoy en la
68. I . ILLICH, La conviv...,
69.

LA CUESTIN ESCOLAR

64. C/. I . ILLICH, La esc. y la repres... p. 22. 65. I . ILLICH, La socied. desesc..., p. 66. 66. Idem, p. 97. , ^ . , , , 6 7 . I . ILLICH, La esc. y la repres..., p. 23.

p. 87.

E. REINER, op. cit., p . 26.

JESS P A L A C I O S 584 escuela, la crisis actual de las escuelas podra proporcionar a los educadores la excusa para usar todas las redes de la sociedad contempornea para enviarnos sus mensajes para nuestro bien. La desescolarizacin, que no podemos detener, podra significar el advenimiento de un "mundo feliz" dominado por unos bienintencionados administradores de instruccin programada. Si esto sucediera, la escuela saldra de su entorno fsico y se expandira por toda la sociedad; no habra, entonces, forma de distinguirla de un hospital mental o de una prisin o un cuartel; las palabras control, constriccin, adaptacin y educacin seran sinnimas. La otra direccin es ms esperanzadora. Aunque ms abajo ser expuesta m s concretamente, estas son sus lneas maestras tal como las describe Illich: P o d e m o s o bien trabajar en desarrollar procesos educativos nuevos e inquietantes en relacin con un mundo que cada vez se hace ms opaco e impenetrable para el hombre, o bien construir las condiciones favorables para una nueva era en la que se utilice la tecnologa para hacer la sociedad ms simple y transparente, de tal modo que todo el mundo pueda de nuevo conocer las cosas y utilizar las herramientas que modelan su vida. En suma, podemos o desmontar las escuelas o desescolarizar la cultura." Como es sabido, la propuesta bsica de Illich y Reimer es la de la desescolarizacin. El agrupamiento que la escuela hace de los nios segn sus edades, se basa en tres premisas: que a los nios les corresponde estar en la ecuela; que lo nios aprenden en la escuela y que a los nios puede enserseles solamente en las escuelas; la escuela basa tambin su labor en la pretensin de que es productora de justicia social, de que ella es capaz de hacer iguales a los que son socialmente distintos por su nacimiento. Pues bien, no es posible iniciar una reforma profunda de la educacin a menos que se comprenda que el ritual de la escolarizacin ni acrecienta el aprendizaje individual ni disminuye la desigualdad social, tal y como hemos intentado aclarar en las pginas precedentes. Quiere ello decir, que no hay reforma profunda en la educacin si no se evita el programa latente de la escolarizacin. Una aiuntica revolucin educacional exige una doble inversin: por una parte, una nueva orientacin del trabajo de investigacin, pues mientras las relaciones educativas con70. 71. I . ILLICH, 1. ILLICH,

585 tinen siendo las que existen entre proveedores y consumidores, la investigacin continuar acumulando pruebas cientficas que apoyarn la necesidad de m s paquetes educativos despachados cada vez con ms exactitud y xito a cada cliente. Por el contrario, los objetivos de la investigacin radical seran: por una parte, presentar criterios que permitan determinar cundo una herramienta alcanza un umbral de nocividad; por otra, inventar herramientas que optimicen el equilibrio de la vida y as maximicen la libertad de cada uno.'^ Por otra parte, la revolucin en la enseanza necesita una nueva comprensin del estilo educacional, comprensin que abarcara un espritu distinto en la forma de planificar los mecanismos para la adquisicin formal de las destrezas y su uso educativo, y, de otro lado, un nuevo modo de encarar la educacin infoi'mal o incidental. Quiz sea este el momento m s adecuado para analizar dos de las ideas de Illich y de Reimer ms comnmente difundidas, pero no siempre bien conocidas: la desescolarizacin de la educacin y la nueva comprensin de los procesos de aprendizaje. Nuestras actuales institucionales educacionales escribe Illich estn al servicio de las metas del profesor. Las estructuras de relacin que necesitamos son las que permitan a cada hombre definirse l mismo aprendiendo y contribuyendo al aprendizaje de otros. " S e g n el mismo Illich, desescolarizar significa abolir el poder de una persona para obligar a otra a asistir a una reunin; significa, a la par, que cualquier persona, de cualquier clase, edad o sexo, tiene derecho a convocar reuniones. Desescolarizar significa, pues, en primer lugar, sacar fuera de las aulas la relacin entre las personas. En este sentido, ]a educacin desescolarizada, lo inverso de la actual situacin escolar, sera una institucin que aumentase las posibilidades de que las personas que en un determinado momento compartiesen el mismo inters especfico pudiesen encontrarse independientemente de qu otra cosa tuviesen en comn.'^" Pero, evidentemente, hay m s que desescolarizar. Las cosas, por ejemplo, que son recursos bsicos para aprender. Si es cierto que la calidad del entorno y la relacin de una persona con l determinan lo que una persona ser capaz de aprender de manera incidental, resulta obvio que el entorno
72. I . ILLICH, 73. I . ILLICH,

LA CUESTIN ESCOLAR

La socied. desesc..., p. 133. L'altemat. la scolar..., p.

106.

La conviv..., p. 108. La socied. desesc..., p. 96.

74. Idem, p. 121.

JESS PALACIOS 586 fsico general debe hacerse accesible, y aquellos recursos fsicos de aprendizaje que han sido reducidos a instrumentos de enseanza deben llegar a estar disponibles para el aprendizaje autodirigido.^5 Quiere esto decir que los objetos, con las cualidades educativas a ellos incorporadas, deben estar, en todo momento y lugar, al alcance de la mano de todos. Se debe desescolarizar, asimismo, el derecho de cada uno a compartir sus conocimientos con otros que deseen escucharle; las escuelas han convertido este derecho en el privilegio de la libertad acadmica que slo se otorga a quienes tienen una titulacin especial. La empresa educativa cuya naturaleza es, segn Illich, ilegtima y religiosa debe ser abolida y los objetivos de la desescolarizacin son: proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo aquel que quiera presentar en pblico un tema de debate la oportunidad de dar a conocer su argumento.'* Esto exige, al menos, tres cosas: una serie de redes edutivas, de tramas educacionales que posibiliten la nueva educacin; una nueva forma de potenciar el aprendizaje informal y un retorno a la responsabilidad y la iniciativa personal en el aprendizaje. Las redes o tramas educacionales, sustituas de los actuales e m b u d o s educacionales, deben montarse respecto a las cosas, los iguales, los modelos y los mayores, que son los cuatro recursos del aprendizaje. Respecto a las cosas, ya hemos visto que son los recursos bsicos para aprender; se ha visto tambin la necesidad de hacer accesible el entorno, el medio, y de desescolarizar los objetos en general y la relacin con ellos, posibilitando, de esta manera, un nuevo estilo de relacin educativa entre el hombre y su medio ambiente. Si a una persona le interesa aprender una habilidad, una destreza, necesita de alguien que se la ensee. Como vimos, la naturaleza del aprendizaje de habilidades y la de la educacin encaminada a un comportamiento creativo e inventivo son distintas y, a veces, contrarias. Vimos tambin como la escuela era ineficaz para instruir en uno y otro aspecto por no distinguirlos o por confundirlos. La desescolarizacin de

587 las habilidades y su aprendizaje conducira, en el entramado propuesto por Illich y Reimer, a la creacin de unas lonjas de habilidades, en las que las personas interesadas en ensear una destreza o habilidad podran ayudar a las personas interesadas en aprenderlas. Y todo ello, obviamente, sin necesidad de que el que la posea tenga un certificado que lo acredite ni de que el que la aprenda obtenga un certificado por haberlo hecho. Como seala Illich, aquello de insistir a personas diestras en que antes de demostrar su habilidad certifiquen ser pedagogos es el resultado de la insistencia de una de dos alternativas: o que la gente aprenda lo que no quiere saber, o bien que todos incluso quienes sufren de alguna desventaja especial aprendan ciertas cosas, en un momento dado de sus vidas, y preferiblemente en circunstancias especficas." Hemos visto, al hablar de lo que Illich entiende por desescolarizacin, c m o una de las caractersticas de la educacin desescolarizada sera partir de, entre otras cosas, la premisa s e g n la cual las personas que deseen aprender algo deben, para hacerlo, juntarse con otras que estn interesadas en el mismo asunto, independientemente de factores tales como la edad, el sexo, etc., que es lo contrario de la forma que tiene la escuela de agrupar a la gente. Las escuelas forman grupos de iguales en torno a las metas del profesor, bien sea, en el peor de los casos, que se obligue a todos a aceptar el mismo tratamiento en lenguaje, urbanidad y matemticas, bien sea que se les d, en el mejor de los casos, la posibilidad de que elijan en qu materias quieren recibir la misma secuencia de tratamiento. Una educacin desescolarizada permitira a cada uno especificar la actividad o la materia para la cual busca compaeros; de ah que, para lUich, una de las alternativas ms radicales para la escuela consistira en dar a cada uno la posibilidad de compartir sus preocupaciones con otros que estuviesen motivados en las mismas cuestiones. S a b e m o s -es la experiencia de cada uno de nosotros que el hombre crece y aprende en la medida en que l est comprometido en un intercambio personal e ntimo siempre sorprendente con otros, en un ambiente significativo.' Contra lo que puede pensarse a primera vista, la desescolarizacin de la educacin debera, segn Illich, aumentar, ms que disminuir, la bsqueda de maestros, de hombres con conocimientos en reas determinadas que se prestasen a ayudar al que
77. Idem, p. 116. 78. I . ILLICH, Educ. camb. soc..., p. 112. -

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75. Idem, p. 107. 76. Idem, p. 101.

JESS PALACIOS 588 comienza su educacin en estas reas. Evidentemente esto es, por lo dems, necesario y si se lograse reunir al maestro dispuesto a dar una autntica leccin intelectual con el alumno altamente motivado, sin las restricciones curriculares, se dara un grandsimo paso adelante en educacin. Cul sera exactamente, el cometido de este maestro? Illich lo describe as: El gua o maestro en educacin se ocupa en ayudar a unos asociados parejos a que se renan de modo que se d el aprendizaje. l rene a personas que parten de sus propios y no resueltos interrogantes. A lo ms, ayuda ^1 alumno a formular su perplejidad, puesto que slo un planteamiento claro le dar el poder de encontrar su pareja, moverse con ella, explorar en ese momento la misma cuestin en el mismo contexto. " De aqu al clsico papel del maestro, como custodio, predicador y terapeuta, media un abismo de diferencia. Como resulta obvio, se necesitan unas estructuras de relacin nuevas pensadas con el propsito de facilitar el acceso a estos recursos a todas aquellas personas que estn interesadas en algunos de ellos. Como seala Illich, para poder montar estas tramas se requieren disposiciones administrativas, tecnolgicas y especialmente legales. De esto nos ocuparemos posteriormente. Vamos antes a referirnos a los otros dos aspectos que traera aparejada la desescolarizacin, a m s de las tramas que acabamos de describir. El primero de ellos, el aprendizaje informal, es, para Illich y Reimer, una de las piedras angulares del nuevo enfoque. Se necesita, de manera especial, una nuevafilosofadel aprendizaje, basada en el libre acceso a la naturaleza, las herramientas y las cosas y en unas relaciones interhumanas educadoras; basada en una potenciacin de la instruccin libre y rutinaria y en la canalizacin de la creatividad personal (El aprender que yo valoro es la creacin no mensurable ^); basada, en una palabra, en una nueva actitud frente al proceso humano de enseanza y aprendizaje y, si se quiere llegar un poco m s all, frente al desarrollo humano en general. El otro aspecto es, segn lo entienden nuestros autores, uno de los principios m s necesarios para la revolucin educacional: el retorno de la iniciativa y la responsabilidad del aprendizaje al que aprende o a su tutor m s inmediato. Desde todos los puntos de vista, el aprendizaje automoti-

589 vado realizado bajo la responsabilidad personal, introducira una importantsima novedad en el campo educacional. Digamos tambin, de pasada, que para Illich la desescolarizacin es responsabilidad personal C a d a uno de nosotros es responsable de su propia desescolarizacin". Illich y Reimer insisten mucho en este aspecto porque solamente cuando el hombre recobra el sentimiento de responsabilidad personal hacia lo que aprende o ensea, puede romper el encanto y superar la alienacin que separa el aprendizaje de la vida.'^ 2. La alternativa social Ahora, al final de este apartado, estamos invirtiendo el orden expositivo de todo lo que antecede en l. Empezamos hablando de la sociedad industrial y hemos seguido el anlisis por la educacin que en esa sociedad se da. A la hora de las alternativas hemos empezado hablando de la nueva concepcin del proceso educacional y vamos a terminar intentando exponer en qu tipo de sociedad se darn estos procesos. Hay que tener, de entrada, en cuenta que la educacin, por s sola, no puede ocasionar un cambio social revolucionario. I V I s bien, como apunta Reimer, han de producirse unos cambios sociales de envergadura si se pretende que las alternativas a la escuela tengan eficacia real. Illich afirma tambin, por su parte, que sus propuestas estn ideadas para una sociedad que ahora no existe; sin embargo, por una parte, no tiene sentido aguardar a que otros cambios den lugar a un cambio educativo " y, por otra, la educacin puede ir mucho m s lejos de lo que suele pensar la gente que confunde la educacin con la escolarizacin.*" Ya hemos visto que la escuela, al escolarizar nuestra creatividad, nuestra espontaneidad, nuestras inclinaciones personales, nuestros deseos, nuestra personalidad, est impidindonos que nos eduquemos, que aprendamos. Pero nuestra imaginacin est tambin profundamente escolarizada y le es muy difcil imaginar y descubrir nuevas alternativas para la educacin. Sin embargo, es claro que lo primero que hay que cambiar es lafilosofainstitucional, la forma de conce81. I . ILLICH, La socied. desesc..., p. 67. 82. I . ILLICH, L'altern. la scolar..., p. 120. 83. E . REIMLR, op. cit., p.155. 84. Idem, p. 158.

LA CUESTIN ESCOLAR

79.
80.

p. 185.

I . ILLICH, I . ILLICH,

La socied. desesc..., p. 31. La esc. y la repres..., p. 16, y La socied.

desesc...,p.

590 bir las respuestas posibles a las necesidades de las personas; la imaginacin institucional debe ser radicalmente renovada. La nuevafilosofadar lugar a nuevas praxis que pasando por el total renovamiento de las instituciones, propiciarn el tan deseado y deseable cambio social. Pero la reconstruccin de la sociedad es inviable si no se invierten las instituciones industriales que ella misma ha generado: nicamente invirtiendo la lgica de la institucin, escribe Ivan Illich, es posible revertir el actual proceso autodestructivo a cuyo anlisis hemos dedicado las pginas que anteceden. S e g n Reimer, la comprensin y la accin efectiva requerirn una teora general del cambio institucional. Debemos desarrollar instrumentos conceptuales que sirvan para analizar las instituciones, de modo que se puedan comprender el proceso histrico que dio lugar a ellas, el proceso sociolgico que las hizo aceptables y las limitaciones que ahora imponen a la bsqueda de alternativas.*' Este cambio en la comprensin de las instituciones debe ir acompaado de una ayuda la de la tcnica y de una limitacin la de los topes al crecimiento, lo que antes llamamos umbrales de mutacin. Al contrario de lo que pueda parecer, Illich y Reimer no desechan la tecnologa moderna; por el contrario, desean servirse de ella para la revolucin que intentan, pues creen que solamente el uso de la tcnica bajo el control de la poltica puede asegurar esa revolucin. Pero no cualquier tcnica, por supuesto, sino solamente la justa. Para ellos, la herramienta utilizan este trmino para referirse a los medios tcnicos justa debe tener tres caractersticas: debe ser eficiente sin ahogar la autonoma del que la utiliza; no debe suscitar ni amos ni esclavos; debe, por ltimo, expandir el radio de accin personal. El hombre necesita de una herramienta con la cual trabajar, y no de instrumentos que trabajen en su lugar. Necesita de una tecnologa que saque el mejor partido de la energa y de la imaginacin personales, no de una tecnologa que le avasalle y le programe. ^ Pero, al mismo tiempo, se deben poner lmites a lo que los individuos pueden consumir, producir o hacer con las cosas o las personas, lmites hoy ampliamente transgredidos. Esta limitacin debe tener en cuenta los verdaderos intereses de los individuos y los grupos, y debe llevar a un sacrificio de
85. Idem, p. 96. 86. I . ILLICH, La conviv..., p. 26. Subrayado en el original.

JESS PALACIOS

591 los intereses a corto plazo en aras de los que son ms duraderos. Illich, con su prosa habitual, lo percibe as: La instalacin del fascismo tecnoburocrtico no est escrita en las estrellas. Existe otra posibilidad: un proceso poltico que permita a la poblacin determinar el mximo que cada uno puede exigir, en un mundo de recursos manifiestamente limitados; un proceso consensual destinado a fijar y mantener lmites al crecimiento de la instrumentacin; un proceso de estmulo a la investigacin radical, de manera que un nmero creciente de gente pueda hacer cada vez nis con cada vez menos.- " Estas limitaciones fundamentalmente antitecnocrticas y antiburocrticas y aquella inversin institucional que hemos analizado ms arriba, darn lugar a la sociedad convivial, antpoda que Illich presenta a la actual sociedad industrial y postindustrial. La convivialidad es para Illich la libertad individual hecha realidad dentro del proceso de produccin, en el interior de una sociedad dotada de una tecnologa eficaz. La sociedad convivial ofrece al hombre la posibilidad de una accin m s autnoma y creativa, con la ayuda de herramientas que el hombre controla y no controlada por otros hombres o por ellas mismas; en una sociedad convivial, la herramienta moderna est al servicio de la persona integrada en la colectividad y no al servicio de un cuerpo de especialistas en burocracia y tecnologa. En palabras del propio Illich: A la amenaza de un apocalipsis tecnocrtico, yo opongo la visin de una sociedad convivial. La sociedad convivial descansar sobre contactos sociales que garanticen a cada uno el mayor y ms libre acceso a las herramientas de la comunidad, con la condicin de no lesionar una igual libertad de acceso al otro.' Habr en esta sociedad sitio para la escuela? Lo habr siempre y cuando la escuela sea, para utilizar un trmino recin aludido, una herramienta justa: U n a sociedad convivial no prohibe la escuela. Proscribe el sistema escolar pervertido en herramienta obligatoria,. basada en la segregacin y el rechazo de los fracasados. *'

LA C U E S T I N E S C O L A R

87. Idem. p. 134. Subrayado en el original. 88. Idem, p. 29. 89. Idem, p. 45.

592
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y queremos insistir en ello estas conclusiones intentan ser una recapitulacin de todo lo anterior y una reflexin sobre ello; en absoluto nos proponemos aqu dar soluciones y mucho menos la solucin a toda la problemtica planteada; no aadiremos una alternativa m s a las ya presentadas. S nos interesa, por el contrario, dedicarnos a la labor de integracin y globalizacin que anunciamos como propsito fundamental de nuestra tarea. Nos quedaramos a medio camino si nos limitsemos a la exposicin de todo lo que antecede; se impone, por lo tanto, una reflexin crtica y una sntesis valorativa. Las reflexiones que siguen se articulan en tres apartados. En el primero de ellos (La disfuncionalidad de la escuela tradicional) repasaremos los sntomas a travs de los cuales se manifiesta la enfermedad del sistema de enseanza tradicional; no se trata de aadir una nueva crtica a las ya existentes, sino de totalizar las crticas parciales que hemos ido analizando. El segundo apartado de estas conclusiones (La actitud oposicional y los reduccionismos de las crticas) se dedica a hacer una valore cin crtica de las distintas escuelas analizadas previamente, resaltando los diferentes tipos de ilusionismo que las subtienden y poniendo de manifiesto la parcialidad de sus perspectivas. Finalmente, el tercer apartado (La superacin integradora de las ilusiones) intenta mostrar la parcialidad de las diversas ilusiones escondidas tras las distintas perspectivas y cmo