Discusin bibliogrfica: Construyendo comunidad e identidad por medio del aprendizaje de la geografa local.

Introduccin. El presente estudio bibliogrfico tiene como objetivo principal abordar de forma especfica las principales complejidades y aciertos de la inclusin de contenidos pedaggicos, que miren hacia la construccin de un sentido de comunidad y de identidad espacial dentro de la enseanza de la geografa. El sentido de realizar una discusin bibliogrfica de estas caractersticas tiene relacin con la necesidad intrnseca de abordar las temticas de construccin social dentro del aula, a partir de mecanismos cognitivos y didcticos, que lleven a los jvenes a desarrollar habilidades sociales que se puedan enmarcar fuera de lo que tradicionalmente la educacin ha concebido como algo vlido, tradicional y objetivo. En esta discusin se abordarn no solo las temticas propias de la espacialidad enfocadas hacia la geografa, sino que tambin aquellos elementos que convierten a la geografa como el espacio desde donde se pueden desarrollar otros tipos de aprendizaje, espacio que dej la educacin cvica, cada vez ms desplazada por conceptos objetivos y que tienden a reproducir un modelo mecanicista de la historia que se enfoca principalmente en la memorizacin y repeticin de contenidos en base a pruebas estandarizadas. Partiremos esta discusin ciertos parmetros de la educacin en s, dando cuenta de posiciones que posibilitan, o explicitan el espacio, desde donde los docentes pueden desarrollar otro tipos de habilidades dentro del aula de clases, con aprendizajes que realmente sean significativos, transversales y que le permitan a los jvenes poder desarrollarse de forma ntegra y con un sentido crtico de la sociedad.

1.- Enfoques tericos acerca del espacio de la enseanza de interculturalidad y comunidad dentro del aula. El aula de clases, al igual que la sociedad en general, est compuesta por diversos individuos que forman una comunidad de la cual tienen que ser partcipes, iguales, dentro de la heterogeneidad del espacio en el que se insertan. La educacin se ha estructurado de tal forma que la diversidad queda sujeta al propio individuo, no insertndose dentro de un espacio mayor en el que se pueda ejercer una integracin de las distintas formas de comprender el mundo y el espacio en general. Para Antonio Muoz, en su artculo Hacia una Educacin Intercultural: Enfoques y modelos (2001), la investigacin pedaggica sostenida por principios y valores considerados como universales no debe cesar en la bsqueda de nuevas vas y cauces que hagan posible educar en el conocimiento, comprensin y respeto mutuo entre las personas provenientes de diferentes culturas (Muoz, Antonio; 2001: Pg. 3). Si analizamos, por ejemplo, el texto de estudio, nos damos cuenta de que no representa en s mismo una buena fuente pedaggica que permite llegar a la comprensin y a los aprendizajes significativos que un profesor de historia debiera esperar en sus estudiantes, as como tampoco genera un proceso de transformacin de la mentalidad de un pas bastante conservador como Chile. Chile, si bien ha comenzado un proceso de apertura (mnima) hacia el recibimiento y adecuacin de su cultura, por ejemplo de la inmigracin o la diversidad cultural en general, todava presenta dentro de su base social lo que Martnez Muos denomina Poltica asimilacionista, en donde se pretende la absorcin de los diversos grupos tnicos en una sociedad que se supone relativamente homognea, imponiendo la cultura del grupo dominante () La diversidad tnica, racial y cultural se concibe como un problema que amenazaba la integridad y la cohesin social (2001: Pg. 4) Se vuelve al problema de la cohesin social como el elemento central que promueve la aceptacin de la diversidad. Pero no es el nico aspecto a considerar, o por lo menos no debera serlo. Fernand Ouellet, en su artculo l`ducation interculturelle et l ducation la citoyennet: Quelques pistes pour sorienter dans la diversit des conceptions. (2002) establece tres preocupaciones claves en el proceso de enseanza de la interculturalidad: Louverture la diversit (apertura a la diversidad), Legalit des chances et lequit (La igualdad de oportunidades y la equidad) y La cohsion sociale (La cohesin social) (2002: Pg. 2), siendo el desafo de los educadores mantener un equilibrio entre estas tres preocupaciones. El texto escolar solamente pone nfasis en el primer aspecto, lo que deja de lado las otras dos preocupaciones centrales para la formacin ciudadana de los estudiantes, como un mtodo efectivo para la insercin de los jvenes en la vida social. Esto genera efectos perversos en la concepcin de ciudadana en los estudiantes, tales como: el encerramiento de los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva

de su libertad de elegir su forma cultural; el reforzamiento de fronteras entre los grupos; la acentuacin de dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los inmigrantes y los miembros de grupos minoritarios; la perplejidad paralizante de empoderar al maestro relativista que no sabe cmo ensear y respetar la cultura de educar minoras; la estigmatizacin y la marginalizacin de la educacin de minoras que l ha asignado a una identidad socialmente desvalorizada; La cosificacin y la folclorizacin de la cultura que deja de ser una realidad viviente que proporciona al mundo un empleo de la vida (2002: Pg. 3). Cabe destacar, sin embargo, que aqu se propone la discusin de la enseanza de la interculturalidad y la identidad espacial como un fenmeno social nuevo, que proporcione al estudiante informacin nueva que le permita generar un anlisis crtico acerca de la vida en sociedad y el respeto y la integracin de otras culturas como parte de una misma forma de entender la vida en comunidad. Aqu se toma en cuenta el cmo el estudiante acoge los contenidos y los lleva a la realidad. Los dos autores llegan a la conclusin de que para lograr una enseanza efectiva de la interculturalidad se deben hacer cambios profundos dentro del currculum y de los programas de estudio, que permitan generar una apertura hacia la concepcin de una nueva sociedad. Pero en este caso el anlisis se basar en la idea que tiene la corriente de la democracia deliberativa, que establece que el desarrollo de un programa de educacin ciudadana supone tener en cuenta la diversidad de las concepciones de la ciudadana que coexisten legtimamente en la sociedad. El desafo que representa la conciliacin de tres preocupaciones/valores en el centro de todo programa de educacin intercultural () se encuentran igualmente en toda iniciativa de este gnero (2002: Pg. 10). La importancia que tiene ensear de forma correcta la geografa, entendida como el anlisis del espacio en donde se desarrolla la vida social, radica en el espacio que dejan los contenidos para poder ensear, no solamente geografa humana, sino que tambin educacin cvica, algo que los programas de historia han ido quitando de forma deliberada, pero que an deja espacios (de forma involuntaria) para que los estudiantes desarrollen competencias sociales aptas para la vida en comunidad, para la cooperacin mutua y la credibilidad en las instituciones democrticas, as como el desarrollo de la crtica y la participacin en la toma de decisiones ciudadanas. Pero con respecto a la educacin intercultural, como eje fundamental para un primer acercamiento curricular acerca de la vida en sociedad, mediante la enseanza de la diversidad, la tolerancia y la vida en comunidad, Fernand Ouellet, explicita las competencias cognitivas que tiene que ser necesario abordar para la correcta comprensin del fenmeno en una sociedad como la chilena, que vive actualmente un auge cultural con respecto a la llegada de nuevas cultura y de la apertura hacia la diversidad. El autor lo divide en tres competencias: Las de orden jurdico, las de tipo

procedural y los conocimientos sobre los principios y valores de derechos del hombre y de la ciudana democrtica (2002: Pgs. 15-16) Para la primera competencia, Ouellet, establece que son reglas de la vida colectiva y las condiciones democrticas de su establecimiento () Estos conocimientos llaman a la toma de conciencia que las instituciones pblicas y democrticas y las reglas de libertad y de accin son bajo la responsabilidad de todos los ciudadanos (Pgs. 15-16). Para la segunda competencia, el autor la fundamenta como la capacida d de argumentacin, ligado a los debates y la capacidad reflexiva. Esto quiere decir, la capacidad de reencaminar las acciones y los argumentos a la luz de principios y valores de derechos del hombre (2002: Pgs. 15-16). La tercera competencia tiene que ver con el aprendizaje significativo, que es reforzar la valoracin de los derechos humanos como aquellos que trascienden una territorialidad especfica, dejando de lado el positivismo de la enseanza de la historia, el aprendizaje del sector como una forma de legitimar la cohesin social por medio de los elementos unificadores que crean una identidad nacional (no cultural), pero que permiten generar una apropiacin de un territorio en especfico, generando rechazos hacia quienes piensan distinto o provienen de lugares diferentes. Es deber de la historia, como asignatura enfocada en el aprendizaje social y geogrfico, como un fenmeno humano, el deslegitimar las tradiciones que encapsulaban a los individuos como sujetos provenientes de una cultura identitaria homognea, otorgndole valores positivos (intrnsecos) al rechazo hacia el otro. La diversidad no se construye solamente con una aceptacin de que dentro de un espacio determinado pueden convivir diversas culturas, apelando siempre a la asimilacin por parte de la minora de la cultura que impera. En ese aspecto, es necesario abordar las problemticas surgidas desde el mundo acadmico y poltico con respecto a la educacin ciudadana de los jvenes. Para lograr tal objetivo, es necesario abordar el articulo de Ernesto Gmez Rodrguez, Educacin para la ciudadana, una aproximacin al estado de la cuestin (2008), desde donde se plantean las directrices del debate acerca de la conveniencia de desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias que les permitan insertarse dentro de una comunidad de forma tal que participen democrticamente. Manifestamos nuestro acuerdo con lo planteado por el autor con respecto al miedo que significa segregar el estudio de la ciudadana a una asignatura aparte, como ocurri en Espaa con la insercin de la Educacin para la ciudadana (EpC), puesto que, en palabras del autor, Se corre el grave peligro de reducir su enseanza a un tratamiento exclusivamente academicista (Gmez, Ernesto, 2008, Pg. 139), puesto que la intencin de nuestro anlisis no revoca en el hecho de separar el estudio de la ciudadana, sino que en la comprensin de la sociedad por medio del estudio de la geografa, ya sea fsica o humana.

Pues bien, para el autor, la necesidad de acercar el estudio de la Historia y la Geografa hacia la promocin de habilidades sociales, tiene que ver con las prcticas que en pases como Espaa o Chile se dan de forma continua, que tiene que ver con la falta de una oferta real hacia los jvenes con respecto a su formacin, lejos de la estructura homognea o asimilacionista que tiende a tener un establecimiento educacional. Compartimos con Gmez la idea de que la enseanza de la geografa y la historia son instrumentos poco adecuados para el desarrollo del pensamiento crtico del alumnado y, que orientan a los estudiantes por senderos ms en consonancia con concepciones trasnochadas del conocimiento y del aprendizaje (2008; 132). Es importante destacar, dentro de la propuesta terica del autor, la idea de que dentro de la misma educacin cvica existen, y no solo la diferencia de aquellos que buscan la cohesin social por medio de la asimilacin de la cultura dominante, dos corrientes muy marcadas. Por un lado est la corriente liberal o individualista, que apela a proporcionar a los individuos aquellos conocimientos y habilidades que les permitan ejercitar sus derechos, sin violar la autonoma (2008; 134), por lo que la educacin cvica no se transforma ms que en el conjunto de saberes que rodea la vida pblica, pero sin abordarla ms que como el espacio en donde conviven diversas opiniones, y es funcin del individuo hacer vales sus derechos y su opinin. Se parte de la base, a nuestro entender, que la sociedad es un espacio hostil para el individuo que desea desarrollarse sin restricciones, haciendo valer sus derechos sin que se les pase por encima. Una mirada individual del sujeto en sociedad que no promueve ms que la competencia. Muy por el contrario, en el otro extremo de la educacin cvica se encuentra el comunitarismo, del que nos aferramos para estructurar la lgica en la cual se basa nuestra investigacin. Para esta corriente la ciudadana implica bsicamente la pertenencia a una comunidad y el compromiso activo con la misma, ya que se parte de la idea de que los miembros de una comunidad deben mantener valores comunes, intereses y obligaciones encaminadas a mantenerlas (2008; 134). De esta manera, el sujeto no se inserta dentro de la sociedad de forma defensiva y hostil, sino entendiendo que es parte de un sistema en el que se es tambin partcipe, genera movilidad y cambios por medio de sus acciones. Esto nos permite poder plantear conceptos ms cercanos a la idea de comunidad que las que se desprenden de la corriente individualista, puesto que tiene un carcter ms jurdico y menos social que la corriente comunitarista. Dentro de los mrgenes que cada gobierno puede establecer para la instruccin de la educacin cvica en los establecimientos educacionales existen ciertos resquemores que Gmez plantea como inquietudes polticas que l mismo resuelve dentro de su anlisis. Esta inquietud rodean la idea de adoctrinamiento que pudiese existir dentro de la educacin cvica, lo que, al igual que en Chile y Espaa, afecta directamente a la

libertad de los padres para elegir la educacin que desean para sus hijos. Si bien ese miedo, en cierta forma es justificable, puesto que como plantea el autor se corre el riesgo de que el proceso socializador derive hacia un proceso adoctrinador si se basa ms en las emociones que en las reflexiones y si se ofrece pocos estmulos para que los individuos piensen, analicen y justifiquen sus opiniones desde evidencias racionales (2008; 135), no se debe dejar de lado el carcter subjetivo que tiene que tener la enseanza de los valores comunitarios, el expresar la apreciacin con respecto a la ciudadana y la comunidad reviste una categora esencial para expresar los valores que se necesitan para construir una educacin emancipatoria. Es lo que la filosofa de Rancire denomina el postulado de la igualdad, a partir de los elementos que constituyen al ser poltico fuera de los mrgenes de lo estrictamente poltico. La igualdad dentro de cualquier comunidad, incluyendo el aula entendida como un espacio comunitario, en donde la igualdad no toma la idea de la unificacin (o la cohesin social), sino que muy por el contrario se trata de desclasificar, deshacer la naturalidad supuesta por las rdenes y emprender su reemplazo por las figuras polmicas de la divisin (J. Rancire; 1990: pg. 68). Por lo tanto, las emociones que se expresan, tanto en los estudiantes como en el docente, tiene que presentar la caracterstica esencial de la diversidad, de la libertad para ejecutar un juicio subjetivo de la realidad, para de esta forma constituir la emancipacin mediante la reflexin y el discurso. Por lo tanto, la figura de lo poltico, en la transmisin de valores comunitarios responden, a nuestro juicio, de las expresiones individuales que den cuenta de una realidad espacial y que inmiscuido dentro de un discurso (oral o escrito) permitan generar la emancipacin y la subversin del entendimiento formal o tradicional del espacio y el territorio. Sobre esta mirada, el docente, al igual que los estudiantes, pasan a conformar lo que en la filosofa de Rancire es lo poltico. En otro aspecto del concepto de emancipacin, Marta Teresa Sirven, en su artculo Animacin Socio-cultural e investigacin accin participativa: una perspectiva de la emancipacin (2001), indica que el proceso de emancipacin implica la posibilidad y la necesidad colectiva de construir categoras del pensar la realidad que puedan devenir en acciones de movilizacin colectiva, de participacin social y fortalecimiento de la organizacin, en confrontacin con los significados que desmovilizan y paralizan. Esta construccin colectiva de categoras del pensar la realidad significa construir un conocimiento sobre la misma que puede devenir en un instrumento de resistencia, de lucha, de poder de emancipacin. Por lo tanto, nuestro estudio refleja la necesidad de que el docente adquiera las caractersticas de un animador social, es decir, que la pedagoga emancipatoria presente en su conformacin la necesidad de transformar los conceptos previos con los que vienen los estudiantes, cambiar los paradigmas tradicionalistas con los que la geografa se inserta dentro de la enseanza del aula. En otras palabra, el docente debe ser al mismo tiempo un educador social, que aprende,

junto con la comunidad en donde se inserta, a reinterpretar y actuar, desde la experiencia, dentro del espacio, entender al igual que los estudiantes que cada espacio es propio y tiene una identidad particular, rompiendo de esta forma las bases tradicionalistas desde donde parte la homogeneizacin en la enseanza de la geografa. Volviendo a los aspectos estructurales de una educacin para la ciudadana, para Gmez, debe existir, para no caer en la asimilacin de una cultura dominante, y acercarnos, dentro del aula, una pedagoga mucho ms socioconstructivista, como plantearemos ms adelante, en donde el sentido crtico prime ms que la instruccin doctrinaria. Sobre este punto el autor apela al concepto de Contrasocializacin, que en el fondo es un pilar bsico de la educacin democrtica, ya que contribuye a estimular el pensamiento crtico del alumnado, permitindole analizar, reconocer y valorar los comportamientos sociales propios y ajenos, proporcionndole argumentos y razones sobre los que puedan construir sus propias opiniones y creencias, inspiradoras de sus actos y decisiones sociales (2008; 135). Por lo tanto, se vuelve al anlisis a partir de la generacin de un anlisis crtico del espacio geogrfico.

2.- Hacia una didctica de la educacin comunitaria, social, identitaria y espacial. Para hablar de la didctica que se debe aplicar en la construccin de identidad espacial y sentido de comunidad en los estudiantes, es necesario volver a recalcar la idea de que la enseanza de la historia en su conjunto no es algo neutro. Para Pilar Benejam el conocimiento cientfico debe tener un referente didctico (2002: Pg. 63), pero no entendida la cientificidad como un aspecto irrefutable, sino como un constructo social en donde los pasos necesarios que lleven a comprobar una postura, considerando la subjetividad de una disciplina como la historia. Es decir, que el valor del conocimiento se sustenta en la forma en que las personas lo justifican, he ah la verdad cientfica. Dentro del aula la didctica en cmo se genera un aprendizaje y un reconocimiento del espacio y el medio en el que se insertan se vuelve fundamental para lograr las metas de aprendizaje en los estudiantes. Es decir parece sensato proponer que los docentes ayuden a sus alumnos a construir su conocimiento social desde la lgica de las disciplinas en las que se han formado, tal como aparece en las propuestas curriculares usuales basadas en la geografa, la historia y el arte (2002: Pg. 64). La didctica en este sentido aparece como el camino trazado por el docente para lograr las metas propuestas, as como tambin un aprendizaje significativo de los estudiantes con respecto a la identidad social y comunitaria, necesarios para subvertir el individualismo y las relaciones sociales impuestas por el neoliberalismo post-dictadura.

Pero la enseanza de la geografa, desde un punto de vista didctico y significativo tiene su causa en las necesidades sociales que influyen en la intencin de abordar de mejor forma los contenidos de la geografa dentro del aula, con el objetivo de generar un proceso de emancipacin social, como ya se dijo, que involucre al espacio. Estas causas sociales son abordadas por Gmez en su artculo ya revisado, en el que se mencionan: el rpido movimiento de la poblacin dentro y fuera de los lmites regionales, el creciente reconocimiento de los derechos de las minoras, el colapso de unas estructuras polticas tradicionales y nacimiento de otras nuevas, el cambiante papel de la mujer en la sociedad, el impacto de la economa global y de los cambiantes modelos de trabajo, la revolucin experimentada en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el incremento global de la poblacin, la creacin de nuevas formas de comunidad. De la misma forma, el autor apela a una educacin de la ciudadana que sea capaz de responder a estas causas y las tome como parte de las necesidades sociales que deben ser abordadas por los estudiantes (Gmez, 2008: Pg. 133). Ahora bien, se identifican claramente las necesidades y las causas sociales que otorgan el espacio para una mejor comprensin de los objetivos de aprendizajes que deben ser incluidos dentro de la geografa. Para Pilar Benejam, la posibilidad de llevar a cabo una correcta enseanza de la geografa, en este caso para la concretizacin de un aprendizaje que incluya el concepto de comunidad y de identidad espacial, es necesario abordar una red conceptos claves para la enseanza de los contenidos. Conceptos tales como Identidad y alteridad, racionalidad, continuidad y cambio, desigualdad, diversidad, interrelacin y organizacin social, contribuyen como un marco terico en la reflexin llevada a cabo por los estudiantes de manera tal que signifique un proceso cientfico que le genere la posibilidad de argumentacin, base para el estudio de las ciencias sociales en general. (Benejam, Pilar; 2002: Pg. 66). Pero si bien esta red de conceptos acta en el estudiante como un garante de su argumentacin, no se construye de forma autnoma. Volvemos al concepto de lo poltico manifestado por Rancire al decir que el constructo de la argumentacin geogrfica responde a un proceso de construccin discursivo que no se altera con el otro, sino que se presenta en consonancia con aquello que es diferente para lograr generar un aprendizaje o una construccin social a partir de ello. De la misma forma, Pilar Benejam indica que la persona humana reconstruye las experiencias que tiene cuando interacta con su medio social, por lo que el conocimiento es, a la vez, un producto social y un producto personal (2002: Pg. 66), por lo que el aprendizaje por parte de los estudiantes de lo social y lo comunitario, as como tambin la construccin de una identidad espacial, que promueva el reconocimiento y la crtica acerca del medio en el que se insertan, no debe ser un aprendizaje visto solo desde lo particular de cada sujeto, sino que tambin se debe poner la mirada socializadora en el proceso de construccin de sus propios discursos. Por lo mismo, la enseanza de la geografa humana y fsica, como parte esencial del proceso de transformacin de lo social y

comunitario pasa por cuatro capacidades, que para Pilar Benejam son importantes de destacar: La capacidad de procesar informacin, la capacidad de comprensin de la realidad, la capacidad de interpretacin y la capacidad de argumentacin o dilogo (2002: Pg. 68), y cierra la idea diciendo que se debe Construir a travs del conocimiento social capacidades que permitan estructurar el pensamiento y que ayude a las alumnas y alumnos a pensar por s mismos y con los dems. Segn nuestro criterio sta es la base del conocimiento social (2002: Pg. 69). Hasta aqu hemos hablado de las competencias y las necesidades que son la base de la didctica de la geografa como una construccin discursiva a partir de lo social, pero tambin es necesario establecer qu entendemos por espacio, concepto clave para poder dar cuenta de la estrategia de enseanza que se aplicar dentro del aula. Utilizaremos el concepto de socializacin espacial, utilizado por Alicia Lindn en su artculo La educacin geogrfica: Del transitar los espacios de proximidad a la socializacin espacial (2011), como un concepto clave que permite dar cuenta de nuestras metas de aprendizaje, centrado principalmente dentro de los contenidos actitudinales. La autora parte de la idea de que se debe ejercer una enseanza en la que el estudiante sea capaz de reconocer el territorio en el que vive, es decir la transformacin de los territorios desconocidos por la persona, en territorios conocidos experiencialmente por el sujeto (2011: Pg. 17). Tambin bajo la lgica del conocimiento del territorio adquirido por el estudiante se plantea que el espacio no es totalmente desconocido por los estudiantes, es decir, existe un conocimiento previo del espacio que debe ser resignificado, bajo los conceptos que permiten la articulacin de una transformacin del discurso que sostiene esa resignificacin. Volvemos al anlisis didctico efectuado por Pilar Benejam que indica que los alumnos han construido muchos conceptos sobre su medio social de manera que sus constructos mentales sobre el espacio humanizado, las relaciones sociales o los hechos histricos son mltiples, diversos, generalmente desorganizados y con frecuencia implcitos (Benejam, Pilar: 2002: Pg. 67). Por ende, no se debe comenzar la enseanza de la socializacin del espacio, como lo establece Lindn, a partir de la idea de que no existe una idea por parte de los estudiantes acerca del espacio geogrfico, sino que una prenocin que lleva a los estudiantes a generar una opinin, en base a su experiencia, de lo que entienden por territorio y comunidad. Lo importante que se debe tener en cuenta que esas pre-nociones no constituyen un discurso en s mismo, puesto que no se les han facilitado las herramientas conceptuales y tericas para una comprensin ms cientfica de la realidad. El carcter desfigurado de la concepcin de espacio en los estudiantes se debe a la falta de comprensin del significado social del territorio, que es entendido por los estudiantes como un habitar de tipo locacional sera aquel en el cual el sujeto habita sin ms vnculo con el lugar que el superficial estar all, sin

pertenencias con el lugar, ni afectos, ni recuerdos, ni anclajes, propio de una lgica individualista y neoliberal. Pues bien, la socializacin espacial tampoco debe ser entendida como un proceso de aprendizaje meramente cognitivo, puesto que Los desanclajes y desarraigos espaciales actuales tambin parecen emparentados con la ausencia de sensibilidad y memoria espacial en el comn de las personas, aun por el lugar en el que est (Lindn, Alicia; 2011: Pg. 20). Es decir, no hay un acercamiento sensible con respecto al espacio que se habita, lo que afecta directamente a la construccin de una identidad espacial. Para la autora, la educacin geogrfica tiene responsabilidad en el proceso de desarraigo del estudiante con el espacio que habita. Para la autora en la prctica educativa se sigue asumiendo la meta de proporcionarles informacin acerca de territorios lejanos o prximos, pero frecuentemente ajenos o bien, territorios con los cuales el educando no necesariamente ha desarrollado alguna forma de territorialidad (2011: Pg. 22). Bajo esta lgica, la enseanza de la geografa debe adquirir un carcter completamente distinto, que motive a los estudiantes a ejercer una apertura sensible con lo que es el territorio en el que se desenvuelven, el espacio ms prximo, su espacio de vida. Por ende, la autora, plantea que para el estudio de la geografa dentro del aula, al igual que en cualquier comunidad que busque cambiar las relaciones sociales dentro de su territorio, se debe ejercer lo que denomina Geosofa, que llevado a la prctica docente dentro de la comunidad educativa, dentro del espacio de la sala de clases, pasara a conformar una forma de educacin geogrfica que incite al sujeto a observar, percibir de manera profunda, sentir, pensar y recordar esa relacin con el espacio (2011: Pg. 22)

Conclusiones. La importancia que adquiere la geografa dentro del aprendizaje social de los estudiantes dentro del aula, radica en la necesidad social que implica que los jvenes adquieran conocimiento y desarrollen habilidades sociales que les permita poder ejercer una ciudadana desde la diversidad, que llene el vaco curricular que dej la ausencia de la educacin cvica. Para ello se plantearon en este estudio los elementos centrales, tanto de la composicin terica de la enseanza de lo que se entiende por ciudadana dentro de un sistema democrtico, as como los componentes de la didctica para formar en los jvenes la capacidad de entender la realidad social a partir de argumentos que apelen a un carcter cientfico (conceptual) del espacio, as como la posibilidad de generar una identidad con respecto al espacio en el que habitan. Dentro de nuestro estudio, se establece la importancia de que esa enseanza provenga desde el espacio ms cercano a los estudiantes, puesto que es a partir del arraigo territorial y espacial en donde es posible la construccin de una sensibilidad que permita generar una posicin crtica con respecto a las relaciones de las personas con el medio en donde se desenvuelven. La enseanza, por lo tanto, de la geografa, viene a insertarse dentro de los mrgenes del socioconstructivismo, as como tambin se plantea la necesidad de posicionarse desde la pedagoga crtica para lograr la emancipacin espacial de los estudiantes, lejos de la homogeneizacin de la enseanza tradicional de las ciencias sociales. Es un proceso en el que la resignificacin del espacio, as como tambin la insercin de la diversidad de planteamientos no debe nacer a partir de un discurso generado por el docente, sino ms bien, por el proceso de construccin propia de los estudiantes, monitoreados por el docente, que acta como un animador dentro del proceso de aprendizaje.

Bibliografa.
Alicia Lindn. La Educacin Geogrfica: Del transitar los espacios de proximidad a la socializacin espacial, Revista virtual Geografa, cultura y educacin. 2011. Ernesto Gmez Rodrguez: Educacin para la ciudadana: Una aproximacin al estado de la cuestin, en Debates. 2008. Mara Teresa Sirvent. Animacin socio-cultural e investigacin accin participativa: Una perspectiva de la emancipacin (2001). Fernand Ouellet. l`ducation interculturelle et l ducation la citoyennet: Quelques pistes pour sorienter dans la diversit des conceptions. 2002. Antonio Muoz Sedn: Hacia una Educacin Intercultural: Enfoques y modelos 2001. Pilar Benejam: Didctica y construccin de conocimiento social en la escuela. 2002. J. Rancire. Aux bords du politique. Paris, Osiris. 1990.