DO PROFESSOR A GESTOR: as MLtIpLas fUNes do CoordeNador pedaggICo

Maria Lucia de Abrantes Fortuna Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal Fluminense maludeaf@gmail.com Resumo: Este trabalho apresenta o relato de uma experincia na funo de coordenadora pedaggica em um curso de idiomas. Trata-se de um estudo de caso, que tenta articular teoria e prtica, discutindo as questes levantadas durante esta experincia, sobretudo, os dilemas quanto multiplicidade das tarefas, os paradoxos, as contradies e as indefinies a cerca dos limites e das responsabilidades assumidas por este profissional que, trilhando um caminho entre a docncia e a gesto educacional, busca uma direo que atenda s diversas demandas produzidas no cotidiano escolar, tanto do ponto de vista burocrtico-administrativo, quanto no aspecto das relaes entre os sujeitos que vivificam este espao. Palavras-chave: coordenao pedaggica; gesto educacional; cotidiano educativo INTRODUO Este tema foi inicialmente objeto de estudo para a elaborao da monografia de Cintya da Silva Gonalves1, como requisito parcial para obteno do seu grau em Licenciatura Plena no Curso de Pedagogia da Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sob a orientao da Prof Dr Maria Lucia de A. Fortuna O interesse pelo estudo se deu porque, quando a aluna cursava o 4 perodo do referido curso, quando teve a oportunidade de trabalhar em uma escola de idiomas, na qual estudava ingls, como Coordenadora Pedaggica. Devido ao seu interesse na rea de Gesto Educacional, julgou que tal oportunidade seria produtiva no sentido de ampliar seus conhecimentos neste campo. Aceitando o convite, ampliou sua interlocuo com a professora desta disciplina, acima referida, que assumiu sua orientao e superviso na experincia, como tambm passou a realizar pesquisas em livros e na internet sobre a referida funo para melhor desenvolver o trabalho pedaggico que lhe haviam conferido. Afinal, tratava-se da primeira vez que tal escola contratava uma Coordenadora Pedaggica. Tal deciso colocava a hiptese de que seus dirigentes poderiam estar comeando a reconhecer o valor do pedaggico, no ensino de idiomas. No entanto, aos poucos, conforme entrava em contato com a realidade prtica das demandas que lhe eram apresentadas, pelo menos naquelas que estavam supostas por aqueles que a convidaram, surpreendia-se a avalanche de exigncias da funo, naquela realidade. Neste sentido, as tarefas se diferenciavam e excediam para muito alm das pesquisas que realizava em torno do que seria uma coordenao pedaggica. Por exemplo, o que era pedido para priorizar
 - Atribuo atual Pedagoga Cintya da Silva Gonalves (cintyagoncalves@gmail.co m) a co-autora deste trabalho, no constando seu nome abaixo da autora que o apresenta, tendo em vista sua impossibilidade de se incluir como membro associado da ANPAE, condio exigida para submisso de trabalho neste Simpsio.

nas reunies semanais, poderia ser traduzido como uma ao, quase de carter uniformizador, de colocar os professores na linha, ou seja, exigir que todos cumprissem com rigor as regras previstas no manual da franquia, do tipo unificar as aulas, pois a metodologia que estava sendo vendida no mercado de cursos de idiomas teria um parmetro que no poderia ser mudado. Percebia certa instigao para que fosse bem enrgica e inflexvel, pois, como estava iniciando na funo, deveria exibir seu poder de mando, mesmo que para isto precisasse criar exigncias para alm da rotina de trabalho do professor, como, por exemplo, solicitar atividades extras para alunos que apresentassem dificuldades especficas. Alm disso, deveria atender pais confusos, promover eventos e, ainda, observar a prtica dos coordenadores em outros estabelecimentos de ensino, que, teoricamente, poderia ser realizada no seu horrio de trabalho, mas que nunca pode assim ocorrer pelo volume e diversidade de tarefas que lhe eram exigidas. Descobriu que ser um coordenador pedaggico preocupado com a educao mais difcil que no s-lo, pois a prpria origem e histria desta funo, que surge com a idia da inspeo escolar, j traziam em si o perfil deste profissional como um determinador de regras a serem cumpridas. Tal concepo est to presente no senso comum, que parece ser assim que os professores esperam que ele atue. Por exemplo, ao pensar estar sendo compreensiva com a realidade de cada um, evitando reunies aos sbados, acabou por concluir sobre a inoperncia desta opo, pois estes mesmos, que colocavam empecilhos para no ir s reunies aos sbados, no colaboravam em comparecer quando estas ocorriam no meio da semana. Constatou ento, que parecia haver uma confuso entra compreenso e descompromisso. Mesmo assim, permaneceu no desafio que se colocava: o de conseguir conscientizar os docentes sobre o sentido do ensinar, no apenas como uma simples explicao sobre determinado contedo, mas a importncia de se observar todo o processo que envolve a aprendizagem, incluindo os aspectos psquicos, sociais, econmicos e culturais. Trata-se, portanto, como principal foco deste trabalho, apresentar, atravs de um estudo de caso, com uma possvel reviso bibliogrfica, a multiplicidade de funes exercidas pelo coordenador pedaggico no dia-dia de uma escola, observando principalmente o contraste entre as atividades enquanto docente e as demandas enquanto coordenador pedaggico. Para tanto, o trabalho, alm desta introduo, que apresenta suas razes e questes, ainda que de forma embrionria, ter outra parte onde tentar-se- uma discusso entre os poucos autores que pensam este tema, seguida por outra, onde o caso estudado e analisado ser apresentado. Como concluso, haver o esforo de, nesta articulao entre as leituras realizadas e o caso estudado, apresentar algumas formulaes sobre a contraditria e paradoxal funo de Coordenao Pedaggica. COORDENAO PEDAGGICA E SEUS CONFLITOS: DEBATE ENTRE AUTORES Com o passar do tempo e com a necessidade da organizao do trabalho pedaggico, as prticas administrativas, antes utilizadas em empresas, foram ganhando um novo formato e sendo adaptadas para o mbito escolar. Inicialmente, com considervel influncia da 2

Teoria Clssica, sobretudo pelo Taylorismo e Fayolismo, em suas vertentes voltadas para a produtividade e eficincia econmica. Duas grandes obras que marcaram esta relao foram Ensaio de uma teoria da administrao escolar de Jos Querino Ribeiro2 e Educao para a democracia: introduo administrao educacional.3 de Ansio Texeira. Seguidas das Teorias Comportamentais na dcada de 30, com contribuies das reas da psicologia e da sociologia e, logo, pelas Teorias Desenvolvimentistas e Humanistas, nas dcadas de 50 e 60, que impulsionaram os movimentos por igualdade social e s discusses sobre o papel da escola nos processos de democratizao. Neste contexto, em 1961 foi fundada a ANPAE, inicialmente para agregar os professores deste campo de atuao, acolhendo, depois da dcada de 70, os profissionais da Administrao Escolar, a fim de incluir nela tambm os dirigentes educacionais, para, finalmente, em torno da dcada de 80, quando a discusso deste campo comea a se articular com as temticas provenientes das Cincias Polticas, a sigla passa a ser identificada como Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao. Assim, a ANPAE, com a contribuio de grandes educadores vem, desde ento, pelas discusses que promove, influenciando as formulaes das polticas educacionais. Importa citar este marco na histria da formulao do pensamento em Administrao Escolar, que se materializa especialmente atravs da Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, que socializa os artigos de diversos autores sobre temas polmicos e atuais, na rea de Administrao Escolar e correlata, porque esta fonte foi essencial para a formulao deste trabalho. No entanto, apesar da presena atuante e necessria no ambiente escolar, a Coordenao Pedaggica ainda se trata de um tema pouco estudado e, por isto, houve dificuldades em encontrar produes que pudessem oferecer subsdio reflexivo variado, sobre o tema. No se poderia priorizar apenas um aspecto do trabalho deste profissional e desconsiderar o leque de funes exercidas pelo mesmo, em nossas escolas. Na maioria das vezes, o coordenador atua como supervisor, orientador e inspetor escolar. Por isso mesmo importa trazer para discusso o tema Coordenao Pedaggica e seus conflitos, a partir do debate entre alguns educadores que contriburam e ainda contribuem para o desenvolvimento da Administrao Escolar e, conseqentemente, para a formulao do que hoje nomeamos Coordenao Pedaggica nas escolas brasileiras. No livro Administrao Escolar: introduo crtica, PARO (1986) cita a Administrao como a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados.  Acrescentando nesta definio a idia de que se trata da coordenao do esforo humano coletivo, ou seja, coordenao cabe a utilizao racional do esforo humano coletivo. A Administrao caracteriza-se, portanto, pela racionalizao do trabalho, ou seja, a unio dos elementos materiais e do conhecimento, com a coordenao do esforo humano coletivo e das relaes das pessoas entre si.
2 9 Jos Querino Ribeiro, professor normalista, em 1924, pela Escola Normal de Pirassununga. Iniciou a carreira no magistrio como professor primrio, primeiramente no ensino rural, e, a partir de 1931, no Grupo Escolar de Descalvado. Em 1934 j militava no ensino secundrio, inicialmente em Limeira, depois em Rio Claro, e, finalmente, na Capital. FONTE: site do Conselho Estadual de Educao de So Paulo  TEIXEIRA, Ansio. (1978)Educao para a Democracia - Introduo Administrao Educacional - So Paulo: Saraiva.  PARO, V. H.(1999) Administrao Escolar: introduo crtica. 8 ed. Pag.17- So Paulo: Cortez.

MEDEIROS (2006) analisa a atuao do gestor escolar que, apesar dos movimentos de descentralizao de poder ainda visto enquanto parte de um modelo centralizador, que restringe a ao deste a uma postura autoritria e dominadora, caractersticos do modelo burocrtico da administrao.
O modelo burocrtico acentua uma concepo de gesto racionalista que, ao preservar a dominao legal como o tipo mais puro dentre os demais tipos de dominao- tradicional e carismtico-, identifica-se como o centralismo estatal no tocante s formas processuais da gesto educacional, mesmo que para conservar tal centralismo seja induzido a um processo de desconcentrao estratgica. Tal procedimento tem sido caracterstico no contexto educacional brasileiro, em que os sistemas de ensino vm defendendo a descentralizao pedaggica, administrativa e financeira.5

SANTOS (1989), ainda em relao estrutura organizacional, critica a atuao mantenedora da prtica capitalista, que se restringe a questes burocrticas e a alienao do trabalho docente, opondo-se, desta forma, funo do coordenador.
[...]nos seus aspectos de diviso de tarefas, de distribuio hierrquica de poder, de seleo, organizao e distribuio de contedos, de distribuio de perodos e horrios escolares, de processo de exame e avaliao, ou de diferentes procedimentos didtico - pedaggico que condiciona e determina a prtica docente

Contudo, isto no significa que a presena da figura do coordenador seja irrelevante. Nos ltimos anos, com as exigncias decorrentes das polticas de descentralizao do poder, advindas do processo de globalizao, a responsabilidade administrativa transfere-se ao poder escolar local. O diretor escolar, que antes se tratava apenas de transmissor de ordens prdeterminadas pelo Estado, passa a ser responsvel tambm pela administrao de verbas e criao do Projeto Poltico Pedaggico voltado para a realidade de sua comunidade escolar, juntamente com a equipe pedaggica, eximindo, de certa forma, o Estado de suas responsabilidades, agora transferidas para a pessoa do gestor. O coordenador pedaggico, neste contexto, assume o papel de responsvel pelo planejamento, formao e orientao aos professores, e ainda a alunos e responsveis, na ausncia do orientador educacional. S e outros (2001) em estudo sobre Coordenao Pedaggica e Processo Ensino Aprendizagem afirmam que:
Assim, se na gnese da Coordenao Pedaggica, o supervisor era o fiscal, o chefe que gerenciava a produo - tal qual ocorria na indstria - hoje em dia, almeja-se que este se configure como o que auxilia e contribui para a melhoria do processoensino-aprendizagem, objetivando uma educao de qualidade. nesta perspectiva, portanto, que podemos afirmar que o cargo Coordenao Pedaggica necessrio no ambiente escolar.7
 MEDEIROS, A. M. S. de, FORTUNA, M. L. de A. e BARBOSA, J. G. (2006). A gesto escolar e a formao do sujeito: trs perspectivas. In: Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao. V.22, n.1, p. 109-123. jan/jun Porto Alegre/ RS:UFRGS  SANTOS, ODER Jos dos.(1989). Organizao do Processo de Trabalho Docente: Uma anlise Crtica. Texto apresentado no V encontro de Didtica e Prtica de Ensino. Minas Gerais: UFMG.

 S, . A. de; PINHEIRO ,C. H.; BESSA, J. A. M., SILVA, L. I. da & PORCARO, R. C.(2001). Coordenao Pedaggica & Processo De Ensino Aprendizagem: As Evidncias De Um Exerccio Acadmico. Minas Gerais: UFV

Contudo, a realidade de nossas escolas apresenta profissionais despreparados para assumir esta funo que considero de fundamental importncia. Nas escolas privadas, de maneira geral, o coordenador exerce um cargo de confiana, que, normalmente, ocupado por algum familiar da direo, nem sempre preparado para assumir o referido cargo. Outro tipo de escolha corriqueira so os profissionais da rea de Administrao de Empresas serem chamados a assumir a funo de Coordenador Pedaggico, ou ento aqueles habilitados em Administrao Escolar, mas que sequer tiveram experincia docente. Nas escolas pblicas, outrora eram selecionados atravs de concurso, porm atualmente configura-se como um cargo de confiana, escolhido pela direo, que na maioria das redes educacionais no eleito, mas nomeado por indicao poltica. A meu ver, tal prtica configura-se contraditria ao discurso de Gesto Democrtica, que vem sendo adotado nas escolas brasileiras de forma geral. Segundo FREITAS (2000), para fazermos qualquer interveno positiva em qualquer problema, temos que entend-lo, contextualiz-lo antes de comearmos a agir, a caminhar.  Deste modo, defendo o posicionamento de FREIRE (1982) para quem o coordenador antes de tudo precisa ter prtica docente.
o coordenador pedaggico , primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao carter pedaggico das relaes de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas prticas, resgatando a autonomia sobre o seu trabalho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

ALARCO apud SOUSA (2010) tambm defende a importncia da prtica docente para o trabalho da coordenao. A superviso pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta outro professor no seu desenvolvimento humano e profissional.10 A Coordenao Pedaggica consiste primeiramente na organizao do trabalho docente, visando incentivar os professores a planejar as aulas, considerando o projeto poltico pedaggico, a realidade do aluno e as necessidades da comunidade em que este est inserido, alm de atender s situaes-problemas dirias. O Coordenador Pedaggico trata-se de um facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Por isso, considero como suas principais funes: planejar, selecionar juntamente com o corpo docente estratgias de ensino que dem subsdio para o processo ensino aprendizagem, incluindo atividades extracurriculares; analisar o desenvolvimento individual e grupal dos discentes, buscando identificar as causas de dificuldade de aprendizagem e prover meios para solucionar os casos de baixo rendimento escolar, alm de atender a comunidade escolar, estreitando as relaes entre professor, aluno e responsveis. O Coordenador Pedaggico dificilmente se queixa de rotina, pois esta tarefa ecltica e a cada dia h algo novo, conforme a anlise de FRANCO (2008):
 FREITAS, N. G. de(2000). Pedagogia do amor. Caminho da libertao na relao professor e aluno. Rio de Janeiro: Wak.  FREIRE, P. 1982). Educao: Sonho possvel. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (org). O Educador: Vida e Morte. 2 Ed. Rio de Janeiro: Graal. 10 SOUSA, A. P. C. de. (2010). Uma reflexo acerca das atribuies do coordenador pedaggico. Pernambuco: UPE.

A anlise contextual e crtica das necessidades sentidas pelos coordenadores indicou, entre outros aspectos, a necessria compreenso do papel profissional desses educadores, que, premidos pelas urgncias da prtica e oprimidos pelas carncias de sua formao inicial, encontram-se dilacerados frente aos imediatos afazeres de uma escola que, na maioria das vezes, caminha sem projetos, sem estrutura, apenas improvisando solues a curto prazo, de forma a sobreviver diante das demandas burocrticas.11

Diante das diferentes atribuies exigidas ao coordenador pedaggico, mediante aos apelos por uma gesto democrtica onde se idealizam solues para todos os problemas escolares, a questo das prioridades no seu trabalho dirio torna-se uma tarefa rdua. O maior problema deste constante movimento trata-se dos inmeros papis que este assume diariamente, tornando-se praticamente impossvel definir as atribuies do mesmo, o que o faz sentir-se constantemente num processo inacabado. FORTUNA (2006) analisa o anseio por esta to almejada democracia
Penso que tal suposio de democracia, carregada de promessas de felicidade, igualdade, fraternidade e completude, produz uma iluso, provocando em conseqncia, uma insatisfao constante com os processos de democratizao na realidade brasileira, em especial na escola, fazendo-me crer que os sujeitos decepcionam-se com a democracia, porque se espera dela um resultado, um fato acabado, uma concluso bem-sucedida.12

Mediador entre professores, direo, alunos e responsveis, aquele que todos procuram quando tem um problema, o apaziguador. A minha questo : no existem limites para esta funo? Considerando que o coordenador pedaggico ao mesmo tempo em que professor assume um papel administrativo, a partir da minha experincia e atravs do estudo de caso apresentado a seguir, constatei dois perfis de coordenador e considero vlido pontuar esta questo. O coordenador pedaggico destaca-se ora como Professor-Gestor, ora como Gestor- Professor, uma simples inverso na ordem das palavras muda significativamente o estilo de coordenao seguida. Nomeio Gestor-Professor aquele que prioriza as questes de planejamento, organizao de horrios, avaliaes e conceitos. Por sua vez, o Professor-Gestor prioriza questes de sala de aula, desde a orientao ao corpo docente at o dficit de aprendizagem e os problemas comportamentais dos alunos.
[...]O discurso pedaggico com tom idealista no d conta do cotidiano real de nossas escolas. Tanto o professor quanto seus alunos tm uma histria de vida que precisa ser levada em conta na relao ensino/aprendizagem, que constitui a subjetividade do aluno, no interior dessas relaes escolares.FORTUNA(2002)13
11 FRANCO , M. A. S.(2008). Coordenao Pedaggica: uma prxis em busca de sua identidade. In: Revista Mltiplas Leituras, v.1, n. 1, p. 117-131, jan. / jun. 12 FORTUNA, M. L. de A. (2006) Planejamento, gesto e avaliao na instituio escolar: para controlar ou para democratizar? In: LUCE, M. B. e MEDEIROS, I. L. P de. Gesto democrtica: concepes e vivncias. Porto Alegre/RG: Ed. UFRGS. 13 FORTUNA, M. L. de A. (2002) A dimenso subjetiva das relaes escolares e de sua gesto. In: OLIVEIRA, D. A. e ROSAR, M. de F. F. Poltica e Gesto da Educao. Minas Gerais: Autntica.p.155

Esta questo do perfil assumido por cada coordenador traduz significativamente a questo da subjetividade do profissional, considerando que no h como separar a sua prtica escolar dos conceitos e experincias que este sujeito coordenador traz consigo. Embora seja essencial o uso destes dois aspectos, a saber administrativo e pedaggico, cada coordenador assumir sua postura profissional, visando, sobretudo atender s necessidades da comunidade escolar no qual est inserido. MEDEIROS apud FORMIGA(2007) discorre a respeito destas duas perspectivas, e da necessidade de unir o mbito pedaggico ao administrativo, com vistas a favorecer o trabalho educacional.
(...) se as relaes intersubjetivas constituem a base sobre a qual se fundamentam o pedaggico e o administrativo da escola, possvel admitirmos que, nas prticas administrativas da escola, nas quais se fala se decide e se entendem acerca da realidade escolar, est a condio primeira de que possvel e vivel estabelecer a interconexo entre o administrativo e o pedaggico.14

O RELATO DA EXPERINCIA Em outubro de 2006, Cintya foi convidada para o trabalho como coordenadora do curso de ingls em Itabora no qual estudava e cuja diretora e proprietria era sua professora. Ela sabia que Cintya cursava Pedagogia e estava precisando de uma pedagoga para uma nova fase que o curso estava iniciando: a venda de franquias. Comeou um trabalho que no sabia ao certo o que era e passou a ler sobre o assunto e pesquisar sobre as funes do coordenador, o que se esperava de um coordenador, qual era a diferena entre diretor, coordenador e orientador pedaggico. A partir destas leituras pode constatar que o coordenador seria uma espcie de mediador entre os professores, uma espcie de pensador da equipe, aquele que faria crticas e daria sugestes. Por outro lado, estava tambm descrito que este tambm atuaria como o representante da direo junto aos professores, o ditador de regras, sendo por isso, muitas vezes odiado pelos mesmos. Enfim, seria a figura evitada pelo grupo por conta da contradio entre confiana x ameaa, na medida em que o coordenador ao mesmo tempo em que atuaria como parte do grupo de professores, auxiliando-os e buscando aprimorar o trabalho de cada um, seria tambm uma espcie de interlocutor, um cargo de confiana da direo e, desta forma, tambm representaria uma relao de ameaa, pois havia sempre o receio de que seriam expostos a sanes por meio desta mesma figura. Encontrou ainda a informao de que caberia nesta funo a tarefa de avaliar e selecionar o material didtico a ser utilizado nas aulas. Nesta salada de informaes tambm estava includo, entre suas tarefas, a de acompanhar os alunos que apresentassem dficit de aprendizagem. Para sua surpresa, em cada fonte encontrava respostas diferentes, que ora se completavam ora se antagonizavam. Em geral, pode-se observar que o coordenador pedaggico tem como principal funo
14 MEDEIROS apud FORMIGA, M. das G. F.(2007). O administrativo e o pedaggico na gesto escolar. So Paulo/So Bernardo do campo: UMESP.p.54

a de fiscalizar a aplicao do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e caracteriza-se como representante da direo junto aos professores.
O coordenador pedaggico exerce funes como: executar e acompanhar avaliando as aes previstas no projeto pedaggico da escola, auxiliando a direo e integrando a equipe escolar no desenvolvimento dessas aes, nos ensinos fundamental e mdio, articulando o trabalho entre a escola e a equipe de superviso e oficina pedaggica da D.E. (Diretoria de Ensino). Sua principal funo subsidiar os professores no desenvolvimento de suas atividades.15

Por outro lado verifica-se outro perfil de coordenao, mais voltado para o acompanhamento do trabalho docente, com vistas formao do aluno, enquanto sujeito na sociedade.
funo do servio da coordenao o assessoramento ao planejamento e execuo das atividades que influenciam o processo de ensino-aprendizagem, bem como, estimular o professor para o melhor desempenho nas funes instrutivas - formativa no desenvolvimento do educando a fim de que este se torne consciente, responsvel de sua realidade pessoal e social.16

Retomando o pargrafo inicial acerca da experincia nesta funo, recebeu as Atribuies da Coordenao que fazia parte do Manual do Curso, o qual ainda estava sendo elaborado. Neste documento, constam como atribuies para o cargo a venda do curso, tarefas de organizao da rotina escolar e atendimento ao pblico, que, na verdade, fazem parte dos servios da secretaria. Porm, segundo o manual tais tarefas tambm deveriam ser realizadas pelo coordenador, pois segundo a direo, seria de suma importncia ele estar no momento da matrcula, dando suporte pedaggico ao atendimento, tendo em vista sua experincia pedaggica e, com isto, o conhecimento da metodologia definido pela franquia. Mas tambm seria da sua competncia o planejamento do treinamento dos professores, a elaborao de programa de eventos culturais, a superviso ao planejamento docente e a elaborao das provas, a entrega dos resultados e a aplicao de questionrios de avaliao do desempenho do curso, junto aos docentes, aos discentes e seus responsveis. Vale destacar, reproduzindo, algumas qualidades constantes como essenciais no referido manual:
Ter excelente relacionamento com os professores e cativ-los (no ter problemas com eles); Ser malevel, para aceitar e por em prtica os conselhos dados pela direo (facilidade para ouvir crtica); Orientar pedagogicamente os funcionrios; Exercer outras funes que, pela natureza sejam delegadas;17

A primeira qualidade sugere ter um bom relacionamento e no ter problemas com os professores, prtica considerada ultrapassada, pois estudos na rea de administrao, tanto
15 > Trecho de entrevista com o prof. Raimundo Antnio da S. Oliveira>site da Associao de Professores e Servidores Pblicos do Magistrio Oficial do Estado de So Paulo: www.aproesp.com.br. 16 ZANZARINI, Maria Pinheiro; YOSHIDA, Snia Maria Pinheiro Ferro; SILVA, Elizabeth Pereira Galindo. Superviso escolar e a prtica da ao supervisora. Mato Grosso: 2006. 17 Manual do curso de Idiomas Liverpool/Atribuies da Coordenao (verso provisria).