Inicial Completo 2

A continuacin se presenta el DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL del Profesorado de Educacin Inicial de la provincia de Tierra del Fuego vigente para
las cohortes 2009-2012 inclusive.
TTULO: Profesor/a de Educacin Inicial. RES. JURISDICCIONAL N: 3326/10 DICTAMEN COFEV N: 05/11 RES. MINISTERIAL N: 901/12
COFEV Secretara Ejecutiva
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Gobierno de la Provincia de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Inicial de la Provincia de Tierra del Fuego
Noviembre, 2008
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Inicial
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Inicial de la Provincia de Tierra del Fuego
Gobernadora: Sra. Mara Fabiana Ros Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa: Prof. Daro Vargas Secretario de Educacin: Lic. Daniel Masnu Subsecretaria de Educacin Media y Superior: Prof. Cristina Argaars Directora de Educacin Superior: Prof. Mara Elena Ventura
NDICE
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR............................................................. Marco Poltico Normativo...................................................................................... El Sistema Formador................................................................................................. La Formacin Docente Inicial................................................................................... La Formacin Docente para la Educacin Primaria............................................... Educacin.................................................................................................................. Escuela........................................................................................................................ Enseanza.................................................................................................................. Aprendizaje................................................................................................................. Conocimiento............................................................................................................. Currculo..................................................................................................................... Diseo del currculum..................................................................................... Tres problemas de la produccin curricular. ............................................... Dimensiones del diseo curricular. ............................................................... Algunos desafos. ........................................................................................... III COMPETENCIAS PROFESIONALES............................................................................... IV MALLA CURRICULAR.................................................................................................... Campos de Formacin............................................................................................... Criterios para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos............................. Mapa Curricular, distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de Formacin............................................................................................................................ Unidades Curriculares: Formatos; Fundamentos; Propsitos; Contenidos Prioritarios; Fuentes de Referencia................................................................................................ Unidades Curriculares del Campo de la Formacin General................................. 1. Psicologa Educacional....................................................................................... 2. Pedagoga............................................................................................................. 3. Alfabetizacin Acadmica................................................................................... 4. Didctica I y II....................................................................................................... 5. Historia Argentina y Latinoamericana............................................................... 6. Cuerpo, Juego y Expresin................................................................................ 7. Filosofa de la Educacin.................................................................................... 8. Las TICs y su Enseanza.................................................................................... 9. Lengua Extranjera: Ingls................................................................................... 10. Historia y Poltica Educacional.......................................................................... 11. Sociologa de la Educacin................................................................................ 12. Formacin tica y Ciudadana............................................................................. 13. Introduccin a la Investigacin Educativa........................................................ Unidades Curriculares del Campo de la Formacin Especfica............................
Pg.
5 5 8 10 11 12 12 12 13 14 16 17 17 18 18 18 21 24 24 24 29 31 31 31 37 41 45 50 56 61 65 68 70 76 80 85 89
II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM..................................................................
1. Lenguaje Musical y su enseanza. 2. Expresin corporal-Danzas y su enseanza..................................................... 3. Lenguaje visual y su enseanza........................................................................ 4. Educacin Fsica y su enseanza...................................................................... 5. Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial.................................... 6. Sujetos de la Educacin Inicial.......................................................................... 7. Didctica de la Educacin Inicial I y II............................................................... 8. Literatura Infantil................................................................. 9. Didctica de la Lengua....................................................................................... 10. Didctica de la Lengua y de la Literatura Infantil............................................ 11. Alfabetizacin Inicial.......................................................................................... 12. Didctica de la Matemtica I............................................................................. 13. Didctica de la Matemtica II............................................................................ 14. Didctica de las Ciencias Naturales I.............................................................. 15. Didctica de las Ciencias Naturales II............................................................. 16. Educacin Sexual Integral............................................................................... 17. Didctica de las Ciencias Sociales I . 18. Didctica de las Ciencias Sociales II............................................................. . 19. Proyectos Educativos con TICs..................................................................... 20. Produccin de Materiales y Objetos ldicos................................................ Integracin didctica............................................ 21. taller integrador interdisciplinario Unidades Curriculares del Campo de la Prctica Profesional............................... 1. Prctica I: Instituciones Educativas y Comunidad............................................. 2. Prctica II: Enseanza y Currculum.................................................................... 3. Prctica III: Prctica de Enseanza...................................................................... 4. Prctica IV: Residencia Pedaggica.................................................................... Espacios de integracin curricular.......................................................................... Rgimen de Correlatividades.................................................................................... Propuesta y organizacin de las unidades curriculares........................................ Rgimen acadmico de los alumnos....................................................................... Propuestas para la transicin.................................................................................. Elaboracin de informes........................................................................................... Enseanza y evaluacin...........................................................................................
91 95 99 103 109 112 119 124 126 131 134 138 147 155 160 162 166 171 176 181 184 184 192 196 198 199 201 204 205 206 206 207 207 208 208 209 210
V CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES........
VI CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR.............................................................
VII BIBLIOGRAFA...............................................................................................................
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR
Presentacin La construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego, es el resultado de un trabajo que se desarrolla a partir del Marco Curricular Patagnico. Este trabajo, fue impulsado por la Direccin de Educacin Superior de Tierra del Fuego y avalado por el Instituto Nacional de Formacin Docente, en el marco de la normativa vigente. En la construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego participaron activamente docentes de Educacin Superior de Tierra del Fuego, junto a especialistas y docentes de otras provincias patagnicas. Adems de los intercambios producidos en forma virtual, se concretaron instancias formales de trabajo con participacin de Autoridades, Docentes, Especialistas y Directivos de Educacin Superior, en los Institutos de Ushuaia (IPES) y de Ro Grande (ISES), en la sede del INFD y en otras provincias patagnicas. Algunas de estas instancias fueron las siguientes: 28 y 300608: Ro Grande y Ushuaia, Tierra del Fuego. Reunin con Autoridades Educativas, Docentes y Directivos de las Instituciones de Formacin Docente de la provincia. 21 y 22 -08-08: Casa de Ro Negro en Buenos Aires. Reunin con Autoridades Educativas y referentes de las provincias de Ro Negro, Neuqun, La Pampa y Santa Cruz y docentes de Tierra del Fuego. 17 Y 18-09-08: San Martn de los Andes, Neuqun. Reunin con Autoridades Educativas, Docentes y Directivos de las Instituciones de Formacin Docente de la provincia de Neuqun, Santa Cruz y Tierra del Fuego. 9-10-08: Ro Grande, Tierra del Fuego. Reunin con Autoridades Educativas, Docentes y Directivos del ISES de Ro Grande y Directora de Desarrollo Curricular del INFD. 10-10-08: Ushuaia, Tierra del Fuego. Reunin con Autoridades Educativas, Docentes y Directivos del IPES Florentino Ameghino de Ushuaia y Directora de Desarrollo Curricular del INFD. Marco Poltico Normativo: El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego, se construy de acuerdo a lo establecido por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente: Ley de Educacin Nacional N
26.206, Resoluciones del CFE N 241-05; 251-05; 2307; 24-07; 30-07 y Anexos I y II, respondiendo a la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Ministerio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de Formacin Docente. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin en unas de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria.La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y esta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas pblicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y todava marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin poltico-institucional, el pensamiento en perspectiva y la planificacin estratgica se nos imponen como marco para la consolidacin del sistema formador docente. 1 En el orden nacional, se identificaron una serie de problemticas que justifican la necesidad de revisar las propuestas curriculares que se han desarrollado hasta este momento. La fragmentacin y la baja articulacin entre los diseos de formacin, la insuficiente duracin de la mayora de las carreras, el escaso desarrollo de saberes en la gestin del currculo y de nuevas modalidades pedaggicas, la necesidad de actualizar la formacin de los docentes, entre otros, constituyen los principales fundamentos en los que se asienta la revisin curricular y la propuesta de un Diseo Jurisdiccional que supera las definiciones curriculares, cuya responsabilidad haba cado hasta ahora, casi exclusivamente, en las Instituciones Formadoras. Este Diseo Curricular, enmarcado en la poltica nacional y regional se propone superar problemas, pero tambin recuperar aciertos, respetando una identidad apoyada en particularidades y diferencias geogrficas, culturales, socioeconmicas La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07). Este compromiso, implica, por un lado, recuperar los aportes de las Instituciones de Formacin Docente de las Provincias Patagnicas, en tanto constituyen formas innovadoras para el abordaje de las problemticas educativas ms importantes y por otro, ofrecer e impulsar propuestas que conlleven mejores condiciones para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto. Ello implica revisar las propuestas curriculares para la Formacin Docente Inicial, tensionndolas con las condiciones institucionales, las otras funciones de la Formacin Docente, el rgimen acadmico de los alumnos, las caractersticas de los puestos de trabajo de los docentes, los perfiles formadores, la normativa, por nombrar slo algunos de los aspectos ms importantes (Marco Curricular Patagnico).
Fundamentos Polticos e Institucionales del trabajo docente. INFD. 2008
Se presenta a continuacin una sntesis de los criterios tomados en cuenta para la elaboracin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Inicial de la Provincia de Tierra del Fuego, de acuerdo con la Res. CFE 24/07: 1. Duracin total: Alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj (3.900 horas ctedra), a lo largo de 4 aos de estudio de educacin superior. 2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total, como mnimo. 3. Definicin institucional: Hasta un mximo de 20 % de la carga horaria total 4. Organizacin en torno a tres campos de conocimiento, presentes en cada uno de los aos: Formacin General Formacin Especfica Formacin en la Prctica Profesional
5. Residencia Pedaggica en el 4 ao 6. Peso relativo de los campos: Formacin General: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total; Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%; Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%.
7. Campo de la Formacin General: Organizacin disciplinar Presencia de las siguientes unidades curriculares: Filosofa, Historia Argentina y Latinoamericana, Sociologa de la Educacin, Pedagoga, Didctica General, Historia y Poltica de la Educacin Argentina, Psicologa Educacional, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, Formacin tica y Ciudadana, Lengua extranjera, Propuestas variables o complementarias (definidas a nivel jurisdiccional). 8. Campo de la Formacin Especfica: Presencia de cinco tipos de contenidos: Formacin en la Didctica de la Educacin Inicial y las tecnologas de enseanza particulares Formacin en los contenidos de las reas disciplinares desde la perspectiva de su enseanza en el Nivel Formacin en los sujetos de la Educacin Inicial Una unidad curricular especfica para Alfabetizacin Acadmica Formacin en los sujetos de la educacin primaria
Un seminario/taller de Educacin Sexual Integral
9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional: Presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose progresivamente hasta culminar, en 4 ao, en la residencia pedaggica integral. Integracin de redes institucionales entre los IFD y entre stos y las escuelas asociadas. Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad. Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y articulados entre los IFD, las Escuelas asociadas y las organizaciones sociales. Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados y atendiendo a la conceptualizacin del nivel como unidad pedaggica que abraca la educacin de nios de 45 das a 5 aos cumplidos. Inclusin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin en las actividades de la formacin en la prctica 10. Organizacin del diseo curricular: Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares: materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, mdulos. Pertinencia de las unidades curriculares opcionales. Variedad y pertinencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin. Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acreditacin de las distintas unidades curriculares. El Sistema Formador: La formacin de maestros y profesores presenta hoy, como ya se sealara, una notoria fragmentacin. Aos atrs y an antes de los procesos de reforma de los 90, la Educacin Superior fue caracterizada como un conglomerado, para distinguir su carcter complejo, heterogneo y desarticulado, en contraposicin al carcter organizado que supone el concepto de sistema o subsistema (Bertoni y Cano, 1990)La historia reciente del sistema formador ha modificado la situacin de las Instituciones formadoras en algunas provincias, pero el conjunto del sistema est lejos de disponer de principios organizadores, de un ordenamiento normativo prctico y consistente y de una definicin compartida sobre la funcin que cumple la formacin docente en el sistema educativo (Res. CFE N 30-07). El Mapeo realizado en la Patagonia, confirma esta situacin; a modo de ejemplo, y a partir del anlisis realizado en torno a los Diseos Curriculares, podra sintetizarse que: profesional.
- La gran mayora de los Diseos Curriculares y Planes de Estudio vigentes en la Patagonia, incluido Tierra del Fuego, son propuestas Institucionales, con importantes diferencias entre una Institucin y otra dentro de una misma provincia. - Los Diseos analizados estn contextualizados en el marco de la Ley Federal de Educacin N 24.195, y aprobados mediante Resoluciones Provinciales que aprueban los Diseos Curriculares Institucionales en forma independiente uno de otro. - Los Diseos presentan marcada disparidad en cuanto a las funciones de Formacin Docente, ya que las trayectorias institucionales denotan diversos tiempos, y concreciones variadas. Tambin se presentan diferencias en cuanto a las temticas y modalidades a partir de las cuales se desarrollan dichas funciones. - En cuanto a la modalidad de los espacios curriculares, se observa una tendencia a la organizacin por problemticas (mdulos), pero tambin variedad de otros formatos: asignaturas, seminarios, talleres (algunos optativos y/ abiertos). - Los Diseos presentan diferencias en cuanto a la carga horaria destinada a la Formacin Inicial y tambin respecto de la asignada a los docentes para desarrollar otras funciones institucionales (capacitacin, investigacin, entre otras). - La cantidad de espacios curriculares presentes en los Diseos Curriculares tambin vara entre un Diseo y otro, al igual que la lgica curricular (algunos se presentan por reas, otros por espacios independientes y/ integrados). El proceso de redefinicin curricular que se est desarrollando a nivel nacional, regional y jurisdiccional, plantea como uno de sus principales propsitos, la superacin de esta evidente fragmentacin. Desde ese propsito, podra afirmarse que la Formacin Docente tiene como principal funcin la Formacin Inicial y Permanente de los agentes del sistema. La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su sentido sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007). Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador: la produccin de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin. La articulacin entre la Formacin Docente Inicial y la Formacin Docente Continua, llevadas a cabo en los ltimos aos, mediante la ampliacin de funciones de las instituciones formadoras de docentes, es analizada en la Res. CFE N 30/07 en su anexo N1 que expresa: para evitar la superposicin de esfuerzos para cubrir las mismas necesidades o para evitar que algunas necesidades del sistema queden siempre vacantes, ser necesario considerar la ampliacin y diversificacin de funciones en la escala del sistema formador, y no slo de cada una de las insti-
tuciones, todo ello, dependiendo de las respectivas previsiones en cuanto a condiciones institucionales y laborales que dicha ampliacin de funciones requiera. La revisin de la Formacin Docente que se inscribe hoy en el proyecto de superar la fragmentacin, tanto del sistema formador como del sistema educativo, concibe la tarea docente como aquella que no se agota en la transmisin de los conocimientos curriculares sino en la invencin de un espacio comn donde ese proceso sea posible. La Formacin Docente Inicial: La Formacin Docente tiene como principal funcin la Formacin Inicial y Permanente de los agentes del sistema. En efecto, la formacin de los docentes es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones polticas, socio-cultural y pedaggicas, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. La formacin inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas. La formacin docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza. La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin Nacional, artculo 71). La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos curriculares que se organicen para la formacin inicial, debern considerar estos valores bsicos en los procesos y resultados de la formacin. Asimismo, debern considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en las distintas carreras de profesorados.2
Res. CFE 24/07
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La Formacin Docente para la Educacin Inicial: A partir del mapeo realizado en Patagonia3 sobre los Diseos Curriculares de Formacin Docente para Educacin Inicial, es posible plantear algunas recurrencias y coincidencias entre el Diseo Curricular vigente en Tierra del Fuego, y los de otras provincias patagnicas, a saber: Acerca del perfil del egresado que se explicita en los Diseos Curriculares, se observan formulaciones generales y comunes a diversos niveles educativos con escasa presencia de la especificidad del nivel para el que se forma; esta especificidad se refleja en torno a: la legitimidad del Nivel Inicial, valoracin de actividades ldicas en la construccin del rol docente y algunos programas y problemticas infantiles, permaneciendo ausente su explicitacin en algunos diseos curriculares. Existe consenso respecto de la necesidad y el abordaje de la problemtica contempornea de la Educacin Inicial, con la inclusin de mandatos fundacionales, dimensiones histricopolticas del nivel, identidad, funciones del nivel, controversias, mitos y tradiciones, especificidad de los dos ciclos del nivel con diferentes niveles de profundizacin en los diseos curriculares. Se plantean ejes, interesantes para recuperar, que ponderan la formacin en la interaccin familia, escuela y sociedad, como as tambin, algunos aspectos especficos del trabajo con la franja atarea de 45 das a 2 aos, como son: alfabetizacin emocional, intervenciones corporales, cuerpo con historia, permisividad y disposicin corporal, permisividad corporal en el juego y en relacin con sus pares, acciones oportunas de estimulacin, entre otras. Se pone nfasis en la didctica del nivel, donde el juego ocupa un lugar preferencial, con diferentes miradas y su lugar en la Formacin Docente como conocimiento indispensable en la formacin de todo maestro. Tambin resulta interesante mencionar que la perspectiva de la heterogeneidad es encontrada en los diseos curriculares, refirindose a ella en general, desde la situacin de alumnos con necesidades especiales, diversidad y heterogeneidad; sin embargo, ser necesario pensar la diversidad como posibilidad y no desde el obstculo, en el sentido de la inclusin desde una perspectiva didctica, como la posibilidad de hacer propuestas didcticas que atiendan la heterogeneidad cultural, social, de pensamiento, de actitudes. Es oportuno dejar nuevamente explicitado el nivel de fragmentacin existente entre las diversas propuestas curriculares Patagnicas respecto de los nombres con que se designan las unidades curriculares, el peso que stas revisten, la desigualdad entre las presencias y ausencias observadas. La intencionalidad de este Diseo Curricular Jurisdiccional es otorgar relevancia acadmica a la Formacin Docente de Educacin Inicial, desde la recuperacin de fortalezas y superacin de debilidades o ausencias.
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Mapeo realizado por el Equipo Curricular Patagnico sobre los Diseos Curriculares de los Profesorados de Educacin Inicial vigentes en las Provincias de la Patagonia
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II - MARCO REFERENCIAL DEL DISEO CURRICULAR
Reconocer que la educacin es un proceso histrico social es afirmar que encierra en s la necesidad de la transformacin; pero es tambin atribuirle un aspecto de conservacin que otorga identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones que las enmarcan. La escuela ha cambiado aunque en apariencia es la misma, en ella se debaten cambios en las relaciones de autoridad, en las subjetividades y en las nuevas formas de produccin y circulacin de saberes. Los espacios educativos son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder. All confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con culturas e identidades propias, en permanente construccin. En este contexto reconocer a la educacin como una prctica productora y transformadora de sujetos, supone plantear que las situaciones educativas se entraman en la interaccin entre sujetos y conocimiento, a travs de la presencia de otro que interviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histrico - social particular. Se plantea un claro desafo a las instituciones formadoras de docentes, siendo ineludible instalar un trabajo de reflexin sobre las prcticas y de reconstruccin permanente de la propia identidad. Se trata de construir un espacio de trabajo que enfrente el desafo de restituir al debate pedaggico su estatus poltico y pblico, de un lugar desde donde comenzar a tejer otras miradas y horizontes para el trabajo de ensear a los sujetos destinatarios en educacin inicial. Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la organizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como poltica cultural inclusiva. Por ello, es imperante una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase. La regeneracin de lazos entre el conocimiento y la cultura, es uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, el poder, la autoridad y la transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizar y la posibilidad de desplegar diferentes reas y lenguajes desde los cuales abordarlos. La formacin de docentes para la educacin inicial debe incluir temticas sobre las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen en el escenario social, particularmente en la escuela. Frente a un contexto cada vez ms globalizado, se corrobora el avance de los procesos de exclusin urbana que afectan y condicionan la constitucin de nios como sujetos de derecho que
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son interpelados constantemente por mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura meditica y se alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar de alfabetizaciones mltiples (McLaren, 1994). Es fundamental que los maestros asuman una estrecha relacin con las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas alfabetizaciones promovern otras lecturas y escrituras que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de produccin de esos saberes, y que tambin los habiliten a pensar otros recorridos y otras formas de produccin y circulacin. En la bsqueda de respuestas, seguramente la enseanza se convertir en algo interesante y valioso para vincular el mundo de la escuela y la sociedad actual, transformndola en significativa y relevante para los sujetos que las habitan. En las teoras de la educacin durante las ltimas dcadas, con la toma de conciencia de la complejidad del fenmeno educativo y la profusin de variables a examinar en su anlisis, se ha desarrollado un proceso de ampliacin semntica de conceptos claves como currculo, inteligencia, aprendizaje, evaluacin y, lgicamente, tambin el de enseanza. Desde el origen etimolgico que tiene su huella en el vocablo latino insigno referido a sealar, distinguir, mostrar, poner delante, han sido muchos los esfuerzos por definir el trmino. Como expusiera Fenstermacher (1989:155)4 pueden encontrarse dos grandes tipos de definiciones algunas genricas, despojadas de cargas valorativas y otras elaboradas. Entre las primeras este autor la delimita como un acto entre dos o ms personas- una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Esta definicin expone la cualidad asimtrica en torno a determinado saber o hacer a ensear de la relacin entre enseante/s y enseado/s. En la misma tnica descriptiva, Gimeno Sacristn (1991:264)5 puntualiza que es la organizacin de las tareas en las condiciones ms favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje adecuados en orden a lograr la apropiacin de los contenidos de un determinado currculo o parcela del mismo. Aqu se enfatiza la intencin de promover el aprendizaje como finalidad primordial de la enseanza. Ahora bien, al acordar que es imposible la neutralidad en el campo educativo y asumir la educacin como la principal poltica cultural inclusiva se cree necesario incorporar el componente axiolgico a cualquier tipo de concepcin de enseanza que se quiera explicitar. Esta toma de postura trasciende el mayor o menor nfasis en la transmisin, la gua, facilitacin o ayuda, es decir, por la heteroestructuracin o la autoestructuracin en los modelos y procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, es importante destacar las notas distintivas de la concepcin de enseanza en la que se sustenta este documento curricular.
4 5
En Wittrock, Merlin (Ed) La investigacin de la enseanza. I. Barcelona.Paids.1989. En Gimeno Sacristn, Jos El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. 1991.
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La enseanza es una prctica social intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematicidad. Al ser una prctica social est condicionada por su historicidad y su contexto geogrfico, cultural y poltico. Tiene adems el rasgo de ser una actividad institucionalizada, por lo tanto, con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles, tareas, tiempos y espacios. En este contexto, el aula es el principal escenario pero no el nico donde se ejercen las prcticas docentes. Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no fusionados, es decir, no hay unidad funcional entre ambos. Existe, como indicara Fenstermacher en el texto antes citado, una dependencia ontolgica porque la enseanza se justifica para promover el aprendizaje pero no garantiza el logro del mismo. Esta nota no excepta al enseante del compromiso tico con su trabajo que le exige el esfuerzo constante por intentar crear ambientes de aprendizaje que conecten con la motivacin profunda de los estudiantes. La multidimensionalidad de las situaciones escolares comprende la diversidad de intenciones y acciones de sus participantes; la simultaneidad de tareas, algunas planificadas y otras surgidas de la inmediatez de decisiones que deben tomarse de acuerdo a las cambiantes condiciones institucionales y a su relacin de continuidad. No debe omitirse que en la institucin educativa se ensea de forma descontextualizada y, por tanto, para robustecer el aprendizaje es necesario que las propuestas sean reales y correspondan a una prctica social y teniendo en cuenta que la cognicin est distribuida y se configura en el intercambio entre las distintas personas y herramientas. La incorporacin en educacin, de enfoques interactivos y constructivitas que privilegian lo interdisciplinario e intercultural, la visin integrada y contextuada de los procesos cognitivos, y el (re)conocimiento de las identidades sociales, constituyen un soporte epistemolgico y psicosocial que favorece la apropiacin de nuevos conocimientos y el desarrollo de capacidades, recursos y habilidades para una formacin multicultural y profesional del futuro docente. En Educacin Superior el aprendizaje, como proceso socialmente mediado por el conocimiento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas discursivas e interacciones especficas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de significados y sentidos en torno a los cuales surge la novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el complejo proceso de dominio y de apropiacin participativa y negociada de contenidos, permitir la construccin de un saber (...) para actuar y responder a los requerimientos de la prctica6. En toda situacin de aprendizaje, el sujeto- alumno, pone en juego sus aprendizajes cotidianos, contenidos simblicos y representaciones acerca del aprendizaje, que inciden en la valoracin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en procesos de socializacin, tienen efectos duraderos y resistentes al cambio. Se trata como afirma Silvia Schlemenson ... de
Sanjurjo L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. En La formacin. Evaluaciones y nuevas prcticas en el debate educativo contemporneo. (pp. 121- 128 ) Publicacin de Conferencias y Paneles del 2 Congreso Internacional de Educacin. Santa Fe U.N.L
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modalidades histricamente acuadas que se expresan en modos de operar y comportarse y cuya significacin es histrica y subjetiva7 Entendido el aprendizaje en la formacin como proceso de transformacin sucesiva del que aprende, se debe partir del anlisis de los propios procesos de aprendizaje, de la comprensin de la subjetividad e historia de vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha construido. Experiencias, todas, que comprometen al alumno en el uso de habilidades de pensamiento crtico para construir activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y razonamiento. Desde esta perspectiva el aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen fundamentalmente en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, dar cuenta de un cambio en las formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y diversos en la produccin de significados y sentidos los que han de suponer un compromiso activo y cambios en la comprensin del futuro profesional docente. Interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de aprender a aprender y de aprender a pensar. Como afirma Perrenoud (1999) al hablar del valor de transformar los saberes en competencias, como meta de la educacin del siglo XXI, se trata de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes escenarios y contextos y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y resolver los problemas.8 Las prcticas de enseanza y de aprendizaje en las aulas se desarrollan en una trama grupal compleja y no predecible, matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas, sentimientos, etc., no exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente atravesado por la finalidad de la evaluacin. En el proceso de comunicacin dialgica entre profesores y estudiantes existe una influencia recproca y una permanente negociacin de significados en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje as como las exigencias y el riesgo para los alumnos implicado en las tareas propuestas. La aproximacin al estilo democrtico y participativo del liderazgo docente contina siendo una disposicin necesaria para definir la situacin escolar como plenamente educativa. Asimismo, este horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas es un ideal que se extiende a toda la institucin escolar, en tanto, la prevalencia de una cultura de colaboracin y comunicacin entre los docentes y los directivos puede contribuir, no slo a mejorar los logros, sino a crear un clima laboral de contencin que evite las mltiples situaciones de conflictos irresueltos y de malestar y que ser en s mismo educativo. Es imprescindible el fortalecimiento y
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Schlemenson, S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos, Kapeluz, Buenos Aires
Perrenoud P. (2994) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica. Barcelona. Gra
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la apertura de espacios para pensar la relacin de los docentes con los dilemas polticos y culturales de su poca, desnaturalizando las prcticas discursivas que atraviesan el campo de la educacin. El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares, trata de poner en dilogo las matrices disciplinares en que los docentes fueron formados, con las nuevas agendas. La convivencia en una sociedad democrtica depende de la aceptacin de la idea que componemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen derecho a participar en su construccin y formar parte de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad. En este sentido las prcticas son una fuente constante de conocimientos. El micro espacio de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios representados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos trminos no puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje implica la construccin de un modelo que de cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la enseanza. El conocimiento, en esta nocin de enseanza, adquiere un estatuto epistemolgico peculiar que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado; al mismo tiempo que requiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para producir el mundo y producirse a s mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las cosas, producir sentido y utilizar signos. Es decir, realizar operaciones de transformaciones de las cosas y de s mismos (Guyot, 1999). Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente habilitar nuevas preguntas, promover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin pedaggica, la construccin de saberes didcticos y disciplinares y la formacin cultural. Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas y que para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata tambin, de pensar la formacin de los docentes como una dinmica que busca instalarse en un entramado social, poltico, cultural escolar, que permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice. El entramado particular de la regin Patagnica, es ejemplificador de una gran diversidad territorial, climtica, cultural, social, econmica. Esto lo seala el relevamiento realizado que permite visualizar rasgos identificatorios que imprimen las trayectorias y biografas de los formadores, otorgando diversidad de pautas culturales que impregnan la tarea educativa. Tambin la permanente movilidad migratoria acerca conocimientos actualizados e innovadores, pero genera asimismo, ausencias en los perfiles docentes que son definidos luego, como carencias de la formacin inicial. Las grandes distancias entre los centros urbanos, quita equidad al acceso y distribucin de los conocimientos, a las decisiones, a la informacin y a la comunicacin. En este Diseo Jurisdiccional,
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el desafo en la formacin docente es comprender la diversidad que implica abrirse a la bsqueda de mltiples alternativas para abordarla. El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por ello social, en la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad. El currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce, el currculum nos produce (Tadeu da Silva, 1998). El currculo, como herramienta poltica, fija parmetros para la accin de las instituciones educativas y define un tipo de relaciones entre el centro y la periferia de un sistema. Es decir, establece lmites entre aquellos aspectos que son regulados por el diseo y los que pueden ser definidos en situacin local por las instituciones y los profesores. Una de las funciones de la poltica curricular es establecer un equilibrio entre lo pblico y lo profesional, y entre las formas de autoridad locales y las centralizadas. (Elmore y Sykes, 1992). Diseo del currculo9 Es la forma o el modo particular en que los distintos componentes del currculo se articulan para configurar una entidad de sentido. (Ornstein y Hunkins, 1997). La configuracin curricular est influenciada por los enfoques adoptados acerca del currculo y las ideas filosficas y pedaggicas de quienes participan en el proceso de elaboracin, e involucra tambin una serie de problemas prcticos. El Diseo que aqu se presenta, responde a un enfoque curricular recursivo (no lineal), que tiene lugar en un contexto socialmente construido. Es el resultado de un interjuego constante de decisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado final acabado, sino flexible y abierto a lo inesperado, en el cual el significado resulta de la interaccin entre los participantes. (Doll, 1997) Este Diseo responde a cuatro atributos: Riqueza: refiere a la profundidad del currculo, a sus capas de significado, a sus mltiples posibilidades de interpretacin. Para que los sujetos sean transformados, un currculo necesita tener cierto porcentaje de indeterminacin, anomala, ineficiencia, caos, desequilibrio, experiencia vivida. Recursividad: refiere al currculo en espiral; en esas interacciones se da tanto la estabilidad como el cambio. Es la capacidad humana de hacer que los pensamientos se conecten en circuitos; tambin es la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento (meta cognicin). Relaciones: refiere a dos dimensiones: - las relaciones pedaggicas (las relaciones dentro del propio currculo: articulaciones, integraciones); - las relaciones culturales (las relaciones que abrimos por fuera del currculo con la cultura: enfatiza las narraciones y el dilogo como vehculos esenciales de la interpretacin).
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Ponencia Feeney Cols. INFD. 04-07-08
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Rigor: significa la tentativa consiente de esclarecer los supuestos. La indeterminacin no debe significar arbitrariedad y slo depender de la mixtura entre esa indeterminacin y la interpretacin. La calidad de la interpretacin depender de cmo nos movemos en los mrgenes de las variadas alternativas presentadas por la indeterminacin del currculo. Tres problemas de la produccin curricular Visibilidad: est en funcin directa a la capacidad y los recursos que poseen los agentes (transmisores y adquirentes) para acceder a sus fundamentos y controlar, con distinto grado de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccionales que estructuran el dispositivo pedaggico. Normatividad: el currculo es un instrumento para regular y legislar un campo de actividad educativa; expresa una tradicin, fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de autonoma acadmica. Consenso: el currculo expresa una deliberacin y un consenso entre personas: ese consenso puede ser explcito o implcito. En el ltimo caso, inhabilita procedimientos de revisin y crtica. (Feldman y Palamidessi, 1994). Dimensiones del diseo curricular El Diseo Curricular propuesto, articula las dos dimensiones: Dimensin horizontal, que hace referencia al alcance (amplitud y profundidad del contenido) y a la integracin (relaciones horizontales existentes entre los distintos tipos de conocimientos y experiencias que comprende el plan). Dimensin vertical, que hace referencia a la secuencia (relacin vertical entre las reas/asignaturas y contenidos del currculo) y a la continuidad (repeticin o reaparicin de algunos componentes a travs del currculo). Por otra parte, intenta equilibrar el peso atribuido a sus diferentes partes o aspectos (entre lo comn y lo especializado; la extensin y la profundidad; los contenidos tradicionales e innovadores; entre diferentes enfoques metodolgicos). Algunos desafos: Relacin teoraprctica: La enseanza en el campo de la formacin profesional tiene la peculiaridad de estar orientada no slo a comprender sino a desarrollar capacidades de intervencin y transformacin de situaciones. As como los docentes no pueden renunciar a la prctica de la intervencin, tampoco pueden renunciar a un soporte terico que sintetice el conocimiento sobre la tarea de educar desde un conjunto de perspectivas disciplinares.
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Superacin de atomizaciones: entre enfoques generales y especficos, entre distintos tipos de experiencias formativas, entre prcticas de enseanza y de evaluacin diversos, entre las Instituciones Formadoras y las Escuelas, entre otras.
Precaucin frente a tendencias reduccionistas y unidimensionales de la formacin y de la actividad docente.
Atencin al problema del fracaso escolar y al desgranamiento de los alumnos. El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado
de Educacin Inicial de la Provincia de Tierra del Fuego pone el acento en el retorno a la enseanza como base fundamental de la formacin docente, lo que no implica una vuelta al normalismo o a concepciones perimidas sino que intenta revalorizar la funcin sustantiva del maestro as como a poner de relieve los saberes que va construyendo en sus prcticas docentes cotidianas. La formacin docente adoleci en los ltimos tiempos de falta de especificidad en la preparacin para las tareas propias de la actividad profesional, por lo que se enfatiza una organizacin disciplinar en el currculum de la formacin docente, lo que no se contrapone con la presencia de espacios de integracin curricular, entre las unidades curriculares y al interior de cada una de ellas. La Formacin de Docentes para la Educacin Inicial, se concibe desde una concepcin de la Educacin Inicial como Unidad Pedaggica, desde la revalorizacin de la Didctica de la Educacin Inicial, basada en el Juego y las Experiencias Globalizadoras, y en la consideracin de la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, que imponen significativas diferencias en los modos de comprender las infancias. Los nios son ante todo sujetos de derecho. Derecho que incluye la educacin desde la cuna, tal como afirmaba Hebe San Martn de Duprat. Una mirada sobre la primera infancia hoy en nuestro pas, requiere conocer y registrar tanto los datos cuantitativos como as tambin las transformaciones cualitativas sobre la experiencia de ser nio en este presente histrico. Transformaciones culturales, sociales, econmicas y polticas presentan un panorama heterogneo y rico en variaciones y mudanzas. La infancia en la Argentina de hoy se halla atravesada por procesos de profunda desigualdad social que ubica a un sector de nios y nias, desde principios de los noventa, como la franja ms pobre y vulnerable. La experiencia infantil se entrecruza por transformaciones urbanas, sociales y culturales. En las ciudades, la vida cotidiana de miles de nios se organiza, en un extremo, alrededor de estrategias de supervivencia familiar que los sita, en muchas ocasiones, como nico sostn de sus hogares; en el otro extremo de este arco imaginario, la cotidianeidad de los nios de sectores altos se caracteriza por la naturalizacin de la distancia social. De este modo, atendiendo a la diferenciacin social y la desigualdad producida desde el poder, la infancia, lejos de ser un colectivo homogneo, se encuentra tensionada por procesos que, en principio, denominaremos como de inclusin y exclusin. De la privacin material ms absoluta al acceso de aquello que hoy ponen a disposicin las nuevas tecnologas, la vida cotidiana de los nios se segmenta y estratifica cada vez ms. Ello se expresa en los espacios urbanos y suburbanos que transitan, en los itinerarios cotidianos que rea-
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lizan, en los niveles y en la calidad de los consumos, en el uso de su tiempo no escolarizado y en la significacin que se le otorga a espacios urbanos pblicos y/o privados. Entre el amparo y el desamparo organizado, los nios de distintos sectores sociales realizan prcticas infantiles y construcciones simblicas ligadas a diferentes horizontes temporales y espaciales. A partir de la dcada de los ochenta, diversos estudios sobre la infancia han privilegiado diferentes perspectivas. Los aportes de la antropologa, la filosofa, la semitica, el psicoanlisis enuncian una mirada multidisciplinaria sobre la nocin de infancia. Los modos en que los adultos han representado a la infancia se vienen modificando y algunos autores han puesto especial nfasis en resaltar que los mayores cambios representacionales sobre el mundo en que vivimos se generan con las herramientas tecnolgicas culturalmente dominantes en cada perodo histrico. Hoy asistimos a cambios profundos debido a lo que se denomina cultura icnica. Este aspecto es nodal al disear los futuros procesos de formacin de los docentes para la educacin inicial ya que su tratamiento y tematizacin permite problematizar la propia representacin sobre la niez que se transmite desde los actuales modelos formativos. Ello implica agudizar la comprensin sobre el sujeto educativo de este primer nivel de escolarizacin y no construir generalizaciones vacas de contenido. Es necesario destacar que las aulas/salas de las instituciones educativas reciben infancias heterogneas y de experiencias infantiles incluso, opuestas.10
Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular. Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares
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III COMPETENCIAS PROFESIONALES
Pensar en Formacin Docente necesariamente implica pensar en su relacin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de formar docentes hoy? Ser necesario preguntarse en el contexto actual, acerca de cuales son los conocimientos y competencias que debieran identificar al profesional docente de Educacin Inicial. Un conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda informacin en su contexto, en el conjunto en que se inscribe, es decir, no reducir lo complejo a lo simple, ya que los problemas esenciales son globales, complejos y slo pueden plantearse dentro de su contexto. La formacin docente deber considerar la aptitud para contextualizar e integrar, lo que constituye una cualidad del pensamiento humano que hay que desarrollar, libre y abierta. Sostiene Perrenoud:12 Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento. Es cierto que estos recursos no vienen slo de la formacin inicial, pero ser necesario desarrollar los recursos bsicos y preparar su construccin y movilizacin durante este espacio de formacin, como as tambin fortalecer su identidad como profesional y trabajador de la educacin en este nivel educativo. Para ello ser oportuno pensar en la figura del profesor ideal, considerando en ella un doble registro: el de la ciudadana en el mundo contemporneo y de la construccin de saberes y competencias. (Perrenoud. 2001) La ciudadana supone al docente como: - Una persona creble, mediador intercultural y animador de la comunidad educativa. - Garante de la ley, organizador de la vida democrtica. - Conductor cultural e intelectual. Y en el registro de la construccin de saberes y competencias:
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como as tambin transmitir una cultura que
permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir, favoreciendo una manera de pensar
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Morn, E. La cabeza Bien puesta. Perrenoud,P. (2001) La Formacin de los Docentes en el siglo XXI. Revista de tecnologa Educativa. Santiago de Chile.
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- Un docente que sea organizador de una pedagoga constructivista y que garantice el sentido de los saberes. - Que sea creador de situaciones de aprendizaje, gestionando y posibilitando la heterogeneidad y sosteniendo una prctica reflexiva y de implicacin crtica. La consideracin de la educacin como un proceso permanente, histrico, dialctico, que se da entre un sujeto y el contexto en el cual est inserto, necesitar, de un docente competente para: - Comprender e intervenir como ciudadano del mundo, creando en su prctica docente la coherencia, la competencia, el gusto y la disponibilidad por la vida y la lucha por un mundo mejor. - Comprender y disponerse a actuar en relacin con otros, diferentes a uno y diferentes entre s. - Atender y entender las diferencias culturales sensibilizndose frente a esa situacin y estableciendo cuidados para no discriminar ni estigmatizar. - Fundamentar tericamente su prctica pedaggica, enmarcada en diferentes concepciones filosficas, polticas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela infantil y de la educacin. - Comprender la complejidad de la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones garantizando de este modo su efectiva participacin tanto en mbitos institucionales como sociocomunitarios. - Reflexionar crticamente sobre su prctica, como un movimiento dinmico, dialctico, entre el hacer y el pensar, sobre el hacer en favor de la autonoma del ser de los alumnos. - Poder crear un espacio compartido que ofrezca un continuo desafo, y que propicie el descubrimiento, la creatividad, la iniciativa, la curiosidad en todas las reas educativas. - Conocer el desarrollo infantil en sus vertientes motoras, afectivas, social, cultural e intelectual. - Construir propuestas de intervencin adecuados a los modos desde los cuales los nios pequeos de 45 das a 5 aos, acceden a la comprensin del mundo y favorecer esa comprensin, generando situaciones de aprendizaje. - Plantear la construccin y utilizacin de tcnicas y procedimientos adecuados para incorporar la evaluacin permanente en las actividades de enseanza y de aprendizaje. - Disear escenarios donde la experiencia ldica se concrete y permita la construccin de sentido a partir de la interaccin con productos culturales. - Disponerse corporalmente para ensear, estimular la autonoma y provocar situaciones de cuidado personal, social y emocional. - Proponer situaciones, actividades que alienten a los nios a solucionar problemas, resolver conflictos y crecer en comunidad.
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- Conocer y comprender el contexto social de los/as bebes, nios/as (familia, comunidad) a fin de contextualizar las intervenciones didcticas, de manera que resulten relevantes y pertinentes para cada realidad sociocultural. - Plantear la figura del docente como un adulto significativo que interacta con bebes y nios, interpreta sus propias capacidades comunicativas y las pone en disponibilidad para comunicarse con los nios. - Conocer los modos de relacin de la familia actual para entender los vnculos que construye el sujeto, contextualizado en un tiempo histrico determinado, ubicando a los sujetos como productores y producidos por ese contexto. - Sostener una actitud de investigacin y reflexin para la resolucin de problemticas de la realidad educativa infantil buscando recursos para su crecimiento profesional. - Integrar comunidades de trabajo que permitan reflexionar sobre la experiencia, innovar, favoreciendo la construccin de nuevos saberes. - Interpretar los instrumentos jurdico-legales referidos a la profesin, normas y pautas escolares, promoviendo acciones para actualizarlos y/o cambiarlos. - Comprender las infancias heterogneas, diseando y desarrollando acciones de enseanza ricas y creativas, que atiendan la diversidad y tiendan a la inclusin. Desde la perspectiva de Morn, la finalidad de la enseanza es crear cabezas bien puestas ms que bien llenas. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se desvele sin cesar por contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la lucha contra el error y la mentira, esto es lo que nos lleva en el decir de Morn- al problema de la cabeza bien puesta, es decir, a una autonoma de pensamiento mediante una visin integradora que evite la reduccin, disyuncin y separacin del conocimiento.
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IV - MALLA CURRICULAR13
Campos de Formacin Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes. Este campo es comn a los Diseos de Formacin Docente de Tierra del Fuego: Profesorado de Educacin Primaria y Profesorado de Educacin Inicial. Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos. En este sentido, se recomienda que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas.14 Criterios para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos La visin y estilos de vida de la poblacin en la ltima dcada han sufrido el vertiginoso impacto de los mltiples avances de la ciencia y la tecnologa en distintos mbitos. Muchos sistemas de referencia morales, polticos y culturales se estn modificando y sto impacta en las ciencias y sus relaciones con la tecnologa, la sociedad y la educacin. El conocimiento cientfico, como parte de la cultura, est fuertemente influenciado por valores polticos, econmicos e histricos y constituye una combinacin dinmica de mtodos, procesos, actitudes y productos en continua revisin de sus paradigmas15. En este sentido, se ha superado la concepcin de la superioridad del conocimiento cientfico fundada en el empleo del mtodo cientfico con una serie de pasos de pretendida objetividad y rigurosidad, ya que no existe un
13 Matriz Organizativa flexible del currculum. en el cual es factible introducir modificaciones en el momento de ponerlo en prctica. En este sentido el currculo se presenta como hiptesis de trabajo que el docente puede actualizar en el acto de enseanza STENHOUSE, L, Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1984 Res CFE 24/07 Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un momento histrico, a travs del cual, los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo
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mtodo nico sino mtodos o procedimientos de las ciencias, productos de la construccin humana. La actividad cientfica ofrece interpretaciones de la realidad, progresivamente ms amplias y ajustadas que supera divisiones artificiales en pos del complejo entramado que constituye nuestra realidad, donde se entretejen las ciencias, las humanidades, las artes y su historia. Los estudiantes que ingresan al profesorado, poseen modelos y criterios construidos en el transcurso de su historia escolar, los cuales tienden a ser reproducidos con posterioridad en sus prcticas de aula, con enfoques diferentes al modelo constructivista actual. Por ello, los sistemas de ideas que los alumnos poseen, deben ser explicitados y confrontados en contextos que permitan evidenciar su inestabilidad y debilidad, de manera que se constituyan en el motor de bsqueda de teoras cientficas. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen posible que los estudiantes aprendan sobre la ciencia y sobre el mundo natural con diversos medios y en mltiples entornos de aprendizaje. La investigacin necesita ayudarnos a entender cmo los estudiantes aprenden a travs de textos, lenguaje hablado, imgenes, animaciones, audio, vdeo, simulaciones, modelos tridimensionales y mundos virtuales. Tambin debemos aprender cmo conectar efectivamente el aprendizaje en las escuelas y en otras instituciones educativas con el aprendizaje en lnea, en la naturaleza, en ambientes tecnolgicos y a travs de prcticas. Con todas estas nuevas posibilidades, necesitamos reexaminar las metas y los currculos (Lemke, 2006). Desde estas consideraciones, se explicitan a continuacin los Criterios de seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos del Currculum: Significatividad social: Hace referencia a la importancia de los contenidos para contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin. Esta orientacin no significa caer en un pragmatismo utilitarista, ya que no hay mayor significatividad social que la que puedan tener las competencias asociadas a procesos cognitivos complejos. Todas ellas implican, sin embargo, un dominio fecundo de contenidos procedimentales tales como buscar, registrar, organizar, analizar, utilizar y evaluar crticamente la informacin. La significatividad social no se agota en lo que cada generacin selecciona como relevante sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con justicia social y equidad para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser patrimonio de nuestro acervo cultural. La bsqueda de la significatividad de los contenidos debe orientarse tambin a recuperar la historia que la comunidad atesora como valiosa y representativa de su identidad as como incorporar los cambios que surgen de las demandas presentes y futuras favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural. Relevancia: En la seleccin de los contenidos ser imprescindible reemplazar el afn de abarcarlo todo por el de elegir en trminos de su potencia educadora. Este criterio resulta imprescindible por la rapidez de la evolucin de los conocimientos y de los procedimientos
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en las distintas disciplina cientficas que ha transformado la ilusoria pretensin de "ensear todo a todos" propia del enciclopedismo. La seleccin de contenidos requiere realizar las necesarias priorizaciones. Es imprescindible encontrar un punto de equilibrio entre la sobrecarga de contenidos y la persistencia de omisiones significativas. Integracin: La orientacin general de la educacin hacia la formacin de competencias que garanticen niveles crecientes de autonoma personal exige que sea posible establecer conexiones de sentido entre los diferentes contenidos incluidos en los currculos. Se promovern la vinculacin entre la teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo actitudinal y la prctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de nociones tericas. Este afn integrador implica prestar atencin a la intrnseca relacin entre saber y hacer, entre los conocimientos que conceptualizan una realidad y sus mbitos de aplicacin y retroalimentacin permanente. Es imprescindible no fragmentar las propuestas al punto que su aprendizaje slo pueda tener lugar a travs de la repeticin para el caso de los conceptos y la imitacin para el caso de los procedimientos y actitudes. La integracin no debe caer sin embargo en la prdida de especificidad disciplinar, sino resolverse en una articulacin interdisciplinar. Articulacin horizontal y vertical: La atencin a ambos modos de articulacin permitir el mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y superposiciones innecesarias y superfluas, as como saltos que impidan una cabal comprensin de contenidos presentados en forma sucesiva. La articulacin horizontal significa que los contenidos se articulan entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo curricular y en la totalidad de los campos. La articulacin vertical significa facilitar y garantizar propuestas curriculares que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y reas del conocimiento, la evolucin personal de los alumnos, as como la movilidad de la poblacin escolar. Actualizacin: El criterio de actualidad se ha aplicado generalmente a la incorporacin de conocimientos y no para la inclusin de los aspectos metodolgicos y procedimentales. Tener verdaderamente en cuenta que la orientacin de la actualizacin demanda una reflexin acerca de la organizacin de contenidos y conduce a plantear la necesidad de la articulacin entre las disciplinas, ya que sus lmites resultan cada vez mas borrosos y en algunos casos se han modificado, permitiendo tambin otras formas de organizacin de los contenidos. Los contenidos debern presentarse como productos no acabados de un proceso que se desarrolla en el tiempo, a travs de una elaboracin, presentacin y contrastacin de perspectivas mltiples. El hecho de que la informacin cambia velozmente, como lo constata la poblacin, especialmente en los nios y jvenes, demanda la presentacin de los temas desde distintos enfoques, explicados provisoriamente, con distintas hiptesis, abiertos a nuevos
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descubrimientos. La formacin en competencias para operar sobre la realidad y el aprendizaje de procedimientos variados y combinables para el desarrollo de las potencialidades humanas genera condiciones que permitan el acompaamiento de dicho proceso de cambio y al mismo tiempo la produccin de oportunidades. Regionalizacin: Atiende a considerar los factores sociales y culturales del contexto en el cual se desempea el docente, a fin de valorar los saberes que en el mismo se producen, la posibilidad de establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales. Todos estos criterios deben atenderse en forma simultnea y en ningn caso, se debe caer en una prdida de especificidad disciplinar, sino que deben permitir una propuesta interdisciplinar, basada en el resguardo del recorrido histrico y epistemolgico de las disciplinas que conforman el currculum. Desde los criterios explicitados, se presentan las unidades curriculares que integran el Profesorado de Educacin Inicial, incluyendo en cada caso, una explicitacin de: Fundamentos tanto epistemolgicos como didcticos expresados en un marco general que permita identificar los problemas de la enseanza del nivel primario para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones de contextualizacin, historia y antecedentes del campo y de la disciplina y su enseanza en el nivel, como as tambin la visualizacin de ciertos problemas y prioridades actuales. Estas consideraciones permiten definir, a su vez, los problemas de la formacin docente en cada caso, que son los que deben ser muy especialmente abordados en el currculo de la formacin inicial. Propsitos de la formacin docente, que desde cada campo y unidad curricular deben perseguirse. Al proyectar un proceso de enseanza, es importante construir una representacin acerca de qu se desea y en qu direccin moverse. La clarificacin de propsitos constituye un modo de resolver este problema y expresa una serie de principios que orientan y estructuran la enseanza. Los propsitos definen el sentido formativo de cada unidad curricular de la formacin docente y sealan los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de enseanza. En este caso, se pretende responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la formacin en cada unidad curricular?, cul es el sentido formativo de la unidad curricular en la formacin de un maestro?, qu relaciones guarda la unidad curricular con otros campos de la formacin y otras unidades curriculares?, entre otras. Contenidos Prioritarios de la formacin en cada unidad curricular, atendiendo a los criterios explicitados. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y la vastedad del conocimiento en cada unidad curricular, la existencia de criterios que orientan este proceso reviste una importancia central. Los Contenidos Prioritarios, son aquellos que indispensablemente deben ser enseados desde cada una de las unidades curriculares por los
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docentes formadores y son los que debern ser tenidos en cuenta para la acreditacin de los saberes de los alumnos y para determinar su aprobacin. Fuentes de Referencia: constituye un listado actualizado que tiene la finalidad de orientar la formulacin de propuestas jurisdiccionales e institucionales. Es un marco de referencia, de ningn modo acabado ni excluyente. La formulacin de todas las unidades curriculares de la Formacin Docente de Educacin Inicial, deben responder en su conjunto a su especificidad, la cual est dada por la articulacin de las unidades curriculares de los tres campos de formacin, aunque con mayor evidencia, en el campo de la Formacin Especfica, cuya definicin se basa en los siguientes criterios: la Educacin Inicial como Unidad Pedaggica, la Importancia de la Didctica de la Educacin Inicial, basada en el Juego y las Experiencias Globalizadoras, la consideracin de la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, que imponen significativas diferencias en los modos de comprender las infancias, y en definitiva, en el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas.16
Mapa Curricular, Distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de Formacin El Mapa Curricular es el diseo grfico que organiza, en dos dimensiones, las unidades curriculares propuestas en el plan de estudios. El mapa curricular, forma parte de la malla curricular ya que la presenta de un modo grfico. El mismo, evidencia la ubicacin, organizacin, articulacin e integracin de todas las unidades curriculares.
Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular. Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares
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Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Inicial MAPA CURRICULAR PROFESORADO EDUCACIN INCIAL PRIMER AO I CUATRIMEST. II CUATRIMEST. SEGUNDO AO I CUATRIMEST. II CUATRIMEST. LAS TICS Y LA ENSEANZA 48 HS FORMACIN ETICA Y CIUDADANA 48 HS TERCER AO I CUATRIMEST. II CUATRIMEST. CUARTO AO I CUATRIMEST. II CUATRIMEST
PSICOLOGA EDUCACIONAL 64 HS
DIDACTICA GENERAL I 48 HS
DIDACTICA GENERAL II 48 HS
FILOSOFIA DE LA EDUCACION 48 Hs
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIN 48 HS
INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 32 H
EDUCACION FISICA Y SU ENSEANZA 48 HS
T A L L E R I N G R E S A N T E S
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PEDAGOGIA 64 HS
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA 64 HS HISTORIA Y POLTICA EDUCACIONAL 64 HS ESPACIO DE INTEGRACION EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL 32 HS ESPACIO DE INTEGRACION
LENGUA EXTRANJERA 64 HS DIDACTICA DE LA EDUCACION INICIAL II 64 Hs DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LIT. INFANTIL 64 HS DIDACTICA MATEMATICA II 64 HS DIDACTICA CIENCIAS NATURALES II 64 HS DIDACTICA CS. SOCIALES II 64 HS PROYECTOS EDUCATIVOS CON TICs 32 HS PRODUCCIN DE MATS Y OBJ LDICOS 32 HS
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO (DID. LENGUA Y LIT; MATEM; SOCIALES; NATURALES; LENGUAJES ARTSTICOS; TICs) 96 HS Incluidas en: I N T E G R D I D C T I C A
ALFABETIZACION ACADEMICA 64 HS CUERPO, JUEGO Y EXPRESION 32 HS LENGUAJE VISUALY SU ENSEANZA 48 HS LITERATURA INFANTIL 48 HS LENGUAJE MUSICAL Y SU ENSEANZA 48 HS
PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACION INICIAL 64 HS
LENGUAJE CORPORAL Y SU ENSEANZA 48 HS DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I 64 HS DIDCTICA DE LA LENGUA 32 HS
DIDACTICA DE LA MATEMATICA I 64 HS DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I 64 HS ALFABETIZACIN INICIAL 48 HS
ESPACIO DE INTEGRACION
SUJETOS DE LA EDUCACION INICIAL 96 H
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RESIDENCIA PEDAGGICA 240 HS
DIDACTICA DE LA EDUCACION INICIAL I 64HS PRACTICA II. ENSEANZA Y CURRICULUM Programacin de la Enseanza y gestin de la clase (cuatrimestral) Currculo y Organizadores Escolares (cuatrimestral) 96 HS EQUIPOS DE PRCTICA 720 hs
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PRACTICA I: Instituciones Escolares y Comunidad: Mtodos y Tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin (cuatrimestral) Escuela y Comunidad (cuatrimestral) 64 HS EQUIPOS DE PRCTICA 704 hs
PRACTICA III: PRACTICA DE ENSEANZA (128 hs) Evaluacin de los Apje Coord. Grupos de Apje EQUIPOS DE PRCTICA 704 hs EQUIPOS DE PRCTICA 416 HS
La propuesta de Integracin Didctica, responde a un criterio transversal para definir el trabajo integrado y globalizador de las Didcticas Especficas, laS TICs y la Produccin de Mat y Objetos Ldicos
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29
PROFESORADO EDUCACIN INICIAL

1 AO 1 Cuatrimestre Espacio Psicologa Educacional Pedagoga Alfabetizacin Acadmica Cuerpo, juego y expresin Lenguaje Visual y su ens. Prob.contem.de la Ed. Inicial Sujetos de Educ. Inicial Prctica I EDI TOTAL SEMANAL h/c.s 6 6 h/r.s 4 4 2 Cuatrimestre Espacio Didctica general I Historia Argentina y Lat. Alfabetizacin Acadmica Literatura Infantil Lenguaje Musical y su ens. Prob.contem.de la Ed. Inicial Sujetos de Educ. Inicial Prctica I h/c.s 4 6 h/r.s 2h 40 4 1 Cuatrimestre Espacio Didctica general II Historia y Pol. Educac. Leng. Corp. y su ensean. Didctica de las C.Nat. I Didctica de la Lengua Didc. de la Educ. Inicial I h/c.s 4 6 h/r.s 2h 40 4 2 AO 2 Cuatrimestre Espacio TICs y la enseanza Formacin Etica y Ciud. Educ. sexual Integral Didctica de la Mat. I Didctica de las C.Soc. I Didc. de la Educ. Inicial I Alfabetizacin Inicial Prctica II 4 2h 40 Prctica II h/c.s 4 4 h/r.s 2h 40 2h 40 1 Cuatrimestre Espacio Filosofa de la Educacin Lengua extranjera Didctica de la Educ. Inic. II Didct.de la Leng. y Lit. Inf Didct. De la Matemt. II Didct. De las C. Nat. II Didct. De las C. Soc. II Proy. Educ. con TICs Prctica III TOTAL SEMANAL 20h 40 TOTAL SEMANAL TOTAL SEMANAL TOTAL SEMANAL h/c.s 4 3 h/r.s 2h 40 2 3 AO 2 Cuatrimestre Espacio Sociol. De la Educacin Lengua extranjera Didctica de la Educ. Inic. II Didct.de la Leng. y Lit. Inf Didct. De la Matemt. II Didct. De las C. Nat. II Didct. De las C. Soc. II Prod.de mat. y obj. Ldicos Prctica III EDI 35 23h 20 31 30 20h 36 24 h 31 20h 40 TOTAL SEMANAL h/c.s 4 3 h/r.s 2h 40 2 1 Cuatrimestre Espacio Introduccin a la Inv. Educ. Taller integrador Residencia pedaggica EDI h/c.s 3 5 h/r.s 2 3h 20 8 4 AO 2 Cuatrimestre Espacio Educacin fsica y su ens. Taller integrador Residencia pedaggica EDI h/c.s 4 5 h/r.s 2h 40 3h 20
2 2h 40 2h 40 2 2h 40 2
2h 40
12
12
3 4 3 4 3 3
2 2h 40 2 2h 40 2 2
4 4 3 4 3
6 3 3
4 2 2
6 6 3 6 4
4 4 2 4 2h 40
3 3 3 3 3 6
2 2 2 2 2 4
3 3 3 3 3 6 3 34
2 2 2 2 2 4 2 22h 40
TOTAL SEMANAL
23
15h 20'
TOTAL SEMANAL
24
16h
560 hs ctedra
496 hs ctedra
480 hs ctedra
576 hs ctedra
496 hs ctedra
544 hs ctedra
368 hs ctedra
384 hs ctedra
TOTAL 1 AO: 1056 hs ctedra= 704 hs reloj
TOTAL 2 AO: 1056 hs ctedra= 704 hs reloj
TOTAL 3 AO: 1040 hs ctedra= 693 hs 20 reloj
TOTAL 4 AO:748 hs ctedra= 498 hs 40reloj
CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 Hs 20reloj
CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 hs 20' reloj
CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 Hs 20 reloj
CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO= 3 Hs reloj
TOTAL PROFESORADO=3900 hs ctedra=2600 hs horas reloj TOTAL= 3708 hs ctedra sin EDI EDI = cuatro cuatrimestrales de 32 hs reloj cada uno (Los EDI estn ubicados a manera de ejemplo, cada Instituto evaluar los espacios y ubicacin en ao y cuatrimestre segn lo crea conveniente)
CAMPO DE LA FORMACION GENERAL =1056 hs ctedra, 28 % CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA = 1856 hs ctedra, 50% CAMPO DE LA PRACTICA = 800 hs ctedra, 22%
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Unidades Curriculares: Formatos; Fundamentos; Propsitos; Contenidos Prioritarios; Fuentes de Referencia
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL 1. Psicologa Educacional 2. Pedagoga 3. Alfabetizacin Acadmica 4. Didctica I y II 5. Historia Argentina y Latinoamericana 6. Cuerpo, Juego y Expresin 7. Filosofa de la Educacin 8. Las TICs y su Enseanza 9. Lengua Extranjera: Ingls 10. Historia y Poltica Educacional 11. Sociologa de la Educacin 12. Formacin tica y Ciudadana 13. Introduccin a la Investigacin Educativa
PSICOLOGA EDUCACIONAL Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Psicologa Educacional, abarca un mbito de conocimientos con identidad propia, situados entre las disciplinas que estudian los procesos psicolgicos y las disciplinas que estudian los procesos educativos. Se ocupa fundamentalmente del aprendizaje pedaggico y privilegia la actividad escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje. El carcter complejo de las interrelaciones, entre las teoras psicolgicas y el sistema educativo, sugiere la necesidad de recurrir a teoras con posibilidad de lecturas mltiples, que abarquen los fenmenos educativos como un sistema resultante de procesos histrico- sociales evitando, como afirmara Cesar Coll, la aplicacin mecnica de unas supuestas soluciones y conocimientos generados en contextos de investigacin estrictamente psicolgica, como las explicaciones acerca del desarrollo y del aprendizaje, a prcticas situadas, es decir, renunciando al
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reduccionismo psicologizante en su aproximacin a los fenmenos educativos y reconoce en la complejidad de los mismos la exigencia de una aproximacin interdisciplinaria... 20 En este marco, con enfoques centrados en la situacin o el funcionamiento intersubjetivo en el contexto escolar, el desarrollo histrico actual de la Psicologa Educacional busca generar conocimientos especficos sobre los procesos educativos incrementando la comprensin de la especificidad del aprendizaje pedaggico y complejizando la mirada sobre los eventos escolares. Esta preocupacin por la especificidad escolar lleva a la conviccin de la necesidad de un anlisis de cmo se comportan en interaccin conjunta, los sujetos, los objetos a ser apropiados, las normas que regulan el funcionamiento de los sujetos y la dinmica del trabajo escolar. La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo y la actividad escolar genera y exige un uso descontextualizado de los instrumentos de mediacin que, definen al sujeto de una actividad escolar: el alumno. Reconocerlo como tal, desde una perspectiva didctica crtica, permite comprender las particularidades propias que asume el aprendizaje en un contexto escolarizado, que se llevan a cabo en la dinmica interactiva de la trada pedaggica, que es regulado por una especie de contrato didctico implcito que pauta y condiciona los comportamientos en el aula y pone en juego un repertorio particular de procesos y acciones y fundamentalmente, propicia procesos de aprendizaje significativos. Elemento central para identificar el papel de la escuela en el xito o el fracaso escolar y como herramienta para una futura prctica reflexiva e intervencin adecuada en su prctica. El aprendizaje, como proceso de transformaciones sucesivas, habr de contemplar como punto de partida, el anlisis de los propios procesos de aprendizaje del futuro docente, de la comprensin de su subjetividad, de sus teoras, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del quehacer educativo y las relaciones que ha construido a lo largo de su desarrollo. Por lo tanto, como saber significativo y proceso dinmico, habr de requerir el desarrollo de aprendizajes relevantes y la reconstruccin de conocimientos empricos, mediante el contraste y el conflicto cognitivo entre los esquemas adquiridos en la experiencia cotidiana y el conocimiento cientfico organizado y sistemtico Asimismo, la revisin critica de las relaciones que han guardado los discursos y la prcticas educativas permitir abordar los alcances y los lmites que los enfoques tericos, genticos y cognitivos, que presentan en las conceptualizaciones de situaciones de enseanza, as como las razones que explican el giro contextualista asumido por la Psicologa Educacional. La cultura, en su pluralidad, se habr de convertir en un concepto central de interpretacin de la diversidad, aportando nuevas unidades de anlisis con las cuales pensar las relaciones entre situaciones de enseanza y de aprendizaje.
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Coll, Csar (1988) Conocimiento Psicolgico y prctica educativa -Ed. Barcanova, 1988-Introduccin
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En este contexto poder pensar la escuela como institucin y espacio de socializacin les permitir considerar las categoras de integracin y conflicto que excede el pensar la heterogeneidad de las personas y sus intereses y lleva al anlisis estructural: Cultura-SociedadInstituciones y sus implicancias en la construccin de la subjetividad. 2. Propsitos Favorecer la construccin de un conocimiento informado y crtico sobre las principales corrientes tericas y las problemticas especficas abordadas en el campo de la Psicologa Educacional, advirtiendo sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas. Enriquecer la mirada desde mltiples disciplinas para la comprensin de los procesos de construccin de conocimientos en situaciones de prcticas escolares, y el reconocimiento de los alcances y lmites de los enfoques genticos y cognitivos. Propiciar el anlisis y la comprensin de los problemas que plantean las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza. Fomentar la reflexin personal y grupal sobre los propios esquemas de conocimiento, representaciones, procesos y formas de aprendizaje para favorecer la construccin intersubjetiva y la apropiacin crtica de los saberes. Promover la valoracin del trabajo cooperativo que aliente intercambios desde el respeto, la confianza y la aceptacin de las diferencias, promueva la evaluacin y la autoevaluacin continua y motive el aprendizaje responsable. 3. Contenidos Prioritarios: Relaciones entre psicologa y educacin: Concepciones y problemas actuales en la constitucin de la Psicologa Educacional: como disciplina aplicada y como disciplina estratgica del dispositivo escolar moderno. Discurso normativo y prcticas normalizadotas. La Psicologa Educacional como campo de construccin y de articulacin interdisciplinaria. Procesos de escolarizacin y la especificidad del aprendizaje pedaggico. La insuficiencia de las perspectivas evolutiva, del aprendizaje y educacional y la necesidad del giro contextualista. Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo: Bases epistemolgicas y perspectivas tericas. El problema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza. La produccin de conocimientos en el contexto escolar. Continuidad y discontinuidad entre el aprendizaje escolar y no escolar. Perspectiva Psicogentica y la lectura de los procesos educativos. La lgica de los procesos de desarrollo y de equilibracion. Alcances y limites de los estudios psicogenticos respecto de la actividad pedaggica. La perspectiva Sociohistrica y la educacin como proceso inherente a los procesos de desarrollo subjetivo. El origen histrico y social de los Procesos Psicolgicos Superiores. La toma de conciencia, el control voluntario y la descontextualizacin. La categora compleja de Z.D.P. Relaciones entre aprendizaje,
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desarrollo e instruccin. La accin mediada. La perspectiva cultural en la enseanza. La perspectiva cognitiva. El aprendizaje por asociacin y por restructuracin. Derivaciones a la enseanza. Estrategias de aprendizaje. Escolarizacin y desarrollo cognitivo. La motivacin. Los procesos de interaccin entre pares y docente- alumno en contextos formales e informales. Comunicacin y construccin cognitiva en la sala de clases. La interaccin entre pares y los mecanismos de influencia social que explican el cambio cognitivo. El problema del uso normativo de los modelos genticos. Contextualidad y direccionalidad en el desarrollo cognitivo. Caracterizacin de los fenmenos educativos. La complejidad del fenmeno educativo. Perspectivas histrica, social y poltica. Contexto y concepto de "Necesidades bsicas de aprendizaje". Dificultades de aprendizaje y fracaso escolar. El xito y el fracaso escolar como "construccin". Problemticas actuales: gnero, violencia en la escuela, procesos de estigmatizacin. Prcticas institucionalizadas. Procesos cognitivos en diversos medios de formalizacin. Caractersticas heterogneas del sujeto educativo. 4. Fuentes de Referencia: AJENO R. (1995) Psicologa del aprendizaje Cuadernos de Psicologa Educativa. U.N.R. ARMSTRONG T. (1999) Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires. Manantial. AUSUBEL- NOVAK (1987). Psicologa Educativa: un punto de vista cognitivo Espaa. Edit. Trillas BAQUERO R. (1996) Vigoysky y el aprendizaje escolar. Bs. As. Aique BAQUERO, R. Y LIMN LUQUE, M. (2002) Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires. BAQUERO R. (1998) Debates constructivistas Buenos. Aires. Aique BAQUERO R. (2003) Infancias y adolescencias, teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino. Fundacin CEM/ Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. BAQUERO R. (2003) De Comenius a Vigotsky o la educabilidad bajo sospecha, En Coleccin Ensayos y Experiencias, Ediciones Novedades Educativas, Argentina. BAQUERO R. y TERIGI F. (1998) Constructivismo y modelos genticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prcticas educativas. Apuntes Pedaggicos. BAQUERO R. y TERIGI F. (1998) En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar Apuntes Pedaggicos. Revista de la CETERA n 2 BELTRAN J. y otro (1990) Psicologa de la educacin Madrid. Eudema
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PEDAGOGA Formato sugerido: Asignatura o Mdulo. 1. Fundamentacin Las discusiones en torno al estatuto cientfico de las ciencias de la educacin estn surcadas por los debates epistemolgicos generales que ataen a las ciencias sociales, as como por las discusiones acerca del sentido poltico de la educacin y de la tarea docente en su potencial emancipador. En el caso de la Pedagoga, luego de atravesar una crisis que la instal en riesgo de disolucin ante el avance de denominaciones como problemtica educativa, resulta claro que se encuentra actualmente en bsqueda de identidad y, a semejanza de la Didctica, es articuladora de los aportes de otras disciplinas. Esta funcin de articulacin no excluye considerar que existe entidad propia para el pensamiento pedaggico y didctico y, por ello, es necesario destacar como referente contextualizador constante en su enseanza el extenso, controvertido y vasto desarrollo histrico de la reflexin sobre la educacin desde los tiempos clsicos. Las diversas disciplinas que trabajan en el campo de la educacin se han desarrollado y nucleado como tales a partir de su objeto: el hecho educativo en sus distintas dimensiones pero, la propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin que nunca adquiere una forma acabada. Debido a esta permanente construccin constituye un objeto que, en las ltimas dcadas, se ha ampliado en funcin de la edad de los sujetos hacia todas las etapas de la vida; en consideracin a todas las situaciones no slo las escolares; con relacin a los objetivos refirindolos a la formacin integral; en orden a los niveles sobre los que opera la accin educativa (individual, grupal, estudiantes, profesores, instituciones) y con referencia a los sistemas (programas, mtodos, estructuras). Siguiendo a Gimeno Sacristn (1978:160)21 podemos decir que, adems de la faceta reproductora que distingue a la educacin, por la que el objeto estudiado se crea en el curso de su realizacin existe una dimensin utpica que debe incorporar elementos de valoracin en la traslacin del componente explicativo aportado por el conocimiento al componente normativo que inGimeno Sacristn, Jos (1978) Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin. (En Escolano Benito, Agustn y otros Epistemologa y educacin. Ediciones Sgueme. Salamanca).
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tenta guiar y transformar la prctica. Por esta razn, en el campo de la educacin no slo es imposible despojarse de cierto componente ideolgico propio, como ocurre en todos los mbitos, sino que ste justifica la teora que mantiene una inextricable unin con la accin. En el actual estado de debate, la Pedagoga puede brindar una introduccin a la reflexin sobre los problemas educativos actuales, desde una mirada compleja y situada que incluya la conciencia de su historicidad y sus condicionamientos ideolgicos, polticos, econmicos y culturales. En este sentido, consideramos importante que la concientizacin de tales restriccciones no conlleve una disposicin determinista que subraye en forma excluyente la funcin educativa productora y reproductora sino que explore y vislumbre las posibilidades de renovacin pedaggica, es decir, la funcin transformadora de la educacin. Esta deliberacin requiere superar la brecha entre teora-prctica de modo que las lecturas de los textos y las distintas aproximaciones a los contextos social, institucional y ulico se produzcan en una espiral dialctica donde interacten y se retroalimenten los momentos de la reflexin y la accin. 2. Propsitos Esta unidad curricular pretende introducir a los estudiantes de los profesorados en la reflexin acerca de la educacin y el sentido que adquiere en torno a algunos de los problemas nodales que la caracterizan en la actualidad, pero de los que puede identificarse su construccin histrica. Por tal motivo, creemos importante historizar cada una de las problemticas elegidas para reflexionar sobre el hecho educativo con la intencin de que los estudiantes reconozcan las construcciones histricas de las mismas en distintos contextos. Probablemente el blanco principal de este espacio lo constituya la intencionalidad de desnaturalizar la situacin social y promover una visin crtica, tanto acerca de las constricciones macro y micro polticas y culturales, como de las posibilidades de resistencia y emancipacin. Con este horizonte se constituye en clave la promocin de la comprensin del proceso educativo como prctica condicionada poltica, econmica, sociocultural e histricamente; el anlisis de algunos procesos de continuidades, crisis, rupturas y reconfiguraciones en la educacin desde la conformacin de los sistemas educativos modernos; y la toma de conciencia de la naturaleza poltica de la educacin y su potencial para el cambio y la liberacin de las situaciones de inequidad, sufrimiento y opresin social. 3. Contenidos Prioritarios. La educacin como prctica social compleja. El sentido de la educacin y sus funciones. La pedagoga como disciplina, su devenir histrico y estado actual del debate sobre el campo. La escuela en contexto. Los Sistemas educativos y la institucin escolar perspectivas histrica, social y cultural. Concepciones de la educacin. Comunicacin y educacin. Tensiones entre autoridad y autonoma, las relaciones interpersonales y la convivencia escolar. Poder, ideologa y educacin.
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Teoras del conflicto, del consenso, tradiciones y actuales desarrollos. Cultura social, cultura escolar y construccin de las subjetividades. La sociedad y la escuela ante la diversidad de clase social, gnero, etnia y la integracin educativa. La estructura del puesto de trabajo docente, su formacin y su rol profesional. Educacin, conocimiento, trabajo y sociedad en el siglo XXI. 4. Fuentes de referencia. AA.VV. Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana.1994. AA.VV. Pedagogas del siglo XX. Barcelona. CISSPRAXIS. 2000. ABBAGNANO, N. / VISALBERGHI, A. Historia de la Pedagoga. Mxico Fondo de Cultura Econmica.1995. APPLE, Michael W. El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora. Barcelona. Paids. 1996. BALL, Stephen (comp.) Focault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid. Morata. 1993 BERNSTEIN, Basil Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural. Barcelona. El Roure editorial. 1990. BERNSTEIN, Basil Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin y crtica. Madrid. Morata. 1998. BOURDIEU, Pierre Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico. Siglo XXI editores. 1998. BOURDIEU, Pierre La dominacin masculina. Barcelona. Anagrama. 2000. BOYD, William / King, Edmund J. Historia de la educacin. Buenos Aires. Huemul. 1977. BRUNER, Jerome La educacin, puerta de la cultura. Madrid. Visor. 1997. BURBULES, Nicholas El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires. Amorrortu. 1993. CASTELLS, Manuel y otros Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona. Paids. 1994. CONTRERAS DOMINGO, Jos La autonoma del profesorado. Madrid. Morata.1997. COREA, Cristina / Lewkowicz, Ignacio Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires. Paids. 2005. DA SILVA, Tomaz Tadeu Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos. Buenos Aires. Mio y Dvila editores. 1995. DE ALBA, Alicia (Coord.) Teora y educacin. En torno al carcter cientfico de la educacin. Mxico. UNAM. 1998. DILTHEY, Wilhem Historia de la Pedagoga. Buenos Aires. Losada. 1957.
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ALFABETIZACIN ACADMICA Formato Sugerido: Taller 1. Fundamentacin La alfabetizacin acadmica, llamada tambin alfabetizacin superior o alfabetizacin terciaria se refiere a las estructuras propias de la produccin (oral o escrita) e interpretacin del conocimiento de las disciplinas acadmicas. Es la forma especfica de expresarse y comunicarse que tienen los integrantes de cada comunidad acadmica para hacer transmitir sus planteos, tericos y prcticos, sus proyectos y difundir sus saberes, acrecentado y enriqueciendo el saber de la disciplina en la que se desarrollan e investigan. La alfabetizacin acadmica es especfica de cada disciplina. La prctica interpretativa requiere de recursos cognitivos de lectura de textos cientficos y acadmicos que los alumnos no tienen, dado que nunca la han realizado anteriormente en su educacin formal. (Carlino, 2003b). En el documento emitido por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, la autora Sara Melgar refiere que en la actualidad se observan como problemticas en los IFD, desgranamiento, abandono y variacin de la matrcula, fundamentalmente en el primer ao de las carreras de FD. Afirma que las causas de esta problemtica se deben a que los alumnos al ingresar a los es-
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tudios superiores llegan con escasa comprensin lectora y dificultades en la escritura y oralidad porque carecen de saberes bsicos necesarios. Sus prcticas de lectura son superficiales y poseen escasa flexibilidad cognitiva para procesar fuentes y construir saberes, tienen tambin dificultades para interpretar consignas y fundamentalmente para argumentar. Otras causas importantes que observan son el multilingismo y la distancia entre la lengua escolarizada y la lengua que emplean los estudiantes, ya que impiden en muchos casos la comunicacin entre los alumnos y entre alumnos y docentes. La autora propone considerar que las caractersticas superficiales de la lengua de los alumnos no deben impedir avanzar en aspectos concretos de la enseanza. La idea es ir impartiendo los contenidos planificados mientras se va trabajando paulatinamente los aspectos vulnerables de la lengua. Wells, (en Cassany Ensear lengua), identifica niveles en la adquisicin y el dominio de la lengua escrita, que se integran entre s: Nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al hablado y viceversa, pasando por el nivel instrumental: que permite buscar y registrar informacin escrita, al nivel epistmico: que se refiere al dominio de lo escrito como el de una forma de pensar y de usar el lenguaje de manera que contribuya a la ordenacin del pensamiento. Es decir que este ltimo nivel debera ser la meta de la alfabetizacin acadmica. Emilia Ferreiro22, por su parte, sostiene que los alumnos mejoran sus condiciones de la lectura y de la escritura cuando reconocen los problemas que deben enfrentar al producir un texto escrito, cuando se les permite interpretar y producir una diversidad de textos, cuando enfrenta una diversidad de propsitos comunicativos, cuando puede asumir diversas posiciones enunciativas frente a los textos, entre otros aspectos. No hay que perder de vista que los estudiantes universitarios y terciarios utilizan textos de informacin cientfica, textos expositivos, explicativos, acadmicos, es decir que sus acciones de escritura deben estar orientadas a la produccin de trabajos informativos y monogrficos, con predominio argumentativo y expositivo. Esto no invalida la necesidad de crear espacios de lectura, comprensin y produccin de textos ficcionales y no ficcionales, orales y escritos, organizados en talleres, como espacios de definicin institucional. Algunas sugerencias metodolgicas para ayudar a los alumnos a leer textos las propone ngela Carrasquillo23 en su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a estudiantes con limitaciones de lectura: seleccionar y organizar el material segn el nivel acadmico de los alumnos, proveer oportunidades para la discusin, revisar mtodos de presentacin del material, desarrollar vocabulario necesario para la comprensin del contenido, usar el conocimiento previo para mejorar la comprensin.
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Ferreiro. En Los estudiantes universitarios productores de textos. Adriana Bono y Sonia de la Barrera. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 19, N 4, p. 13-20 23 23 ngela Carrasquillo en su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a estudiantes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 9, N 4, p. 24-28
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Carlino, por su parte, tambin plantea diferentes estrategias: reponer el contexto ausente por el uso de fotocopias y por la falta de conocimientos previos, incluir el ndice a las fotocopias; llevar el libro o el material fuente para que circule entre el alumnado; presentar a los autores que se tratan en los textos, y a sus posturas tericas; orientar las lecturas mediante guas, y retomar en clase la discusin sobre lo ledo; releer en conjunto fragmentos de textos, para organizar una discusin en torno a ellos, proponer actividades de escritura a partir de lo ledo, permitir, en algn momento, elegir qu leer y ayudar a presentar a otros lo ledo. Se sugiere el trabajo conjunto entre docentes de las materias y los profesores encargados de la alfabetizacin acadmica y la participacin activa de los bibliotecarios en el rol de formadores. Respecto de las capacidades a desarrollar en los alumnos y alumnas, futuros docentes la comprensin lectora, las posibilidades de expresin oral y escrita, as como los procesos meta cognitivos de reflexin sobre los procesos de lectura y de escritura y la escucha son contenidos fundamentales para abordar, ya que sin ellas, los alumnos futuros docentes, tendrn serias dificultades para comprender el aprendizaje escolar de otras reas del conocimiento, y a su vez, dificultar la posibilidad de transmitir estos abordajes a sus alumnos de nivel primario. La propuesta de taller obedece a la necesidad de que los futuros docentes puedan producir textos orales y escritos, desarrollen sus capacidades prcticas, acompaadas de la reflexin que se realiza a travs del intercambio. La propuesta tiene que ver con el orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin, comprensin, interpretacin, lectura, competencias lingsticas, competencias literarias, entre otras. 2. Propsitos Se propone que los futuros profesionales de la educacin como sujetos culturales, mediadores y transmisores de cultura: Puedan desarrollarse como hablantes, lectores y escritores lo cual es condicin indispensable para su aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor de la cultura escrita. 24 Se afiancen como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores reflexivos e interesados en la literatura y otros tipos de textos no ficcionales. Incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas de lectura y la escritura en el mundo contemporneo. 3. Contenidos Prioritarios Comprensin: la lectura. Tipos de lectura. Estrategias de comprensin lectora. La escucha: estrategias de comprensin a travs de la escucha.
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Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Primaria. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin
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Produccin escrita: estrategias propias de sus cuatro etapas: Planificacin, textualizacin, revisin, edicin. Niveles de anlisis implicados en la escritura: normativo, pragmtico, gramatical, semntico, textual. El lxico. Tipologas textuales y gneros discursivos. Los textos acadmicos: El texto argumentativo. El ensayo. El texto explicativo-expositivo. El informe. La monografa. Produccin oral: estrategias de oralidad. La exposicin. El material de apoyo. 4. Fuentes de Referencia AZNAR. E. (1991) Coherencia textual y lectura, Barcelona, Horsori. BAJTIN, M. (1982) Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI. CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Buenos Aires, FCE. CALSAMIGLIA Blancafort H. y TUSN VALLS A. (1999) Las cosas del decir, Barcelona, Ariel. CUBO Liliana. y colab.(2002) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensin lectora. Comunicarte Edit. MARRO M. y DELLAMEA A. (1993) Produccin de textos. Estrategias del escritor y recursos del idioma, Bs. As., Docencia. MUTH, D. (1990) El texto expositivo, Bs. As. Aique. SERAFINI, M.T. (1990) Cmo redactar un tema. Edit. Piados CARLINO, P. (2003a), Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. (http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe? CARLINO, P. (2003b), Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstculos y bienvenidas a una cultura nueva. (http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf) FERREIRO. En Los estudiantes universitarios productores de textos. Adriana Bono y Sonia de la Barrera. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 19, N 4, p. 13-20 CARRASQUILLO, ngela. En su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a estudiantes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 9, N 4, p. 24-28 SOLER DE GALLART, Isabel. El placer de leer. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 16, N 3, p.25-30 Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Primaria. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin, 2008.
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DIDCTICA GENERAL I y II Formato sugerido: Asignatura / Taller 1. Fundamentacin La Didctica y las teoras de la enseanza y del currculum se encuentran atravesadas por la complejidad y el contraste de enfoques y modelos, por ende, es imposible soslayar los debates y las controversias. La coexistencia de contrapuestos paradigmas o marcos terico-metodolgicos en la investigacin de las ciencias de la educacin, ya sea una nota de su inmadurez o constitutiva de la ndole de sus objetos de estudio, impide una exposicin lineal y dogmtica de sus contenidos.25 Mientras que en el contexto europeo e iberoamericano es usual el trmino Didctica, en el mbito anglosajn el pensamiento sobre la educacin fue centrado en los estudios sobre el currculo, en sus fases de diseo, implementacin y evaluacin curricular y la teora de la instruccin. No obstante, no se percibe oposicin sino complementariedad en ambos desarrollos. Al originario carcter excluyentemente normativo de la Didctica, del cual la obra de Comenio en el siglo XVII resulta notoria exponente, sucedi un avance consecuente con las intuiciones y reflexiones de grandes pedagogos y filsofos interesados en la educacin y posteriormente, desde finales del siglo XIX, un nfasis en diversos aportes de la Psicologa que, en la mayora de los casos, resaltaron la dimensin metodolgica con un enfoque instrumental acotado a la vida en el aula. En las teoras del currculum ha prevalecido un similar rasgo tecnicista a lo largo del siglo XX. Por otro lado, la firme incidencia de nuevas corrientes filosficas, sociolgicas y antropolgicas en la Didctica general se fortific desde las ltimas dcadas del siglo XX con la apertura hacia discusiones en torno al currculo, al conocimiento, a la interculturalidad e inclusin educativa y se plasm en una mirada que procuraba trasver allende los muros escolares y adverta sus condicionamientos histricos, polticos o culturales aunque, con frecuencia, descuid los componentes concretos de la tarea docente y el planteamiento de las estrategias de intervencin didctica que orientan la accin educativa. La reconceptualizacin de la disciplina se arraiga en la creciente contextualizacin poltica, social e histrica y en la ampliacin y profusin de las dimensiones a tener en cuenta en el estudio de los procesos de enseanza y de aprendizaje escolar. Todo ello, en conjuncin con la crisis de la modernidad y su cuestionamiento radical al progreso social, la objetividad del conocimiento, las ideologas y las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales de fin de siglo han confluido para que encontremos a la didctica en busca de nueva identidad.
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Nos parece que resulta conveniente que el contraste de los distintos enfoques educativos sea continuo en los distintos ncleos temticos de la materia para que los estudiantes conozcan los principales referentes tericos y logren realizar crticas fundamentadas. En cuanto a las caracterizaciones de dichos enfoques, si bien existen algunas divergencias nominales pueden equipararse las realizadas en distintos libros como, por ejemplo, Pansza, Margarita y otros (1993) o Fenstermacher/Soltis (1998).
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En los planes de estudio de formacin docente, la Didctica suele aparecer como una disciplina nexo que intenta integrar en su cuerpo terico los aportes de las ciencias de la educacin. Precisamente, la complejidad y la apertura o indeterminacin de su objeto de estudio: las teoras y las prcticas de enseanza, convocan a la integracin de los saberes filosfico-epistemolgicos, polticos, histricos, sociolgicos, antropolgicos, psicolgicos y pedaggicos que los estudiantes han apropiado en las asignaturas que la anteceden o acompaan y se constituye como base propedutica para la comprensin de las didcticas especiales que la suceden. Por tal razn, se requiere realizar una constante referencia a esos conocimientos previos que deben ser consolidados, ampliados, adaptados y contextualizados o situados en el anlisis didctico sin olvidar que, debido a la fuerte impronta de la biografa escolar en las concepciones personales del ensear y del aprender, tambin se necesita reflexionar acerca de los supuestos vivenciales e ideas previas sobre los contenidos de la materia. En este sentido, creemos importante que los estudiantes puedan aproximarse a las problemticas que atraviesan el campo de la Didctica y el currculo a travs de trabajos de campo que impliquen la observacin, indagacin y anlisis de propuestas educativas en mbitos de escolarizacin. 2. Propsitos Esta unidad curricular se aboca a introducir a los estudiantes en la reflexin en torno a los distintos enfoques y prcticas de diseo y desarrollo curricular, a las racionalidades que las sustentan y en su incidencia sobre la mejora educativa. Adems de la identificacin de los principales ncleos problemticos, que caracterizan el estado de discusin e investigacin actual en el campo de la Didctica, se pretende difundir la concepcin del currculo como construccin social y la compleja incidencia del contexto sociocultural, econmico, histrico y poltico en las prcticas escolares. Un marco general que permita a los estudiantes iniciarse en la interpretacin y comprensin de los modelos generales de anlisis e intervencin didctica, y la preocupacin por la articulacin teora-prctica, demanda que la deliberacin sobre el currculum transite el puente entre las aspiraciones y las limitaciones de todo proceso formador nutrindose con una dialctica permanente entre la teorizacin e investigacin y la intervencin educativa. El rumbo principal se dirige a propiciar la adopcin de una actitud reflexiva y crtica ante la programacin, las estrategias, los medios y la evaluacin de las propuestas didcticas. 3. Contenidos Prioritarios Didctica I El devenir histrico y los debates acerca de la constitucin de la Didctica como disciplina. La Didctica general y las Didcticas especficas en el marco de las Ciencias de la educacin. Los
diferentes enfoques o modelos educativos y las teoras y concepciones del currculum. La relacin 46
teora-prctica, la innovacin y la investigacin en educacin. El currculo escolar: dimensiones, niveles, instancias, agentes decisorios y componentes. Condiciones institucionales. La cuestin social, la diversidad cultural y la integracin educativa en el aula y la escuela. La trama grupal. La enseanza en contextos urbanos y rurales. Didctica II El currculo escolar: componentes. La complejidad de la clase escolar y los problemas en torno a la planificacin didctica, los contenidos a ensear, los mtodos de enseanza y los materiales educativos. Evaluacin y acreditacin. Distintos conceptos, etapas, criterios e instrumentos de evaluacin. 4. Fuentes de referencia AA.VV. Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana.1994. AEBLI, Hans Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea. 1988. AEBLI, Hans Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid. Narcea. 1991. ANGULO, J. Flix/Blanco, Nieves Teora y desarrollo del curriculum. Ediciones Aljibe. Mlaga. 1994. ARAUJO, Sonia Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica. Bernal. Universidad Nacional de Quilmes. 2006. BARCO DE SURGHI, Susana El curriculum es como una partitura de jazz. Buenos Aires. Novedades Educativas Nro. 57.pp.16-18. Septiembre 1995. BERTONI, Alicia/Poggi, Margarita/Teobaldo, Marta Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Buenos Aires. Kapelusz. 1996. CAMILLONI, Alicia y otras Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires. Paids.1996. CAMILLONI, Alicia y otras La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires. Paids. 1998. CAMILLONI, Alicia y otras El saber didctico. Buenos Aires. Paids. 2007. CANDAU, Vera M. La didctica en cuestin. Madrid. Narcea. 1987. CARR, Wilfred./Kemmis,Stephen Teora crtica de la Enseanza. Barcelona. Martnez Roca.1988 CONTRERAS DOMINGO, Jos Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid. Akal. 1990. DAVINI, Mara Cristina Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Buenos Aires. Santillana. 2008.
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HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin La unidad curricular Historia Argentina y Latinoamericana como parte del campo de la Formacin General, supone concebir a los futuros docentes como sujetos crticos y polticos, e intenta brindar contenidos y conceptos para analizar, explicar e interpretar las experiencias colectivas que fueron conformando nuestra sociedad, a partir de identificar cambios y permanencias, reconocer distintos sujetos sociales con intereses y conflictos; considerando tanto los elementos que inciden en la vida material, como las ideas, creencias y cosmovisin global de los distintos sectores que participan en la sociedad. Este conocimiento histrico, que desnaturaliza tanto una visin armnica de la sociedad como una interpretacin evolucionista y lineal de los procesos sociales, permitir cargar de significados tanto el pasado compartido, como el futuro por construir, para que con certezas e interrogantes, proyectos consolidados y caminos alternativos- se convierta en una potente herramienta para cuestionar lo existente en nombre de lo posible. Concebir a la Historia como un instrumento de reflexin crtica que permita a los futuros docentes comprender la sociedad en que viven y proyectar futuros posibles, implica la ruptura de representaciones donde la realidad social emerge como algo dado, donde los procesos del mundo social aparecen naturalizados, al tiempo de promover el cuestionamiento de aquellos supuestos que durante muchos aos orientaron tanto los imaginarios sobre nuestro territorio como la interpretacin del proceso histrico nacional. La concepcin de Historia que sustenta esta propuesta curricular apunta a reconstruir una imagen global de la sociedad, que no es homognea ni se caracteriza por el consenso, sino que por el contrario es contradictoria y conflictiva. Este esfuerzo de sntesis que busca hacer inteligible el pasado, incorpora no slo aspectos socioeconmicos, sino tambin intenta comprender la visin que los seres humanos de tiempos pasados tenan sobre su poca, ya que estas representaciones son elementos relevantes en la manera cmo la gente percibe la situacin, toma decisiones y acta. Asimismo, dado que los problemas complejos que estudia la Historia slo pueden explicarse desde la perspectiva de la multicausalidad, es necesario considerar tambin los motivos e intenciones de los distintos sujetos sociales que participan de una u otra forma en el proceso. Cabe sealar que este esfuerzo de reconstruccin histrica pretende integrar algunas indi-
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vidualidades tradicionalmente destacadas junto con otros sujetos sociales muchas veces olvidados o invisibilizados, dando voz a sus experiencias, temores y alegras. Tambin intenta superar las imgenes estticas y ahistricas sobre los pueblos originarios, que se limitaban a incorporarlos solo en las primeras etapas, para resignificarlos como sujetos sociales activos en los distintos procesos estudiados. Si bien la Historia integra el campo de las Ciencias Sociales -en tanto comparte un comn objeto de estudio centrado en las sociedades humanas - este abordaje disciplinar permitir analizar debates epistemolgicos especficos, examinar los modos de construccin del saber histrico (formular preguntas, buscar indicios, realizar inferencias, contrastar informaciones) as como analizar y discutir interpretaciones sobre el pasado nacional elaboradas a partir de distintas corrientes historiogrficas. Por otra parte, situar la Historia Argentina en el contexto latinoamericano supone enriquecer la mirada, en tanto permite visualizar problemas comunes que emergen a partir de los procesos de conquista y colonizacin del continente, las guerras de Independencia del S XIX y la incorporacin al sistema capitalista mundial. La propuesta de contenidos para este espacio curricular presenta dos lgicas diferenciadas en cuanto a su estructuracin interna, ya que combina tanto una organizacin en perodos secuenciados, con mayor detalle en los enunciados, junto con un enfoque ms abierto que intenta superar el ordenamiento cronolgico para esbozar un abordaje en torno a problemas relevantes del siglo XX en Argentina y Amrica Latina enfatizando cuestiones del pasado reciente. A modo de ejemplo, se presentan algunas alternativas posibles sobre cuestiones diversas. Los contenidos sobre nuestra realidad regional, consignados bajo el ttulo Patagonia, nuestro lugar, no slo incorporan conocimientos para que los futuros docentes puedan contextualizar sus prcticas, sino que tambin permite superar lecturas homogeneizantes y simplificadoras, para comprender cmo los procesos histricos, nacionales e internaciones, repercuten en forma particular en nuestro espacio. En tal sentido la diferenciacin en dos ncleos (nacional y regional) no implica su enseanza disociada, sino por el contrario intenta establecer relaciones para construir nuevos significados. La produccin historiogrfica sobre temas regionales aporta una cuestin de especial relevancia no slo para los patagnicos sino para la Argentina en su conjunto. A partir de estos estudios emerge una nueva imagen sobre la frontera -que destaca la complejidad de las relaciones sociales en este espacio, histricamente construido entre la sociedad indgena de las pampas y la hispano-criolla-, en tanto expresin concreta de un mundo heterogneo posible, donde se entrecruzan distintos mecanismos de comunicacin y universos de pertenencia diversos. El conocimiento de la Historia Argentina y Latinoamericana trasciende el mbito acadmico y educativo para instalarse en el debate pblico acerca del sentido del presente y la construccin del futuro. Sin embargo, la falta de referencias histrica de nuestros jvenes, interpela a los adul-
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tos y en particular a los educadores; propiciando el debate sobre los modos en que trasmitimos historia. Por eso, es necesario considerar los modos con que se propone ensear en los IFD en tanto experiencias significativas para los estudiantes en formacin. La interpretacin de mapas histricos y actuales, la contrastacin de informacin provista por distintas fuentes escritas, el anlisis de diversas imgenes, el uso de pelculas y documentales, el trabajo con objetos materiales y elementos del Patrimonio Cultural, son recursos y estrategias que requieren ser puestas en juego para convocar a los futuros docentes a resignificar sentidos y hacer un uso propio de lo heredado. Ms an, si bien la narracin no es la forma ms aceptada por la comunidad acadmica para comunicar el conocimiento histrico, desde la perspectiva de la enseanza es uno de los modos que resulta necesario recuperar, como un tipo de explicacin especfica para los procesos sociales, que no implica la vuelta a los relatos tradicionales. 2. Propsitos: Analizar los procesos de cambio y permanencia de las principales etapas de la sociedad nacional en el contexto latinoamericano, a partir de conceptos y marcos explicativos enfatizando la perspectiva de los sujetos sociales. Explicar y comprender la realidad social presente y pasada de nuestro pas, a partir de la interrelacin de sus dimensiones, en la perspectiva de la multicausalidad. Desarrollar una conciencia histrica que permita vinculaciones entre distintas dimensiones temporales en tanto aspecto fundamental del conocimiento histrico. Brindar insumos para que los futuros docentes comprendan los legados culturales nacionales y latinoamericanos, as como los procesos de construccin de mltiples identidades (tnicas, de gnero, sociales, locales, nacionales, etc) como resultantes de contextos espacio temporales concretos permanentemente cambiantes. Aportar una visin integradora para analizar las transformaciones del mundo contemporneo desde la perspectiva de Argentina y Amrica Latina. 3. Contenidos El mosaico cultural originario La diversidad sociocultural en el continente americano. Sociedades jerarquizadas y desarrollo agrcola. Los pueblos indgenas en el actual territorio argentino: diferentes modos de vida y organizacin; articulaciones con procesos del continente. Voces indgenas actuales. La diversidad cultural en la Isla de Tierra del Fuego: entre selknam y canoeros. La construccin del orden colonial en Amrica Latina. La Conquista espaola y la organizacin del territorio americano. La ocupacin del actual territorio argentino. Resistencias indgenas. Gobierno, economa y jerarquas en la sociedad colonial. La minera del Potos. La Iglesia: evangelizacin y misiones jesuticas. La creacin del Virreynato del Ro de la Plata. El ambiente
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cultural en la sociedad colonial y en el Virreynato del Ro de la Plata. Las transformaciones en las sociedades indgenas de las pampas. Articulacin con la sociedad hispano criolla y la construccin de un espacio fronterizo. Exploraciones y disputas por la ocupacin del Atlntico Sur. Las imgenes sobre las sociedades indgenas. La construccin de los pases independientes de Amrica Latina. Revoluciones burguesas y contexto internacional. Las ideas iluministas y las tensiones polticas hacia 1810. La crisis del orden colonial y la dimensin continental de las Guerras de Independencia. La Revolucin en el Ro de la Plata. El enfrentamiento entre Buenos Aires, el Litoral y el Interior. El gobierno de Rosas. El ambiente cultural en la sociedad criolla. El Romanticismo. Las relaciones de las sociedades indgenas de las pampas con la sociedad criolla: rastrilladas y comercio en la Norpatagonia. Los cacicatos. La usurpacin inglesa en las Islas Malvinas. Las imgenes sobre el desierto y las sociedades indgenas construidas a mediados del S XIX. La modernizacin en Amrica Latina y Argentina. La modernizacin en Amrica Latina (formas econmicas capitalistas, dominacin poltica e ideologas). El proceso de formacin del Estado Nacional en Argentina. Inmigracin y cambio social. Orden conservador y movimientos opositores. La clase obrera: ideologas y organizacin. El ambiente cultural: positivismo y europeizacin. Prcticas culturales en la Argentina de principios de siglo. La creacin de la nacionalidad argentina y los lugares de la memoria. Los asentamientos galeses. La ocupacin militar de la Norpatagonia: desestructuracin de la frontera y del territorio indgena. La situacin de los pueblos originarios. La creacin de los Territorios Nacionales. Las misiones religiosas. Asentamientos urbanos, migraciones y articulacin trasandina. El siglo XX en Argentina y Amrica Latina: problemas y tensiones. La ampliacin de la democracia en Argentina y Amrica Latina. El surgimiento de los sectores medios y la ampliacin del poder poltico en Amrica Latina. La experiencia radical en Argentina. Industrializacin y cambios en la vida cotidiana. Peronismo, movimiento obrero y reivindicaciones sociales. Sindicatos y poder poltico. Las mujeres en la escena poltica. Los jvenes como actores polticos. Los indgenas en la escena pblica. Dictaduras y proyectos autoritarios en Argentina y Amrica Latina. La inestabilidad poltica y el rol de las Fuerzas Armadas en Argentina y Amrica Latina. Golpes militares y gobiernos civiles. Protesta y resistencia social en Argentina de la dcada de 1960 y 1970. Violencia poltica y Terrorismo de Estado: la lucha por los Derechos Humanos. La Guerra de Malvinas y el final de la dictadura militar argentina. La construccin de la democracia en Argentina y Amrica Latina. Las deudas de la democracia en Amrica Latina y Argentina. Crisis econmica y endeudamiento externo. Pobreza y exclusin social. La construccin de sociedades heterogneas y pluriculturales. Los indgenas como sujetos polticos. Las huelgas de la Patagonia.
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4. Fuentes de Referencia BETHELL, L. (ed.) (1991) Historia de Amrica Latina. Amrica Latina: Economa y sociedad, Barcelona, Cambridge University Press/ Crtica. BERTONI, L. (2001) Patriotas,cosmopolitas y nacionalistas : la construccin de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. BONAUDO, M. (1999) (dir) Liberalismo, Estado y Orden Burgus (1852-1880), Nueva Historia Argentina, Sudamericana, Buenos Aires. BOTANA, N. (1994) El orden conservador. La poltica argentina entre 1880 y 1916. Sudamericana, Buenos Aires. CHIARAMONTE, J.C. (1997) Ciudades, provincias, estados: orgenes de la Nacin Argentina (1800-1846), Ariel, Buenos Aires. DEVOTO, Fernando (2003) Historia de la Inmigracin en la Argentina;, Sudamericana, Buenos Aires. FRANCO, M. y Levin, F. (comp.) (2007) Historia reciente. Perspectivas y desafos para un campo en construccin, Buenos Aires, Paids. GOLDMAN, N. (1998) Revolucin, Repblica y Confederacin (1806-1852), Nueva Historia Argentina, Buenos Aires, Sudamericana. GOLDMAN, N. y SALVATORE, R. (1998) Caudillismos rioplatenses. Nuevas miradas a un viejo problema, Eudeba, Buenos Aires. HALPERIN DONGHI, T. (1985) Reforma y disolucin de los Imperios Ibricos 1750-1850, Alianza, Madrid. (1992) Proyecto y construccin de una nacin (1846-1880), Buenos Aires, Ariel. HASSOUN, J. (1996) Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de la Flor. HORA, R. (2002) Los terratenientes de la pampa argentina. Una historia social y poltica (1860-1945), Buenos Aires, Siglo XXI. NOVARO, M. (2002) Historia de la Argentina contempornea, Buenos Aires, Edhasa. NOVARO, M. y Palermo, V. (2003) La dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Paids. PAZ, G. (2007) Las guerras civiles (1820-1870) ; Eudeba, Buenos Aires. RAPAPPORT, M. (2000) Historia econmica, poltica y social de la Argentina, Buenos Aires, Ediciones Macchi. TERN, O. (1993) Nuestros aos sesentas, Buenos Aires, El Cielo por Asalto. (2008) Historia de las ideas en la Argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
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CUERPO, JUEGO Y EXPRESIN Formato sugerido: Seminario - Taller 1. Fundamentacin26 El docente en formacin es sin dudas un ser de cuerpo, de sensibilidad, de expresin, de comunicacin y ello se pone en juego durante su formacin y luego en el ejercicio de la tarea. El nio, su alumno, tambin es sujeto de cuerpo, de sensibilidad, de expresin, de comunicacin y por ello se establece un dilogo de sujetos/cuerpo y en ese contexto dialgico, se produce la enseanza y el aprendizaje. La escuela tiene, entre sus muchos mandatos fundacionales, la prescripcin, que en un principio estuvo explcita pero ya no aparece en los documentos curriculares, de disciplinar a los alumnos mediante dispositivos destinados al silenciamiento y aquietamiento de sus pulsiones y necesidades ligadas al cuerpo y al movimiento. La vida cotidiana escolar contina reproduciendo muchos de estos mandatos. Fuera de los discursos, es el cuerpo de docentes y alumnos el que manifiesta este conjunto de prescripciones. Se hace necesario ponerle palabras desde marcos tericos integrados y favorecer la adquisicin de instrumentos para la accin docente e institucional que ayuden a democratizar las prcticas educativas. En el contexto de la revisin de las experiencias corporales, expresivas, ldicas de los docentes, la unidad curricular, Cuerpo, juego y expresin, debera revisar aspectos tericos del lugar del cuerpo, del juego y de la expresin en la enseanza, historizndolos, trabajando a la vez sobre la historia personal y las aptitudes de los docentes en formacin. Se requiere transitar por experiencias de juego, de expresin, de actividades motrices de diferente codificacin, de manejo de la voz y recursos artsticos corporales (teatrales, de expresin corporal, de danza y otros). Una serie de contenidos referidos al lugar del cuerpo en la sociedad y en la educacin es un rea de conocimiento crtico insoslayable. Las posturas de M. Foucault, P. Bourdieu, D. Le Breton, entre otros, ayudan a conceptualizar los dispositivos sociales de dominacin y de disciplinarizacin a travs de la imposicin de modos de ser cuerpo, en la cultura occidental. La revisin de las concepciones acerca de la persona, el individuo, el sujeto y el cuerpo; la corporeidad como construccin social (el cuerpo como un mediador entre el sujeto y la cultura, los procesos de internalizacin de pautas sociales, etc.). La escuela se ha ocupado siempre del cuerpo de los alumnos y las alumnas: del cuerpo de los futuros ciudadanos y ciudadanas, de los trabajadores y trabajadoras, de los futuros soldados y de las amas de casa, de los destinados a la administracin y al gobierno del Estado. Lo ha hecho implcitamente a travs de la organizacin de la vida cotidiana escolar, de la regulacin del modo en que alumnos y alumnas utilizan su cuerpo, del control de sus movimientos y tambin a travs de contenidos explicitados en diversas reas curriculares, amparada en leyes, planes de estudio y
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Se retoman algunos conceptos explicitados en los documentos anteriores (Cuerpo, juego y expresin: un aporte para la formacin de docentes, agosto de 2008 y La formacin de profesores y profesoras para Educacin Inicial, Primaria y Especial y la Educacin Fsica, la mirada patagnica, tambin de agosto de 2008).
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reglamentos diversos, junto a discursos pedaggicos acordes a la poca.El problema que se plantea en relacin con las escuelas no es el de que ignoren los cuerpos, sus placeres y el sufrimiento de la carne (aunque indudablemente eso es parte del problema), sino el que subestimen el lenguaje y la representacin como factores constitutivos de la configuracin del cuerpo/sujeto como soporte del significado, la historia, la raza y el sexo al que pertenece. No existimos simplemente como cuerpos, sino que tambin tenemos cuerpos. Tenemos cuerpos no slo porque hemos nacido en cuerpos, sino porque aprendemos nuestros cuerpos, esto es, se nos ensea cmo pensar nuestros cuerpos y cmo experimentarlos. De manera semejante, nuestros cuerpos nos inventan a travs de los discursos que ellos incorporan. No somos solamente cuerpos masculinos o femeninos, sino cuerpos afroamericanos, cuerpos blancos, cuerpos chicanos, cuerpos judos, cuerpos italianos, cuerpos mexicanos, etc. (M. Feher, en Mc Laren) Poner el cuerpo en la tarea educativa significa darle lugar al nio como un ser total en cada momento de enseanza y aprendizaje no ignorando su dimensin corporal, antes bien, incluyndola para favorecer su proceso educativo. Poner el cuerpo tambin implica que el maestro y la maestra se asuman como portadores de una historia personal que influye en los procesos de intercambio que se producen con los alumnos. Estos intercambios docente-alumno estn en gran medida centrados en sus cuerpos generando un verdadero dilogo corporal. Es necesario promover una actitud de apertura que slo es posible si se tiene conciencia de la propia presencia corporal y su impacto frente a los nios. El cuerpo es tambin el asiento de sutiles formas de discriminacin, que se construyen culturalmente en relacin con otras variables sociales. Cuestiones de gnero, color de piel, estatura, peso y formas, torpeza o destreza, rendimiento motor, establecen muchas veces diferenciaciones difciles de visualizar. El futuro docente necesita reconocer estos mecanismos a partir de la propia vivencia corporal y de la observacin de nios y de situaciones de enseanza y de este modo evitar las trampas de la discriminacin. Los sujetos somos personas, sujetados a una historia que nos ha ido conformando. La escuela ha tenido y tiene un fuerte e influyente trabajo. Sujeto es cuerpo; cuerpo humano es sujeto, es sujetado, es historia. Es el conjunto de relaciones y de prcticas sociales que han tenido la eficacia de encarnarse, de hacerse cuerpo y conformar sujetos. El sujeto cuerpo es sujeto de gnero, sujeto de clase, de etnia, de grupo, de poca. Es concreto, es singular y social. El dualismo es fundante de la cultura occidental y se cuela en todas sus instituciones, que sin quererlo lo reproducen. Pero lo humano implica una referencia mltiple: un ser y un referir, un ser y un disponer. El hombre es inacabado. El cuerpo es un punto de partida de su realidad. El hombre, al producirse, vive una vida espiritual, producto de ese cuerpo, que es su base y su resultado. La vida espiritual, producto de esa existencia corporal, toma vida propia y esto es percibido como un desprenderse, pues puede pensarse y apreciarse en su sentirse; verse a s mismo percibindose como un existente. Nosotros, los hombres, podemos hablar de nosotros, de nuestra vida
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corporal y de nuestra vida espiritual como existentes. Pero qu conocemos de nuestro cuerpo, de nuestro espritu? Slo representaciones. Nunca es precisamente el cuerpo. Somos capaces de ver o siquiera imaginar las neuronas, las venas que pueblan nuestro cuerpo?; los procesos digestivos?; los esquemas motores? No los vemos ni los recordamos. Debemos olvidarnos de esos esquemas y procesos para poder utilizarlos y vivir al mismo tiempo. Frente a la tarea de ensear a otros, es necesario recapitular parte de esa historia olvidada, que nos constituye. Hablar del cuerpo en la escuela requiere considerar al nio como un sujeto de conocimiento, de emocionalidad y de accin a la vez. Requiere tomar conciencia de la integralidad, complejidad y singularidad de cada uno y la continuidad de los procesos sociales expresados en lo singular, a la vez de la singularidad como expresin de la totalidad social. Para este sujeto habra que pensar la escuela. Pero la escuela est pensada de otro modo. Y para otra cosa, ms all de lo que se dice. Toda una tradicin en la cultura occidental ha configurado modos dicotomizadores de pensar a los sujetos, de fragmentarlos, de separar sus dimensiones transformndolas en existentes separables y opuestos: cuerpo vs alma; emocin vs razn; aprendizaje vs juego; placer vs santidad; portarse bien y quieto vs actividad motora y juego; aprendizaje vs movimiento; masculino vs femenino; individuo vs sociedad; observador vs observado. Estos dualismos estn tan presentes que no los vemos, como el agua para el pez. Las representaciones dualistas, las devalorizaciones del racionalismo, el olvido del cuerpo, el achicamiento de los espacios, la falta de atencin a aspectos de seguridad y a las caractersticas y necesidades de juego y movimiento de los nios, proponen el tratamiento del cuerpo como un objeto externo a los sujetos, como una mquina biolgica que debe ser estudiada en tanto objeto entre objetos. Se olvida de ese modo, el cuerpo-sujeto o el sujeto encarnado que son los alumnos y los docentes.27 Los nios miran el cuerpo de los otros desde su cuerpo, mediados por una estructura social, encarnada en las conductas, en las disposiciones disciplinarias. Los espacios para el juego se van reduciendo y son vistos como una amenaza por parte de la organizacin escolar. A lo largo del tiempo, tanto padres como educadores hemos confundido la ubicacin del cuerpo dentro del desarrollo del nio, dejando de lado su carcter existencial para quedarse meramente con el cuerpo-objeto. Todos los responsables de la educacin de los nios debemos reflexionar sobre este tema y descubrir o redescubrir la corporeidad del ser humano como vehculo nico de existencia en el mundo, de presencia y de comunicacin. La dificultad estriba en que ese descubrimiento debemos llevarlo a cabo desde nuestra propia corporeidad, que a su vez ha sido limitada, familiar y socialmente, a lo largo de los aos.28
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Desde la perspectiva fenomenolgica existencial, se propone diferenciar el cuerpo objeto y el cuerpo propio. El cuerpo objeto, visto desde la anatomofisiologa y la mecnica. El cuerpo propio o cuerpo sujeto, como el centro o el eje de la existencia del ser humano, permitindole sentir, percibir y actuar en el mundo (cfr. E. Gonzlez del Hoyo) 28 Gonzlez del Hoyo y otros
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No es posible abordar estas problemticas si los docentes no estn en condiciones de revisar su propia corporeidad, constituida en una experiencia vital institucional, que se ha naturalizado y produce el olvido de las dimensiones corporales, que son las ldicas, las emocionales, las motrices y que ha conformado los modos de percibirnos a nosotros mismos y a los dems. Incluir seriamente el juego en la escuela es una manera de humanizarla, es decir, incluir a la vez esta doble perspectiva de los sujetos como seres de cuerpo y capaces de pensarlo, sentirlo, revisarlo en sus modos de constitucin. El juego es un humanizador de la escuela, siempre que los docentes sean, no slo tolerantes a su presencia, sino tambin, y ante todo, jugadores y promotores. Por el momento slo afirmaremos que la actividad ldica es un modo de procesar la experiencia vital de los sujetos en los que estos quedan incluidos, a partir de la posibilidad de modificar o establecer reglas, de tomar decisiones con amplios grados de libertad, disfrutar los procesos y sus resultados, combinando de modos imaginarios los componentes de la realidad y formulando, consecuentemente, nuevos mundos posibles. Bruner, luego de observar distintas especies que juegan, detecta que en todas, la actividad de juego: minimiza la gravedad de las consecuencias de la accin, ofrece la posibilidad de intentar combinaciones de conductas, distiende o disocia relaciones fijas entre medios y fines en una conducta intencional. Es decir que la actividad espontnea es la mejor oportunidad para probar sin riesgos. Y si bien, los riesgos y las responsabilidades deben aparecer en la tarea educativa, la fase productiva y creativa, necesaria para el aprendizaje, requiere de un modo ldico de abordar la enseanza. Y aqu se juegan las representaciones sociales de todos los actores escolares y, en particular, los cuerpos de los docentes y de los nios. Slo un docente que recupera la riqueza de las representaciones acerca del juego y del jugar, de las posibilidades expresivas de su cuerpo y movimiento, que es capaz de jugar y disfrutar jugando, solo aquel docente que puede ver a su alumno como un sujeto capaz de reelaborar el mundo en forma creativa, expresando y divirtindose en el intento, que valora al nio como un ser de emocin y movimiento, ser capaz de acompaarlo y comprenderlo en tu enorme tarea de aprender. 2. Propsitos Esta unidad curricular se propone posibilitar a los futuros docentes: Revisar la propia corporeidad, la historia personal de constitucin de s mismo como sujeto de cuerpo, de juego, aprendizaje, expresin y movimiento y disponer de s mismo para la comunicacin y el dilogo corporal Comprender lo que le ocurre a los nios, particularmente como alumnos en la escuela, en cualquier rea de la enseanza y valorar las aptitudes para el juego, la expresin y la comunicacin
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Revisar crticamente las tradiciones escolares que producen dispositivos centrados en el disciplinamiento y las funciones asignadas a la escuela en relacin con la adquisicin y corporizacin de pautas de reproduccin social
Crear espacios pedaggicos de juego, de reflexin, de expresin, valorando las propias posibilidades de generar conciencia crtica en los otros
3. Contenidos prioritarios Elementos para una socio antropologa del cuerpo. Cuerpo y corporeidad. Cuerpo, juego e historia de vida. Cuerpo, educacin y escuela. El cuerpo en la escuela y la escuela en el cuerpo. Juego, expresin y comunicacin. Elementos para su comprensin y su experiencia. Juegos, actividades y lenguajes artsticos y expresivos, prcticas corporales. Juego y aprendizaje, aspectos generales. Acompaamiento en el juego y la expresin de los nios; creacin de ambientes adecuados. 4. Fuentes de Referencia AISENSTEIN y P. SCHARAGRODSKY, Tras las huellas de la Educacin Fsica escolar argentina, Bs As Prometeo, 2006 QUERRIEN, Anne, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta, 1994 BERNARD, Michel. El cuerpo, Buenos Aires, Paidos, 1996 BOURDIEU, Pierre. El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991 BRUNER, J. Juego, pensamiento y lenguaje, Conferencia, ficha CASTAER BALCELLS, Marta. Expresin corporal y danza, Inde, 2000 Convencin sobre los derechos del nio, Naciones Unidas DAVID, Jos. Juegos y Trabajo Social, Humanitas,1990 LE BRETON, David, La sociologa del cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visin, 2002 LE BRETON, David Antropologa del cuerpo y modernidad, Bs As, Nueva Visin, 1995 DENIS, Daniel. El cuerpo enseado, Bs As, Paidos, 1980 DOLTO, Francoises, La causa de los nios, Paids ELOLA, Hilda. Teatro para maestros, Marymar, 1989 FERNNDEZ, A. Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visin, 2000 FOUCAULT, Michael. Vigilar y castigar, Mxico,1996 GLANZER, Martha, El juego en la niez, Buenos Aires, Aique GONZLEZ DEL HOYO, Emilio P. y otros, El cuerpo que va a la escuela. Reflexiones para la prctica educativa, ficha.
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FILOSOFA DE LA EDUCACIN Formato sugerido: Asignatura 29 1. Fundamentacin: La Filosofa de la Educacin es un parte de la filosofa que tiene como campo de reflexin la educacin. Esto presupone una concepcin de filosofa y tambin de educacin. En cuanto a la Filosofa, una de las caractersticas ms destacables de sta disciplina es que se trata de una bsqueda incesante; sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas y toda respuesta es una nueva pregunta. Por otra parte, el pensamiento filosfico se articula en torno a problemas. A partir de ellos, se abren horizontes en base a pensamientos crticos, slidamente fundados y firmemente orientados. Por lo tanto, una enseanza filosfica ampliamente difundida, bajo una forma accesible y pertinente, contribuye de manera esencial a la formacin de ciudadanos libres. Ejercita a juzgar por uno mismo, a confrontar argumentaciones diversas, a respetar la palabra de los otros y a someterse slo a la autoridad de la razn.
Aporte de las Profesoras: Viviana Beatriz Sargiotto - Universidad Nacional de la Patagonia Austral Unidad Acadmica Caleta Olivia y Norma Leticia Vzquez - Instituto Provincial de Educacin Superior - Caleta Olivia
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En cuanto a la educacin, su principal caracterstica es que se trata de una accin eminentemente humana, que establece y produce vnculos humanos, que se concretan en la cotidianeidad de nuestras vidas y que ofrece, por lo tanto, una potencialidad transformadora de la vida social. En este marco, los problemas de la Filosofa de la Educacin, como parte de lo que se denomina Filosofa Prctica, provienen del campo de la educacin. Sin embargo, no es tarea fcil definir ese campo porque los propios filsofos tienen concepciones dismiles al respecto. Esto obliga a establecer y asumir los supuestos desde los que se aborda la asignatura. En este sentido, nos ubicamos desde la perspectiva de Carlos Cullen, para quien la Filosofa de la Educacin no es una galera de opiniones y de ideas que algunos filsofos tuvieron sobre la educacin. Tampoco se trata de desconocer las soluciones que histricamente se han dado a los problemas filosficos de la educacin; pero, repetir lo que dijeron otros filsofos no es filosofar. Filosofar es hacer entrar el pensamiento de los filsofos en nuestros problemas, hacer que digan algo hoy, para entrar con ellos o contra ellos al debate vivo de un gora actual. Segn el mismo autor, la Filosofa de la Educacin tampoco es la mera aplicacin de algunas categoras acuadas por los filsofos a lo que se supone subyace en los problemas educativos: una concepcin del hombre, una concepcin de la verdad una concepcin del bien, una concepcin de la historia, de la autoridad, de la disciplina del poder, etc. La Filosofa de la Educacin se mueve desde dentro del movimiento mismo de la prctica educativa y de las Ciencias de la Educacin, cuestionando fundamentos y legitimaciones del mismo. Asimismo, el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin es demasiado amplio. Su abordaje exige un criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos y cada problemtica implica una reflexin profunda y crtica de temas centrales de cualquier Pedagoga. En este sentido, la propuesta es introducir al alumno en las cuestiones relacionadas con la filosofa como pensar crtico radical y el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin; analizar el concepto educacin en el transcurso del tiempo, considerando que la genealoga de este concepto, como la de cualquier otro, constituye una historia de la unidad a travs de la diversidad, es decir, de la continuidad a travs del cambio, con el propsito de hacer entrar el pensamiento de diferentes filsofos en nuestros problemas actuales; problematizar las complejas relaciones de la educacin con el conocimiento: el problema generalizado que se presenta como el divorcio entre la teora y la prctica, el estatus epistemolgico de las Ciencias de la Educacin, la importancia de la teora de la educacin y su relacin con la Filosofa de la Educacin, las relaciones del docente con el conocimiento y los fines de la educacin. El propsito de este recorrido es avanzar con los futuros profesionales de la Educacin en la idea de una educacin comprometida con la promocin de valores e ideales educativos, ya que los cambios en educacin son posibles en la medida que se operen cambios en las actitudes y modos de reflexionar de quienes la llevan a cabo. Por ese motivo, este espacio curricular debe apuntar a formar futuros profesionales que puedan incorporar e integrar los valores en el proceso
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de enseanza, y puedan asumir como futuros actores educativos su prctica profesional desde una postura tica. 2. Propsitos Lograr que el alumno reconozca en la filosofa una modalidad de conocimiento basada en la reflexin profunda y crtica. Introducir al alumno en el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin desde una perspectiva filosfica. Analizar los fundamentos y legitimaciones de algunas problemticas de ndole pedaggica consideradas relevantes: en qu consiste la teora de la educacin, quines la elaboran, qu es una prctica educativa, cmo se relacionan teora y prctica, qu es o son la/s ciencia/s de la educacin y cules son los fines de la educacin. Ofrecer al alumno un marco terico de referencia que le permita atender los interrogantes ms radicales de la prctica educativa. Reafirmar una postura tica como actores educativos para asumir la prctica profesional.
3. Contenidos Prioritarios Filosofa y Educacin. Los orgenes de la Filosofa. Interpretacin tradicional y panorama actual. Caractersticas de la educacin como actividad especficamente humana. La Filosofa de la Educacin: determinacin de su campo problemtico. Funciones de la Filosofa de la Educacin. La educacin como paideia: las concepcioes de Platn y Aristteles. La educacin en la modernidad: la Didctica Magna de Comenio; el pensamiento pedaggico de Locke, Rousseau y Kant. Escolarizacin y subjetividad moderna: las premisas que definieron la educacin en la modernidad. Repercusiones de la crtica y renovacin de la razn ilustrada. El surgimiento de nuevas formas de entender la educacin: a) J. Dewey: la educacin democratizadora. b) P. Mc Laren y H. Giroux: Teora y resistencia en educacin. c) P. Bourdieu y J. C. Passeron: educacin y reproduccin d) T. Adorno: teora crtica y perspectiva emancipadora. e) M. Foucault: la conformacin de la subjetividad educada y las estructuras de dominio. f) P. Freire: pedagoga de la esperanza. El problema de la distancia entre la teora de la educacin y la prctica educativa. Teoras de la teora y de la prctica: diferentes enfoques. Exgesis histrica del concepto de prctica; los aportes de Aristteles y Jrgen Habermas. El debate epistemolgico en torno a las Ciencias de la Educacin en las ltimas dcadas: desarrollo histrico. Filosofa de la Educacin y Ciencias de la Educacin. Las complejas relaciones del docente con el conocimiento. Fines de la educacin: sus relaciones con el hombre la sociedad y la historia 4. Fuentes de Referencia ADORNO, Theodor, (1998). Educacin para la emancipacin. Madrid. Morata
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LAS TICs Y LA ENSEANZA Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se relacionan, se desarrollan; construyendo nuevas subjetividades. Es as como, los procesos de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos sociales, culturales, acadmicos y profesionales. Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relacin poltica y culturalmente construida, es decir como una relacin que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones sociales, polticas e histricas particulares. Los educadores hemos vivenciado una preocupacin por su incorporacin en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta instancia formativa promueve la inclusin de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, comprendiendo el sentido y las posibilidades que esta incorporacin promueve o limita: de qu manera la enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman o enriquecen, o no, en relacin con el uso de las TICs. 2. Propsitos Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TICs en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los procesos de aprendizaje y de enseanza. Concebir a las TICs y los procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y comunicacin como objeto de problematizacin constante. Analizar el impacto de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, en los contextos institucionales y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que esta incorporacin promueve o limita lo que est entre parntesis puede sacarse si no hace falta la especificacin.
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3. Contenidos Prioritarios: Escenas y escenarios de la contemporaneidad. Anlisis terico y epistemolgico de las TICs. Enfoques de anlisis de las TICs: educativo, cognitivo, comunicativo, social, cultural, poltico, econmico, Los modos de pensar lo pblico y lo privado en las nuevas sociedades. Los consumos culturales. La construccin de la ciudadana (ciudadana digital). Las ciberculturas. Cultura popular cultura infantil saturacin de informacin. Dimensin social, poltica y tica del uso de la tecnologa en la educacin Tecnologas en la educacin tecnologas educativas. Los propsitos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula: recursos, herramientas, contenido, entorno. Los materiales para la enseanza y para el aprendizaje. Tipos y su relacin con los enfoques de enseanza. (Libros de texto, la radio, el diario la TV, el cine, los hipertextos. El lugar de las representaciones, los efectos cognitivos y su manifestacin en la lectura, escritura y en la construccin de conocimientos. (Procesos de cognicin y procesos de comprensin). Utilizacin de las TICs en el las aulas: potencia, enmarca o banaliza. Uso y re uso. El potencial educativo de Internet: problemas y desafos. El uso de Internet: nuevas formas de conocer y aprender. Las comunidades de aprendizaje. La comunicacin mediada tecnolgicamente: foros, Chat, mail. Las tecnologas de la convergencia Los blogs y las wikis. Los nuevos escenarios educativos: El trabajo colaborativo: la produccin social del conocimiento, las estrategias de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologa Los portales educativos. Los museos interactivos. Modelos de organizacin y trabajo con TICs: aulas en red, una PC en cada aula, Modelo 1 a 1 (una PC por estudiante), laboratorios de informtica. Presencialidad y virtualidad. 4. Fuentes de Referencia: - BARBERO, Martn. (2002) La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires. Grupo Editorial Norma. - BARBIER, F. y LAVENIR, C.B. (1999) Historia de los medios. Buenos Aires: Colihue. - BARCIA, Pedro Luis (coord) (2008) No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de los medios. Buenos Aires.Santillana. - BIRGIN, A. y TRMBOLI, J. (Comp) (2003) Imgenes de los 90. Buenos Aires: Libros del Zorzal. - BRUNER, J. (1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid. Visor. - BUCKINGHAM, David. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Manantial. - BURBULES N. y CALLISTER T. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas. Barcelona. Granica - CARRIER, Jean (2002) Escuela y Multimedia. Madrid. Ed. Siglo XXI. - CASTELLS, Manuel (1997) La era de la informacin. Tomo I. Madrid. Alianza Editorial
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LNGUA EXTRANJERA: INGLS30 Formato sugerido: Asignatura - Taller31 1. Fundamentacin El ingls se ha convertido hoy en vehculo de la comunicacin internacional ya que no slo permite relacionarse con hablantes nativos de esta lengua sino que, principalmente, sirve como medio de comunicacin entre hablantes de distintas lenguas. Su reconocimiento como lingua franca hace que sea imprescindible para desenvolverse en un mundo de crecientes avances y cambios tecnolgicos, cientficos, econmicos, humansticos y artsticos, donde las relaciones a todo nivel se globalizan, y consecuentemente las comunicaciones adoptan un sentido de inmediatez y pertenencia. En el caso especfico de la formacin de profesores de de Enseanza de Nivel Inicial y Primaria el aprendizaje de esta lengua resulta conveniente no solo a nivel instrumental, posibilitando el acceso a bibliografa de vanguardia, al auto perfeccionamiento y a la formacin continua, sino tambin a nivel formativo, contribuyendo a desarrollar en los futuros profesionales un perfil abierto que pueda reconocer, aceptar y valorar diferencias culturales. Dado que lo que los alumnos necesitan es poder interpretar y utilizar la informacin de textos escritos en la lengua extranjera, esta propuesta concentrar sus esfuerzos en el desarrollo de la capacidad de los alumnos para leer y comprender.
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Aporte de la Profesora Patricia Ines Hirschfeld, Coordinadora Pcial de Lenguas Extranjeras. M.E.C.C.y T. de Tierra del Fuego 31 Unidad de Cursado Optativo y de Acreditacin Obligatoria
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2. Propsitos Desarrollar estrategias lectoras y adquirir los conocimientos del idioma ingls necesarios, a fin de que puedan convertirse en lectores eficientes y autnomos de textos autnticos, relacionados a su rea de competencia, escritos en dicho idioma. Comprender un texto relacionado a su rea de especializacin en una lengua extranjera Anticipar e inferir a partir de sus conocimientos sobre la temtica de lectura y sobre la estructuracin y las relaciones lgicas existentes entre los distintas partes de un texto. 3. Contenidos prioritarios: 1. Elementos comparados de semntica, morfologa y gramtica castellana e inglesa. Palabras estructurales y conceptuales. Derivacin y Composicin. Sufijos, prefijos y flexiones: nmero, gnero, caso, grado, tiempo y persona. El artculo. El sustantivo. El pronombre. El adjetivo. El verbo. El adverbio. La preposicin. Oracin simple. Oracin compuestaOracin compleja. Proposiciones subordinadas relativas. Uso de trminos especficos y generales. 2. Texto. Tipos, estructura y organizacin. Estructura del texto expositivo acadmico, del artculo y de la propaganda. Coherencia. Funciones comunicativas de un texto. Cohesin- Conectores lgicos. El prrafo. Procedimientos generales que permiten la comprensin lectora. Estrategias de lectura. Reconocimiento de caractersticas de soporte (ilustraciones, diagramacin, ndices) que contribuyen a la comprensin del texto. Tono y significado global del discurso. Interpretacin del propsito comunicativo del autor. Uso del diccionario bilinge ingls-castellano con cierta velocidad y eficacia. 4. Fuentes de Referencia PERINO, Ins et all. Introduccin a la lectura en ingls 1: Tcnica de Traduccin Dale Editores. Buenos Aires. 1994. PERINO, Ins et all. Introduccin a la lectura en ingls 1: Estudio Gramatical Comparativo ingls Espaol. Dale Editores. Buenos Aires. 1994. Reading and Thinking in English. OUP. WALLACE, Catherine. Reading. OUP. Material autntico de la carrera en idioma ingls. DE GAMEZ, Tana. Simon and Schusters International Dictionary. Simon and Schuster. New York, 1980. Longman Dictionary of Contemporary English. New Edition. Longman. Great Britain, 1995. Websters Ninth New Collegiate Dictionary.Merriam-Webster. USA, 1991.
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HISTORIA Y POLTICA EDUCACIONAL Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen entre el sistema educativo, el sistema poltico y la sociedad en su contexto histrico, y en la lucha por dar direccionalidad a la educacin. Para ello, se aborda el estudio de las estrategias, los consensos y concertaciones entre los distintos actores sociales y polticos para expresar y articular demandas y propuestas educativas: el Estado -nacional, provincial, municipal- Se pretende analizar la poltica educativa en el marco de las dems polticas sectoriales que le dan sentido. Asimismo, se pretende orientar procesos de reflexin crticos a partir del entendimiento de que todas las polticas educativas presuponen concepciones acerca del hombre, la sociedad, la educacin, el Estado y de los actores. Esta idea remite entonces al tema del ejercicio del poder, a su legitimidad y legalidad. La escuela reproduce, divide y polariza as como es un lugar de resistencia y cambio. Si se entiende la educacin como una prctica social compleja e histrica y por lo tanto cambiante, se hace necesaria la referencia al contexto socio-histrico, poltico y econmico en los cuales se produce y se desarrolla, tanto a nivel mundial, regional como nacional. Esto posibilita la comprensin de la escuela como el mbito privilegiado tradicionalmente por el Estado y la sociedad para una distribucin selectiva y desigual del saber acumulado. La formacin de los futuros docentes constituye un espacio potencial para la comprensin, problematizacin y eventual transformacin de prcticas e ideas sobre la educacin y la enseanza. La problematizacin promueve procesos crticos de reflexin y desnaturalizacin de lo cotidiano, de lo aparentemente obvio, posibilitando considerar la arbitrariedad y la contingencia histrica como constitutivos de los procesos socioeducativos. Esta instancia formativa promueve la comprensin de las instituciones educativas y la tarea docente como formas especficas y particulares de transmisin de la cultura en la sociedad, como producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin histrica de la escuela y sus dispositivos escolares, de las prcticas de enseanza y evaluacin puede contribuir a su comprensin y resignificacin. Es necesario pensar e imaginar otros desarrollos futuros para la escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras. 2. Propsitos: Conocer las principales etapas en el desarrollo de la educacin moderna en Argentina y Amrica Latina, as como sus debates y problemas epistemolgicos, culturales y polticos ms importantes. Comprender la compleja dinmica que se opera entre los procesos educativos, polticos, sociales y culturales en el devenir histrico del sistema educativo, el pas y la regin. Comprender la dinmica de los procesos de conformacin del sistema educativo argentino.
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Analizar y problematizar la realidad educativa actual desde la perspectiva histrica. Analizar y dar cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico, as como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva.
Conocer y analizar crticamente la realidad educativa en sus diversas dimensiones, Conocer y analizar la normativa que regula la dinmica tanto del Sistema Educativo Provincial como las prcticas de los sujetos que lo componen.
3. Contenidos Prioritarios: Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos. Condiciones de emergencia y desarrollo de las teoras y las experiencias educacionales. Principales representantes. El escenario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos en Latinoamrica y Argentina. La educacin en la sociedad contempornea. Los comienzos y el desarrollo de la Educacin nivel Inicial, primario- y orientaciones -especial, rural, de jvenes y adultos, artstica- en Argentina. La formacin y la regulacin del trabajo docente: perspectivas histrica, poltica y pedaggica. La emergencia de los maestros como cuerpo especializado dedicado a la formacin y la situacin actual. Los perodos del pensamiento socio pedaggico y la educacin. El normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histrico. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradicional. Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos desde la modernidad y hasta la sociedad contempornea: principales perspectivas y representantes. Fundamentos tericos para el anlisis de las polticas educativas: Estado y polticas pblicas. Rol del Estado en la regulacin, gestin y financiamiento de la educacin. Bases legales del Sistema Educativo Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y del Nivel. Legislacin referida al nio y la familia. Los nios como sujetos de derecho. Administracin y organizacin escolar. La escuela como institucin social: organizacin y cultura escolar, poder y conflicto. Autonoma institucional. Poltica educativa y trabajo docente. Formacin Docente: Instituciones de Grado y de Formacin Docente Continua. Desempeo del rol: normativa que lo regula, mbitos de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales. Las condiciones laborales docentes. Polticas de formacin docente. Gnero, educacin y trabajo docente. El problema de la igualdad y la equidad en la educacin: relaciones entre la igualdad de oportunidades y la igualdad de posibilidades. Las corrientes poltico-educativas durante la configuracin y desarrollo del Estado de Bienestar, Neoliberal. Reforma educativa de los 90. Intervencin de los organismos internacionales. Ley Nacional de Educacin. La crisis del modelo fundacional. Educacin y realidad social en Amrica Latina hoy: desafos actuales. A treinta aos del golpe militar. Los procesos educativos en la Regin Patagnica. La construccin de polticas y prcticas educativas en la Regin Patagnica.
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin: Comprender la educacin como una prctica social compleja y la enseanza como un acto poltico supone una formacin que oriente en el conocimiento de las teoras clsicas y contemporneas sobre lo social y lo educativo, sus contextos de produccin y los discursos que disputan la hegemona. Asimismo, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y transformadora. Esta unidad curricular apunta a brindar una perspectiva que permita comprender la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y reproduccin del orden social, condicin indispensable para su transformacin. El impacto que tiene el contexto socioeconmico y la influencia que un mundo cada vez ms globalizado tiene sobre la cultural regional y la constitucin de sujetos en cada contexto nacional, merece una consideracin con el fin de permitir una comprensin ms acabada de actitudes y modalidades asumidas en la sociedad y en el aula. La sociologa de la educacin debe aportar los conceptos y categoras que permitan pensar junto con el estudiante las caractersticas del contexto objetivo donde desempea su labor as como las transformaciones ms o menos dramticas del mismo y cmo tales afectan tanto al sujeto que aprende como al sujeto que ensea como el propio espacio de inscripcin de la institucin escolar32.
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Aportes del Dr. Larry Andrade. UNPA, Santa Cruz
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2. Propsitos: - Conocer las perspectivas sociolgicas clsicas y contemporneas ms relevantes para la comprensin de fenmenos, los problemas y las prcticas educativas - Abordar y comprender el escenario sociocultural, poltico y econmico de la Educacin en la actualidad. - Comprender la configuracin y produccin de subjetividades en el marco de la cultura contempornea. - Introducirse en los debates epistemolgicos, tericos y socio-polticos que configuraron histricamente la educacin para comprender el aporte que supone a la formacin docente. 3. Contenidos Prioritarios La educacin y el papel de Estado. La educacin como organizacin. El poder en las instituciones educativas. Educacin, trabajo y estructura social. Clase, raza y gnero. Educacin, cultura y conocimiento. Historicidad de la relacin individuo sociedad: naturalizacin / desnaturalizacin del orden social y educativo. La educacin como prctica social y el valor del conocimiento. La compleja relacin individuo-sociedad y la tensin holismo individualismo. Institucionalizacin, justificacin y legitimacin. Procesos de socializacin. Construccin social de la realidad y crisis de sentido. Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual. La tensin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo y lo colectivo. Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las sociedades contemporneas -latinoamericana y argentina- y su incidencia en el campo educativo. Enfoques crticos, acrticos y crticos reproductivistas sobre la educacin. Violencia simblica, capital social y cultural. Interpretacin y comprensin de las prcticas sociales. 4. Fuentes de Referencia: ALTHUSSER, L., 1971. Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado, Anagrama. Madrid APPLE, M. 1985."Qu ensean las escuelas?" En SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. La enseanza, su teora y su prctica. Akal. Madrid. ARENDT, Hannah (2003) La crisis de la educacin en: Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Pennsula. BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. 1971. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI, Mxico. Cap. 1 y 2 BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1986): La construccin social de la realidad. Amorrortu. Bs. As. BAUMAN, Z. (2006): Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias. Paidos. Bs. As. -------------- (2005): Modernidad lquida. FCE. Argentina.
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FORMACIN TICA Y CIUDADANA Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Esta unidad curricular como parte del campo de la Formacin General, supone concebir a los futuros docentes como sujetos crticos y polticos, comprometidos con una tarea de enseanza contextualizada, que - entre otros aspectos- apoye la construccin de una ciudadana plena con sentido de pertenencia. En relacin con la relevancia de estos fines, este espacio curricular propone tematizar, especficamente, cuestiones relativas a la tica, la ciudadana y los derechos humanos, desde una perspectiva situada y problematizadora, a fin de permitir a los futuros docentes, no slo la internalizacin fundada y responsable de valores, sino tambin el conocimiento y ejercicio pleno de los derechos ciudadanos. La propuesta de Formacin en tica y Ciudadana que sustenta este espacio curricular no pretende entonces solamente la socializacin en determinados valores y normas, ni la transmisin de tradiciones filosficas o jurdicas, sino que por el contrario intenta un ejercicio de reflexin crtica y contextualizada en torno a la accin individual y colectiva, que resulte condicin de posibili-
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dad para lograr una autntica prctica ciudadana en el contexto de la democracia constitucional, y sirva como base para la gestacin de proyectos sociales ms justos e integradores. La enseanza de la reflexin tica est asociada con el desarrollo de capacidades de razonamiento y argumentacin, tendientes a lograr una convivencia social, que permita el intercambio de ideas para decidir lo mejor para la sociedad. Pero, al mismo tiempo, este pensamiento tambin puede ser crtica y cuestionamiento al poner en duda tanto el tipo de sociedad como sus prcticas. El espacio educativo -en tanto espacio pblico- se configura como mbito propicio para este ejercicio de pensamiento crtico, slido y argumentado, capaz de cuestionar las prcticas sociales y polticas vigentes, a partir de la enseanza de un cuerpo de conceptos y valores. Un ciudadano democrtico no se gesta solo por vivir en estas sociedades, sino que su formacin resulta una responsabilidad compartida tambin por la Institucin formadora de docentes. La democracia constitucional, en tanto sistema poltico de relaciones, fundado en una legalidad aceptada por todos, supone bastante ms que la eleccin de autoridades y la aplicacin de la regla de la mayora para dirimir las controversias. Implica la necesidad de formar consensos, la divisin entre los poderes del Estado, la independencia de la Justicia, el respeto a las diferencias, el cumplimiento de los derechos reconocidos legalmente y la aceptacin de un marco normativo comn para resolver conflictos. Asimismo, la idea de ciudadana que se sustenta en esta propuesta supone concebirla como una nocin compleja que retoma distintas tradiciones polticas: la democrtica, la liberal, la republicana y la social. En la actualidad toda concepcin de ciudadana plena no solo recupera estos aspectos sino que se configura centralmente a partir del goce efectivo de los derechos civiles, polticos, sociales y los denominados de cuarta generacin. Esta concepcin incorpora tambin una perspectiva comunitaria en tanto incluye la idea de pertenencia a una comunidad concreta, como resultado de compartir una historia, una experiencia y un porvenir. En la actualidad, los sujetos sociales construyen mltiples identidades, tnicas, de gnero, sociales, locales, nacionales, etc. Cada una de ellas son resultado de construcciones sociales, gestadas en contextos espacio temporales concretos y por lo tanto permanentemente cambiantes. La propuesta de contenidos para este espacio curricular, est estructurada en torno a cuatro Ejes organizadores que otorgan sentido a conceptos y enunciados, desechando la mera nmina de temas fragmentados: Valores, tica y democracia. Los contenidos de este eje pretenden conformar una base terica que permita a los futuros docentes una comprensin fundada del tema de los valores desde la perspectiva de la formacin tica.
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Normas, principios jurdicos y orden democrtico. Bajo este titulo se presentan contenidos cuya finalidad es profundizar el sentido y la funcin de las normas en relacin con la interaccin social, el conocimiento de los aspectos bsicos de la Constitucin Nacional y Provincial, as como de principios, supuestos y valores del orden democrtico incluyendo tambin el anlisis de situaciones concretas de violacin y trasgresin a los mismos. Derechos Humanos, ciudadana plena y democracia. En tercer lugar, se propone el estudio de los derechos humanos en tanto concrecin legal, donde confluyen contenidos ticos y jurdicos, examinando las declaraciones y pactos internacionales que reconocen la universalidad de estos derechos, con especial referencia a los derechos del nio. Identidades, Globalizacin y Democracia. El eje incorpora contenidos en relacin con las dimensiones comunitaria y cultural que fundamentan el surgimiento de identidades colectivas, junto con los desafos y paradojas que supone el contexto de la Globalizacin. Por ltimo, cabe destacar que la propuesta para Formacin tica y Ciudadana no ha de transformarse en una asignatura ms del Plan de Estudios, con meros contenidos informativos ya que resulta un mbito propicio para estimular aprendizajes ms vivenciales, promover trabajos de campo para conocer las condiciones de vida y trabajo del contexto, con entrevistas a distintos sujetos que permitan a los futuros docentes, una aproximacin no slo cognitiva sino emptica, que enfatice el reconocimiento del otro. Tambin, a partir de organizar foros y paneles, promover debates, fomentar las asociaciones entre estudiantes, estimular la participacin en las decisiones institucionales, los futuros docentes pueden ejercitarse y vivenciar la toma de decisiones, ponderando distintas opciones, en la capacidad para la escucha, en el respeto hacia opiniones diferentes de la propia, en generar vnculos cordiales entre pares; valores todos que contribuyen afianzar un modo de vida fundado en valores democrticos. As, enlazando conceptos, valores y actividades, vinculadas con un contexto concreto, los futuros docentes podrn comprender que nuestra sociedad nacional y regional no es una entelequia, sino una realidad concreta que se va construyendo a travs de una larga lucha por la soberana, la repblica, la democracia, la justicia y la igualdad. 2. Propsitos: Fundamentar la importancia de los valores ticos como base de las prcticas sociales y democrticas. Desarrollar habilidad argumentativa para reflexionar crticamente sobre las normas sociales vigentes, formulando y justificando sus propias valoraciones. Comprender los principios jurdicos fundantes de la Constitucin Nacional y Provincial para analizar la vigencia del Estado de Derecho y contrastar con las situaciones existentes durante un gobierno de facto.
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Estimular el reconocimiento y la prctica de valores democrticos como el respeto a la libre expresin, a las decisiones de la mayora y el rechazo a todo tipo de prcticas discriminatorias.
Reconocer valores universales fundados en la dignidad de las personas, expresados en las declaraciones internacionales de los derechos humanos y distinguir situaciones donde los mismos son trasgredidos o vulnerados.
Valorar los elementos que articulan la memoria colectiva de sus grupos de pertenencia, fomentando la sensibilidad y el respeto por las particularidades culturales de poblaciones distintas a la propia.
3. Contenidos Prioritarios Valores, tica y democracia: tica y moral: distintas perspectivas. Relativismo y universalismo. Sujeto moral, libertad y responsabilidad. Heteronoma y autonoma. Razonamiento y argumentacin moral. Problemas de tica aplicada (tica y poltica; Biotica; tica y educacin). Normas, principios jurdicos y orden democrtico: Las normas, sentido y funcin. Los principios, valores y supuestos del orden democrtico. La forma republicana, representativa y federal. La democracia representativa y participativa. La Constitucin Nacional y la Constitucin Provincial: aspectos relevantes. Derechos y garantas de los ciudadanos. Derechos Humanos, ciudadana plena y democracia: Estado y ciudadana. Fundamentacin de los derechos humanos. Derechos civiles, polticos y sociales. Derechos de tercera generacin. Derechos del nio. Violacin de los Derechos Humanos en el mundo contemporneo. Instrumentos legales nacionales e internacionales para la defensa de los derechos humanos. La responsabilidad individual, social y poltica. La realidad social del contexto. Identidades, Globalizacin y Democracia: Las Identidades como construccin social e histrica. El proceso de construccin de las identidades nacionales en Argentina y Amrica Latina. Identidades y Globalizacin: La cuestin tnica nacional. Migraciones y Discriminacin. Los nuevos racismos. 4. Fuentes de Referencia AGORA, Cuaderno de Estudios Polticos, Grupo Universitario de Estudios Polticos, Buenos Aires, Argentina, Cuaderno N7, La ciudadana en el debate contemporneo, Invierno de 1997. ARENDT, H. (1983) La Condicin Humana, Buenos Aires, Paids. (1995) Qu es la Poltica, Madrid, Gedisa. ABRAMOVICH, V. Y COURTIS, C. (2002) Los derechos sociales como derechos exigibles, Madrid, Trotta. BAUMAN, Z. (2001) En busca de la poltica, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
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INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Un problema central es la consideracin de las condiciones institucionales que atraviesan los procesos y constituyen los escenarios de la investigacin educativa en la Formacin de los Docentes. Este problema toca tanto la Formacin Inicial, como la funcin de la Investigacin en las Instituciones de Formacin Docente. Para su abordaje, ser necesario: reflexionar acerca de las posibilidades y limitaciones, para llevar adelante proyectos educativos institucionales mediante el desarrollo de la investigacin como una prctica posible y sustentable. Algunos aportes bibliogrficos hacen especial hincapi en el anlisis de las condiciones institucionales que obstaculizan la posibilidad de que la investigacin se instale como una prctica reconocida en la Formacin Docente. Los obstculos, tienen que ver por un lado, con los propios conceptos desde los cuales se intenta producir conocimiento cientfico; con los sujetos que, a par-
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tir de esos conceptos, intentan interpretar las instituciones educativas y con las condiciones socio histricas y materiales en las que esos conocimientos son producidos. Por otro lado, la complejidad del propio objeto a investigar constituye una importante dificultad, por cuanto se refiere a formaciones sociales, culturales e histricas, con diversidad de funciones, cuya identidad se encuentra actualmente en crisis. La unidad curricular propuesta, desde la formacin inicial, considera a la investigacin como proceso de conocimiento y propone, por lo menos, tres vas para concretarla: los objetos de investigacin, que en el campo educativo son sujetos, los cuerpos tericos, metodologas e instrumentos con los que se construyen los datos y los sujetos que investigan. El Anlisis Institucional, y la investigacin en este campo, estn en condiciones de esclarecer lgicas institucionales, historias y procesos que necesitan ser comprendidos para instituir proyectos y prcticas de investigacin en las instituciones de formacin docente, que logre vencer resistencias y llegue a naturalizarse como parte del oficio de educadores, por la va de la interrogacin reflexiva, la bsqueda sistemtica de respuestas (abiertas y provisorias) y la anticipacin de tendencias. De este modo, las instituciones formadoras se estn constituyendo en lugares privilegiados para la transmisin, problematizacin y produccin de conocimientos relativos a los problemas que emergen de la prctica docente, - entendida como prctica social - que impactan directamente en la formacin. La relacin docencia - investigacin - capacitacin es visualizada como la posibilidad de revisin y ajuste de las prcticas que se desarrollan en las instituciones. La investigacin se plantea como un espacio especfico y a la vez articulado, para encontrar respuestas posibles a los conflictos de la institucin, a travs de una mirada sistemtica acerca de las prcticas formativas, la construccin y sistematizacin de nuevos conocimientos acerca de las concepciones que sustentan esas prcticas, las que a su vez se desarrollan para encarar la emergencia de situaciones problemticas. La relacin investigacin educativa prctica docente constituye una importante posibilidad de produccin de conocimientos aplicables y relevantes en relacin con los problemas que enfrenta la formacin docente. La investigacin aporta miradas e interpretaciones crticas y sistemticas acerca de lo que ocurre en la trama institucional. Este aporte, ayudar a definir y reorientar las estrategias y cursos de accin tanto en la propia institucin formadora como en las instituciones para las cuales forma y capacita. En definitiva, el sentido de la investigacin educativa es la transformacin de la prctica; la disociacin entre la teora y la prctica desvirta el carcter educativo de la investigacin educativa. La investigacin de las prcticas educativas, permite someter las ideas y acciones de todos los actores al interjuego permanente de indagacin crtica, formando y transformando el conocimiento de quines participan en la realidad educativa mediante la bsqueda de acercamientos conceptuales y metodolgicos que den cabida a la explicitacin y anlisis de las prcticas sociales.
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La unidad curricular Introduccin a la Investigacin Educativa, aborda la problemtica de la Investigacin Educativa en la formacin de los docentes, y en este sentido, es la que desde la Formacin Inicial, plantea la ms directa articulacin con la Funcin de Investigacin propia de la Formacin Continua de los docentes. Las escuelas son concebidas como espacios de conflicto, de tensin, de inclusin, de exclusin y de fragmentacin social; explicitar esos contextos escolares, es iniciar un camino de ruptura con lo naturalizado, para develarlo a travs de su objetivacin, e incorporarlo como conocimiento al desarrollo acadmico y formativo. La construccin de nuevas formas de relacin con el conocimiento, potenciando el espritu crtico, el permanente cuestionamiento de los saberes y procesos del escenario escolar; comprender en definitiva, que la investigacin educativa es un privilegiado dispositivo de intervencin, en tanto supone actos que modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la dinmica y los significados de las relaciones entre los sujetos, es un movimiento que se ha iniciado y cobra cada vez ms fuerza. 2. Propsitos Explicitar los contextos escolares, desnaturalizndolos y develndolos a travs de su objetivacin Comprender la relacin entre Ensear e Investigar como campo de interaccin con el conocimiento Construir nuevas formas de relacin con el conocimiento, potenciando el espritu crtico, el permanente cuestionamiento de los saberes y procesos del escenario escolar Comprender cmo opera el trnsito del problema social y educativo al problema de investigacin. Comprender la investigacin educativa como dispositivo de intervencin, en tanto supone actos que modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la dinmica y los significados de las relaciones entre los sujetos. 3. Contenidos Prioritarios Conocimiento cientfico: caracterizacin. Paradigmas en el campo del saber cientfico. El anlisis del proceso de investigacin. Distincin entre los conceptos de proceso, diseo y proyecto de investigacin. Validacin conceptual y emprica. El problema de investigacin. Hiptesis. Marco referencial. Instrumentos de recoleccin de informacin: observacin, entrevista, encuesta, cuestionario, la investigacin documental y el anlisis de contenido. El informante clave. La investigacin educativa como investigacin social. Problemas actuales. Diseo de la investigacin educativa. Paradigmas, perspectivas y enfoques tericos y metodolgicos de la investigacin educativa. El trabajo de campo. Anlisis, interpretacin y sistematizacin de la informacin. Conclusiones y elaboracin de informes
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La investigacin en el aula. El problema de la teora y la prctica. La investigacin en la escuela. La prctica docente como fuente de investigacin. Enfoques de la investigacin educativa. El enfoque socio antropolgico. Ensear e Investigar: relaciones y diferencias. 4. Fuentes de Referencia - ACHILLI, Elena (2001) Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Universidad Nacional de Crdoba. Maestra en Investigacin Educativa (CEA). Posttulo en Investigacin Educativa a Distancia. Mdulos III y V - ARNAL, J.; DEL RINCN, D.; LATORRE, A. (2001). Investigacin educativa: fundamentos y metodologa. Barcelona: Labor - CAMPANARIO, Juan Miguel. Cmo escribir y publicar un artculo cientfico. Cmo estudiar y aumentar su impacto. http://www2.uah.es/jmc/webpub/INDEX.html - DEL RINCN, D.; ARNAL, J.; LATORRE, A.; SANS, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias sociales Madrid: Dykinson. - ECO, U (1996). Cmo se hace una tesis. Tcnicas y procedimientos de investigacin, estudio y estructura. Barcelona: Gedisa - FERNANDEZ, Lidia (1976) Crisis y dramtica del cambio. Avances de investigacin sobre proyectos de investigacin educativa. En: Pensando las Instituciones de Ida Butelman (compiladora). Paids, Buenos Aires. - GARAY, Luca (2002) La Investigacin Educativa y la Cuestin Institucional de la Educacin y las Escuelas. Mdulo IV. POSTTULO EN INVESTIGACION EDUCATIVA A DISTANCIA. CEA UNC. - VAZQUEZ RECIO, R; ANGULO RASCO, Flix (2003). Introduccin a los estudios de casos. Los primeros contactos con la investigacin etnogrfica. Archidona (Mlaga). Ed. Algibe - WILLIS, Paul (1981) Produccin Cultural no es lo mismo que Reproduccin Cultural, que a su vez no es lo mismo que Reproduccin Social, que tampoco es lo mismo que Reproduccin, en Interchange.
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CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), la Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y colectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, el Profesorado de Educacin Inicial y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo, constituye, por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias formativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo de la Educacin Inicial. La Formacin Especfica debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcticas para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la tarea de la clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. A su vez, el campo de la Formacin Especfica debe estar en estrecha articulacin con el Campo de la Formacin en la Prctica y el Campo de la Formacin General. 33 La formulacin de todas las unidades curriculares de la Formacin Docente de Educacin Inicial por lo tanto, deben responder en su conjunto a su especificidad, la cual est dada por la articulacin de las unidades curriculares de los tres campos de formacin, aunque con mayor evidencia, en el campo de la Formacin Especfica, cuya definicin se basa en los siguientes criterios: *La Educacin Inicial como Unidad Pedaggica: Tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional, la educacin inicial constituye una unidad pedaggica que abarca la educacin de nios de 45 das a 5 aos cumplidos, constituyndose en el primer nivel educativo del sistema. Resulta fundamental sostener el concepto de unidad pedaggica en tanto supone atender a la integralidad del nivel para la formacin docente. Desde esta significacin, los docentes de la educacin inicial deben poder asumirse como el primer agente del Estado con quien se vincula un nio de modo sistemtico. Esta idea de unidad pedaggica no implica desconocer, al interior del nivel, la diferenciacin de estrategias pedaggicas y didcticas que exigen ser desplegadas en virtud de las diferentes franjas etreas que lo integran. * Importancia de la Didctica de la Educacin Inicial en la definicin de los diseos curriculares de la formacin docente: La idea de unidad pedaggica implica tener presente la impor33
Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria.INFD. 2008
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tancia de la didctica de la educacin inicial en su especificidad. Es necesario formar a los docentes para que puedan construir propuestas de intervencin adecuadas a los modos desde los cuales los nios pequeos, en diferentes franjas etreas, acceden a la comprensin del mundo y favorecer esa comprensin. En este sentido: a) El juego y las experiencias globalizadoras representan los ejes del modelo didctico para la construccin de las propuestas de enseanza en la educacin inicial y deben estar presentes en la formacin tanto a travs de unidades curriculares que los aborden especialmente como de manera transversal en las diferentes reas disciplinares y de manera articulada con el campo de las prcticas. Existe cierto consenso acerca de que el juego es un derecho y una caracterstica singular de los nios que les produce placer, a travs del cual se expresan con creatividad pero que a su vez la ampla, y que por medio de l aprenden, es decir, amplan sus posibilidades de conocimiento de la realidad social y cultural. Es necesario respetar las condiciones para que el juego ocupe un lugar diferenciado, relevante y particular en la educacin inicial desde una perspectiva didctica. El juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista terico y lo ser desde la experiencia de vida de los nios en la medida en que los adultos se comprometan en este sentido. Las experiencias globalizadoras constituyen una manera de organizar la enseanza a fin de lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje. Es una perspectiva didctica, que parte de tomar en cuenta la integralidad de la realidad y el modo en que los nios pequeos, en sus distintas franjas etreas, la experimentan. b) Las propuestas diseadas en torno de estos ejes debern implicar necesariamente la consideracin sobre la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, que imponen significativas diferencias en los modos de compresin habilitados por las diferentes infancias. c) La formacin integral de los docentes para la educacin inicial necesita apelar al aporte de distintos campos o reas disciplinares, al conocimiento de sus desarrollos y sus perspectivas particulares como favorecedores para la construccin de propuestas de intervencin didctica adecuadas. Sin embargo, el modelo didctico para el nivel no se configura desde las reas disciplinares sino que se estructura desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas. Esto no implica banalizar la formacin docente en las reas disciplinares sino que explicita y enmarca el sentido de su inclusin en la formacin docente para la educacin inicial. Las unidades Curriculares del Campo de la Formacin Especfica para el Profesorado de Educacin Inicial son: 1. Lenguaje Musical y su enseanza 2. Lenguaje Corporal Danzas- y su enseanza 3. Lenguaje Visual y su enseanza 4. Educacin Fsica y su enseanza
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5. Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial 6. Sujeto de la Educacin Inicial 7. Didctica de la Educacin Inicial I y II 8. Literatura Infantil 9. Didctica de la Lengua 10. Didctica de la Lengua y la Literatura Infantil 11. Alfabetizacin Inicial 12. Didctica de la Matemtica I y II 13. Didctica de las Ciencias Naturales I y II 14. Educacin para la Salud 15. Didctica de las Ciencias Sociales I y II 16. Proyectos Educativos con TICs 17. Taller Integrador Interdisciplinario
LENGUAJE MUSICAL Y SU ENSEANZA Formato sugerido: Taller 1. Fundamentacin La msica como uno de los lenguajes expresivo-comunicativos del campo del arte, creadora de universos simblicos, permite expresar y recibir diversas visiones de mundos internos y del mundo compartido; y a travs de sus discursos interpreta, re significa y genera nuevas realidades. Cada cultura, en el contexto en que se inscribe, ha codificado sistemas de seleccin de los sonidos Y los ha organizado en el tiempo de una manera particular, generando una gran diversidad de propuestas musicales; estas propuestas son portadoras de mensajes estticos y sus significados son susceptibles de mltiples interpretaciones, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin, en el marco de un acto de comunicacin. Situar la educacin musical dentro de los paradigmas actuales de la educacin artstica, implica considerar el carcter simblico y metafrico de los discursos musicales. Dar cuenta de esto, constituye una mirada fundamental en la construccin de sentido, en la comprensin de la msica ms all de lo literal; de no ser as, se reducira a una actividad instrumental y tcnica, a un mero significante sin contenido. Las estructuras sonoras o musicales, pueden crear sentido desde el aspecto sintctico-formal o desde el aspecto simblico inconsciente, este ltimo revela el valor afectivo, emocional, fsico y esttico del sonido.
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La produccin y recepcin de los discursos musicales est atravesada por un carcter interpretativo, tanto el sujeto que produce como el que recepciona estn situados en un contexto, pensar en una educacin musical que favorezca capacidades interpretativas supone favorecer la produccin de sentido. Desde esta perspectiva, se ampla la concepcin del trmino interpretacin, ya que tradicionalmente se ha utilizado en el vocabulario musical para referirse a la ejecucin vocal e instrumental, aunque lo incluye, porque en ese hecho intervienen aspectos tcnicos, estticos y subjetivos. Los productos musicales tienen un lugar predominante en los medios de comunicacin. Los bienes y mensajes que se transmiten estn ampliamente influenciados por tendencias globalizadoras, la escuela no es ajena al modelo del consumidor global, este modelo implica el consumo de objetos estandarizados, por lo que resulta significativo favorecer la construccin de sujetos capaces de interpretar de una manera crtica esta realidad, y otorgar herramientas de anlisis para que puedan seleccionar un repertorio de calidad musical y adecuado al nivel. El nivel inicial es un mbito favorable para desarrollar actividades musicales, se torna necesario que los futuros docentes accedan a experiencias musicales desde la vivencia y la comprensin. Esto implica desarrollar los aspectos especialmente relacionados con la produccin y la lectura crtica de las distintas manifestaciones musicales, propiciando la indagacin y el anlisis sobre las experiencias, los conocimientos y las interpretaciones de estas manifestaciones culturales inmersas en determinado contexto, para que as, puedan disponer de medios, recursos y conocimientos que les permitan proyectar acciones musicales en el nivel. El canto es una actividad cotidiana en el nivel inicial, y la cancin es un recurso muy comn, sin embargo se utiliza como vehculo de consignas, para reforzar hbitos, como msica de fondo, entre otras actividades posibles, pero no como un contenido en si mismo; para superar estas prcticas tan arraigadas, es necesario revalorizar, en general, el valor que la msica tiene como conocimiento, y, en particular, resignificar la utilizacin de la voz hablada y cantada como medio de comunicacin y de expresin de ideas y sentimientos. La actividad ldica se presenta como una de las ms apropiadas en esta primera etapa de recorrido escolar, existen diferentes concepciones sobre el juego, enfoques antropolgicos, socio culturales, psicolgicos y pedaggicos, que sustentan la importancia vital del mismo en la niez; en este marco, se considera relevante rescatar el patrimonio cultural con arraigo en la primera infancia, que se contina en los aos siguientes, como por ejemplo: los juegos con las manos, de balanceo, de galope, juegos ritmados, juegos con objetos diversos, con coreografas y rondas. Se sugiere abordar como ejes centrales la produccin, la apreciacin crtica, y la comprensin del lenguaje musical en su contexto socio-cultural, desde la accin y la reflexin. Es importante resaltar que estos tres ejes no se deben considerar separadamente, estn interrelacionados entre s, y atravesados por los elementos constitutivos de la msica.
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Las estrategias metodolgicas que se adopten en el profesorado debern propiciar la utilizacin del lenguaje musical de forma creativa, desarrollando los medios de expresin y modos de comunicacin de este campo disciplinar, as, los estudiantes podrn interpretar sus propias capacidades expresivas - comunicativas, potenciar sus procesos de anlisis y reflexin, desarrollar criterios para adecuar sus prcticas docentes a las caractersticas particulares, posibilidades e intereses de los alumnos de nivel inicial, ya que estas propuestas sern estructurantes en la construccin de la subjetividad y en la insercin social y cultural de los nios en esos primeros aos de vida. 2. Propsitos Esta unidad curricular pretende ofrecer a los futuros docentes la posibilidad de acceder a experiencias expresivo- comunicativas desde el lenguaje musical, y a su anlisis, facilitando el acceso a otras formas de conocimiento y de representacin de la realidad a travs de la estimulacin de la percepcin y del pensamiento divergente. Se propone enriquecer y diversificar la experiencia cultural de los estudiantes ampliando el repertorio musical a los variados gneros y estilos que hoy se difunden y coexisten, y a expresiones innovadoras que amplan hacia nuevas y diferentes perspectivas el panorama musical; y ofrecer herramientas para potenciar la capacidad selectiva y el juicio crtico. Este espacio curricular propiciar la adquisicin de un corpus de conocimientos que permita a los futuros docentes desarrollar criterios para elaborar estrategias didcticas para la enseanza, y para seleccionar un repertorio musical apropiado para el nivel. 3. Contenidos prioritarios Elementos constitutivos de la msica. Sonido y sus rasgos distintivos. Ritmo. Meloda. Textura. Forma. Velocidad y dinmica. Carcter. Medios de expresin. Voz hablada y cantada. Instrumentos musicales convencionales y no convencionales. El movimiento corporal (como recurso para la actividad musical). Modos de comunicacin. Los principios de composicin: elementos musicales, su disposicin, sus interrelaciones. La imitacin. La creacin. La sincronizacin grupal. La improvisacin. Interpretacin vocal e instrumental. Apreciacin. Informacin sensorial: organizacin de la percepcin. Campo perceptual auditivo. El desarrollo esttico. Apreciacin y recepcin. Anlisis connotativo y denotativo de los componentes del discurso. Patrimonio Cultural Musical: Las producciones musicales como reflejo de la sociedad y la cultura. Gnero y estilo. La cancin infantil. Juegos y rondas. Enseanza de la msica en el nivel inicial: a msica y su relacin con el aprendizaje y la enseanza escolar. Seleccin del repertorio. Seleccin del instrumental y de otros recursos sonoros .La in-
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tervencin docente. Enseanza de canciones. Planificacin de actividades musicales. Criterios de evaluacin. 4. Fuentes de Referencia AGUILAR; Mara del Carmen: Percepcin y Educacin Musical Perspectivas actuales en el abordaje de los lenguajes artsticos. Ponencia. Primer Seminario de Actualizacin de F.D. en el rea de Educ. Artstica. Bs. As. 2000- Pg. Web personal de la autora. La creacin y la Educacin Musical. Ponencia. Forum Panamericano de Educacin e Integracin Humana. Pg. Web personal de la autora. AKOSCHKY, Judith, BRANDT, Ema, CALVO, Marta y otros.:Artes y escuela: aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica Bs. As: Ed. Paids. 1998. AKOSCHKY, Judith Cotidifonos. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1988. AKOSCHKY; Judith Msica en el nivel Inicial Aportes para el debate curricular. 2001. ANDER EGG, E, dialoga con Violeta de Gainza. Puentes hacia la comunicacin musical. Lumen. Bs. As. 1995. BOULEZ, P. Puntos de referencia Barcelona. Gedisa. 1984. BOU, Llouis: Cmo ensear el Arte. Barcelona: Ed. CEAC, 1994. BOURDIEU, P.: El sentido prctico. Bs. As.: Ed. Anagrama, 1988. CALABRESE, Omar: El lenguaje del arte. Barcelona: Ed. Paids, 1987. DELALANDE, F. La msica es un juego de nios. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1995. EISNER, E.: Educar la visin Artstica. Barcelona: Ed. Paids, 1995. ..El ojo ilustrado. Barcelona: Ed. Paids. 1998. ..La Escuela que necesitamos. Bs. As.: Ed. Amorrortu. 2002. ..El papel de las artes en la transformacin de la conciencia. Barcelona: Ed. Paids. 2003. GAINZA, V. Msica y Educacin hoy Foro Latinoamericano de Educ. Musical. Bs. As. Edit. Lumen GARDNER, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona: Ed. Paids. 1994. GIANNI,C Juego, profundidad, emocin y cambio Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas. Ao 1 N 6 .Arte, mente y cerebro. Barcelona: Ed. Paids. 1997. GRAEME CHALMERS, F.: Arte, educacin y diversidad cultural. Barcelona. Ed. Paids. 2003.
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MEDURA, Julia Olga. Una didctica para un profesor diferente. Bs. As.: Ed. Humanitas.1997. PARSONS, Michael J.: Cmo entendemos el arte. Barcelona: Ed. Paids. 2002. PAZ, J C. Introduccin a la Msica de nuestro tiempo Bs.As. Sudamericana. 1971 PESCETTI, Luis Mara. Taller de animacin y juegos musicales. Bs. As.: Ed. Guadalupe 1992.
POUSSER; Henri. Msica, semntica y sociedad Edit. Alianza. Madrid. 1984. SAITTA, Carmelo. Creacin e Iniciacin musical. Bs. As.: Edit. Ricordi. Bs As. 1978 ............................... Trampolines Musicales. Bs. As.: Novedades Educativas. 1997 SCHAFER, Murray. Cuando las palabras cantan Bs.As. Edit. Ricordi. 1970. ...El rinoceronte en el aula. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1975. ...El nuevo paisaje sonoro. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1985 SHAEFFER, Pierre Tratado de los objetos musicales. Madrid. Ed. Alianza.1988. SMITH BRINLE, R La Nueva Msica Bs.AS. Ricordi.1996. SWANWICK; K. Msica, pensamiento y educacin Ed. Morata. Madrid. 2000. VIVANCO, P. Exploremos el sonido. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1996.
EXPRESIN CORPORAL DANZAS Y SU ENSEANZA Formato sugerido: Taller 1. Fundamentacin El movimiento corporizado significa presencia y presencias. Es la manera ms simple, sencilla, cercana y profunda que disponemos en nuestro modo de estar en el mundo. El cuerpo no es slo un vehculo, constituye el principal modo de percepcin y expresin del hombre. En la vida diaria, todos nos manifestamos corporalmente; actitudes, posturas, gestos, acciones y movimientos nos permiten expresar afectos, emociones, ideas, intenciones. La danza, como uno de los lenguajes expresivo-comunicativos del campo del arte, posibilita proyectar la esencia creadora del lenguaje del cuerpo en forma organizada, rtmica, espacial y tnicamente, para crear un mensaje esttico. El ser humano es siempre expresin: su gesto, su voz, su mirada, su sonrisa, incluso su silencio y su inmovilidad traducen alguno de los mltiples contenidos de su mundo interior. Pero no siempre la intencin es comunicativa. En este sentido, es importante destacar el carcter intencional con que esta disciplina aborda la expresividad, la comunicatividad o la esttica del movimiento; mientras que para otras manifestaciones de la actividad fsica, son valores aadidos sobre los que no existe una intencin explcita.
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La expresin corporal, como disciplina educativa, fue formulada y elaborada en la dcada del sesenta por Patricia Stokoe, bailarina y pedagoga formada en nuestro pas, que centr su inters en la formacin integral de las personas a travs de la inclusin de la danza libre, o danza creativa educacional como una disciplina ms dentro del currculo educativo. Siguiendo las ideas, entre otros, del coregrafo y pedagogo Rudolf Von Laban, - quien sistematiz una propuesta educativa para incluir lo que l denominaba danza libre en escuelas y jardines de infancia -, y nutrindose de otros lenguajes artsticos como el teatro, dio origen a una escuela de danza para todos, a la que denomin con el nombre de expresin corporal y ms tarde expresin corporaldanza. El inters de esta concepcin reside principalmente en educar la percepcin y la estilizacin, al mismo tiempo que intenta descubrir una sensibilidad y el dominio del cuerpo a travs de tres aspectos fundamentales: el proceso creativo, el proceso comunicativo y la educacin del movimiento. Patricia Stokoe define a la expresin corporal como un derecho innegable de toda persona de poder bailar y expresarse. Es esta definicin la que interesa considerar al momento de incluirla en los planes de estudios de la formacin de los futuros Profesores del Nivel Inicial. En nuestro pas, la expresin corporal como disciplina, es de reciente incorporacin en el currculo de la formacin de los docentes del Nivel Inicial, aunque estuvo siempre presente en actividades aisladas, en las clases de msica y de educacin fsica. Si bien posee aspectos que comparte y articula en posibles experiencias con otros lenguajes artsticos y con la educacin fsica, tiene sus propios cdigos y aporta en saberes especficos donde se prioriza como objetivo central el desarrollo de una danza libre, que pretende la bsqueda de respuestas personales de movimiento desde procedimientos de exploracin y produccin. En el mbito educativo, y especialmente en el Nivel Inicial, esta disciplina no busca formar bailarines, sino que los nios bailen sus propias danzas con placer y disfrute por esa produccin. En este sentido, el docente estimula a los nios para que descubran la manera de alejarse de su actividad corporal cotidiana, para que puedan ir construyendo un lenguaje del movimiento expresivo que les permita conectarse consigo mismo y con los otros, bailando imgenes, situaciones de la vida real o de su mundo imaginario, que les permita comunicarse. A travs de la actividad ldica -una de las ms apropiadas en esta primera etapa escolar- el proceso de enseanza -aprendizaje favorece que el nio descubra su cuerpo, juegue con los movimientos, de cuenta de sentimientos y emociones y pueda construir una imagen positiva de si mismo, una aceptacin de su propio cuerpo y de los otros, que le permita conectarse con sus estados de animo, sensaciones y aprenda a comunicarlas en sentido esttico. En toda formacin artstica, es necesario hacer, actuar, para poder aprender y a la vez, al incorporar estos aprendizajes se estar en mejores condiciones de ensearlos, ya que la propia vivencia marca una experiencia nica e irrepetible. Se propone entonces, pensar el rol del futuro docente en la enseanza de la expresin corporal danza en trminos de la propia disponibilidad corporal para compartir corporalmente la futura tarea con los alumnos. Observar los movimientos
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de otros pares, aprender a mirar una danza, apreciarla, le posibilitar conceptualizar sobre la disciplina y transformarse en un lector crtico de ella. En su formacin, debe considerarse adems, la importancia de facilitar el contacto con hechos artsticos y sus expresiones como manifestacin del quehacer cultural. Al apreciar, como espectadores del fenmeno artstico, las diversas manifestaciones expresadas desde este lenguaje y reflexionar sobre ellas, podrn comprender a la danza como una manifestacin artstica y un patrimonio cultural al cual todos tienen derecho. A la vez que realiza su propio recorrido, el alumno, deber ubicar la disciplina dentro del contexto escolar, entender qu siente y aprende un nio de nivel inicial, como propiciar la exploracin, cules son los recursos ms adecuados a utilizar, conocer los objetivos y contenidos de la disciplina y su adecuacin a las edades. Se sugiere abordar como ejes centrales la produccin, la apreciacin crtica, y la comprensin de la expresin corporal-danza en su contexto socio-cultural, desde la accin y la reflexin. Es importante resaltar que estos tres ejes no se deben considerar separadamente, estn interrelacionados entre s, y atravesados por los elementos constitutivos de la danza. Las estrategias de enseanza deben permitir al alumno transitar por mltiples y variadas oportunidades prcticas que despierten los deseos de moverse, de inventar, de crear, de jugar en movimiento como as tambin, reflexionar tericamente acompaando el recorrido de la apropiacin de este lenguaje. Las prcticas significativas requieren de un espacio adecuado, que permita establecer un vnculo con el propio cuerpo y el de los otros, con el tiempo, el espacio y con los objetos. El profesor orientar a que sus alumnos evoquen y reproduzcan movimientos, exploren e intenten nuevos, siendo respetuoso de los tiempos personales y grupales. 2. Propsitos Esta unidad curricular, se propone que los futuros docentes de Nivel Inicial: Se sensibilicen corporalmente. Adquieran los conocimientos necesarios para desarrollar la capacidad expresivo-comunicativa a travs del movimiento, de manera autnoma. Desarrollen la dimensin corporal a travs de sus diferentes elementos: espacio, tiempo y energa. Realicen improvisaciones y composiciones para comunicar imgenes, ideas, mensajes a travs de la danza. Se desarrollen como productores, espectadores y lectores de la danza en tanto hecho artstico. Conozcan los dispositivos tericos fundamentales y las opciones didcticas para hacer posible el desarrollo de la expresin y la comunicacin corporal. Sean capaces de disear estrategias de intervencin.
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Realicen proyectos, actividades y puedan articularlos con otras reas.
3. Contenidos Prioritarios El movimiento expresivo en el tiempo y en el espacio: El objetivo de este eje es acercar a los futuros docentes al conocimiento sensible de las posibilidades de movimiento de su propio cuerpo y del cuerpo de los otros. El cuerpo, el espacio, el tiempo y la energa como medios de expresin y comunicacin. Conciencia corporal: esquema corporal, control y ajuste postural, tonicidad, equilibrio, respiracin, relajacin. Las sensopercepciones: interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas. Las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Conocimiento personal: deshinibicin. Conocimiento personal expresivo segmentario. Comunicacin interpersonal: comportamiento cinsico: el gesto, la expresin, la postura. La proxemia. Calidades de movimiento. Produccin y recepcin de mensajes: la danza: En este eje se tendrn en cuenta actividades y experiencias que le permitan al futuro docente vincularse con la manera en que se construye un mensaje desde el movimiento corporal, los elementos que se deben tener en cuenta para que su produccin sea comunicable a la vez que posibilitar el desarrollo por el gusto esttico, despertando la necesidad de apreciar producciones de danza, propias y de los otros, de diferentes gneros y estilos, a travs de las cuales les llegarn tradiciones, contenidos y formas de expresin que les permitir ampliar de forma creciente su panorama cultural. Mediante el anlisis de las mismas podrn comprender la danza, interpretar su significado o su mensaje expresivo, lo que enriquecer sus propias realizaciones. mitacin de movimientos de otros. Evocacin de situaciones de acciones cotidianas para recrearlas en un contexto diferente. Comunicacin en movimiento de una idea, una situacin, transmitiendo sensaciones. Improvisacin libre y pautada. El desarrollo rtmico. Composicin coreogrfica. Danzas creativas, danzas de presentacin y danzas del mundo. Iniciacin a los bailes de saln jugados. Modalidades coreogrficas. Las danzas del entorno y la regin en relacin con el contexto universal. Las expresiones artsticas de nuestra cultura, en la actualidad. Apreciacin crtica de diferentes producciones de danzas, propias y de los otros. Anlisis de diferentes tipos de danzas: descripcin, interpretacin y evaluacin. Anlisis denotativo y connotativo. La expresin corporal danza en el nivel inicial: En este eje se abordarn los objetivos que la expresin corporal danza cumplen en el nivel inicial como lenguaje artstico y de qu modo el docente trabajar para lograrlo. Contenidos, objetivos, estrategias metodologa en cada una de las edades. Su Implementacin, enseanza y evaluacin. Recursos. Planificacin y evaluacin. 4. Fuentes de Referencia ARTEAGA, M. Y otros (1997): Desarrollo de la Expresividad corporal. Barcelona, INDE. CALABRESE, O. (1987): El lenguaje del arte. Barcelona, Paids.
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CASTAER BALCELLS, M. (2000): Expresin corporal y danza. Barcelona, INDE. DAVIS, F. (1988): La comunicacin no verbal. Madrid, EMECE. Alianza editorial. (2008): El lenguaje de los gestos. Madrid, EMECE. Alianza.
EISNER, E. (1995): Educar la visin Artstica. Barcelona, Paids. FALCOFF, L. (1994): Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Buenos. Aires, Ricordi.
GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids. GAROFANO, V., ARTEAGA CHECA, M. (1997): Las actividades coreogrficas en la escuela. Barcelona, INDE.
KNAPP, M. L. (1992): La Comunicacin no Verbal: el Cuerpo y el entorno. Barcelona, Paids. LABAN, R. (1984): Danza educativa moderna. Barcelona, Paids. MALAJOVICH, A (comp.) (2000): Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires, Paids.
PENCHANSKY, M. (1994): Andar. Experiencias y fundamentos para una didctica de la expresin corporal. Buenos Aires, Ricordi Americana.
PENCHANSKY, M. y otros (1998): Expresin Corporal. El cuerpo en movimiento. Buenos Aires, Novedades Educativas.
STOKOE, P. (1978): Expresin corporal, gua didctica para el docente. Buenos Aires, Ricordi Americana.
STOKOE, P., HARF, R. (1980): La expresin corporal en el Jardn de infantes. Buenos Aires, Paids.
VIGOTSKI, L. S. (1996): La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico, Fontamara.
LENGUAJE VISUAL Y SU ENSEANZA Formato Sugerido: Taller 1. Fundamentacin Desde el paleoltico hasta nuestros das el hombre se ha expresado y manifestado a travs de diferentes formas simblicas, siendo parte constitutivas de stas la imagen visual, mediante la cual expresa su mundo interior y se relaciona con el exterior. As mediante diferentes smbolos visuales las culturas cuentan de su historia, costumbres, pensamientos, sentimientos, sensaciones y percepciones. Siendo el lenguaje visual, portador de sentidos y significados, a travs de formas, colores, texturas, materias sensibles de transformaciones, se constituye en un pilar fundamental en la formacin docente para la educacin inicial.
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Los nios desde sus primeros aos de vida se expresan, disfrutan y comunican mediante smbolos visuales, desarrollando su pensamiento, imaginacin y creatividad con actividades plsticas. De esta manera cobra importancia que los futuros docentes de nivel inicial se formen en las particularidades del lenguaje visual. El aprendizaje de este lenguaje implica no slo los aspectos productivos, sino tambin los crticos y culturales. Elliot Eisner nos seala que el aprendizaje artstico no es un aprendizaje en una sola direccin. El aprendizaje artstico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artsticas, el desarrollo de capacidades para la percepcin esttica y la capacidad de comprender el arte como fenmeno cultural. De ah que el aprendizaje artstico requiera que atendamos a cmo se aprende a crear formas visuales que tienen naturaleza esttica y expresiva, a cmo se aprende a ver formas visuales en el arte y en la naturaleza y a cmo se produce la comprensin del arte34 En el caso de la enseanza artstica visual generalmente se ha puesto demasiado nfasis en la produccin, en la utilizacin de diferentes materiales. Siendo esto comprensible en tanto la mayora de las imgenes tanto bidimensionales como tridimensionales son productos de materiales plsticos. Tanto adultos como nios disfrutan del manejo de la materia plausible de transformaciones que viabilizan la expresin. Mariana Spravkin reflexiona que si bien la sensorialidad de los ms pequeos los lleva a indagar acerca de las cualidades de los ms diversos materiales, los docentes no pueden quedarse slo en eso. En tanto apoyarse sin ms en la seduccin de la materia termina por matar a la gallina de los huevos de oro. Los materiales invitan, excitan los sentidos, provocan deseos de usarlos. Contar con este privilegio no es poco en materia de sensibilizacin y estimulacin, pero quedarse en este punto comporta dos peligros: permanecer en una manipulacin superficial y agotar el mismo inters que el material promueve35 Por lo tanto en la formacin de los docentes se debe realizar la enseanza de la apreciacin, de la produccin y de la contextualizacin cultural de las formas visuales en una interaccin que conlleve no slo un hacer, ni slo un saber, sino un saber hacer. Este saber hacer tanto productivo, como apreciativo y cultural, tambin debe estar acompaado por un saber hacer didctico, donde los aprendizajes de los futuros docente resulten en enseanzas para los nios que concurren al nivel inicial, con estrategias didcticas adecuadas para cada edad. Cuando los nios realizan sus primeros trazos en el papel, y afirman que eso es su mam o su gato, ya se estn iniciando en la representacin simblica, y as continan en la elaboracin de las imgenes visuales al tiempo que aprenden a hablar y luego llegar el proceso de la escritura. Los docentes de inicial deben conferirle especial atencin al lenguaje de las imgenes, siendo ste un elemento fundamental para la comprensin y la adquisicin de conocimiento.
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Elliot W. Eisner-Educar la visin artstica-pg. 59- editorial Paids- (1995) Mariana Spravkin- La Plstica: un mundo de objetos materiales- (pg. 111)- en Artes y Escuela-Edit.Paids-
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Ensear implica conocer aquello que se propone ensear. La imagen comunica un sentido, proporciona un saber, tambin una opinin, comprender sus significados en el mundo de hoy, mediatizado y globalizado, resulta un conocimiento indispensable. Es otro lenguaje posible mediante el cual se puede aprender, decir, comunicar, interactuar. Donde no slo se pueden conocer las visiones de los otros sino tambin producir las propias. En la formacin de docentes de educacin inicial no se pretende formar artistas, pero si realizar las experiencias que debe transitar un futuro maestro de nios pequeos para poder disear, planificar, poner en prctica y evaluar propuestas didcticas adecuadas a cada edad del nivel inicial en el campo del lenguaje visual. Donde los nios desarrollen las capacidades de ser sensibles a los colores, formas y texturas, al espacio y al tiempo, encontrando significacin y goce en sus diferentes organizaciones y producciones. Esta unidad curricular plantea el desarrollo de cuatro ejes. - Eje de produccin: posibilita la realizacin, experimentacin y transformacin de la materia en un objeto (bidimensional o tridimensional) con las particularidades del lenguaje visual desde lo percibido, imaginado o sentido. - Eje de apreciacin: tiende a favorecer el contacto desde lo perceptual con la naturaleza, con el entorno, como as tambin con producciones artsticas visuales. - Eje de la contextualizacin: sita y permite comprender la relacin de la cultura y los objetos producidos en un momento determinado. - Eje de la didctica: se desarrollan los contenidos de la enseanza del lenguaje visual en el nivel inicial Los ejes de la produccin, de la apreciacin y de la contextualizacin estn absolutamente relacionados entre s y basados en las particularidades del lenguaje visual. 2. Propsitos
Se recomienda realizar un abordaje didctico de los contenidos que permita: Propiciar el conocimiento del cdigo expresivo del lenguaje visual Favorecer el anlisis y la interpretacin de significados en los distintos discursos visuales. Facilitar la realizacin de productos artsticos-expresivos Posibilitar la reflexin y discusin sobre la produccin y apreciacin de las formas visuales. Promover el conocimiento del Arte Visual en relacin con el pensamiento, creencias, valores y la esttica de cada momento y lugar en que se produce. Favorecer el reconocimiento de la expresin a travs del lenguaje visual como huella de identidad y en lo peculiar de cada edad y/o momento evolutivo.
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Facilitar la construccin del sentido crtico y formar el gusto esttico respecto de material didctico, juguetes o representaciones destinados a la primera infancia.
3. Contenidos Prioritarios Los elementos del lenguaje visual y su organizacin. Modos de representacin combinados en funcin connotadora. Contenido, forma e intencionalidad del discurso visual. Gneros discursivos y estilos. Produccin: Los procesos de simbolizacin y las producciones visuales. Exploracin de diferentes materiales, herramientas y soportes para la construccin de imgenes visuales. Utilizacin de tcnicas y materiales convencionales y no convencionales en la construccin del discurso visual. Relacin entre posibilidades expresivas de los materiales y la imagen resultante. Cualidades de los diferentes materiales plsticos y posibilidades de su uso en el nivel inicial. Apreciacin: La percepcin. La observacin de la realidad. La apreciacin de las obras artsticas. La dimensin crtica. La apreciacin de los trabajos de los alumnos. Contextualizacin: El patrimonio cultural artstico visual. Manifestaciones visuales del entorno y la regin. Didctica: La enseanza del lenguaje visual en el nivel inicial. Las actividades plsticas, diferentes tipos. Las actividades plsticas como recursos. La organizacin del espacio artstico en el aula. Las producciones y expresiones infantiles. 4. Fuentes de Referencia APARICI, Roberto y Garca Matilla, Agustn: Lectura de imgenes. Madrid: Ed. De la Torre. 1989. AUMONT, JAQUES. La Imagen. Editorial Paidos. 1992. CRESPI, IRENE; FERRARIO, JORGE. Lxico tcnico de las artes plsticas. Bs As. Ed. Eudeba. 1995. DONDIS, DONIS. La sintaxis visual. Barcelona: Ed. Gustavo Gilli. 2000. EISNER, ELLIOT W.Educar la visin artstica. Barcelona.1995. GUBERN, ROMN. Del Bisonte a la realidad virtual. Barcelona. Editorial Anagrama.1996. JUDITH AKOSCHKY; SPRAVKIN, MARIANA y otros. Artes y escuela. Edit. Paids. Bs. As.1996. LOWENFELD, VIKTOR; BRITTAIN, W.LAMBERT- Desarrollo de la capacidad creadora. Edit. Kapelusz. MIRZOEFF, N. Una Introduccin A La Cultura Visual. Bs.As.: Paids. 2003. VIGOTSKI, L. S. La imaginacin y el arte en la infancia Fontanamara.1996.
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EDUCACIN FSICA Y SU ENSEANZA Formato Sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Se presenta una unidad curricular para la formacin de docentes para la Educacin Inicial, en la etapa de 45 das a 5/6 aos. En el documento del Ministerio de Educacin de la Nacin Ncleos de Aprendizaje Prioritarios: Nivel Inicial, puede leerse La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas: El disfrute de las posibilidades de juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseanza o en iniciativas propias. La participacin en diferentes formatos de juegos: simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar, de construccin, matemticos, del lenguaje y otros. La exploracin, descubrimiento y experimentacin de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en accin. El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la capacidad motriz. La participacin en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc. El conocimiento de hbitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal y de los otros. Estos saberes han sido seleccionados para que la institucin escolar aborde y los garantice en la Educacin Inicial. Si bien el Jardn de Infantes incluye a profesores especialistas en el rea de lo corporal motor, la tarea de permitir la adquisicin de los saberes bsicos pertenece al conjunto de la institucin, siendo el/la profesor/a de sala quien conoce profundamente a los nios y puede realizar el acompaamiento necesario en el proceso de adquisicin de estos saberes. La Educacin Fsica como rea del saber y del hacer, le propone al nio ponerse en accin motriz mediante situaciones de juego y requiere de l la disponibilidad de s como un todo integrado, el conocimiento del mundo fsico, de los objetos que pueden ser manipulados y de los dems en tanto sujetos con quienes coactuar, las aptitudes corporales y emocionales para el movimiento y el conocimiento de actividades corporales y motrices que amplan su universo cultural. Es necesario que los futuros maestros se replanteen el lugar de lo corporal en la escuela y puedan visualizar y valorar la cultura corporal como un recorte valioso de la cultura. Tanto el docente como el nio son sujetos corporales de conocimiento y aprendizaje. An con experiencias personales diferentes, forman parte de una misma cultura, impregnada de valores y de construcciones materiales y simblicas mltiples en torno a las prcticas corporales y motrices. Comparten una sociedad que valora altamente las realizaciones de y para el cuerpo. Las actuaciones de cada sujeto reciben influencias provenientes de las familias, el mercado, los medios de comunicacin y la escuela. Esta ltima mantiene dentro de su vida cotidiana o de sus programas, una presencia y
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una operacin sobre lo corporal expresada a travs mltiples situaciones y dispositivos. Desde la necesidad del patio y del recreo como un espacio inalienable de los nios, el abordaje insoslayable de los asuntos que devienen, por ejemplo, de la actualidad deportiva y la tematizacin de las prcticas motrices en un espacio curricular con una amplia historia denominado Educacin Fsica, la cultura corporal tiene una inevitable presencia en la escuela. La institucin escolar no debera depositar en el profesor especialista la exclusiva responsabilidad de generar un adecuado procesamiento de los elementos de esta cultura contempornea que deja huellas tan profundas en los comportamientos individuales y sociales de los nios y las nias. Transformar la cultura corporal de movimientos en un saber y un hacer escolar es tarea de la institucin educativa como totalidad. Los docentes a cargo de los grupos de nios y nias, no pueden estar ausentes en el tratamiento de los saberes que devienen de su enseanza. Los alumnos reciben una influencia que conforma su corporeidad o su modo de sentirse y actuar con el cuerpo en tanto sujetos a travs de toda la experiencia escolar. El maestro acompaa al alumno en su trnsito por las diversas reas de aprendizaje y debe comprender el conjunto de contenidos que se ensean y las problemticas que abordan o que comprometen a los alumnos. Si as no ocurre, se estn perdiendo una parte muy significativa de la experiencia escolar de sus alumnos, lo que limita el diseo de los procesos de enseanza. Cuando el maestro no puede compartir las vivencias de los nios, est imposibilitado de entender los procesos que estos viven y se termina fragmentando al nio en porciones a ser abordadas por docentes especialistas, sin conocimientos de las totalidades de la experiencia escolar infantil. Esta postura no niega la importancia de los especialistas, desde las salas de Educacin Inicial desde los tres aos en adelante. Una unidad curricular denominada Educacin Fsica en la formacin de docentes de sala, debe ser aprovechada para provocar una experiencia personal, un nivel de reflexin, observacin y estudio que le permita al docente en formacin revisar sus representaciones y construir una nueva mirada, sin prejuicios, afirmada en conocimientos actualizados y en una profunda sensibilidad personal36. Al tratarse de un mismo nio/alumno (lo cual parece una afirmacin obvia, pero en realidad est cargada de un alto contenido polmico, dado lo arraigado de valores dualistas que fragmentan a los sujetos), es conveniente que los futuros maestros adquieran elementos que les permitan comprender a los docentes especiales del rea e interactuar con ellos en la elaboracin y concrecin de propuestas que incorporen la educacin de y a travs de las prcticas motrices en la formacin bsica de las nias y de los nios. Adems, es necesario que los futuros docentes estn en condiciones de ensear aspectos bsicos del captulo en escuelas que no cuenten con personal especializado. Para ello, se requiere de una preparacin especfica que permita, a partir de una adecuada vivencia personal de actividades corporales y motrices, su conceptualizacin y la comprensin de las necesidades y de los procesos de sus alumnos. Las modalidades de trabajo se debern articu36
En articulacin con la unidad curricular Juego, Cuerpo y Expresin del Campo de la Formacin General
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lar con los espacios presentes en la Formacin General y en la Prctica Profesional en el sentido de aportar en la deconstruccin del recorrido que ha dado lugar a la constitucin de los conocimientos, sentimientos y representaciones que hacen a la disponibilidad corporal de los futuros docentes, pues estos operan en el momento de situarse con los alumnos. Este proceso personal colabora para que aquellos que se desempearn con nios tengan una visin ms amplia del sujeto, de la tarea educativa y de las necesidades y posibilidades de incluir la dimensin corporal en la institucin escolar. Decir nio es hablar de actividad motriz, aprendizaje y juego. La actividad motriz tiene una gran importancia en la conformacin y el desarrollo de la personalidad infantil en todas sus facetas. Diversos estudios realizados en diferentes mbitos del saber lo confirman. Todos los informes morfolgicos/biolgicos dan cuenta de su incidencia sobre el crecimiento y la maduracin de los rganos del cuerpo. Los estudios sobre desarrollo cognitivo puntualizan la funcin de la accin material del nio sobre su mundo en la conformacin de las estructuras del pensamiento y su desarrollo. Las diversas escuelas psicolgicas de la personalidad, sobre todo las contemporneas, valorizan el papel del cuerpo, sus vivencias y acciones y las diversas marcas que estas colocan sobre la vida del sujeto. Desde el anlisis social, todas las corrientes sealan el valor del juego de movimientos y la relacin con los objetos y los dems como pilares de la construccin de las representaciones sociales y los modos de relacin de los sujetos con el mundo exterior. La actividad motriz humana es en s misma un producto y un vehculo de la cultura transformndose en una prctica social de gran trascendencia y como tal adquiere diversas manifestaciones en relacin con factores sociales y econmicos. La pedagoga histricamente ha variado sus actitudes en relacin con la actividad motriz. En la vida moderna y sobre todo en las ciudades, slo la escuela garantiza el acceso de los nios a una actividad motriz sistemtica y dirigida con objetivos educativos. En la etapa de la escolarizacin inicial, es de gran importancia acompaar a los nios en su proceso de adquisicin y desarrollo de las formas de movimiento. La manera adecuada que tiene en cuenta las caractersticas evolutivas de la infancia no ser mediante la copia de modelos adultos de movimiento, sino por lo contrario, promoviendo la manipulacin de la realidad a travs de propuestas ldicas, de apelar a la creatividad, la revisin crtica de patrones motrices, la formacin multilateral que d como resultado una amplia disponibilidad corporal para la accin. A partir de las formas motoras globales, eficaces para resolver las situaciones de juego y las situaciones problemticas planteadas, construir una base de automatismos transferibles a la vida en general y a la prctica de diversas actividades ldicas y motrices. La actividad motora, que combina la expresin y la accin motivante y motivada, constituye tambin un recurso didctico de primer orden para el abordaje de contenidos escolares de las distintas reas curriculares. Desde esta perspectiva, las actividades de Educacin Fsica son tambin
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instrumentos altamente significativos para la enseanza de la tolerancia y la aceptacin de lo diverso, el compartir y proyectar con otros. Bien diseadas y dirigidas, las actividades corporales pueden neutralizar las tendencias discriminatorias alentando la autoestima y el espritu de colaboracin. Teora de lo corporal. La constitucin corporal del hombre o su ser cuerpo, constituye una experiencia bsica del ser en tanto existente, que establece los formatos bsicos de la experiencia en el mundo y la constitucin del conjunto de funciones humanas. Los aprendizajes posteriores, de nuevas caractersticas se montan sobre las experiencias corporales primigenias, superndolas y contenindolas. Lo corporal no constituye una realidad entificada, aparte o distinta de otras posibles, sino su origen. Existe un conocimiento que no puede ser transmitido al sujeto desde una explicacin, por mejor diseada que se presente. Es el conocimiento desde su propio cuerpo, constituido en la accin. Logrado en las experiencias bsicas de la conciencia del cuerpo, sus formas y posibilidades, el xito y el fracaso en la exploracin del mundo y su ubicacin en el conjunto de las relaciones sociales. Teora del sujeto que aprende y en tanto aprende, en su experiencia histrica, se constituye como sujeto. Los nios son protagonistas de su proceso de aprendizaje, en el que la accin propia y en gran medida autodefinida adquiere un valor constructivo del conocimiento y de las posibilidades de continuar conocindose a s mismo, el entorno y los dems. La accin adquiere una presencia siempre compleja pues articula las dimensiones motoras junto a las cognitivas y afectivas, inseparables en la vida infantil. Teora de la enseanza. La tarea de ensear prcticas motrices no est definida por la necesidad de instruir en modelos de conducta o en la transmisin de un conjunto de conocimientos escolarizados. Tampoco alcanza con transmitir y esperar ingenuamente que los alumnos aprendan todo el contenido. A partir de la actividad espontnea, el maestro observa, acompaa, plantea y replantea las situaciones de enseanza, provoca problemas, abre y en ocasiones reconduce y cierra las propuestas, promueve la evolucin de las situaciones segn los valores y objetivos previstos sin una intervencin prescriptiva sobre la actividad concreta. La tarea ser compartida, conciente y con sentido alrededor de contenidos y situaciones significativas para los grupos. Teora de la Educacin Fsica. La educacin fsica no es hoy pensada slo para mejorar aspectos fsicos o funcionales. Es una tarea de enseanza y ello implica que hay contenidos para aprender. Se sustentan en su trascendencia cultural como saberes relevantes que integran el proceso de enseanza. La tarea se basa en tematizar las prcticas motrices, en tanto actividad humana y produccin cultural, incorporando la mirada infantil sobre ellas, transformndolas en objetos de la enseanza. Al nivel de la institucin escolar, se proyectan los contenidos necesarios y significativos para los nios concretos en el ambiente concreto en que ellos viven. Los docentes conocern los con-
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ceptos y categoras bsicas de la educacin fsica como disciplina escolar y las relaciones que pueden establecerse entre ella y otros contenidos escolares. Se define el objeto de estudio de esta asignatura como el complejo resultante del abordaje cientfico del nio, de las prcticas corporales y motrices y las relaciones pedaggicas que se establecen entre ambos. Ms precisamente, se intentar construir un conocimiento acerca de las prcticas pedaggico motrices que se realizan con nios en la escuela. Su abordaje incluye un conocimiento de las formas de movimiento, las capacidades y funciones que las posibilitan, la aparicin y modificacin de estas formas y capacidades a lo largo de un proceso evolutivo y la caracterizacin de la intervencin pedaggica sobre esas prcticas motrices infantiles. 2. Propsitos Aportar en el conocimiento de las caractersticas fundamentales de los nios estudiados desde el punto de vista de su cuerpo y su movimiento, con particular nfasis en la etapa de 3 a 5 aos Brindar argumentos para que los/as docentes conozcan y valoren las posibilidades educativas que brinda y requiere la actividad motriz y la trascendencia social e individual de las prcticas corporales Facilitar el reconocimiento de medios y situaciones adecuadas para el cumplimiento de los objetivos educativos planteados en relacin con el rea de la Educacin Fsica en la etapa de Jardn de Infantes Dar marco al acompaamiento activo de los profesores especialistas
3. Contenidos prioritarios Constitucin y desarrollo de la Educacin Fsica como disciplina. Influencias y tradiciones. Inclusin del rea en la Educacin Inicial, a nivel nacional y provincial. La Educacin Fsica, la Educacin Psicomotriz y la Educacin Artsticas, relaciones. La Educacin Fsica en el jardn maternal y en el jardn de Infantes. Cuerpo, cultura y educacin. Las prcticas corporales y la tarea educativa. Consideraciones epistemolgicas. Cuerpo, movimiento, educacin y escuela. El cuerpo del nio o el nio como cuerpo: visin histrica, sociolgica y pedaggica. Caractersticas de las etapas infantiles; significacin del movimiento en la infancia. Maduracin, crecimiento, aprendizaje, adaptacin; desarrollo y desarrollo motor. Las acciones motrices; las capacidades, funciones y procesos; la evolucin de las habilidades motoras. Desarrollo motor hasta los 7 aos. La accin motriz, la situacin motriz, la cultura corporal y motriz. Relaciones entre cognicin, emocin y movimiento. Actividad motriz y aprendizajes escolares. Actividad motriz y socializacin. Desarrollo social y juego, clasificaciones de los juegos motores; integracin social, expresin, comunicacin y creatividad. Observacin y aprovechamiento pedaggico del juego. El juego tarea, los juegos masivos, los dos, los pequeos grupos, los juegos reglados. Estrategias de enseanza. La actividad motriz espontnea, las intervenciones del docente tipos de intervencin, actividad de los alumnos
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y del docente, reconstruccin del rol. Las instalaciones y el material para las actividades de la Educacin Fsica. Organizacin de los contenidos. Sentido, significacin, tematizacin y problematizacin. Aprendizaje de la accin por elaboracin. Niveles de elaboracin de la tarea. Elaboracin y ejecucin del "proyecto infantil". El juego, el ejercicio, valor de la actividad espontnea. Las unidades temticas, las unidades didcticas, Los juegos con pequeo material, los juegos corporales, los juegos de correr, saltar, lanzar, los juegos colectivos, los juegos expresivos, los juegos y actividades en la naturaleza y otras unidades temticas. 4. Fuentes de Referencia: RUIZ PREZ, Luis, Desarrollo motor y actividades fsicas, Madrid, Gymnos, 1996 PORNSTEIN, A. y BIRD, J. Aprendizaje por el movimiento en la etapa preescolar, La obra, 1990 LAPIERRE, A. y AUCOUTURIER, B. Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales, Madrid, Ed. Cientfico Mdica BLSQUEZ SNCHEZ, Domingo, Una didctica adaptada para el nivel preescolar, Buenos Aires, Rev. Stadium (artculo) BLZQUEZ S. y ORTEGA E., La actividad motriz en el nio de 3 a 6 aos, Madrid, Cincel, 1984 ESPARZA-PETROLY, La psicomotricidad en el jardn de infantes, Buenos Aires, Paids AMICALE-EPS; El nio y la actividad fsica, Madrid, Paidotribo, 1986 GMEZ-GONZLEZ, La educacin fsica en la primera infancia, Buenos Aires, Ed. Stadium, 1983 LE BOULCH, Jean, El desarrollo psicomotor del nacimiento a los seis aos, Buenos Aires, Paids, 1986 ELKONIN D. Psicologa del juego, Madrid, Visor, 1980 BRYANT CRATTY, Desarrollo perceptual y motor, Buenos Aires, Paids, 1982 EMMI PIKLER, Moverse en libertad, Madrid, Narcea, 1985 FERNNDEZ, A. Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visin, 2000 LPEZ PASTOR y otros, La Educacin Fsica en educacin infantil, Buenos Aires, Mio y Dvila, 2004 APEL, T. De la cabeza a los pies, Buenos Aires, Aique, 1997 PAVA, Vctor, El patio escolar, el juego en libertad controlada, Buenos Aires, Noveduc, 2005 SARL, Patricia, Ensear el juego y jugar la enseanza, Buenos Aires, Paids, 2006 FELE, M. Regina, Miradas ldicas, Buenos Aires, Dunken, 2004
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PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN INICIAL Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Esta unidad curricular tiene la intencionalidad de situar al alumno en formacin en la comprensin problematizadora y tensionante de perspectivas, concepciones y aspectos centrales que caracterizan la especificidad e identidad de la educacin inicial. Al mirar las problemticas recurrimos a las palabras de Morn Los problemas esenciales nunca son fragmentarios y los problemas globales son cada vez ms esenciales Se requiere el abordaje terico que desde una mirada transdisciplinaria de las ciencias sociales permitan realizar un anlisis complejo. Para ello, se atendern los cambios de las categoras de espacio y tiempo, y la nueva configuracin de las identidades sociales. Pensar en la primera infancia hoy en nuestro pas, requiere conocer, comprender e interpretar las transformaciones cualitativas generadas sobre la experiencia de ser nio, transformaciones culturales, sociales, econmicas y polticas que modifican las construcciones simblicas y prcticas infantiles. Plantea con mucha claridad Silvia Bleichmar en su textodolor pas Hay en la infancia un sentimiento de desvalimiento que da lugar a la ms profunda de las angustias: se trata de la sensacin de "des-auxilio", de "des-ayuda", de sentir que el otro del cual dependen los cuidados bsicos no responde al llamado Esta perspectiva propone considerar la creciente complejidad de la educacin de la primera infancia, ya que en esta franja etrea se expresa de modo contradictorio la relacin entre Estado, sociedad civil y mercado, junto a profundos cambios que plantean verdaderas rupturas y nuevas problemticas.37 Se apunta a que el docente en formacin construya los conocimientos necesarios para aprehender la complejidad de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se haya inserto, que logre problematizar las propias representaciones acerca de la infancia hoy, como as tambin la construccin de un compromiso tico , poltico y social frente a los nios como sujetos de derecho. Isabelino Siede al referirse a la igualdad sostiene que el educador tiene dos convicciones que son ineludibles para dar continuidad a la escuela: uno es la creencia en que todos los seres humanos somos educables; otra es la creencia en que el conocimiento puede tener carcter emancipatorio. (Siede.I. 2006:44). Y esta emancipacin solo ser posible si en la mirada del docente radica la conviccin de que ensear es poner a disposicin del otro oportunidades de emancipacin, es reconocer al otro como igual y permitirle que encuentre lo que viene a buscar. 2. Propsitos
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial.Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin.
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La formacin en esta unidad curricular brindar a los alumnos oportunidades para: Construir activamente una identidad profesional que comprenda la complejidad y rigurosidad necesarias frente a las transformaciones de la poca y los cambios en el estatuto de la infancia. Comprender la instancia problematizadora y tensionante de diversas perspectivas, concepciones y aspectos centrales que caracterizan la especificidad e identidad de la educacin inicial. Comprender la necesidad de poseer marcos interpretativos y de conocimientos complejos y sustantivos para educar a las tempranas infancias desde una posicin de enseante sensible. Construir un compromiso tico, poltico y social frente a los nios como sujetos de derecho. Entender las actuales transformaciones para formarse como un docente para el nivel con condiciones para desempear su tarea en realidades diversas. Problematizar las propias representaciones acerca de la infancia hoy, para preguntarse sobre la cuestin de la infancia, en la sociedad polarizada actual marcada por la desigualdad. Se considera que este espacio de formacin puede constituirse como un seminario y/o taller que articule con las unidades que integran el campo de la formacin general, para el anlisis y tratamiento de problemticas especficas. 3. Contenidos Prioritarios Significado de la Educacin inicial desde una perspectiva histrica: transformaciones contemporneas. Educacin inicial. Desigualdad social. Contratos fundacionales. Antagnicos y reasignaciones de sentido. Infancias en plural. Multiplicidad de Infancias. Transformaciones sociales y culturales. La educacin infantil y las culturas infantiles. Culturas infantiles y mercado. Oferta cultural e identidades infantiles. El nio como sujeto de derecho o como objeto. La infancia en riesgo: problemas nutricionales, SIDA, Violencia familiar y maltrato infantil. Delincuencia. Gnero. Crianza compartida entre institucin escolar y familia. Los vnculos. Muchos vnculos. Construccin de un proceso cara a cara. Familias de zonas vulnerables. El hogar y la cultura del nio: identidad barrial cultura y ampliacin de universos. La institucin educativa como funcin de sostn. Desigualdad social. Desigualdad escolar. Caractersticas de los modelos organizacionales del Nivel inicial. Imaginario social. Representaciones. Mitos y creencias acerca del Nivel inicial. Actividades de rutina: bsqueda de sentido. El ambiente criterio pedaggico y esttico. La incorporacin del jardn maternal a la educacin formal: significado para la reconceptualizacin del nivel: amparo- desamparo-vaco legal. Cultura institucional del cuidado y la ternura. Nios con Necesidades educativas Especiales. La diversidad. Heterogeneidad. Revisin de la igualdad en la representacin de los estudiantes y en las prcticas. 4. Fuentes de referencia: BALARDINI, S. Transformaciones sociales y cambios culturales. Jvenes, tecnologa, derechos y consumo.
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SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin A partir de la Modernidad la problemtica de la infancia ha sido preocupacin de numerosas disciplinas, que desde su ptica particular han abordado su estudio produciendo un vasto conocimiento y, desde otra mirada, nuevas y variadas resignificaciones de la niez La psicologa no estuvo ajena a esto, ha delimitado un campo especfico de investigacin: la niez, y uno de sus mayores aportes, sobre todo en la segunda mitad del Siglo XX, fue reafirmar la especificidad y el valor propio de la infancia como un momento de la vida, que si bien corresponde a un tiempo cronolgico comn, a una poca previa a la adultez, no es una etapa de incompletudes ni de faltas que, por efecto de la maduracin o de la educacin el tiempo habr de reparar. Desde diferentes perspectivas, en la actualidad, son numerosas las investigaciones psicolgicas y psicoeducativas, sustentadas en diversos principios epistemolgicos, que se ocupan de estudiar al nio/a, tanto en sus aspectos evolutivos, como respecto de los cambios que se producen como consecuencia de procesos de desarrollo y de constitucin subjetiva y en los que la educacin ocupa un lugar de privilegio. La Ley de Educacin Nacional establece la Educacin Inicial como unidad pedaggica abarcando la educacin de nios de 45 das a 5 aos inclusive, unidad que los futuros egresados de educacin inicial debern conocer y comprender: como primer nivel de escolarizacin.
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Su importancia, como primer nivel, es reconocida en la historia escolar de los sujetos y en la misma constitucin del sujeto y representa un factor estratgico, aunque no nico, para garantizar la equidad y asegurar el pleno desarrollo de sus potencialidades, las que no se limitan simplemente a considerar las estructuras cognitivas construidas por l. Esto supone desde una visin compartida, complementaria, integral y crtica; identificar su contexto sociocultural para atender los requerimientos segn las singularidades de los nios e implica fundamentalmente asumir una responsabilidad tica y moral que, en este nivel, adquiere un compromiso de relevancia por su incidencia en las transformaciones, trascendentes y dinmicas, que fundan las matrices bsicas estructurantes de la personalidad de los sujetos y en la construccin de conocimientos. Los primeros pilares identificatorios del Yo tienen lugar en la vida temprana del nio. A medida que construye su yo, su grupo social de perteneca cumple una funcin de oferta de referencias, de imposicin de enunciados, con los que el nio, a travs de sus padres, se identifica y constituye los aspectos esenciales de su identidad. Por lo tanto, el nio tiene derecho a que sus orgenes y sus modos de relacionarse sean respetados. En tanto que sujeto que se constituye con una originalidad irrepetible, el nio lleva a la escuela toda una historia sociocultural- afectiva por la cual se siente existir, se re-conoce como una identidad con una subjetividad y como un sujeto pensante que impone, para el futuro egresado, la necesidad de aprender a trabajar con las diferencias. En la formacin docente del nivel, la sistematizacin de los modelos y perspectivas tericas, sobre todo el anlisis de sus ncleos problemticos actuales y significativos sobre: el desarrollo y el aprendizaje, tiene el propsito de contribuir como herramientas de comprensin de las caractersticas del nio, su historia y su contexto; su cultura de origen, costumbres, valores y tradiciones familiares. Esto implica enfoques multidimensionales para caracterizar a los nios y a sus familias, promoviendo de este modo el desarrollo integral, afectivo y de cuidado hacia los nios. Es imprescindible que los futuros egresados conozcan y comprendan desde mltiples perspectivas: psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, a los alumnos, enriqueciendo la mirada exclusivamente psicoevolutiva y considerando las problemticas de la infancia actual y sus determinantes individuales y grupales -vinculados a aspectos afectivos, sociales, morales, cognitivos, corporales y motrices-, para contextualizar los procesos de enseanza y de aprendizaje en funcin de sus destinatarios, como nios reales y concretos, y en los que el juego es una de las manifestaciones principales. 2. Propsitos: Facilitar los fundamentos tericos y las investigaciones psicolgicas y psicoeducativas, sustentadas en diversos principios epistemolgicos, que estudian al nio/a y explican sus procesos de desarrollo y de aprendizaje.
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Brindar experiencias de aprendizaje para una comprensin integradora de las caractersticas del nio, sus manifestaciones y procesos de construccin del conocimiento considerando el contexto sociocultural de origen y pertenencia.
Propiciar el reconocimiento e importancia del nivel en la historia escolar del sujeto y en la constitucin misma de su subjetividad para garantizar la equidad y asegurar el pleno desarrollo de sus potencialidades.
Favorecer la mirada sobre el juego desde perspectivas que permiten comprender la relacin entre juego, aprendizaje escolar y enseanza y orienten, sin perder su especificidad ldica, acerca de cmo se pasa de los niveles idiosincrticos e implcitos de aprendizaje a los sociales y explcitos.
Fomentar el respeto por la persona del nio, sus valores, tradiciones, creencias, costumbres, lenguajes y apariencias, como sujeto de derechos inalienables e intransferibles, articulador de la singularidad del deseo, portador de una historia a reconocer y valorar desde su diversidad y con derechos diferenciales de proteccin integral y adecuada a su momento personal y evolutivo.
3. Contenidos Prioritarios: Infancia y sujeto. Factores que determinan e inciden la conformacin actual de infancia. Conceptualizaciones: de sujeto- nio al sujeto- alumno: la escolarizacin en el nivel. Singularidad, diversidad y pluralidad. Construccin de la subjetividad de la infancia en diferentes contextos: familiar y escolar. La adaptacin de los nios a la institucin. Las relaciones con las familias. Infancia en riesgo: problemas de nutricin, SIDA, violencia familiar y maltrato infantil. El sujeto desde una perspectiva integradora. -Dimensiones para la comprensin del sujeto: Desarrollo orgnico- fsico- corporal. Aspectos genticos y congnitos. Factores y leyes del desarrollo. Control postural. Locomocin. Motricidad y coordinacin de habilidades motoras. Los cambios corporales. Imagen corporal y esquema corporal. Dominancia lateral: derecha izquierda. Evolucin del gesto grfico y de la grafomotricidad. Los nios con necesidades educativas especiales. Atencin temprana. Desarrollo afectivo- emocional. Primeras emociones. Primeros vnculos: conductas afectivas, de adhesin y apego.. Constitucin del si mismo desde el nacimiento. Procesos de mismidad, procesos de identificacin, autoconcepto y autoestima. Implicancias socioculturales en el desarrollo afectivo. Sndromes emocionales y trastornos de la conducta. Problemas emocionales. Desarrollo social. La socializacin como proceso interactivo. El conocimiento de los otros en el grupo familiar. El vinculo con el docente, otros adultos y el grupo de pares. Los intercambios comunicativos: gestuales y verbales. Las actividades compartidas. Adjudicacin y Asuncin de roles. Relaciones de compaerismo y amistad. Organizadores grupales Aprendizaje de normas sociales e institucionales. Aprendizaje de hbitos y rutinas. La construccin de valores y actitudes.
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Desarrollo cognitivo. Procesos de construccin de conocimientos, Equlibracin e interiorizacin. Caractersticas del conocimiento sensorio motor. Construccin de las categoras de objeto, espacio, tiempo y causalidad. Permanencia de los objetos. Egocentrismo. Imagen mental. Procesos de simbolizacin. Adquisicin y desarrollo del lenguaje. El pensamiento intuitivo. La transicin al pensamiento operatorio. El desarrollo moral. El juego en los distintos momentos del desarrollo intelectual. Significacin del juego para el nio. Teoras psicolgicas que explican el juego infantil. Implicancias socio culturales en el desarrollo cognitivo. Trastornos de la cognicin y talentos especiales. 4. Fuentes de Referencia BAQUERO, R. (2005) La escuela, condiciones para el aprendizaje. Conferencia en el 2 Encuentro de Formacin de Equipos Jurisdiccionales. Programa Integral de Igualdad Educativa (PIE) BENDERSKY, B. (2004) La teora gentica de Piaget. Longseller, Buenos Aires. BERGER P.L. Y LUCKMANN.;(1968) La construccin social de la realidad. Buenos Aires. Amorrortu editores. (Decimoquinta reimpresin). BIANCHI, A (1994). Psicologa Evolutiva de la Infancia. Troquel. Bs. As BLEICHMAN S. (1986). En los orgenes del sujeto psquico. Amarrortu. BOUZAS, P.(2004) El constructivismo de Vigotsky. Longseller, Buenos Aires. BRUNER G. (1989) Juego, pensamiento y lenguaje. Editorial Alianza CARLI S. (comp.)(1999) De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad. Buenos Aires. Santillana. CARLI, S. (comp.) (1999) De la familia a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad. Santillana, Buenos Aires. CARRETERO, M (1997) Introduccin a la psicologa cognitiva. Buenos Aires. Aique CARRETERO, M. (comp.) (1998) Desarrollo y aprendizaje. Buenos Aires Aique, CASAS, F. (1998) Infancia: perspectivas psicosociales. . Paids, Barcelona. CASTORINA J. A. (1997) El legado de Piaget para la educacin: el desafo Rev. del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa- Ao 2. N 3. U.B.A CASTORINA J. A. y otros (1996) Piaget- Vigotski: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires Paidos CASTORINA J. y otros (1988): Temas de Psicologa y Epistemologa Gentica, Ed. Tekn Bs. As.
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DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL I y II38 Formato Sugerido: Asignatura
Se sugiere que en Didctica de la Educacin Inicial I se haga mayor hincapi en la Didctica referenciada a los Jardines Maternales mientras que en la II se profundice en Jardn de Infantes, sin perder de vista el carcter integral que tiene el nivel.
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1. Fundamentos: La enseanza como objeto de la didctica ha de ser entendida en su dimensin terica y como prctica que se significa en un contexto histrico poltico e institucional particular. Se plantea el abordaje de la didctica de la educacin inicial desde dos perspectivas de anlisis: la primera dada por el escenario donde se desarrolla la situacin de enseanza, que es la sala y la relacin que se establece en el nter juego de la trada didctica: docentes, alumnos y conocimiento, con las particularidades que asume esta trada en el nivel inicial. La segunda se relaciona con variables que rodean o envuelven a la situacin de enseanza y que son constitutivas de la educacin de los ms pequeos, ellas son: crear un entorno seguro, contencin afectiva, establecimiento de vnculos, clima de intercambios comunicativos y dependencia facilitadora39. La educacin inicial se ocupa de la escolarizacin de nios de 45 das a 5 aos lo que hace imprescindible el tratamiento de las problemticas de estas diversas franjas etreas en la formacin docente, respetando sus particularidades. Es importante el carcter articulador de la didctica en relacin con los otros dos campos de la formacin, con el campo de la formacin general y tambin dentro del mismo campo de la formacin especfica, vinculado sujeto de la educacin inicial, taller de juego, lenguajes expresivos, etc y a otras unidades destinadas al tratamiento de la enseanza de las reas disciplinares, ya que stas adquieren sentido en la propuesta global de una didctica del nivel. La enseanza es la tarea sustantiva de la docencia. Resituar la didctica del nivel en la formacin docente implica asignar centralidad a la enseanza. Qu ensear y cmo ensearlo? Son preguntas cuyas respuestas han ido cambiando a lo largo de la existencia de las instituciones educativas de educacin inicial. Definir qu ensear y cmo ensear en el nivel inicial requiere un amplio conocimiento de estrategias de intervencin pedaggica y didctica basadas en orientaciones curriculares, el conocimiento del contexto, las producciones culturales, sociales y las particularidades caractersticas de los nios. Por lo tanto, la formacin integral de los docentes necesita resignificar la didctica del nivel, asignando centralidad a la enseanza, desnaturalizando aquello que se rutiniz y revalorizando las buenas prcticas. Esta enseanza requiere de un amplio conocimiento de estrategias de intervencin, un hacer didctico, que articule: el desarrollo y posibilidades de aprendizaje de los nios, sus variadas maneras de acercarse a la realidad, la comprensin de las alternativas que generan las propuestas ldicas y la diversidad que plantean los campos disciplinares. Tambin ser significativo revisar en la formacin docente el lugar que ocupa la igualdad en las representaciones, considerando a esta como una oportunidad para desmontar dispositivos institucionales y didcticos, mirando la igualdad en las prcticas pedaggicas.
39
Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Ministerio de Educacin. 2008
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2. Propsitos40 Favorecer la toma de decisiones para construir criterios de intervencin adecuados. Promover el reconocimiento de las particularidades que adopta la enseanza en el nivel en relacin a las diferentes franjas atareas que atiende. Fortalecer las articulaciones entre las conceptualizaciones tericas de la didctica del nivel y las prcticas como una unidad de formacin didctica. Favorecer la reflexin en torno de la problemtica de los contenidos en educacin inicial, atendiendo a las peculiaridades que adopta la transposicin. Brindar elementos para la toma de decisiones respecto del valor de las disciplinas para la construccin de propuestas de enseanza globalizadas acordes a los modos de la experiencia infantil. Favorecer el reconocimiento de lo ldico como estrategia privilegiada.
3. Contenidos Prioritarios La globalizacin como principio de organizacin curricular. La globalizacin es la forma de resolucin curricular que logra combinar la lgica epistemolgica con la lgica psicolgica a la hora de seleccionar los contenidos para la educacin inicial. Por ello, las didcticas de las disciplinas deben ser abordadas desde la complejidad y los requerimientos de la primera infancia. Es decir que el futuro docente pueda interpretar las disciplinas que le permitan realizar desde la sala un abordaje de distintos recortes de la realidad, desde una perspectiva globalizada. Ensear en el nivel tambin implica disear escenarios donde la experiencia ldica se concrete, donde se creen las condiciones para unalectura del ambiente, favoreciendo el proceso de construccin y reconstruccin de conocimientos, procesos en donde los nios participan activamente, Se trata entonces de disear e implementar estrategias adecuadas a contextos particulares. El juego. Actualmente existen diferentes miradas acerca del juego en el nivel inicial, su lugar en la formacin docente, y el papel que se le ha asignado permanece como campo de debates. Cada grupo social le atribuye diferentes significados, lo que abre diversas alternativas para una mirada amplia respecto de su tratamiento en las salas. En base a esta construccin de sentido, se encuentra un amplio y profundo sistemas de creencias que ser necesario analizar. La intervencin del docente en el juego dar lugar al abordaje de diferentes situaciones, modalidades segn a qu dispositivo apela el docente. Ser oportuno tener presente que el juego es la actividad del nio y que se considera propuesta ldica cuando es el docente quien lo propone. Los contenidos. Ensear en el nivel inicial implica trabajar con contenidos. El docente debe presentarse como gua, mediador. Gua cuando prepara un ambiente, cuando acerca un material,
40
Se adoptan los que figuran en las Recomendaciones del INFD. Julio 2008
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facilitando y orientando el aprendizaje. Es mediador cuando acerca el conocimiento al alumno de diferentes maneras. Las estrategias didcticas: Las estrategias didcticas son aquellas que promueven las formas y /o procedimientos reales y particulares que despliega cada nio cuando intenta aprender dentro de un determinado grupo y contexto. El juego ocupa un lugar de importancia dentro de las estrategias didcticas para el nivel. Los tipos de juego, las dinmicas grupales, la posibilidad de recuperar las historias e identidades particulares a travs de l, son algunos de los temas relevantes para abordar este plano. La tradicin de los juegos en rincones ocupa un lugar de privilegio. Ser importante resignificarlo dentro de las variadas estrategias de juego para dotarlo de sentidos actuales que contribuyan al desarrollo de aprendizajes relevantes y superen la rutinizacin y los rituales propios del nivel. Otro desarrollo importante ha sido la incorporacin de la modalidad de taller como forma de trabajo. La que posibilita conformar grupos de acuerdo a necesidades e intereses independientemente de su edad, las formas de organizacin que se ponen en juego tienden a formar personas participativas, autnomas, solidarias en funcin de metas basadas en actitudes cooperativas, el eje se encuentra centrado en una produccin compartida , estas son algunas de las caractersticas de esta estrategia. Las propuestas de enseanza pueden adoptar formatos muy diversos como por ejemplo la unidad didctica y los proyectos que presentan itinerarios didcticos que articulan contenidos de algunas reas del currculo segn el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los objetivos definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias directas, salidas, estrategias metodolgicas como el juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin componente ldico. Otras estrategias de enseanza son las secuencias didcticas especficas de un rea que pueden planificarse de modo independiente de las anteriores para evitar integraciones forzadas, como por ejemplo juegos matemticos, experiencias cientficas, narraciones, poesas, etc., y realizarse en forma paralela con las unidades didcticas y/o proyectos. Los materiales y recursos: La formacin de docentes tiene que ocuparse de la construccin de criterios fundados para la seleccin de materiales y el uso significativo y relevante de los recursos. La evaluacin: El desarrollo de los diseos didcticos requiere de una resolucin en el plano de la evaluacin, que centre la mirada en el seguimiento de los procesos. Distinguiendo como objetos: La evaluacin de los aprendizajes de los nios de la evaluacin de la prctica docente, en ambos casos se tratar de pensar en la puesta en prctica de instrumentos coherentes con los postulados tericos que los sostengan. Ser necesario contar con estrategias que permitan trascender el mero cotejo de resultados. La formacin acerca del desarrollo de instrumentos como la
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observacin y el registro pueden dar cuenta del valor de los procesos y permitir la atencin a la diversidad. Algunas especificidades de la didctica en el Jardn maternal: Un particular desarrollo da cuenta de la superacin de los modelos asistencialistas para dar paso al sentido educativo del nivel, a travs de formas particulares de disear e implementar la enseanza adaptada a los nios en la primera infancia (Soto; Sarl; Violante, 2005). Dentro de esta perspectiva se producen desarrollos didcticos especficos para abordar el trabajo con nios de 45 das a 2 aos. Al mirar al jardn maternal como escuela infantil se corre el riesgo de trasladar aspectos didcticos de otros niveles y en consecuencia la perdida de la propia especificidad como es el acompaamiento en la construccin de la subjetividad de los bebes y nios pequeos. Dice M. Emilia Lpez en su texto sobre la didctica del jardn maternalla didctica del Jardn Maternal, ms que una teora de la enseanza, debera remitirse en una primera instancia a una teora del vnculo. El vnculo y la ternura: dos grandes contenidos Las siguientes se constituyen en propuestas que orientan y definen ciertos repertorios de formas de ensear a los nios pequeos. Definicin de contenidos a ensear en el Jardn Maternal y los mbitos de referencia para definir los contenidos. Categorizacin de los contenidos a ensear Diferentes categoras tericas que expresan diferentes formas de ensear en el jardn maternal. Para ello se requiere: ofrecer disponibilidad corporal, acompaamiento con la palabra, participacin en expresiones mutuas de afecto, construccin de escenarios, realizacin de acciones conjuntamente con los nios. Modalidades bsicas del apego: mirada, sostn y afecto, atravesadas por la regulacin en el vnculo. Disponibilidad para sostener: el sostn fsico, el sostn emocional. Lo vincular. Interaccin adultos- beb y su mutua y recproca influencia.Andamios humanos. Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideracin de las modalidades de crianza y vnculo familiares. La comunicacin entre seres humanos: intenciones y significados que se comparten. El contacto corporal. Las primeras improntas sensoriales. La piel, la mirada y el sentido auditivo: una triloga bsica para esos contactos iniciales. 4. Fuentes de referencia BOSCH, L. H. DUPRAT. (1995). El nivel inicial. Estructuracin. Orientaciones para la prctica. Buenos Aires. Colihue. CAMELS D. (2004) Juegos de Crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida. Editorial biblos.
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LITERATURA INFANTIL Formato Sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin En cuanto a la enseanza de la Literatura, Luis Garca Montero dice: Nada hay ms til que la literatura, porque ella nos ensea a interpretar la ideologa y nos convierte en seres libres al demostrarnos que todo puede ser creado y destruido [] que podemos transformar la realidad a nuestro gusto.41 Por su parte, Daniel Cassany, en su obra Ensear la lengua, sostiene que la competencia literaria no es una tarea exclusiva del rea de Lengua y Literatura, sino del proceso completo de formacin de la persona: el ambiente familiar y social van proporcionando al alumno diversas experiencias que formarn, en los mismos, capacidades de recepcin y apreciacin de los mensajes literarios. La lectura del texto literario, como la de cualquier otro tipo de texto, favorece la adquisicin de muchas capacidades cognitivas como la de la previsin, formulacin de inferencias, comparacin, estructuracin espacio-temporal, generalizacin, valoracin, entre otras. De ah la importancia de su abordaje, porque tambin permite la identificacin con sistemas de valores y reconstruccin de ideologas. Es importante tambin tener en cuenta la cantidad de obras que debe leer y analizar el futuro docente. La adquisicin de esta competencia se completa con el desarrollo de las habilidades de la expresin con la ampliacin de recursos estilsticos como medio de expresin de vivencias y sentimientos. Es decir que el abordaje de la enseanza de la literatura propone la necesidad de comprender textos literarios variados, aprender cosas a travs de la literatura, contribuir a la socializacin y estructuracin del mundo del alumno, fomentar su gusto por la lectura, configurar la personalidad literaria del mismo, impulsar su inters creativo. Es importante que los alumnos dispongan de una base de contenidos provenientes de la teora y del anlisis literario. Los futuros docentes debern contar con saberes acerca de las relaciones entre literatura y escuela, literatura y currculo, lengua y literatura, recursos y estrategias de formacin de lectores, biblioteca, promocin de lectura, talleres de lectura y escritura. Se deber tener en claro el canon literario a utilizar en el nivel inicial. Es fundamental que los futuros docentes participen de talleres de lectura y escritura para que puedan afianzar los conocimientos acerca del mismo para luego poder aplicarlo con sus alumnos. Y por ltimo, vincular la literatura con otras
41
Luis Garca Montero, Confesiones poticas; Granada 1993 pg 144, en Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol II. Teora y prctica de la educacin lingstica. Carlos Lomas. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999.
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expresiones artsticas es primordial ya que la literatura es arte, por lo tanto la literatura debera ser planteada como un lenguaje expresivo. Respecto de los criterios para la seleccin de libros Elsa Carrillo Amado y Hebe Almeida de Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil42, considera que se han de tener en cuenta los intereses de los nios del nivel inicial. Para concretar estos fundamentos resulta necesario destacar el valor que los textos literarios tienen por s mismos, alejndose de algunas prcticas tradicionales que los vinculan obligadamente con contenidos de otras reas o disciplinas [].
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, en otras palabras, la literatura no de-
be estar al servicio de ejes temticos de otras disciplinas porque implica la prdida de su peculiaridad. Se deben contemplar los conocimientos que habiliten a conocer y seleccionar obras literarias de calidad esttica, a contextualizarlas y a transmitirlas adecuadamente. El futuro docente deber conocer problemticas en torno al concepto de literatura infantil, y aprender a ejercer sobre los textos literarios criterios de seleccin centrados en las calidades literarias y alejadas del uso didctico de las prcticas ms tradicionales. La propuesta de plantear la unidad curricular como asignatura se debe a la necesidad de brindar los conocimientos, modos de pensamientos y modelos tericos que enmarcan nuestra disciplina. Sirve para que los alumnos puedan ejercitar anlisis de problemas, investigar, interpretar, elaborar informes y monografas, entre otras capacidades a desarrollar. 2. Propsitos. Las recomendaciones para la elaboracin de Diseos curriculares, para los Profesorados de Educacin Inicial expresa que la formacin docente en el rea de Lengua y Literatura propone que los futuros docentes: Conozcan y comprendan los desarrollos tericos centrales de la de la literatura. Desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos literarios destinados a nios. 3. Contenidos Prioritarios Literatura: Dimensin social e histrica de la Literatura. Relaciones entre literatura, historia, cultura y sociedad. Periodizacin. Movimientos. Esttica de la literatura. Los gneros literarios. La intertextualidad. El canon literario. Literatura patagnica. Obras literarias clsicas, regionales, nacionales y universales. Literatura infantil. Tipologas textuales. Caracterizacin del gnero literario. Origen de la literatura infantil. Evolucin. Textos de la literatura oral y escrita. La literatura en el Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes. La biblioteca escolar y ulica. La literatura infantil y los medios de comunicacin social. Literatura tradicional. La lectura: tipos de lectura.
42
Elsa Carrillo Amado y Hebe Almeida de Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 1, N 3, p.15-18 43 Recomendacin para la elaboracin de Diseos Curriculares.
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4. Fuentes de Referencia LOMAS, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. 1 2. Teora y prctica de la educacin lingstica. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999. CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Gloria. Ensear lengua. Grao. 2005. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin SERRANO, Joaqun MARTNEZ, Jos Enrique. Didctica de la lengua y la literatura. Prctica en educacin 2. Oikos-tau. 1997. NAP. Nivel Inicial. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. ALVARADO, M. (1995): El Taller de Escritura. Buenos Aires, Libros de/ Quirquincho.
DIDCTICA DE LA LENGUA Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin La palabra es una de las cualidades esenciales del ser humano, ella es comunicacin, pensamiento, accin, poder. La lengua es el instrumento simblico mediante el cual el hombre organiza su entorno, porque es comunicacin y eje de la vida social. Tambin mediante ella se organiza el pensamiento. Cada individuo adquiere y define su propio grado de desarrollo al poder conocer el mundo que lo rodea y poder adquirir capacitacin suficiente para interpretarlo. El aprendizaje de la lengua supone: poder participar e integrar los dems mbitos de la cultura, poseer capacidad para ordenar la mente, ampliar las posibilidades de comunicacin y de relacin con los otros, aumentar la propia seguridad personal al poder analizar el mundo en que se vive. Adems, existe una estrecha relacin entre lenguaje y pensamiento y lenguaje e interaccin social: Lenguaje y pensamiento, porque al desarrollar el pensamiento se desarrolla el lenguaje y al desarrollar el lenguaje se desarrollan las estructuras cognitivas. Es decir, que ensear lengua es ensear a pensar. Por lo tanto, nunca debe transformarse en una asignatura mecnica, en donde se aplican reglas o normas sin sentido. Lenguaje y la interaccin social: le corresponde a la escuela desarrollar prcticas discursivas aprobadas socialmente, para favorecer la formacin en los valores democrticos a travs de la enseanza de la lengua, que se constituye en factor fundamental en la estructuracin de una sociedad, su cultura, su tradicin, sus valores, sus normas de convivencia.
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Como se observa es a travs del uso del lenguaje que los nios y adultos van apropindose de la lengua y aprendiendo a desempearse con eficacia en las diversas situaciones comunicativas en las que participan. En estas situaciones, debern ser capaces de usar la lengua en distintos contextos, con distintos interlocutores y con propsitos variados. Pero por otro lado, la sociedad demuestra preocupacin por las dificultades que los nios, jvenes y adultos poseen para comprender lo que se lee y las deficiencias que tienen en cuanto a la expresin oral y escrita. Los niveles se culpan unos a otros, pero lo cierto es que las carencias atraviesan todo el sistema educativo. Esto ocasiona graves consecuencias como el fracaso escolar, el analfabetismo funcional, la desmotivacin de los alumnos y de los docentes, entre otros. Algunas de las causas se deben a ciertos aspectos sociales que inciden en el desarrollo del lenguaje: reduccin de la familia nuclear que provoca la desaparicin de modelos lingsticos, aparicin de la cultura de los medios de comunicacin en detrimento de la cultura de la transmisin oral, disminucin del contacto lingstico entre nios y adultos, adquisicin del vocabulario televisivo e informtico, utilizacin de un nico registro lingstico: el informal, aceptacin por parte de los adultos del lenguaje limitado de nios y jvenes. Por ello es que los IFD necesitan revisar los contenidos que se ensean y las prcticas habituales en las escuelas. Estas deben proponer el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos, las mismas refieren a la capacidad para comprender y producir textos orales y escritos. Para lograr esta competencia comunicativa, es fundamental ensear a los alumnos aquellas que la incluyen, tales como las lingsticas, discursiva, textual, pragmtica y enciclopdica. La historia de la Lengua y la Literatura del siglo XX y el desarrollo y conceptualizaciones de sus enfoques, han intentado dar respuesta a los estudios del lenguaje y sus problemticas. Son contenidos fundamentales para abordar en esta unidad didctica, en donde se plantea el cmo ensear a los alumnos y alumnas de los IFD, el desarrollo de las capacidades como la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, los procesos meta cognitivos de reflexin sobre los procesos de lectura y de escritura y la escucha. Respecto de la enseanza de la comprensin lectora, se puede mencionar la definicin de algunos de los lingistas que dicen que leer es comprender, y que la lectura es un instrumento de aprendizaje ya que leyendo los alumnos pueden aprender cualquiera de las disciplinas del ser humano, adems ayuda a desarrollar incontables micro habilidades. Por otra parte, se hace necesario acercar la prctica escolar de la lectura a la prctica social, es decir que los alumnos lean estableciendo diferentes propsitos, con distintas modalidades, distintos tipos de textos, por lo que la lectura debe ser abordada como objeto de aprendizaje. Los alumnos, futuros docentes, debern manejar contenidos referidos a la formacin de lectores en la escuela, incluyendo las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los saberes que hacen a la comprensin lectora de los diferentes gneros discursivos a trabajar, y sus estrategias de enseanza. Respecto de la enseanza
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del placer de la lectura, Isabel Soler de Gallart44 sostiene que los alumnos deben sentir que leer les permite ser ms autnomos, que la lectura adems de brindarnos informacin es un instrumento para el ocio, una herramienta ldica que nos permite explorar mundos diferentes a los nuestros. A su enseanza se le debe incorporar una dimensin ldica, buscando un tiempo y espacio para leer sin otra finalidad que sentir el placer de leer. En cuanto a la escucha, la definicin ms aceptada es la que sostiene que escuchar es comprender el mensaje, y para ello hay que poner en marcha un proceso cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Escuchar tambin significa el aprendizaje de numerosas micro habilidades. Respecto de la expresin oral, es indiscutible que la vida actual exige un nivel de comunicacin alto. La enseanza de la oralidad debe ser trabajada desde una mirada de perfeccionamiento, de mejoramiento. Se debe establecer una interaccin entre la oralidad, lectura y escritura desarrollando y enriqueciendo las micro habilidades propias de esta capacidad. En cuanto a la expresin escrita, la definicin ms aceptada sostiene que sabe escribir quien es capaz de comunicarse por escrito, produciendo textos que posean las propiedades de la textualidad (cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, infomatividad, situacionalidad, intertextualidad, adecuacin). Las microhabilidades que se desarrollan son fundamentales para abordar la escritura como objeto de aprendizaje. Aqu tambin es importante integrar, interrelacionar las prcticas de escritura con las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Respecto de la enseanza de la gramtica, segn Carlos Lomas, corre el riesgo de convertirse en un saber intil que aburre a los alumnos sino se la aborda desde la reflexin de la lengua. Es importante organizar su enseanza, no tanto en torno a los conceptos, como en torno a los saberes que permiten usar la lengua de una manera adecuada, esto favorecer el control y el anlisis de la comprensin y de la produccin de los diferentes tipos de textos. Es decir, que la enseanza de la gramtica y la reflexin metalingstica es til si no se convierte en un fin en s misma. En lo que se refiere a la enseanza del contexto sociolingstico, actualmente los docentes deben proveerse de herramientas didcticas para abordar las variaciones lingsticas que se puedan presentar en el aula. Es importante que los IFD impartan a sus alumnos conocimientos sobre los distintos tipos de bilingismo y capaciten a los alumnos en la deteccin de los fenmenos de acallamiento lingstico o diglosia para evitar la patologizacin de conductas lingistas normales, conceptualizacin de la relacin entre las variantes dialectales orales con el estndar escrito. En sntesis: los futuros docentes deben abordar la enseanza de la Lengua considerando como ejes fundamentales la Lengua oral y la Lengua escrita, esto significa que los alumnos deben conocer los desempeos lingsticos y comunicativos y las alternativas didcticas para favo-
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Isabel Soler de Gallart. El placer de leer. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 16, N 3, p.25-30
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recerlos. Tambin, cmo incidir favorablemente a travs de propuestas didcticas fundamentadas. Tener conocimiento de los nuevos marcos tericos, de los enfoques de las ciencias del lenguaje y de los procesos de adquisicin de las prcticas de la oralidad, lectura y escritura en los nios pequeos. Deben conocer, adems, la relacin entre lenguaje y juego. Aprender la variedad de situaciones comunicativas en diferentes contextos, respetando e incluyendo la diversidad como enriquecimiento no slo lingstico sino tambin sociocultural, esto les servir para desarrollar habilidades relacionadas con la interaccin social. Analizar actividades de lectura y escritura los llevar a comprender y reflexionar sobre las teoras y encauzar el proceso de enseanza. El juego en la enseanza de la lengua: Los nios no se desarrollan siendo pasivos, es a travs del juego que se acompaan los objetivos educativos porque se lo prioriza como una herramienta educativa, ya que estimula la actividad mental de los nios a travs de propuestas interesantes para ellos. De esta manera se educa a travs de la accin y es as tambin como se involucran ideas, valores y objetivos. El juego les permite crecer porque les sirve para explorar su entorno, descubrir, conocer sus limitaciones y potencialidades, crear, inventar. Les permite crear reglas y el docente deber actuar como promotor de la elaboracin conjunta de las mismas y ayudar a respetarlas para que ellos puedan reinventarlas, evitando imponerlas; de esta manera se estar desarrollando el concepto que refiere al carcter social de la autonoma, por el que las normas sociales y morales deben ser construidas por el nio, hacindolas suya. La enseanza de la lengua, entonces, a travs del juego, permitir apostar a una construccin de valores y conocimientos desde el interior de cada uno en interaccin con el entorno. En la interaccin social es en donde se puede desarrollar la lgica del nio, porque es a partir de los cinco aos aproximadamente, cuando empiezan a contemplarse en relacin con los otros, es decir, empiezan a descentrarse, a ver algo diferente a lo propio. Los NAP para Nivel Inicial plantean que el juego orienta la accin educativa promoviendo la interaccin entre lo individual y lo social [] y que la variacin del mismo est condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida. Tambin refiere a que a jugar se aprende, [] es importante su presencia en las actividades del jardn a travs de distintos formatos: juego simblico o dramtico, juegos tradicionales, de construccin, y otros. La propuesta de plantear la unidad curricular como asignatura se debe a la necesidad de brindar los conocimientos, modos de pensamientos y modelos tericos que enmarcan nuestra disciplina. Sirve para que los alumnos puedan ejercitar anlisis de problemas, investigar, interpretar, elaborar informes y monografas, entre otras capacidades a desarrollar. 2. Propsitos La formacin docente para la Educacin Inicial en el rea de Lengua y Literatura se propone que los futuros docentes: Conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente aquellos que puedan orientar decisiones didcticas para el nivel inicial.
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Puedan disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la lengua oral y escrita.
Puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas. Asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica y una actitud comprometida frente a la discriminacin.
Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didcticas adecuadas a distintos contextos y criterios de evaluacin, coevaluacin y acreditacin pertinentes en cada caso.
Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con los otros miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros factores de la prctica.
3. Contenidos Prioritarios Enfoques de la enseanza de la lengua y la literatura. Enseanza de las capacidades lingsticas, comunicativas, pragmticas y literarias. Los NAP del Nivel Inicial. La enseanza de la escucha, la oralidad, la produccin escrita, la comprensin lectora: Modelos y estrategias. La enseanza a travs del taller: pasos. Estrategias. Organizacin. Modelos y criterios para la evaluacin lingstica, comunicativa. Observacin, planificacin, conduccin y evaluacin de procesos escolares de comprensin y produccin de textos orales y escritos. 4. Fuentes de Referencia LOMAS, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. 1 2. teora y prctica de la educacin lingstica. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999. CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Gloria. Ensear lengua. Grao. 2005. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin SERRANO, Joaqun MARTNEZ, Jos Enrique. Didctica de la lengua y la literatura. Prctica en educacin 2. Oikos-tau. 1997. NAP de nivel Inicial. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. ALVARADO, M. (1995): El Taller de Escritura. Buenos Aires, Libros de/ Quirquincho.
DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA INFANTIL
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Formato sugerido: Taller 1. Fundamentacin En esta unidad didctica se plantea el abordaje prctico y procedimental de los contenidos desarrollados en Didctica de la Lengua y en Literatura infantil, integrando los contenidos abordados en ambas unidades curriculares. Es decir consiste en trabajar desde el hacer con las estrategias que se necesitan para ensear las capacidades de comprensin lectora, produccin oral y escrita, la escucha, la lectura, la gramtica, la literatura. Una manera de integrar la Lengua y la Literatura la presentan Elsa Carrillo Amado y Hebe Almeida de Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil45, ellas consideran que se ha de tener en cuenta que a los nios de 4 y 5 aos, les agrada conocer palabras nuevas, escuchar rimas sencillas con recursos reiterativos y palabras disparatadas, escuchar relatos breves, repetirlos y acompaarlos con actitud corporal, ademanes o gestos. Gustan de poesas narrativas y descriptivas de palabras sencillas, tiernas, alegres, con sonidos onomatopyicos y con diminutivos, poesas de rima sonora, de arte menor, con ritmo claro y marcado (juegos, canciones de cuna, rindas, coplas y romances). Les agrada participar en relatos y poesas, repetir frases y canciones breves y, a veces escuchar que el nombre del personaje principal es el suyo propio (siempre que no sea el antagonista o un animal). Demuestran inters por los animales que hablan, objetos de uso domstico, juguetes que piensan, que actan y los fenmenos de la naturaleza que participan de sentimientos humanos. Tambin les atraen los relatos que presentan pequeos conflictos, resoluciones satisfactorias y sentimientos similares a los del mundo infantil. Sus temas preferidos son los relatos con experiencias diarias, sus juguetes, el hogar que los rodea, el medio escolar, el barrio, la ciudad, el pas, informaciones sobre la vida de los animales y plantas, fbulas, las aventuras en los mares, algunos descubrimientos cientficos contemporneos. Les agradan los tteres en obras cortas, de personajes malos, vencidos, las obras cmicas. Moraleja encubierta. Exigen justicia en los cuentos y finales felices. Se inician en la comprensin de adivinanzas y en la prctica de destrabalenguas simples. Les interesan textos del folklore local, regional, nacional y latinoamericano. El trabajo con estos textos permite recuperar los conocimientos que los nios traen de su casa, de su comunidad; permite un espacio de recuperacin y valoracin de la cultura familiar, local, regional. Es as como el contacto frecuente con la literatura desarrolla y ampla el capital simblico del nio; lo acerca al patrimonio cultural oral de su pas, de su comunidad. El docente, se configura en mediador entre el vnculo del nio pequeo y el texto literario su rol es fundamental en las experiencias de iniciacin a la lectura en las que no debe faltar una matriz de afecto, un indicador ms para favorecer los espacios de lectura placentera que construya la escuela. El maestro debe configurarse tambin como modelo de lector fluido, expresivo, que dis45
Elsa Carrillo Amado y Hebe Almeida de Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 1, N 3, p.15-18
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fruta al compartir con otros las lecturas que prefieren. Existe adems, una responsabilidad adulta frente a la infancia ya que con cada texto seleccionado se est ofreciendo tambin una visin del mundo. Seleccionar es valorar. El trabajo en la biblioteca debe ser enriquecedor, permitiendo a los nios tocar, hojear, mirar dibujos, intentar lecturas, compartir libros de la biblioteca es requisito de la formacin de los pequeos lectores en el mbito de la escuela. Establecer criterios de ordenacin de los libros de la sala, por coleccin, por gnero, por tipos de personajes, por tipos de tema, requiere de una tarea sostenida de trabajo en el aula que organiza las lecturas, que ejercita en la distincin entre real e imaginario, que pone en contacto a los nios con distintos portadores de textos, que promueve e instala, desde el comienzo de la escolaridad, hbitos de lectura y modelos de comportamiento lector. En esta propuesta para armar la biblioteca de la sala se plantean situaciones de escritura espontnea, donde los nios pondrn en juego sus saberes acerca de la lengua escrita, establecern las relaciones necesarias para escribir carteles para clasificar y ordenar la biblioteca, confrontando con sus propios nombres, que son fuente riqusima de significado y conflicto para sus primeras escrituras. Frente a los prstamos de libros tambin es una oportunidad en la que debern poner en juego la bsqueda de referencias escritas para registrar estas situaciones. La propuesta de taller obedece a la necesidad de que los futuros docentes puedan producir textos orales y escritos, desarrollen sus capacidades prcticas, acompaadas de la reflexin que se realiza a travs del intercambio. La propuesta tiene que ver con el orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin, comprensin, lectura, escritura para desarrollar las competencias lingsticas. 2. Propsitos La formacin docente para la Educacin Inicial en el rea de Lengua y Literatura se propone que los futuros docentes: Diseen estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la lengua oral y escrita, articulando con otras disciplinas a fin de combinar diferentes lenguajes expresivos. Diseen dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas. Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didcticas adecuadas a distintos contextos y criterios de evaluacin, coevaluacin y acreditacin pertinentes en cada caso. Desplieguen capacidades creativas recreando diferentes textos, diseando y seleccionando diferentes recursos ldicos expresivos.
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Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con los otros miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad.
3. Contenidos Prioritarios Enfoques de la enseanza de la lengua y la literatura. Enseanza de las capacidades lingsticas y literarias. Los NAP del Nivel Inicial. La enseanza de la escucha, la oralidad, la produccin escrita, la comprensin lectora: Modelos y estrategias. La enseanza a travs del taller: pasos. Estrategias. Organizacin. Criterios didcticos para la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura y el anlisis de los medios de comunicacin social. Modelos y criterios para la evaluacin lingstica, comunicativa y literaria. Observacin, planificacin, conduccin y evaluacin de procesos escolares de comprensin y produccin de textos orales y escritos, de animacin de la lectura del texto literario. Criterios didcticos para la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura y el anlisis de los medios de comunicacin social. 4. Fuentes de Referencia LOMAS, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. 1. Teora y prctica de la educacin lingstica. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999. Autores varios. Los CBC y la enseanza de la Lengua. AZ editora. Serie pensar el aula. CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Gloria. Ensear lengua. Grao. 2005. SERRANO, Joaqun MARTNEZ, Jos Enrique. Didctica de la lengua y la literatura. Prctica en educacin 2. Oikos-tau. 1997. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en Amrica Latina y el Caribe VIRAMONTE DE AVALOS, Magdalena (1993): La Nueva Lingstica en la Enseanza Media. Colihue. Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Inicial. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin SERRANO, Joaqun MARTNEZ, Jos Enrique. Didctica de la lengua y la literatura. Prctica en educacin 2. Oikos-tau. 1997. NAP. Nivel inicial. ALVARADO, M. (1995): El Taller de Escritura. Buenos Aires, Libros de/ Quirquincho.
ALFABETIZACIN INICIAL
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Formato Sugerido: Taller 1. Fundamentacin La alfabetizacin implica el derecho a educarse y a participar en la construccin democrtica. Brindar a un individuo o a un grupo social acceso a la lectura y escritura, es ofrecerle medios de expresin poltica e instrumentos necesarios para su participacin en las decisiones que atae a su existencia y a su futuro. La adquisicin del lenguaje escrito significa una reivindicacin democrtica. La alfabetizacin posibilita, adems, el acceso a la educacin sistemtica y democratiza el ingreso a la ciencia facilitndole alcanzar nuevas formas de estructuras de pensamiento y conocimiento. Ella posee, adems, efectos sociales y psicolgicos porque ayuda a liberar al hombre de una relacin de dependencia y de sentimiento de inferioridad. Guillermina Engelbretcht46, plantea que el analfabetismo es la falta de habilidades de uno o ms grupos para obtener y descifrar la informacin escrita que se considera esencial para su participacin en los procesos de avance de un pas47. En este mbito se debe centrar la tarea en revertir las situaciones de analfabetismo social e individual y analfabetismo funcional. Por lo que podemos decir que un sujeto alfabetizado es aquel que est capacitado para utilizar la lectura y la escritura como instrumento social y cultural para su aplicacin efectiva en las distintas esferas de la sociedad. Dicho de otra manera, la alfabetizacin brinda poder al alfabetizado: poder para obtener informacin, comunicarse por escrito, y desarrollarse dentro de contextos sociales que exigen la habilidad de leer, escribir y comprender como requisito para participar en procesos y decisiones sociales. Visto de esta manera, se deben considerar algunos aspectos: 1. La enseanza debe ser funcional, es decir que la lectura, la escritura, el hablar y la comprensin del lenguaje deben estar relacionadas con lo que los alumnos hacen y pueden comprender. 2. El aprendizaje es sincrtico, es decir, que el aprendizaje de la lectoescritura ocurre al mismo tiempo que se desarrollan el hablar y el comprender. 3. Lo que s es fundamental que cuanto ms lea el alumno ms prctica tendr en el conocimiento del sistema grfico de su lengua y ms fcil le ser escribirla. 4. La motivacin interna se basa en las relaciones que el alumno establece con su ambiente, es decir que cada alumno construye su propio significado de las cosas al encontrarse en situaciones funcionales. 5. La lectoescritura se aprende y se desarrolla tanto en la escuela como fuera de ella. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existir de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural (Emilia Ferreiro, 1995) Por lo dicho anteriormente, estamos frente a un enfoque social de la alfabetizacin porque, en un sentido amplio, la alfabetizacin es un proceso que involucra el pensar y sentir de los integrantes de una sociedad y como la sociedad, se va transformando al operarse cambios en sus integrantes. Es decir que los resultados del desarrollo individual de los procesos de la lectura y la
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Guillermina Engelbrecht es profesora asociada de la Universidad de Nuevo Mxico, Alburquerque, Estados Unidos. Guillermina Engelbrecht, Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 8, N 1.
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escritura estn condicionados por el contexto social que los enmarcan y slo podrn comprenderse en relacin directa con ese contexto social. En sntesis, los lineamientos establecen la inclusin del estudio de la alfabetizacin inicial en la formacin de los docentes, quienes deben tener una visin enriquecida y correcta del objeto de enseanza y de las metodologas que deben implementar para su aprendizaje, adems de conocer el recorrido histrico de teoras y mtodos de la alfabetizacin. La Recomendacin para la elaboracin de Diseos Curriculares, sugieren que los IFD formen a sus alumnos impartiendo contenidos sobre las caractersticas de doble articulacin de las lenguas alfabticas, enfoques histricos y actuales y marcos de anlisis que permitan dimensionar el valor social del alfabetismo, identificar problemas de analfabetismo, analfabetismo funcional, su correlacin con la marginacin social, mtodos de alfabetizacin, conocimiento del estado actual de la alfabetizacin en la escuela, creacin de ambientes alfabetizadores en las que los alumnos participen de situaciones de lectura y escritura, experimentacin de distintos itinerarios de enseanza, manejo de recursos alfabetizadores. Alfabetizacin como puente que articula nivel inicial y primario: La articulacin es una progresin y secuencia de los aprendizajes donde los nuevos conectarn con los ya obtenidos sin fragmentaciones. Los logros obtenidos en el Nivel Inicial, sern los puntos de partida del Nivel Primario; para lograr la coherencia entre ambos niveles ser necesario que los actores de los mismos mantengan una fluida comunicacin para favorecer la puesta en comn de los aprendizajes bsicos en las reas y la continuidad metodolgica y de mayor integracin. La articulacin se debe brindar desde distintos lugares: articulacin institucional, articulacin curricular, articulacin de las prcticas docentes y articulacin de actividades de docentes y alumnos de los dos niveles y se facilita si todos los diseos curriculares comparten aspectos pedaggicos, si se acuerdan enfoques didcticos comunes, si existe un proyecto comn entre ambos niveles y si coinciden las teoras y metodologas pedaggico- didctica entre los niveles, sostenidas desde una poltica educativa comn documentada en ambos diseos curriculares y en prcticas institucionales y ulicas que los efectivicen. Por ello, es que se debe presentar una propuesta pedaggica que efectivice acciones vinculadas entre ambos niveles. Se debe partir de los saberes previos de los alumnos y extender el estilo pedaggico del Nivel Inicial para proyectarlo a la modalidad de trabajo del primer Ciclo del Nivel Primario. Sera importante que las estrategias del lenguaje que utilizan los nios de Nivel inicial, sean estimuladas por los docentes del 1 grado. En el Nivel Inicial es cuando el nio comienza su formacin literaria y su acceso al texto escrito, por eso es importante la lectura de textos bien escritos en este nivel y en los primeros grados de la escuela primaria. En este Nivel es en donde se deben profundizar los contenidos relacionados con la exploracin de libros, hiptesis, escucha de lectura, debe acentuarse la figura del do-
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cente escritor a la vista de los nios. Si los chicos participan en variadas y frecuentes situaciones de lectura y escritura de textos en las que deben asumir su rol de lectores y escritores plenos, podrn involucrarse y comprender qu es la escritura y para qu se la usa. En estas situaciones los chicos estn expuestos a gran cantidad de historias y de vocabulario a los que, de no ser por la lectura del adulto, no podran tener acceso hasta tanto no lograran autonoma. Los docentes del Nivel Inicial sostienen una postura ms constructivista, frente a la alfabetizacin en la Lengua, esta postura es ms difcil de abordar por parte de los docentes del nivel primario quien respeta el carcter instrumentalizador del nivel. En cuanto al criterio esttico para la seleccin de libros es necesario que los criterios de seleccin del corpus de libros de literatura infantil atiendan fundamentalmente a los valores estticos, ficcionales y culturales tanto de la comunidad, del pas, como universales. Se prestar atencin no slo a la calidad del cdigo lingstico sino tambin a la de las ilustraciones, que son para los chicos un atractivo en s mismo. Adems de ser bellos, los textos seleccionados para los nios atendern a sus mundos, sus fantasas, sus preferencias. Personajes, problemas y soluciones con los cuales puedan identificarse. La propuesta de taller obedece a la necesidad de que los futuros docentes puedan producir textos orales y escritos, desarrollen sus capacidades prcticas, acompaadas de la reflexin que se realiza a travs del intercambio. La propuesta tiene que ver con el orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin, comprensin, lectura, escritura para desarrollar las competencias lingsticas. 2. Propsitos Son propsitos de esta unidad curricular que los futuros docentes: Conozcan los procesos de adquisicin de la lengua oral. Conozcan los procesos de apropiacin del sistema de escritura. Asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica y una actitud comprometida frente a la discriminacin. Desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos literarios destinados a nios. Puedan disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la lengua oral y escrita. Puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas. Avancen en la construccin de su rol profesional en tanto sujetos comprometidos, competentes, autnomos, crticos y reflexivos a cargo de la alfabetizacin inicial, la formacin de lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela inicial.
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Comprendan el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su incidencia en el xito o fracaso escolar.
Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didcticas adecuadas a distintos contextos y criterios de evaluacin, coevaluacin y acreditacin pertinentes en cada caso.
Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con los otros miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros actores de la prctica.
Logren insertarse progresivamente en contextos reales que les permitan confrontar el campo terico con la realidad ulica.
3. Contenidos Prioritarios Alfabetizacin inicial: Historia de la alfabetizacin. Teoras de la adquisicin del lenguaje, perspectivas psicolgicas. Mtodos de alfabetizacin. Enfoques y marcos de anlisis didcticos. Problemticas del analfabetismo. Estado actual de la alfabetizacin en la escuela. Prcticas sociales de lectura y escritura: caractersticas. Anlisis de materiales. Estrategias de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita. Modelos, procesos y metodologas de adquisicin y apropiacin de la lengua escrita. La lectura: su aprendizaje. Uso de la biblioteca. Interaccin con las nuevas tecnologas de la informacin y los medios masivos de comunicacin. Estrategias de aprendizaje. Adquisicin de la lengua oral, hablar y escuchar en el nivel inicial: caractersticas. Estrategias para su aprendizaje. Procesos de adquisicin de la lengua oral. Propuestas didcticas para el desarrollo de la lengua oral en diferentes contextos Articulacin: propuestas de articulacin con el nivel primario a travs del juego y situaciones en las que se pongan en juego situaciones comunicativas reales. 4. Fuentes de Referencia NAP. Nivel Inicial. NAP. Nivel Primario. KAUFMAN, Ana y otros. Alfabetizacin de nios, construccin e intercambio. Experiencias pedaggicas en jardn de infantes y escuela primaria. Biblioteca del Docente GCBA. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en Amrica Latina y el Caribe FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. "Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio". Siglo XXI Editores .Sexta Edicin, 1985.
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FERREIRO, Emilia. "Proceso de Alfabetizacin. La Alfabetizacin en Proceso" Centro Editor de Amrica Latina, 1986.
FERREIRO, Emilia "El Proyecto Principal de Educacin y la Alfabetizacin de Nios: Un anlisis cualitativo." Consulta Tcnica Regional preparatoria del Ao Internacional de la Alfabetizacin. "Pginas para el docente" N 17. Aique Grupo Editor. Bs. As. 1989.
CUBERES, M. T. (comp.) DUHALDE, M.E; MANRIQUE, A. M. B. De; Stapich, E. Articulacin entre Jardn y la EGB. La alfabetizacin expandida. Aportes a la educacin inicial. Aique. Bs. As. 1995.
HARF, R. La articulacin interniveles: un asunto institucional Separata revista Novedades educativas N 82. 1997
AZZERBONI, D. (2005) Articulacin entre niveles. 0 a 5 La Educacin en los Primeros Aos, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires.
KAUFMAN, Ana, Alfabetizacin Tempranay despus?. Acerca de la continuidad de la enseanza de la lectura y la escritura, Santillana, Bs. As. 1998
ALVARADO, M. (1995): El Taller de Escritura. Buenos Aires, Libros de/ Quirquincho.
DIDCTICA DE LA MATEMTICA I Formato Sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Existen varias razones por las cuales la matemtica debe y puede ser aprendida y enseada desde el Nivel Inicial, entre ellas su constante insercin en la vida cotidiana, ya que muchos de los problemas o preguntas que les preocupan o actividades que hacen los nios desde edades tempranas (y de todas las culturas) estn ligadas a esta disciplina, lo que le da caractersticas de conocimiento vinculado al sentido comn; el aspecto multifactico de la matemtica que hace que se la encuentre seguramente en el entorno del nio bajo formas de la plstica, el lenguaje, la msica, las ciencias naturales y sociales o la tecnologa, por lo cual existen muchos caminos para acceder a ella, y fundamentalmente, su carcter constructivo, desafiante y ldico que la torna accesible a nios de todas las edades. - los estudios e investigaciones que demuestran que la introduccin temprana de los nios en temas matemticos en el nivel inicial mejora notablemente su rendimiento posterior.48 Reconocida esta responsabilidad, esta unidad est dirigida a trabajar los contenidos matemticos necesarios para el desempeo de los futuros docentes en el Nivel Inicial con la intencin de profundizar la reflexin sobre sus concepciones, su propia prctica matemtica y cmo
Ver, por ejemplo el proyecto ingls Educacin Preescolar y Primaria efectivas (EPPE) de Melhuish Edward C. y otros (2008)
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opera la didctica (en este caso, en el aula del instituto), en tanto adultos participantes de una comunidad de aprendizaje especfica. Muchas de las discusiones acerca de si un tema debe ser enseado o no, si se pueden dar problemas a los nios del Nivel Inicial o solo es lcito ensear a travs del juego, si hay que esperar que surja naturalmente el contenido para tratarlo en clase, si el contexto es matematizable o noprovienen ms del desconocimiento docente sobre la matemtica y de cmo la piensan los alumnos, que de las dificultades reales que puedan tener los mismos para acceder a ellos. Una cuestin preliminar es comprender que ensear matemtica en el Nivel Inicial no presupone ensear otra matemtica ni que es suficiente conocer poca matemtica (ms pobre, limitada o desvada). La matemtica a ensear es matemtica real, lo que es diferente es la forma de adecuacin que necesita su enseanza en funcin del alumnado del nivel. Tampoco se deber pensar que los contenidos a estudiar por el futuro docente deben ser aprendidos de la misma forma o quedar restringidos en naturaleza y profundidad a los que deben aprender sus alumnos o que, por el contrario, pensar que todo lo estudiado en el instituto debe ser objeto de enseanza en el nivel. Dicen las Recomendaciones para el N Inicial del INFD (2008): A la hora de tomar decisiones sobre los contenidos a incluir en el diseo currcular de formacin docente, es necesario tener muy presente al sujeto destinatario ya que no se debe correr el riesgo de espejar los contenidos curriculares de la formacin con los contenidos curriculares del nivel. (p.48) Muchos de los contenidos que se tratarn en la matemtica en el instituto han sido previamente estudiados por el alumno ingresante pero, en la generalidad de los casos, en forma de productos acabados de la comunidad matemtica cientfica y con un enfoque aplicacionista. Y, por supuesto, sin haber reflexionado sobre ellos como objetos de enseanza. Esta realidad plantea la necesidad de un tratamiento distinto de los mismos, con la finalidad que los conceptos y procedimientos de la aritmtica, la geometra y la medida sean resignificados e integrados, con el propsito de desarrollar en los estudiantes la capacidad de interpretar los saberes que traen sus alumnos y de ensear aspectos de estos contenidos en las salas del nivel. En tanto se sostiene como tesis fundamental que las ideas que produce una ciencia estn indisolublemente ligadas con la forma en que son producidas (Informe General de la Comisin Nacional de Ciencias, agosto 2007, pg.11) la resolucin de problemas y la generacin de preguntas deben tomar un papel esencial en las aulas de matemtica de los institutos, para esta tarea de resignificacin e integracin de los contenidos a ensear. El formador a cargo de la enseanza de la matemtica en el instituto ha de tener en cuenta las experiencias (no siempre positivas) y concepciones que los estudiantes traen sobre esta materia y su aprendizaje (pensada como difcil, solo alcanzable por algunos, demasiado abstracta, de gran peso social, etc.) para crear un clima de estudio que les permita, partiendo de las posibilidades de cada uno, apreciar la disciplina y comprometerse con la resolucin de problemas y el aprendizaje de los conocimientos necesarios para fundamentar su futura enseanza. Tomando en
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cuenta el sentido comn, la intuicin, la observacin, la aproximacin emprica, la experimentacin inductiva con que los estudiantes suelen aproximarse a los problemas matemticos, el docente de instituto ir creando situaciones que busquen elevar el nivel de aprendizaje matemtico de los mismos, mediante estrategias de reflexin, esquematizacin, generalizacin, prueba, rigor y simbolizacin. Procesos sobre los que los futuros docentes debern reflexionar, reconocer y analizar para poder hacer lo mismo en sus propias aulas. Es de capital importancia que el estudiante pase por el anlisis de su propia prctica matemtica y de cmo es la didctica que vive en el aula del instituto, con su profesor y sus pares, contrastando con sus concepciones, para poder evolucionar en ellas y posteriormente interpretar lo que realicen sus alumnos y la incidencia de su forma de enseanza en ellos. Respetando sus caractersticas de actividad (eminentemente social) generadora de diversin e incluso de placer, pero al mismo tiempo que requiere esfuerzo, rigor, concentracin, memoria, los juegos con contenido matemtico en el instituto sern pensados como una clase especial de problemas o como una fuente generadora de ellos (concepcin que ser llevada a las salas del nivel). Solo experimentando el juego por s mismos, los futuros docentes podrn comprender su valor para desarrollar capacidades y actitudes tales como conjeturar, argumentar, respetar reglas, calcular, variar estrategias, aplicar contenidos, colaborar con el otro, etc. y saber como utilizarlo para el aprendizaje matemtico de sus propios alumnos. Con algunos problemas, tomados como paradigmticos en cada eje de contenidos, interesar no solo buscar soluciones desde la disciplina, sino tambin investigar dnde y cmo han surgido estos problemas, qu otros problemas les dieron origen o estn vinculados a ellos, cmo evolucionaron sus soluciones, qu usos matemticos poseen en la actualidad y cmo influyen las herramientas tecnolgicas en sus soluciones. Adems de este anlisis de problemas realizado por parte de los estudiantes, se realizar el anlisis - dentro de la ctedra y sobre sus propias producciones- vinculado a la perspectiva didctica que demandar su futura enseanza: el estudio de los contextos en que se presentaron los problemas y cmo ellos operaron en la comprensin de los mismos, los conocimientos en que se apoyaron para resolverlos, los procesos de matematizacin logrados, los modelos y los niveles de generalizacin y formalizacin que admiten, los errores cometidos por los estudiantes, los tipos de obstculos encontrados, las formas de prueba utilizadas (en especial la bsqueda de ejemplos, no ejemplos, contraejemplos y las formas de generalizacin y justificacin de propiedades), su conexin con distintos contenidos curriculares, y hasta cmo se organiz la clase - desde el formador- para llevar a cabo la actividad, qu reglas sociales y matemticas funcionaron en ella, etc. Aparecer entonces, un vocabulario didctico que ser definido con precisin, pero sin teorizar sobre el mismo ya que su encuadre terico corresponder hacerse en la unidad Didctica de la Matemtica II.
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Tampoco se descartarn en el instituto, otras formas de enseanza de la matemtica utilizando otros mtodos y recursos (exposiciones orales por parte del docente o de estudiantes, consulta y estudio independiente en base a textos, completamiento de fichas de trabajo dadas por el docente, bsqueda de materiales en pginas de Internet, uso de software especializado, etc.), enriqueciendo sus experiencias de estudio por parte de los futuros docentes. Un papel primordial tendrn los procesos de institucionalizacin de los conocimientos matemticos, en tanto poder distinguir los alcances de los conocimientos logrados por los estudiantes, qu posibilidades tienen de vincularlos con el saber acadmico instituido y discutir hasta donde llegar en el proceso de descontextualizacin y formalizacin o si es oportuno esperar, redirigiendo la enseanza. Si bien la simbolizacin matemtica no se la puede pensar como condicin indispensable para la formalizacin, en tanto se comprueba que a travs de expresiones coloquiales y modelizaciones ms idiosincrticas los estudiantes manifiestan procesos de abstraccin interesantes, es necesario reconocer que su ausencia obstaculiza la posibilidad de generalizacin, sntesis, no ambigedad y precisin que caracteriza tanto el pensamiento como las representaciones matemticas. Esto debe ser discutido sobre las producciones de los estudiantes en funcin de su conveniencia, pertinencia y economa y del tiempo que ello requiere. Esta reflexin lo capacitar al futuro docente para interpretar comprensivamente los distintos lenguajes y formas de representacin que utilicen sus alumnos frente a las actividades matemticas presentadas. Dado que es importante que el estudiante comprenda que la mayora de las propuestas a llevar a las salas presentarn aspectos matemticos unidos a hechos de la realidad cotidiana o de otras disciplinas (perspectiva globalizadora) resulta fundamental que tenga la oportunidad de explorar y analizar vnculos entre los contenidos matemticos que debe ensear, tanto los de un mismo eje como los de ejes diferentes (aritmtica, geometra, medida o probabilidades y estadstica) con experiencias y con contenidos de otras reas de conocimiento. Si los problemas seleccionados (intra o extramatemticos) son abiertos, permitiendo distintas estrategias y representaciones, esto surgir naturalmente. La heterogeneidad cultural, social, de pensamiento, de actitudes, que se d en las aulas de matemtica de los institutos, deber ser objeto de reflexin y bsqueda de alternativas de enseanza, tanto por el formador como por los estudiantes, en pro de mejorar el aprendizaje de todos, reconociendo que esto no es ms que el reflejo de lo que los futuros docentes debern afrontar en sus salas. Un tratamiento especial ha de tener el uso de los materiales y las TICs (en conjunto con el profesor del rea) en las aulas de matemtica. Toca a los formadores hacer un esfuerzo para incorporarlos en su prctica, pues si los estudiantes no viven algunas experiencias con ellos y reconocen su potencialidad para la enseanza de la matemtica, es improbable que los incorporen en su desempeo futuro. Los estudiantes del instituto debern aprender a usar la tecnologa como
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una herramienta para procesar informacin, visualizar y resolver problemas, explorar y comprobar conjeturas, acceder a informacin y verificar soluciones, atendiendo a la heterogeneidad de intereses y posibilidades del alumnado. Tambin las actitudes hacia la matemtica y su aprendizaje sern motivo de enseanza y reflexin en esta unidad curricular. Para poder desarrollar en sus alumnos actitudes bsicas del quehacer matemtico tales como la confianza y autoestima para trabajar en este rea, reflexionar sobre ello e interesarse por las experiencias y explicaciones de otros, el propio docente deber haberlas adquirido en su proceso de formacin, de all que el profesor de Matemtica del Instituto de Formacin tenga una importante responsabilidad al respecto (DC. FD NI. RN. 1999). El tema de la evaluacin en el instituto tiene dos aspectos a considerar: la evaluacin dentro del rea de formacin y la evaluacin de los alumnos en la escuela. Si bien podrn diferenciarse en la naturaleza y nivel de los contenidos a evaluar y los instrumentos a usar, en cuanto a los principios en que se sustentan deben ser altamente coherentes. Si se pretende que en el aula, el docente sostenga una concepcin de evaluacin dirigida a tener ms en cuenta la comprensin y el proceder de sus alumnos que el control puro de sus destrezas matemticas, sin con esto querer descuidar este aspecto, esto mismo ha de ser trabajado en el profesorado. (Bressan, 1998). 2. Propsitos49 La formacin tender a que los estudiantes: Amplen y profundicen el conocimiento que tienen de la Matemtica, desarrollando una prctica de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza y su mtodo. Analicen las prcticas matemticas que se vivan en la formacin para compararlas con otras vividas y explicitar los modelos sobre la enseanza y la Matemtica que las orientan. Conozcan problemas que el conocimiento matemtico intent resolver en distintos momentos de produccin y evolucin histrica para vincularlo con la enseanza. Resignifiquen sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza, estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en el nivel inicial, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy. Reconozcan el valor del proceso evaluativo para mejorar sus aprendizajes participando constructivamente en el mismo. Revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su desempeo profesional.
En este documento se han adaptado los propsitos que figuran en la Recomendaciones para el rea de Matemtica. Educacin Primaria. INFD. 2008
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Desarrollen actitudes de responsabilidad, disciplina, constancia, cooperacin y compromiso con la profesin docente.
3. Contenidos Prioritarios A continuacin se presenta un cuadro de contenidos (columnas de la izquierda) en relacin con lo que un docente actual debe manejar para estar albabetizado matemticamente y atender con propiedad a las demandas del nivel, y los contenidos transversales (columna de la derecha) relativos al anlisis epistemolgico, matemtico y didctico que se pretende desarrollen los estudiantes a lo largo del cursado de esta unidad curricular. Tambin se destacan como contenidos transversales las actitudes acerca del quehacer matemtico a ser desarrolladas en las aulas del instituto. Cabe aclarar que si bien el listado de contenidos puede pensarse como demasiado extenso se han de tener en cuenta que: los estudiantes ya poseen algunos conocimientos y experiencias de trabajo con los mismos, que es necesario actualizar; la idea es trabajar con problemas ricos, no rutinarios, en el sentido que su solucin abarque distintos contenidos matemticos (y extramatemticos, si son pertinentes), formas de representacin y estrategias variadas, favoreciendo la integracin de los contenidos de un eje y de ejes entre s, tanto desde los conceptos como desde los procedimientos. no se puede pensar que todo debe ser trabajado en la clase del instituto. Es muy conveniente para aumentar la comprensin matemtica y la autonoma de los estudiantes que asuman responsabilidades de estudio independiente de algunos temas matemticos y didcticos, ya sea a travs de fichas de trabajo o de consulta bibliogrfica o de preparacin de exposiciones acerca de los mismos, etc.
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EJES
CONTENIDOS MATEMTICOS
CONTENIDOS TRANSVERSALES (Estos contenidos sern tratados a lo largo de la materia, en forma prctica sobre actividades y problemas dados a los estudiantes cursantes que involucren contenidos matemticos de la columna de la izquierda). EJE: ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LAS CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES Y PROFESORES acerca de la matemtica, su enseanza y su aprendizaje, cmo operan y cmo pueden evolucionar. El valor epistemolgico y didctico de la resolucin de problemas como ncleo central de la prctica matemtica y didctica.
NMEROS Nmeros Naturales. Funciones. Formas de representacin La sucesin numrica oral y escrita. Sistema decimal de numeracin. Evaluacin histrica de los Y OPEsistemas de numeracin. Propiedades de distintos sistemas. RACIOOperaciones con nmeros naturales. Significado de las operaciones en distinNES tos contextos de uso. Propiedades de cada operacin. Justificacin de reglas de clculo. Divisibilidad. Nmeros racionales: Uso de fracciones, porcentajes, decimales en distintos contextos que involucren relaciones parte-todo, parte-parte, cociente de divisiones inexactas, razones entre cantidades. Distintas representaciones (por reas, como puntos de una recta, en lneas abiertas, como expresin fraccionaria o decimal, como cociente indicado, etc.) Operaciones con nmeros racionales no negativos expresados en forma fraccionaria y decimal. Significado de las operaciones en distintos contextos de uso. Distintos modelos (barras simple y doble, plata, lnea numrica simple y doble, tabla de razones, etc.) Propiedades de cada operacin. Justificacin de reglas de clculo.
EJE: ANLISIS DIDCTICO DE PROBLEMAS Y CLASES (en el aula de formacin) - tipos de problemas, (estructurados, abiertos, no rutinarios, etc.);
Clculo exacto y estimativo con nmeros naturales, fracciones y decimales. - los juegos como fuente de problemas; Clculo mental, escrito y con calculadora. Patrones. Repetitivos y recursivos. - el estudio de los contextos que intervienen en los problemas y cmo operan en la comprensin de los mismos;
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Relaciones y funciones que modelizan situaciones matemticas.
- los conocimientos informales en que se apoya su solucin;
Situaciones usuales de la proporcionalidad (inters simple, escala, reparticin - los recursos, representaciones y modelos utilizados; proporcional, etc.). Proporcionalidad directa e inversa. Propiedades. Razn y proporcin numricas. PATRONES Y FUNCIONES. Interrelacin espacio fsico y geometra. Habilidades geomtricas. Pensamiento geomtrico. Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin, delimitacin y desplazamiento, el uso de sistemas de referencia y de relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Problemas en distintos tipos de espacios -micro, meso, macro y cosmo espacio. Figuras de una, dos y tres dimensiones. Elementos. Propiedades. Relaciones - la diversidad de procedimientos y estrategias que admiten; - las variables didcticas posibles de manejar; - los errores (anticipables o cometidos); - los tipos de obstculos que influyen en su resolucin (encontrados o anticipados), - los modelos y niveles de generalidad y formalizacin que admiten; - las formas de prueba utilizadas;
PROPOR- de inclusin. Clasificacin, definicin. Condiciones necesarias y suficientes, dela conexin con otros contenidos curriculares; CIONALI- finiciones equivalentes. Construcciones. Distintas formas de prueba. - la organizacin de la clase (vivida u observada) para llevar a cabo DAD Tipos de transformaciones. Transformaciones topolgicas, proyectivas, afines y la actividad; mtricas. Propiedades que las caracterizan. Aplicaciones de la congruencia (patrones, frisos, cubrimientos, etc.) y de la semejanza (ampliaciones, reducciones, perspectivas, etc.). Uso de software para trabajar estos temas, como Cabri Geomtr, Geogebra o Dr. Geo. GEOMETRA - las reglas sociales y matemticas que funcionaron en ella, - las intervenciones docentes (propias y de otros) en funcin de las respuestas de los estudiantes; - qu posibilidades de atencin a la diversidad se dieron;
Atributos cuali y cuantitativos de un objeto o fenmeno. Magnitudes. Unidades - la forma de institucionalizacin adoptada; fundamentales, mltiplos y submltiplos de ellas. Unidades deriva
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das. Uso de instrumentos. Error en la medicin. Causas. Concepto de precisin. Estimacin de cantidades. Operaciones con cantidades Permetro. rea. Equivalencia de figuras. Teorema de Pitgoras. reas de tringulos y cuadrilteros, crculos, polgonos y figuras compuestas. Volumen. Equivalencia de cuerpos. Volmenes de distintos cuerpos. Frmulas. Relaciones entre permetro-rea -volumen. MEDIDA Fenmenos y experimentos aleatorios: imprevisibilidad y regularidad. Probabilidad experimental. Probabilidad terica. Frecuencia y probabilidad de un suceso. Combinatoria: resolucin de situaciones de conteo exhaustivo. Estrategias de recuento (uso de diagramas de Venn, diagramas de rbol, tablas, etc.) NOCIONES DE PROBAEstadstica. Poblacin. Muestras: representatividad. Representacin de datos estadsticos: Tablas de frecuencias. Diagramas de lneas, barras. Circulares, histogramas. Idea de curva normal.
- la evaluacin de la adecuacin de la actividad propuesta al objetivo de la clase; - qu y cmo evaluar a travs de los problemas seleccionados, etc.
BILIDAD Y Parmetros estadsticos. Media, moda, mediana, significados y utilidad. La estaESTADS- dstica en los medios. Los abusos en el uso de la estadstica. TICA.
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DIDCTICA DE LA MATEMTICA II Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin A partir de tener que describir, analizar e interpretar los procesos reales de enseanza y de aprendizaje de los nios del nivel (a travs de observaciones, videos, registros de clases, producciones de los nios) y de la lectura de los diseos y desarrollos curriculares, los futuros docentes, necesitarn conocer los enfoques que alientan las investigaciones actuales acerca de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en el mismo, explicitando sus objetos de estudio, las preguntas que intentan responderse, sus antecedentes y fuentes, sus vinculaciones y contrastes con la bibliografa que sustentan los diseos curriculares, la distancia que media entre ellas con la realidad escolar y sus posibles explicaciones, reconociendo que dichas teoras apoyan modelos tericos que ayudan a analizar e interpretar las dificultades de la prctica en las aulas y no son dogmas a aplicar irreflexivamente en ellas. El formador, a travs de su propia actividad de enseanza (planificacin, conduccin, evaluacin) debe ser consciente de que opera sobre y muestra, sus concepciones acerca de la matemtica y de su enseanza y aprendizaje en la institucin escolar y en la vida (aun no conscientemente), que afectan al alumno en sus propias concepciones al respecto. Es necesario trabajar en conjunto, docente y estudiantes, sobre estas creencias y concepciones acerca de la enseanza y del aprendizaje de la matemtica, de modo de explicitarlas y confrontarlas con sus experiencias anteriores y presentes, con la finalidad que el estudiante (y el mismo profesor) pueda avanzar hacia comprensiones y actitudes ms conscientes, que luego lleve a su propia enseanza. Esto implica que el docente formador debe tener en cuenta que su propia tarea no se exime de trabajar con los enfoques, conceptos y procedimientos didcticos que quiere que sus estudiantes sostengan en su prctica futura. (Feldman, 2008). Esto ayudar a los estudiantes a explicar y comprender la prctica escolar y seleccionar los principios epistemolgicos y didcticos que juzguen adecuados para su tarea futura, capacitndose para organizar su enseanza y llevarla a cabo en forma flexible, adaptndola a las circunstancias cambiantes que va creando el propio proceso de aprendizaje de sus alumnos, reconociendo adems que el fenmeno de educar no admite una reproductividad directa y lineal de lo que sostienen los desarrollos tericos, psicolgicos, pedaggicos o didcticos.50 La sistematizacin de estos conocimientos matemticos y didcticos, apoyados en lecturas seleccionadas, experiencias de docentes e investigaciones, a travs del estudio grupal e individual, propiciando formas de trabajo cada vez ms autnomas, contribuir a que el estudiante tome conciencia de su necesidad y posibilidades de formacin continua, ms all de lo que la formacin inicial le pueda dar.
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An existe mucha confusin entre los objetivos de la investigacin didctica y sus modos de llevar a cabo sus procesos modelizadores, con lo que puede ser realmente aplicado en las aulas.
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Para seleccionar cualquier actividad matemtica, an en el jardn maternal, sea que se presente en forma espontnea por parte de los nios o sea seleccionada por el docente, es necesario que ste sepa qu contenidos curriculares se pueden trabajar con ella y cmo integrarlos, en qu contextos y situaciones prximas o imaginables por sus alumnos aparecen, bajo qu forma presentarla o continuarla, cmo registrar los aprendizajes que se van dando en el aula en orden a orientar procesos de matematizacin, etc. Muchos de las formas de trabajo en el nivel se basan en didcticas muy vinculadas al movimiento conocido como Escuela Nueva (fines s. XIX y principios del s.XX) destacndose los rincones, centros de inters, el uso de materiales concretos, el trabajo con el juegos, con proyectos o con unidades curriculares. Esto hace necesario que los estudiantes profundicen estas lneas en sus objetivos originales y las contrasten con enfoques ms actuales provenientes de la investigacin en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en el nivel, conociendo otros modelos didcticos, para enriquecer su prctica a partir de un proceso de opcin reflexiva, crtica y superadora. (Recomendaciones Nivel Inicial. INFD. 2008). Resulta imprescindible que, desde el comienzo en el estudio de la matemtica en las salas, se priorice la construccin del sentido de los conocimientos a travs de las situaciones problemticas (incluyendo los juegos) y de la reflexin sobre las mismas, para as promover un modo particular de trabajo matemtico que est al alcance de todos los alumnos. Esto implica, en la medida de las posibilidades de cada uno: involucrarse en el problema, plantearse preguntas, realizar conjeturas, formularlas, elaborar formas de representacin y estrategias propias de resolucin, compararlas con las de sus compaeros/as, discutir sobre la validez de los procedimientos realizados, reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos y sobre esta base, ser capaces de encarar situaciones nuevas por si mismos. La matemtica que se ensee ha de comprometer todas las capacidades: perceptuales, motrices, ldicas, de pensamiento, comunicacionales y afectivas que el alumno del nivel posee, propiciando un desarrollo integral del mismo. Para ello las actividades matemticas del nivel no aparecern escindidas del resto de las actividades que provengan de los otros campos de conocimiento (en especial en el Jardn Maternal), aprovechndose todos los recursos didcticos propios del nivel (DC FD R. Negro, N. Inicial, 2000.). El uso de la tecnologa (calculadoras, programas y juegos de computadoras, Internet, videos, fotografa, programas de televisin, etc.) abre un campo a la creatividad e investigacin de los formadores y futuros docentes, para integrarla a sus prcticas de enseanza cotidianas mejorando la calidad de las mismas y el aprendizaje de sus alumnos en el nivel. Tanto esta materia como la Prctica de la Enseanza de la Matemtica, podrn adoptar la forma de ctedra abierta a docentes interesados (con un cupo limitado). Esto ayudar a que se establezcan puentes que mejoren las comprensiones entre lo que se aspira en la formacin de los institutos y la realidad escolar. Es importante adems, que los futuros docentes de nivel inicial tomen contacto con docentes de primer ao de la escuela primaria y compartan con ellos experien-
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cias de capacitacin y de enseanza con la finalidad de mejorar la articulacin entre esos niveles escolares. 2. Propsitos Que los estudiantes, futuros docentes:
Revisen sus concepciones acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica rechazando estereotipos discriminatorios, y desarrollando la conviccin de que todos los nios pueden acceder a ella.
Utilicen nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin afines a la didctica de la matemtica para analizar producciones de los nios del nivel, planificaciones, instrumentos de evaluacin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades para ensear distintos contenidos, formulando propsitos y anticipando posibles estrategias de intervencin.
Analicen los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las orientaciones didcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdiccin y a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la actividad de enseanza.
Analicen las relaciones entre el diseo curricular y la realidad institucional social para elaborar proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros para acordar decisiones colectivas.
Analicen situaciones de clase en las salas de jardn maternal y de infantes en las que se trabaje con diversas actividades de matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del sistema de enseanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el maestro y por los alumnos.
Revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su desempeo profesional.
Desarrollen actitudes de responsabilidad, disciplina, constancia, cooperacin y compromiso con la profesin docente. 3. Contenidos Prioritarios En el cuadro a continuacin, la columna de la izquierda ejemplifica temas vinculados a la
enseanza de los distintos ejes curriculares de la educacin matemtica en el nivel inicial, y en la de la derecha se citan aspectos didcticos a considerar basndose en algunas teoras que inciden hoy en los documentos curriculares y propuestas innovadoras en vigencia, indicndose al final del documento alguna de estas teoras y los autores ms representativos de cada una.
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EJES ENSEANZA DE LOS NMEROS
CONTENIDOS RELACIONADOS A LA ENSEANZADE LA MATEMTICA EN EL NIVEL
CONTENIDOS TRANSVERSALES
Caracterizacin de distintos enfoques (psicolgicos y didcticos) acerca de la enseanza de los Estos contenidos sern tratados a nmeros. Evolucin histrica de su enseanza. Aportes de las investigaciones ms recientes lo largo de la materia, en forma (Piaget, Gelman y Gallistel, Brainerd, Resnick y Ford, Fuson, Ginsburg, Brown, Greeno, Bris- prctica sobre situaciones que insiau, Baroody, Kamii, Tal Team, etc.) respecto de: - El sentido del nmero y de las operaciones. - Las relaciones lgicas y la matemtica en el nivel inicial. - Funciones de los distintos tipos de nmeros (enumerar, cardinalizar, comparar y ordenar, operar, etiquetar, medir). - Conocimientos numricos informales y las formas de representacin de los nmeros por parte de los nios. - La serie numrica oral y escrita. Su enseanza - Comparacin y ordenamiento de nmeros: criterios utilizados por los nios. Patrones numricos. - Situaciones problemticas relativas a las operaciones bsicas con nmeros naturales. - Contextos y modelos para la enseanza de las operaciones y el clculo. EJE: ANLISIS DIDCTICO DE CLASES Y MATERIALES CURRICULARES. volucren contenidos de la enseanza y actuaciones en la prctica escolar buscando fundamentar lo encontrado o propuesto en base a los enfoques provenientes de la las corrientes de didctica de la matemtica, la psicologa, la epistemologa, la teora de la informacin, etc. (Ver Nota al final del documento)
- Distintas formas de clculo. El conteo. Principios de un buen conteo. La importancia del clculo Sobre observaciones directas, remental. Estrategias: secuencial, de descomposicin y de compensacin. Importancia de la me- gistros de situaciones de clase, vimorizacin de hechos numricos bsicos. - El clculo escrito en el nivel. deos de clase en aulas del nivel inicial se llevar a cabo:
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- Modelos para la enseanza de las operaciones y el clculo. Usos del material concreto. Recursos tecnolgicos actuales y los cambios en la enseanza del clculo. ENSEANZA DE LA MEDIDA Usos de la medida. Atributos cuali y cuantitativos de un objeto (su superposicin en la captacin infantil). Las distintas magnitudes fsicas: longitud, peso, capacidad, volumen, rea, tiempo, dinero. Sus formas de captacin por el nio. Aspectos matemticos, psicolgicos y didcticos. Aportes desde la epistemologa gentica a la interpretacin del pensamiento infantil en relacin con la medida: La conservacin de cantidades continuas, la nocin de transitividad, la subdivisin del todo y el transporte de la unidad como operaciones fundamentales en que se basa el proceso de medir segn Piaget. Posturas actuales en relacin con los requisitos piagetianos y la comprensin de la medida. Obstculos perceptuales (forma, tamao, posicin, etc) que entorpecen en los nios la nocin de medida de una cantidad. Contextos y situaciones que implican el uso de la medida en el nivel Estrategias de medicin de cantidades de una magnitud (intuitivas, de estimacin global, directas, indirectas). Comparacin clasificacin y ordenamiento de materiales segn atributos medibles. Comparacin y ordenamiento de cantidades. Uso de distintos materiales de medicin. Unidades referentes. Instrumentos convencionales. Errores ms comunes en la medicin.
- el estudio de los contextos en que se presentan situaciones vinculadas a la matemtica (juegos colectivos e individuales, rincones, proyectos, problemas, etc.); - el anlisis de las estrategias de resolucin de las mismas; - el nivel de matematizacin en que operan los alumnos y el docente; - nivel de vocabulario y comunicacin utilizados; - el modo de discusin matemtica en el aula; - las vinculaciones con otros contenidos extramatemticos y de otras reas; - el estudio de los errores de los alumnos; - las formas de evaluacin en el nivel inicial; - la elaboracin, toma y anlisis de
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Usos de la geometra. ENSEANZA DE LA GEOMETRA Conocimientos espaciales y conocimientos geomtricos. Posturas al respecto. (Didctica francesa - Educacin Matemtica Realista). Piaget y Van Hiele: Ideas acerca del desarrollo del pensamiento geomtrico. Contextos y situaciones que implican el uso de conceptos espaciales y geomtricos. Representaciones espontneas, espaciales y geomtricas en los nios. El rol del dibujo y el modelado en el nivel inicial como forma de representar la realidad y dar a conocer sus ideas. Habilidades visuales bsicas del conocimiento geomtrico: la coordinacin visomotora, la percepcin figura-fondo, la constancia perceptual o constancia de forma, tamao y posicin, la percepcin de la posicin de un objeto en el espacio y de las relaciones espaciales entre objetos, la discriminacin visual y la memoria visual. Situaciones que impliquen estrategias de reconocimiento, clasificacin, construccin, reproduccin y descripcin de formas y de sus transformaciones utilizables en el Nivel Inicial. Materiales para el trabajo espacial y geomtrico en el nivel y recursos tecnolgicos actuales que apoyan aspectos espaciales y geomtricos. ENSEANZA DE LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA PROBABILIDAD Y ESTADSTICA.
diagnsticos - las formas de seguimiento de los alumnos; - el estudio y la contrastacin de las propuestas curriculares y de textos en vigencia; - el anlisis y revisin de propuestas didcticas acerca de contenidos escolares con distintos enfoques; - la seleccin y diseo de actividades de aprendizaje atendiendo a la diversidad cognitiva y social dela sala; - el estudio crtico de propuestas innovadoras de evaluacin; - la incidencia de determinadas tecnologa en la enseanza y los aprendizajes de los alumnos. An-
Sucesos previsibles e imprevisibles. El azar y la intuicin. Los juegos de azar y las creencias de lisis crtico de sus posibilidades y los nios. Dificultades que presenta la enseanza de la probabilidad frente al pensamiento de- limitaciones, terminista de los nios.
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El pensamiento combinatorio. Sus dificultades en nios del nivel. Las representaciones en estadstica. Posibilidades de trabajo en el nivel inicial.
LA EVALUACIN EN EL NIVEL
La evaluacin de matemtica en el nivel inicial. Discusiones al respecto. Propsitos. Criterios. Instrumentos (diagnsticos, registros anecdticos, narraciones, legajos en relacin con los aprendizajes matemticos de los nios)
NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Las tICs para la enseanza de la matemtica en el nivel inicial. Uso y anlisis de software de PC para distintos temas, juegos y actividades interactivas, videos, cuentos visuales, programas de TV, fotografas, calculadora, etc. posibles de ser utilizados en el nivel inicial.
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4. Fuentes de referencia - CASTRO A. (2008): Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares de Formacin Docente - rea Matemtica. NIVEL INICIAL. INFD. MECyT. Julio. - CHEMELLO G., AGRASAR M. Y RODRGUEZ M.: (2008): Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares de Formacin Docente - rea Matemtica. INFD. MECyT. Julio. - SILVER E (2008). Conceptions of Mathematical Competence. ICMI Study 15 8.DFG-NSF Conference US Panelist Papers.Page 27.Edward A. Silver University of Michigan). - JOHSUA S Y DUPIN J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la matemtica. Ed. Colihue. - MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA (2007): Informe de la Comisin de Ciencias y Matemtica. Agosto. - FELDMAN D. (2008): Ayudar a ensear. Ed. Aique. - DISEO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE RO NEGRO PARA LA FORMACIN DOCENTE DE EGB 1 Y 2. 1997 - DISEO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE RO NEGRO PARA LA FORMACIN DOCENTE DE NIVEL INICIAL 1999. - DISEO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DE RO NEGRO PARA E.G.B. 3. Versin preliminar para la consulta. 1999 - THE INTERNATIONAL COMMISSION ON MATHEMATICAL INSTRUCTION ICMI (2003). The Fifteenth ICMI Study: The Professional Education and Development of Teachers of Mathematics. Discussion Document. 2003. - DISEO CURRICULAR PARA LA EDUCACIN INICIAL Nios de 45 das a 2 aos (2000). Ciudad Autnoma de Buenos Aires. - ZOLKOWER, B., BRESSAN, A. Y GALLEGO, F.(2006) La corriente realista de didctica de la matemtica: experiencias de aula de profesores y capacitadores. Rev. Yupana. Rev de Educacin Matemtica. (ISSN 1668 7035) de la Universidad Nacional del Litoral. N 3-06, pp 11-33. NOTA: Algunas de las teoras que influencian actualmente en la educacin matemtica son: Constructivismo (Piaget, Kamii). Interaccin social y lenguaje (Vitgovsky). Constructivismo social (Piaget-Vigostky. Perret-Clermont, P. Cobb, E. Yackel) Cognitivas: Tratamiento de la informacin (J. Greeno, A. Asiala, E. Dubinsky, J. Kaput ). Problem solving (A. Schoenfeld)
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Antropolgicas: Etnograficas: U. D`Ambrosio, A. J. Bishop, G. Saxe, T. Nunes, T y D. Carraher) y Didcticas (Y. Chevallard, J. Gascn, P. Bolea, M. Bosch).
Socio-polticas. A ellas pertenece la corriente denominada Empowering (Paulo Freire, B. Greer, Mukhopadhyaz; C. Keitel, O. Skovmose)
Sociolgicas: (B. P. Dowling en Gran Bretaa). Semiticas. (J. Godino, H. Steinbring, N. Presmeg (influenciada por la teora de Peirce); C. Morgan, M. Veel (lingstica sistmico-funcional), A. Sfard y B.van Oers (quienes la cruzan con la teora vygotskiana de la actividad), M. Otte, R. Duval).
Didctica francesa: Destacamos algunos temas centrales tratados por autores de esta corriente: Teora de las situaciones didcticas. Variables didcticas. La transposicin didctica. El contrato didctico. La ingeniera didctica. Relacin instrumento objeto. Tipos de prueba. (G. Brousseau. R. Douady, M. Artigue, Ma. J. Perrin Glorian, G. Vergnaud, R. Chartnay, G. Bachelard, N. Balacheff)
Educacin Matemtica Realista: Principios en que se sostiene: Matemtica como actividad humana. Concepto de realidad. Niveles de matematizacin progresiva. Valor de los contextos y modelos en este proceso. La reinvencin guiada. Las producciones propias de los alumnos. La fenomenologa didctica. La interaccin en el aula. La interrelacin e integracin de los ejes curriculares de la matemtica. (H. Freudenthal, van den HeuvelPanhuizen, K. Gravemeijer, A. Treffers, L. Streefland., J. de Lange,)
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I Formato sugerido: Asignatura-Taller-Seminario. 51 1. Fundamentacin La enseanza de las ciencias naturales a travs de la dimensin de rea incluye un conjunto de conocimientos a partir de los cuales los futuros maestros seleccionarn y organizarn contenidos de ciencias naturales, con actividades del rea en las distintas secciones del nivel, desde el aporte de la Biologa, la Fsica, la Qumica, la Astronoma, la Geologa, la Educacin para la Salud y la Educacin Ambiental, articulando estos conocimientos con el modo en que los sujetos aprenden ciencias naturales as como con las problemticas relativas a la enseanza en el nivel inicial. Dada la especificidad del nivel para el cual se forma, cabe considerar una revisin sobre la perspectiva de trabajo en el rea de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, dado que el es-
Segn la dinmica del grupo de estudiantes, se fomenta el empleo de formatos diferenciados para el logro de los propsitos consensuados, en una secuencia que intercala talleres, seminarios y trabajos de campo en las instancias que se consideran pueden acompaar o complementar mejor la apropiacin de los conocimientos cientficos.
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tudio de los fenmenos de la naturaleza fue abordado histricamente desde distintas disciplinas, quienes mantuvieron su especificidad y metodologa propia. Sin embargo, la construccin del rea no puede definirse por la sumatoria los aportes de esas disciplinas, sino que debe pensarse en funcin de contextos, sujetos de aprendizaje y objetivos de enseanza particulares. El desarrollo de temticas y actividades que se planteen posibilitarn la relacin entre los modelos personales, con nuevos modelos vinculados con los conocimientos cientficos actuales, tanto de las disciplinas que conforman el rea como de la didctica especfica del nivel inicial. Los cambios en la enseanza de las ciencias se relacionan con los nuevos enfoques propuestos para las ciencias naturales en donde la actividad cientfica se basa en una bsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas, ms que en un intento por explicar los fenmenos naturales. En el marco de esta visin, la Ciencia se convierte en una actividad cuyo fin es otorgar sentido al ambiente e intervenir en l. La indagacin del ambiente es uno de los ejes particulares de trabajo en para el nivel inicial para complejizar la mirada y otorgarle sentido a la temticas que se trabajan en este nivel. Los ingresantes que se incorporan a la formacin docente presentan dificultades de comprensin relativas a los supuestos que manejan en torno del conocimiento cientfico en general y de las ciencias en particular, con una concepcin de conocimiento cientfico como algo acabado, sin tener en cuenta los procesos de su construccin. De all que la incorporacin de la perspectiva proveniente de la historia de la ciencia puede favorecer una nueva mirada en torno del conocimiento cientfico y particularmente de los procesos de bsqueda de las prcticas cientficas. Esta cuestin resulta fundamental para favorecer la construccin de propuesta didcticas que tengan como centro los procesos de indagacin. 2. Propsitos Durante la formacin en el rea Ciencias Naturales, y relacionados con los ejes de este marco para la Formacin Docente, los alumnos debern tener oportunidades para: Manifestar, desarrollar, complejizar y enriquecer las concepciones de ciencia que subyacen en las matrices formativas de los futuros docentes, referidas a las Ciencias Naturales. Construir activamente significados que fundamentarn la prctica escolar al ensear Ciencias Naturales en el nivel inicial, desde la reflexin y anlisis permanente para superar las dificultades detectadas desde una visin actualizada del conocimiento cientfico. Afianzar vnculos de solidaridad y de cooperacin con otros como miembro de una sociedad democrtica y de acuerdo con los principios de convivencia comunitaria. Trabajar y valorar de manera integrada con otras reas, temticas referidas a la educacin ambiental, la educacin para la salud y la educacin sexual.
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3. Contenidos prioritarios Las ciencias naturales y las Concepciones de ciencia Las concepciones de ciencia. Concepcin actual de ciencia Las ciencias naturales como rea. Disciplinas que integran el rea Los conceptos estructurantes del rea. Las metaciencias y las ciencias naturales. Para qu ensear ciencias naturales en el nivel inicial. Los materiales, sus cambios, interacciones fsicas y qumicas: La materia: Propiedades y estructura. Peso, masa y volumen. Sistemas materiales, propiedades y clasificacin. Estados y cambios de estado. El agua: composicin, su importancia. Estados y Potabilizacin. Mezclas. Transformaciones fsicas y qumicas. Sistemas de fuerzas. Efectos. Flotacin de los cuerpos. Densidad, peso y empuje. Calor y temperatura. Termmetro. Magnetismo: Imanes y campo magntico. Energa elctrica y procesos qumicos, pilas. Ondas. Sonido. Luz y sombra. Cuerpos opacos, translcidos y transparentes. Instrumentos pticos: lupa, microscopio compuesto. El ambiente, los recursos naturales y el desarrollo sustentable: Los biomas de la Patagonia. Ambientes terrestres y acuticos. Factores biticos y abiticos. Clima, suelo, flora y fauna Adaptaciones. Educacin ambiental. Recursos naturales y desarrollo sustentable. Desertificacin y deforestacin. Contaminacin. Agentes. Clasificacin. Efectos Las interacciones de los sistemas biolgicos y los factores fsicos en los subsistemas terrestres: La Tierra: Origen y evolucin. Movimientos Los subsistemas terrestres. Recursos y riesgos naturales. Relaciones entre los sistemas biolgicos y los ambientes fsicos. Las bases moleculares de la vida. Reproduccin. Herencia. Ciclo de la materia y flujo de la energa en los ecosistemas. Dinmica poblacional, interrelaciones de las comunidades. Dada la complejidad del rea y la necesidad de determinar el alcance de los contenidos, resultan de gran importancia en este sentido, la especificacin de las ideas bsicas a construir de cada eje, por ejemplo: Ejes Ideas bsicas a construir La materia se presenta en diferentes formas y tiene propiedades que la caracterizan. Las sustancias componen la materia y presentan estructuras comunes formadas por partculas elementales: tomos, molculas e iones. La interaccin Los materia- que se establece entre ellas, particularmente las caractersticas de los enlaces, les, sus determina las propiedades de las sustancias y permite predecir el comportamiencambios, in- to de y entre ellas. Al interactuar, los elementos fsicos y biolgicos producen teracciones fsicas qumicas. efectos que obedecen a leyes cientficas. Los materiales pueden transformarse y y reciclarse o reutilizarse de diferentes maneras. Todo cambio en la materia es consecuencia de la intervencin de la energa. Estos cambios pueden ser fsicos o qumicos. Los cambios qumicos o reacciones qumicas las sustancias intervinientes se convierten en otras sustancias, pero en ambos fenmenos se conservan los elementos, salvo en las reacciones nucleares. Estos cambios pueden ser
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reversibles o irreversibles. Las reacciones qumicas se clasifican segn diferentes criterios. Algunas de ellas se utilizan en la identificacin de sustancias. La energa proviene de distintas fuentes y se presentas de distintas formas. Esta magnitud se propaga en distintos medios y puede transformarse de una a otra, conservndose y disipndose en parte. La luz y el sonido son dos formas de propagacin de la energa realizada a travs de ondas. Existen distintos tipos de ondas, mecnicas y electromagnticas. Al interactuar con la materia, la luz y el sonido producen diferentes efectos (reflexin, refraccin, difraccin) como consecuencias de las propiedades de las ondas. La naturaleza dual de la luz, produce distintos efectos segn se comporte como onda o partcula. La luz blanca est compuesta de varios colores .el color de los objetos depende de cules sean los colores transmitidos, absorbidos y reflejados. El calor es una forma de transferencia de energa como consecuencia de una diferencia trmica, y puede provenir de distintas fuentes, transmitindose por conduccin, conveccin y radiacin. La mayora de los objetos se dilatan cuando se los calienta y se contraen al enfriarse. Aumentando o disminuyendo la temperatura, puede lograrse que la materia cambie de estado: diferentes sustancias experimentan ese cambio a distintas temperaturas. La cantidad de calor contenida en una sustancia, depende de la cantidad de molculas que tenga, la energa y rapidez con la que stas de muevan. Los fenmenos elctricos y magnticos, son producidos por la naturaleza elctrica de la materia. Ambos generan campos de fuerza. Un imn atrae objetos debido a que en torno suyo se forma un campo de fuerzas que es ms intenso en los extremos a los que se denomina polos. Los polos opuestos se atraen y los polos iguales se repelen. Generalmente los imanes atraen objetos de hierro y de acero que son los materiales ms comunes que se imantan mediante imanes. Los Patagonia presentan biomas caracterizados por la flora y fauna de la ambientes terrestres (estepa y los bosques andinos patagnicos) y acuticos (lago, El ambiente, laguna, costa marina), con adaptaciones para las condiciones reinantes en la relos recursos gin, determinadas por el clima y el suelo. Adems de las especies autctonas, naturales y el se han introducido a travs del tiempo, especies que compiten para satisfacer desarrollo sustentable. sus necesidades vitales. La flora la fauna y el suelo constituyen recursos naturales que debemos preservar en el marco de un desarrollo sustentable, para evitar la sobreexplotacin que conduce a la desertificacin, contaminacin, extincin de especies y deforestacin de los ecosistemas. Las interac- El universo est constituido por subsistemas que experimentan continuas trans-
ciones de los formaciones. El sistema solar, est formado por astros que se relacionan a travs sistemas bio- de interacciones. Los movimientos combinados de la Tierra el sol y la luna produ-
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lgicos y los cen fenmenos asociados observables en la Tierra como: mareas, da, noche, factores fsi- estaciones, fases, eclipses, etc. Nuestro planeta ha experimentado numerosos cos en los cambios y transformaciones que dieron lugar a elementos naturales que se constituyen en recursos naturales, patrimonio que debemos preservar. La estructura interna de la Tierra, la conformacin de su superficie, su atmsfera, sus climas, son el resultado de procesos tanto externos como internos que pueden ser analizados en el tiempo geolgico, a partir del cual es posible organizar e interpretar los registros del desarrollo de la vida sobre la Tierra. Los seres vivos intercambian informacin, materia y energa con su medio, se relacionan, autorregulan y autorganizan, en un proceso de continua evolucin, cambio en unidad y diversidad de todas las formas de vida, relacionndose entre si y con los elementos fsicos del ambiente. Mediante los mecanismos de la herencia y la gentica, los organismos aseguran su continuidad, y la variabilidad en las poblaciones de una generacin a otra. La interaccin de las comunidades con el medio fsico se produce en el nivel ecosistmico, donde se cumple el ciclo de la materia y el flujo de la energa, donde se relacionan los productores, consumidores y descomponedores en las cadenas trficas. Estas interacciones entre las diferentes poblaciones de los ecosistemas, y las interacciones entre comunidades constituyen la dinmica de la biosfera. 4. Fuentes de referencia CLARKE, J. S., (1985), Qumica, Ed. Pirmide. CURTIS, H. SUE BARNES, (1994), Biologa, Ed. Panamericana. CURTO DE CASAS Y OTROS, (1992), Ambiente y salud en La Argentina ambiental. Naturaleza y Sociedad. CHANG, R., (1997), Qumica (Cuarta edicin), Ed. Mc Graw Hill. GETTYS, E. Y OTROS, (1993), Fsica clsica y moderna, Ed. Mc Graw Hill. GIANCOLI, D., (1988), Fsica general, Ed. Prentice Hall. HEWITT, P., 1992), Fsica conceptual, Ed. Addison Wesley. MARGALEF, R., 1980, Ecologa, Ed. Omega, Barcelona. ODUM, E., (1984), Ecologa, Interamericana, Mxico. RESNICK Y HOLLIDAY, (1980), Fsica, CECSA, Mxico. TIPLER, P. (1995), Fsica, Ed. Revert, S.A. VILLE, C., (1990), Biologa, Ed. Mc Graws Hill. subsistemas terrestres
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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II Formato Sugerido: Taller-Ateneo-Seminario 1. Fundamentacin Los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin inicial de docentes debern ser abordados desde el entrecruzamiento entre el contenido disciplinar y su didctica por una parte y por otra con el establecimiento de articulaciones transversales con otras disciplinas. El trabajo especfico con los contenidos depender en gran medida de la amplitud y de la articulacin entre el marco disciplinar y la didctica del nivel inicial, atendiendo a las caracterizaciones y perspectivas desarrolladas en el rea del currculo correspondiente a la Didctica del Nivel pero poniendo especial nfasis en la especificidad de la formacin de sujetos adultos que sern los futuros docentes en cuyo caso ser necesario revisar las concepciones de ciencia arraigadas en su biografa escolar y reconceptualizar acerca de la complejidad del campo. La incorporacin de la educacin ambiental y el campo de las tecnologas como temticas que atraviesan el rea se corresponde con el desarrollo de modelos de investigacin que promueven el desarrollo de competencias propias de la educacin tales como el planteamiento de hiptesis; la experimentacin; la confrontacin de puntos de vista; la indagacin de problemas; etc. El formato areal se constituye desde la lgica e historia de las disciplinas que integran el rea ya que comparten objetos de estudio y metodologas de investigacin. Pensar en la formacin de un docente que se desempear en las salas de educacin inicial, implica tambin una intervencin docente que trabaje desde una perspectiva global en el momento de realizar la transposicin didctica. Esta tarea requiere prever espacios curriculares que adopten la forma de talleres integradores cuyo objetivo sea trabajar sobre el dilogo entre diversas reas para su tratamiento en las unidades didcticas globalizadoras, de modo que las mismas no resulten forzadas o inconsistentes. 2. Propsitos Disear y fundamentar propuestas de enseanza del rea con actividades relevantes para el sujeto que aprende, en funcin de los contenidos seleccionados, con un lenguaje preciso, empleando variedad de recursos didcticos, estableciendo una estrecha relacin entre teora y prctica Reconocer y apropiarse de los fundamentos de la educacin ambiental para transponerlos en secuencias didcticas que promuevan la conciencia ambiental en el marco de un desarrollo sustentable. Reconocer y Aplicar estrategias de enseanza propias de las ciencias naturales para el nivel inicial que incluyan procedimientos para la indagacin del ambiente, la formulacin y resolucin de problemas.
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Identificar e incluir distintas modalidades de enseanza y evaluacin en las propuestas didcticas, atendiendo al destinatario y al contexto de la intervencin pedaggica vinculada con los diversos estilos de aprendizajes.
Respetar la vida en todas sus manifestaciones, colaborando en cuidado de la salud personal y comunitaria, la proteccin y mejoramiento del ambiente y sus recursos.
Participar activa y responsablemente como ciudadano comprometido en el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin.
3. Contenidos prioritarios Las Caractersticas del pensamiento infantil y la percepcin del ambiente en la construccin del conocimiento en ciencias naturales. Las caractersticas de pensamiento infantil y su correlato en la percepcin del ambiente. Las teoras infantiles. La actividad exploratoria como fuente de informacin de los fenmenos naturales. Aproximacin a la construccin de las nociones de cambio, unidad y diversidad en la naturaleza en el marco de la alfabetizacin cientfica. Relacin entre, experiencia, manipulacin, accin y representaciones. Juego y conocimiento. La produccin didctica en ciencias naturales para el nivel inicial. El saber didctico en ciencias naturales. Principios didcticos basados en diferentes enfoques del proceso de enseanza. EL constructivismo en el aprendizaje de las Ciencias. Los Contenidos en ciencias naturales, criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin, dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal. Los contenidos de las ciencias naturales para el nivel inicial en propuestas didcticas: Anlisis del DCP provincial y otros documentos de referencia como insumo de las producciones docentes. Los recursos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales: el juego, la experiencia directa, los trabajos prcticos, las imgenes y su tratamiento didctico. Las salidas: criterios de seleccin y organizacin (aspectos a considerar antes, durante y despus de las salidas). La planificacin docente en Ciencias Naturales como una hiptesis de trabajo. Elaboracin de proyectos, unidades didcticas, secuencias de enseanza como aproximaciones sucesivas a la comprensin del ambiente y los fenmenos naturales. Las intencionalidades educativas: fin, objetivo, propsito, expectativa de logro .Las actividades en ciencias naturales. La evaluacin de los aprendizajes en Ciencias Naturales para el nivel inicial .Propuestas didcticas que incluyan las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la enseanza del rea. Tipos de actividades y su relacin con los contenidos a ensear: Adecuacin de las producciones a contextos especficos y las distintas secciones del nivel inicial, atendiendo a la integracin, diversidad y heterogeneidad. Ideas Bsicas a Construir: El conocimiento del pensamiento infantil y ideas previas que los nios poseen acerca de los fenmenos naturales, constituyen una para gua las prcticas docentes. Las hiptesis infantiles son el presupuesto bsico para establecer propuestas didcticas que apunten a la evolucin y enriquecimiento de las teoras infantiles promoviendo sucesivas aproximaciones a los contenidos de las ciencias naturales en el marco de la alfabetizacin cientfica.
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La complejidad de de las prcticas docentes demanda el anlisis de las preconcepciones, las intencionalidades educativas, los criterios de seleccin de contenidos, de actividades y de los recursos que se ponen en juego en las propuestas didcticas adaptadas al contexto y las caractersticas del sujeto que aprende. 4. Fuentes de Referencia ARCA, M., (1999), Jugar, experimentar, aprender en Cuadernos de Pedagoga N 221, Barcelona. CARRETERO, M., (1995), Constructivismo y educacin, Ed. Aique, Buenos Aires. GONZLEZ,J.F.,ELORTEGUIESCARTN,N.,GARCA RODRGUEZ,J.F.,JIMNEZ MORENO,T.(1999),Cmo hacer unidades didcticas innovadoras , Dada Editora, Sevilla HARLEN, W., (1989), Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Ed. Morata, Madrid. JOHSUA, S. Y DUPIN, J.J., (2005), Introduccin a la enseanza de las ciencias y la matemtica, Ed. Coihue, Argentina. KAUFMANN, M. Y FUMAGALLI, L., (2000) Ensear Ciencias Naturales, Paids Educador, Argentina. KAUFMANN, V. Y SERULNICOFF, A.,( 2000).Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias naturales y sociales en el nivel inicial, en Malajovich, A. (Comp.).Recorridos didcticos en el nivel inicial, Buenos Aires, Paids. MALAJOVICH, A,( 2005)Recorridos didcticos en la educacin inicial., Ed. Paids, Argentina PITLUK, L., (2006), La planificacin didctica en el jardn de infantes, Ed. Homo sapiens, Argentina WEISSMANN, H. (Comp.), (1993), Didctica de las Ciencias Naturales, Paids, Argentina.
EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL Formato sugerido: Taller-Seminario 1. Fundamentacin La Educacin Sexualidad Integral est enmarcada dentro de los principios ticos, existen tratados nacionales e internacionales, leyes, decretos, ordenanzas que la sustentan; es fundamental desde la educacin, su conocimiento ya que constituyen herramientas para defender los derechos humanos, para desarrollar polticas pblicas que amparen prioritariamente a los/las nios y nias. La inclusin sistemtica de la educacin sexual exige que se encuadre en un marco formativo que haga explcito el respeto por los derechos humanos, y desde ese marco se brinde tanto informacin como escenarios formativos para los nios nias y adolescentes.
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Entender que la sexualidad abarca "aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos" implica considerarla como una las dimensiones constitutivas de la persona, presente de diferentes maneras, y relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida. Los distintos sectores y actores sociales hablamos de sexualidad y realizamos acciones de educacin sexual en la escuela. Sin embargo, aun refirindonos al mismo tema y en el mismo mbito, todos entendemos a la ESI de diversos modos y generalmente cada uno de los distintos sectores y actores nos ocupamos de algunas dimensiones de la educacin sexual, pero no realizamos una educacin sexual integral que contemple el abordaje de sus mltiples dimensiones. La escuela desarrolla su funcin en el delicado equilibrio entre el respeto por las diferencias y la responsabilidad de igualar oportunidades, trabajando en pos de la restitucin de derechos vulnerados y la promocin del desarrollo integral de nios, nias y adolescentes. Ms all de las recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo (etnia, clase social, mbito rural o urbano, creencias particulares, etc.) hacen que cada grupo de nios o jvenes transite su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes. Admitir este plural supone una responsabilidad para los educadores. Desde esta perspectiva, los aprendizajes impulsados debern propender al desarrollo integral de nios, nias y adolescentes, ofreciendo conocimientos significativos y pertinentes a cada etapa evolutiva, ayudando a los alumnos y alumnas a comprender su crecimiento, y los cambios, necesidades y problemticas que ese crecimiento conlleva. De esta manera, la escuela desde una propuesta pedaggica integral contribuye a la construccin de ciudadana, tambin cuando es capaz de respetar las necesidades de los nios y nias en las distintas etapas de su desarrollo. 2. Propsitos Incluir la Educacin Sexual Integral dentro de propuestas educativas orientadas a la formacin armnica, equilibrada y permanente de las personas, promoviendo actitudes de responsabilidad y respeto ante la sexualidad. Brindar contenidos conceptuales y metodolgicos que permitan ampliar los saberes y competencias de los alumnos/as en el abordaje de esta temtica. Facilitar una aproximacin al conocimiento de las condiciones sociales, culturales y polticas de construccin de subjetividades. Resignificar el lugar de la escuela en el trabajo en prevencin y promocin de la salud, y en la construccin de subjetividad y sujetos sexuados, ofreciendo herramientas y recursos que permitan facilitar la implementacin de la educacin sexual en el aula y en la escuela. Conocer el marco legal vinculado a la sexualidad; y reflexionar sobre el enfoque de derecho en la prctica cotidiana de la escuela.
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3. Contenidos prioritarios EJE: SEXUALIDAD Y EDUCACIN SEXUAL: Historia del conocimiento sexual: Visin ideolgica de la historia de la sexualidad humana. Etapas e hitos y las teoras seminales. La sexualidad como concepto complejo: dimensiones: biolgica, psicolgica, jurdica, tico-poltica. La Multidimensionalidad: su ingerencia en la construccin de subjetividad. La sexualidad como construccin histrica y social: Su complejizacin a partir de nuevos conceptos que interpelan a paradigmas histricos y dominantes (Biomdico, Moral). Educacin sexual: Conceptos. Educacin informal. Educacin formal e integral. El rol docente y el rol de la escuela en la prevencin y promocin de la salud y la construccin de sujetos sexuados. EJE: SEXUALIDAD Y CUIDADO DEL CUERPO: Sexualidad sana y Conductas saludables. Teoras. El concepto de la OMS. Ampliaciones. Conceptos de salud, calidad de vida y prevencin. El desarrollo de la salud sexual y la prevencin de riesgos. Las representaciones sociales y su vinculacin con la prevencin y promocin de la salud. Concepto de vulnerabilidad y su relacin con la prevencin. Salud reproductiva y procreacin responsable: Los derechos sexuales y reproductivos. Salud reproductiva. Reproduccin humana, ciclo menstrual, fecundacin, embarazo, parto, fertilidad y esterilidad. La construccin social de la maternidad. El embarazo no deseado. Aborto: tipos. Mtodos anticonceptivos: Evaluacin, seguridad, uso adecuado. Mtodos tradicionales y nuevos. Anticoncepcin hormonal de emergencia. Mtodos quirrgicos. Tcnicas de reproduccin asistida. Infecciones de Transmisin Sexual: Tipos, caractersticas. Endemia de VIH/SIDA: situacin local, nacional y mundial. Derechos Humanos y la relacin con el VIH/SIDA. Caracterstica sociodemogrfica de la provincia. EJE: LAS MATRICES SOCIALES, POLTICAS Y CULTURALES DE LA SUBJETIVIDAD: Gnero: Historia y etapas. Teoras y conceptos de gnero. Perspectiva de gnero. Identidad gentica. Rol sexual. Identidad sexual. Orientacin e identidad de gnero. Comportamiento sexual. Modelos culturales dominantes e incipientes. Noviazgos. Modelos de matrimonios. La construccin de los derechos y las responsabilidades: Introduccin al marco legal relacionado con la Educacin sexual integral. El/la nio/a como sujeto de derecho. Derechos vinculados a la educacin sexual. El enfoque de ganancia. El enfoque de derecho desde la prctica cotidiana de la escuela. EJE: NORMAS JURIDICAS QUE SUSTENTAN LA EDUCACIN SEXUAL: Normas Jurdicas: Propsito. Constitucin Nacional Art. 19, 33 y 75. Ley Nacional de Educacin (26.206). Ley Nacional de Educacin Sexual Integral N26.150. Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Ley de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio (23.849). Ley Nacional de Proteccin Integral a la nia, nio y adolescente (26.061). Ley Nacional de Salud Sexual y Procreacin Responsable (25.673). Ley Provincial N 509 Salud Sexual y Reproductiva. El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos. Ley de Ratificacin de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (23.179). La Convencin Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia contra la Mujer (Ley N24.632). Ley Nacional N 23.592: Antidiscriminatoria
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4. -
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Sexual y Prevencin del VIH/SIDA en el mbito escolar. Ministerio de Educacin de la Nacin/ Ministerio de Salud Presidencia de la Nacin. Informe sociodemogrfico Provincia de Tierra del Fuego. Programa de Salud Sexual y Procreacin Responsable. Ministerio de Salud Presidencia de la Nacin.
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I Formato Sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin Esta unidad tiene como finalidad que los futuros docentes del nivel inicial observen, analicen, comprendan y enseen, a partir de un posicionamiento reflexivo y crtico, acerca de la realidad social del pasado y del presente. En este esquema se debe dar cuenta de la necesidad de atender las problemticas especficas del nivel y las particularidades de cada disciplina integrante del rea, direccionndola a construir en conjunto una visin analtica y reflexiva de la enseanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. En este sentido se profundizar en los conocimientos especficos del rea, en el conocimiento de la didctica y en los marcos tericos y epistemolgicos que los sustentan, a fin de que a partir de procesos reflexivos y metacognitivos se favorezca la relacin teora prctica. Atender a los marcos tericos de las ciencias sociales nos remite a un discurso crtico y explicativo y en especial, a explicitar los argumentos de los conceptos que estructuran el rea. Es en este sentido que, al abordar la realidad social la asumimos como compleja, contradictoria, conflictiva y dinmica. A la misma la significamos a partir de comprender los conceptos que la estructuran; tiempo histrico, sujeto social y espacio geogrfico. El tiempo histrico no se limita al estudio de la cronologa o aplicar distintos criterios de periodizacin, sino que en l operan diversos ritmos de cambio y fenmenos, como las relaciones de causa-efecto que constituyen el nervio que explica transformaciones y cambios que se suceden a lo largo del tiempo. De este modo el concepto de tiempo histrico busca percibir y organizar los diversos niveles de duracin, las temporalidades de los procesos sociales cobrando relevancia con ello otras categoras, como: ruptura, continuidad, simultaneidad y proceso. Por su parte, al espacio geogrfico lo entendemos como un sistema de relaciones y un producto social organizado, uno de los numerosos productos de la actividad social. Incorpora las herencias, las huellas naturales y las artificiales. En palabras de Santos, M),el espacio no es una cosa ni un sistema de cosas, sino una realidad relacional. Por esto su definicin slo puede situarse en relacin a otras realidades: la naturaleza y la sociedad, mediatizadas por el trabajo. Debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin
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de objetos geogrficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima (1996, p.27-28). El espacio geogrfico es un producto social, y como tal histrico, complejo, cambiante y contradictorio. En relacin a la categora de sujeto social, sta es analizada a partir del desarrollo de las nuevas corrientes de pensamiento dentro del campo de las ciencias sociales como un colectivo. Esto implica entenderla como una pluralidad de sujetos, productores y reproductores que han sustituido al sujeto individual, al gran hombre, al personaje importante, al hroe protagonista de la historia. El imaginario social que tenemos las personas sobre la realidad social dista de ser homogneo en tanto distintos actores sociales la interpretan y actan en funcin de determinados intereses y valores. Podemos entonces y en funcin de los principios explicativos de las ciencias sociales escolarizadas hablar de una multiperspectividad en la enseanza de la realidad social, por lo que las acciones consecuentes se relacionan con la perspectiva asumida. Por su parte, el principio de multicausalidad de los procesos sociales, muestra, por un lado, el carcter diferenciado y mltiple de las causas que lo producen y, por el otro, el entramado que con ellos construye el cientista social. Este marco enunciado nos habilita para seleccionar contenidos relevantes. Por lo tanto, los contenidos del rea se presentan organizados por ejes. stos, constituyen una unidad de significado, una idea directriz, en torno a la cual se integran y organizan los contenidos. Representan una idea abarcativa de las problemticas a presentar, operando como organizador del proceso educativo, respetando las caractersticas disciplinares y didcticas especficas. En esta seleccin se han primado conceptos teniendo en cuenta las Recomendaciones Nacionales y los aportes de los contenidos que se explicitan en distintos institutos de formacin docente patagnicos. En estos ejes podemos advertir la presencia de los conceptos estructurantes del rea, y esencialmente la dinmica de la realidad social a partir de mirar los conflictos, los cambios y continuidades, la identidad y alteridad, la diferenciacin, es decir los principios explicativos que la atraviesan y los conceptos especficos que la recorren. Todo ello debe ser analizado como producto de mltiples causas y a la luz de mltiples perspectivas con el fin de comprenderla atendiendo a la diversidad de actores sociales y que se conforma tanto de elementos materiales y simblicos como de representaciones sociales que se construyen sobre ella. 2. Propsitos: Propiciar el conocimiento de las potencialidades de las Ciencias Sociales, hacia la toma de conciencia de la contribucin de las mismas para la emancipacin de los sujetos en el autorreconocimiento como transformadores de la realidad.
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Promover el desarrollo de una conciencia histrica y ambiental que permita ubicar al alumno en el espacio y en el tiempo y definirlos como sujetos activos en el presente.
Propiciar el manejo de teoras, metodologas y conceptos para el acceso al conocimiento social a travs del anlisis y la crtica que se asienta en los datos y en la informacin.
Relevar los fundamentos epistemolgicos de las Ciencias Sociales, su objeto de estudio y las disciplinas que integran el campo, postulando sus implicancias curriculares y didcticas.
Favorecer la construccin de conocimiento informado y crtico de la realidad, compartido con otros y anclado en la experiencia personal que incluya conocer instrumentos de comprensin, explicacin y accin.
Propiciar la comprensin de la complejidad de la sociedad desde las desigualdades y la diversidad sociocultural, poltica y econmica.
Analizar, transferir y problematizar los conceptos de las ciencias sociales a la particularidad del nivel inicial.
Promover el desarrollo del juicio crtico sobre la realidad social atendiendo a una formacin tica y cvica para la construccin de una ciudadana responsable y solidaria que posibilite una sociedad ms justa.
3. Contenidos Prioritarios Las ciencias sociales como campo de conocimiento: Las caractersticas y la complejidad del conocimiento social. La naturaleza de los problemas del campo de las Ciencias Sociales. Objetividad-subjetividad. Neutralidad-valoracin. Causalidad-multicausalidad. Configuracin del campo de las Ciencias Sociales. Principales disciplinas que la conforman. El conocimiento de la realidad social como objeto de estudio. Dimensiones analticas: econmica, poltica, social y cultural. El tiempo y el espacio: dimensiones bsicas de la realidad social. Conceptos relevantes de la realidad social; simultaneidad, secuenciacin temporal, actores sociales, multiperspectividad, multicausalidad, interaccin de diferentes escalas espaciales; interaccin de diferentes escalas temporales; conflicto y consenso. Los sujetos y la construccin de la memoria, la territorialidad y la identidad colectiva: Las sociedades como productoras de espacios geogrficos diferenciados en el tiempo. Relacin ambiente y sociedad. La actividad productiva como organizadora del paisaje. Espacio urbano y rural: reformulacin de los enfoques clsicos. La regionalizacin a partir de los circuitos productivos. Problemticas ambientales. Riegos y vulnerabilidad social. Las sociedades a travs del tiempo: Los pueblos originarios en el pasado y el presente en el actual territorio argentino. La sociedad colonial: estructura econmica, y social. La produccin en el campo del arte y la literatura. Las revoluciones y las guerras de independencia en Amrica Latina. La organizacin nacional. La complejidad de la organizacin social. Las formas de relaciones sociales. Factores materiales y simblicos. Conflictividad social. Las desigualdades sociales.
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Pobreza. Marginalidad. Exclusin social. Las instituciones sociales; la familia y la escuela. Familias en diferentes contextos culturales. La infancia como nexo entre familias y escuelas. Las infancias. El mundo de las significaciones. La alteridad cultural como objeto de la ciencia: lo extrao y lo extico. El mtodo etnogrfico y la produccin antropolgica. La alteridad adjetivada: lo cultural. Repasando el concepto antropolgico de cultura. La cultura como entidad y proceso. La "naturalizacin de la cultura". El uso de la nocin de cultura en otros contextos. La problemtica multicultural. La cuestin de gnero. El lugar de la mujer en la sociedad. 4. Fuentes de Referencias AISEMBERG B. Y ALDEROQUI S. (Comps) (1997). Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones. Paids Educador. Buenos Aires. ALDEROQUI S. Y PENCHANSKY, P. (2002): Ciudad y Ciudadanos. Aportes para la enseanza del mundo urbano. Ed. Piados. Buenos Aires. BERGER, P. Y LUCKMAN, T., (1984), La construccin social de la realidad, Amorrortu Editores, Buenos Aires. CAMPS, VICTORIA (1994): Los valores de la Educacin. Grupo Anaya. Buenos Aires. CHUCHE, D. (1999) La nocin de cultura en las sociales. Nueva Visin, Buenos Aires. DUPRAT, H. Y MALAJOVICH, A.,(1987), "Institucin y Comunidad", En Pedagoga del Nivel Inicial, Plus Ultra, Buenos Aires DUSSEL, FINICCHIO Y GOJMAN, (1997), Haciendo Memoria en el Pas del Nunca ms. Eudeba, Buenos Aires. FERNANDEZ CASO, V (coord.) (2007) Geografa y territorios en transformacin. Nuevos temas para pensar la enseanza. Noveduc. Buenos Aires GARCA CANCLINI, N., (1995) Ideologa, cultura y poder. Facultad de Filosofa y Letras, Buenos Aires. GARCA CANCLINI, N. (1992) Culturas hbridas. Sudamericana, Buenos Aires. GARCA CANCLINI, N. (1995) Consumidores y Ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalizacin. Editorial Grijalbo. Mxico GIDDENS, A., (1997), Las nuevas reglas del mtodo sociolgico. Amorrortu, Buenos Aires. GORIS BEATRIZ (2003) Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes. Ediciones Hommo Sapiens. Rosario GRAVANO, A. (COMP.), (1995) "Hacia un marco terico sobre el barrio". En Miradas urbanas. Visiones barriales, Ecoteca, Uruguay
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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II Formato sugerido: Asignatura 1. Fundamentacin El rea de Ciencias Sociales en la Escuela se constituye en una construccin didctica para la enseanza y el aprendizaje de distintas interpretaciones sobre la realidad social. Una prctica educativa que no necesariamente significa ensear ms cosas sino pensar de otra manera los hechos sociales en tanto se van incorporando las estructuras conceptuales y metodolgicas. Esto implica la necesidad de una formacin de docentes que puedan operar con los marcos tericos que subyacen a las propuestas didcticas, y a su vez dotar de sentidos la prctica educativa. Tal como plantea Adriana Serulnicoff el propsito de abordar Ciencias Sociales en el Nivel Inicial consiste en ofrecer variadas instancias para que los futuros maestros aprendan un conjunto de conocimientos que les permitan construir una mirada compleja de la realidad social y comprometida con los valores democrticos, de modo que sean capaces de disear, llevar a la prctica y evaluar situaciones didcticas que promuevan la indagacin del ambiente e involucren la enseanza de contenidos de las Ciencias Sociales52. Profundizando en este sentido y dada la particularidad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales, se reconoce la importancia que adquiere el tratamiento de las problemticas sociales especficas en el mbito escolar, para sistematizar, enriquecer y complementar las experiencias cotidianas de los nios, a partir de conceptos, teoras y argumentaciones que aportan las disciplinas sociales para que acten como andamios para los otros niveles educativos. Para esto, la enseanza53 debe ofrecer a los nios y nias del nivel inicial las herramientas que le permitan complejizar la mirada que tienen del mundo social y del ambiente, superando las visiones esquematizadas y estereotipadas que suelen tener sobre la misma. Tanto el desarrollo cognitivo, como el medio social, las propuestas pedaggicas, los contenidos a ensear y las estrategias didcticas elegidas; son las variables que las/os alumnas/os, futuros docentes, deben atender para garantizar un adecuado proceso de aprendizaje que permita graduar la informacin, profundizar la comprensin y permitirle a los nios hipotetizar, crear y recrear el mundo que lo rodea Y permitirle tener experiencias con mundos54 que parecen lejanos a sus intereses. Por ello es muy importante la significatividad de los recortes y/o contextos que se seleccionen. Otro punto fundamental, es lo referido a formar a los futuros docentes en habilidades para realizar recortes didcticos. Un recorte de la realidad social es la operacin de separar, de aislar
Adriana Serulnicoff. Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Aportes para el debate curricular. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Formacin Decente, 2001. 53 La enseanza se la reconoce por su naturaleza compleja, ambigua, contradictoria, incierta, impredecible, por lo queexcede a los actores. La enseanza entonces, se la puede entender en el marco del contexto social e institucional en el cual se instrumenta. 54 Esta idea tiende a proponer experiencias que no se limiten a lo cercano en tiempo y espacio. Por el contrario, abrir a los nios a otras experiencias. En este sentido ver las postulaciones interesentes que hace Alicia Camilloni en un artculo en la Revista del IICE AoIV N 6 y Perla Zelmanovich en Didctica de las Cs Sociales II Cap 1.
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una parcela de la realidad coherente en s misma, con una racionalidad propia, y a la que uno pudra acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento. Focalizar la mirada en una parcela de la realidad, reconocer los elementos que la conforman, analizar las relaciones que los vinculan entre s, (y) encontrar las lgicas explicativas de la misma...55 Desde esta propuesta se reconoce la especificad de los marcos disciplinares y didcticos, a la vez que se valora las estrategias pedaggicas que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a travs de intervenciones que permiten abordar recortes significativos del ambiente56. Para ello, se instrumentar a las alumnas y alumnos de variadas estrategias que articulen los contenidos del rea segn el recorte de realidad social y la direccionalidad de los objetivos definidos. El juego como estrategia privilegiada del Nivel Inicial, orienta la accin educativa promoviendo la interaccin entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Desde el campo de conocimiento de las ciencias sociales se aportarn saberes que permitan una mayor comprensin y organizacin de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construccin de conocimiento. Esto posibilitar a los nios y nias ampliar sus mrgenes de autonoma, cooperacin, solidaridad y conocimientos sobre s mismo, sobre los otros y sobre el mundo. Estos planteos generan desafos para la formacin ya que la toma de decisiones curriculares, no pueden ser intuitivas, sino que es necesario justificarlas terica y didcticamente. Desde aqu, es que se pretende enriquecer y colaborar con la tarea que desde su rol profesional debern asumir. Ello nos lleva tambin a propiciar un trabajo desde una perspectiva global en el momento de pensar las unidades didcticas. Aqu debera primar trabajo en el dilogo fecundo entre diversas reas de modo que las propuestas de enseanza no resulten forzadas o inconsistentes. La integracin de reas es posible desde el punto de vista epistemolgico porque hablamos de disciplinas afines pero teniendo en cuenta que su objetivo es estrictamente didctico. La investigacin, como estrategia metodolgica, es otro de los ejes que permite la aproximacin a ciertas tcnicas y herramientas propias de las ciencias sociales, constituyendo, a su vez, un conjunto de contenidos enseables. A su vez, se tata de brindar las posibilidades para que los futuros docentes pueda ir organizando su propio aprendizaje y construyendo su propios modos de pensar la enseanza. Para lo cual es importante rescatar a la metacognicin como estrategia didctica fundamental para la formacin docente. En parte, esto se logra por medio de la reflexin como posibilitadora de cambio. Desde esta perspectiva se hace necesario precisar los soportes de los procesos de reflexin como Instancias auto y hetero comunicativas que comprometan el dilogo consciente con uno mismo y con los dems. Esto ayudar a tomar conciencia de intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir una postura crtica, reorganizando los esquemas de pensamientos y accin, a la luz de
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Gojman Silvia y Segal, Anala: Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en ciencias sociales. La Trastienda de una propuesta en Aisenberg, B y Alderoqui, Silvia: Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con Prcticas. Ed. Paidos Educador. Buenos Aires.1998, Pg. 83 56 Concepto vertido en la mayora de la bibliografa de Nivel Inicial, entendido como anlogo de realidad social propuesto por Fabbroni
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categoras con mayor poder explicativo y problematizadores de la realidad, que permitan profundizar en las evidencias aparentes de lo cotidiano. Entonces, la propia reflexividad, ligada al conocimiento de las potencialidades de la teora social como teora crtica, implica en la formacin de docentes, la toma de conciencia de la importancia de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales desde edades tan tempranas. 2. Propsitos Reconocer los marcos tericos docentes para facilitar el anlisis y la reflexin acerca de las caractersticas de los conocimientos de los que deben apropiarse los alumnos y de sus modalidades de enseanza. Propiciar la produccin de acciones didcticas considerando las condiciones de apropiacin de los contenidos del rea en funcin de las posibilidades cognitivas de los alumnos y los contextos de actuacin profesional. Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias didcticas especficas para el nivel inicial. Favorecer el anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales didcticos Promover la seleccin de contenidos y el diseo de secuencias y unidades didcticas que articulen diferentes reas. Orientar a los futuros docentes en referencia a la seleccin de contenidos, posibilidades y dificultades de los nios en su aprendizaje y las modalidades ms adecuadas para favorecer los procesos de construccin de los mismos. Identificar e incluir distintas modalidades de enseanza en las propuestas didcticas, atendiendo al destinatario y el contexto de la intervencin pedaggica vinculada con los diversos estilos de aprendizajes. Reflexionar sobre los derechos y deberes de las personas y grupos sociales en la convivencia de sociedades democrticas, desde la propia identidad nacional y respetando la diversidad sociocultural. Propiciar el diseo de instrumentos de evaluacin coherentes con las expectativas de logro y las formas de intervencin didctica. Asumir una postura reflexiva y comprometida con su aprendizaje para, desde all, involucrarse como actor partcipe de su propio proceso de formacin. 3. Contenidos Prioritarios Las caractersticas del pensamiento infantil y la percepcin de la realidad social y la construccin del conocimiento en ciencias sociales: Los conceptos que estructuran la realidad social: tiempo histrico, sujeto social y espacio geogrfico. Los contenidos sociales y las ideas de los ni-
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os. Aproximacin a la construccin de la nocin de tiempo y de espacio. Del espacio matemtico a las representaciones mentales del espacio. Procesos de construccin de nociones sociales en los pequeos desde que nacen hasta los seis aos. El conocimiento del mundo social: las nociones sociales econmicas y polticas. Los contenidos de ciencias sociales y su enseanza en el nivel : El espacio se construye socialmente: enfoques de la enseanza de la ciudad. La vida cotidiana en mbitos urbanos y rurales. La participacin ciudadana. El tiempo histrico. El Tiempo personal y el pasado familiar. El tiempo histrico a partir de la vida cotidiana. El pasado local y regional. El museo. La historia oral. Reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de contenidos vinculados con los Actos Patrios. Los grupos sociales de pertenencia: Familia; roles y organizaciones diferentes de acuerdo a contextos. Otras instituciones: su importancia y sus interrelaciones. Las prcticas culturales a travs del tiempo. Cambios y permanencias. Prcticas culturales de la comunidad: las huellas del pasado, cambios y continuidades en la vida cotidiana. Sociedad y valores; Escuela y valores: La educacin en valores. Algunos conflictos que nos presenta la educacin de valores. Los procesos de construccin de la enseanza del conocimiento social en el Nivel Inicial: El saber didctico, como saber complejo. Implicancias disciplinares, pedaggicas, psicolgicas. Epistemologa de la didctica de las Ciencias Sociales. Didctica de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Hacia una teora de la enseanza y de conocimientos sociales en el jardn Maternal y el de Infantes. Currculo de Nivel Inicial: jardn Maternal y jardn de Infantes. Campo de la Realidad Social. El ambiente como categora didctica. Desde las disciplinas a la tarea del aula. Contenidos a ser enseados. Los criterios de seleccin y la planificacin de propuestas didcticas en ciencias sociales: Para qu ensear ciencias sociales en el nivel inicial. La planificacin docente como hiptesis de trabajo. Los procesos organizadores en las prcticas de la enseanza, programacin de la enseanza; contenidos, criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin. Las intencionalidades educativas: fin, objetivos, propsitos, expectativas de logro. Estrategias para la enseanza. Las actividades: concepto, tipos de actividades y su relacin con el contenido a ser enseado. La organizacin del grupo y las tareas. La investigacin como estrategia metodolgica para la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. La produccin didctica de las ciencias sociales para el nivel inicial: El ambiente como categora didctica. Recortes del ambiente y escenarios posibles. La potencialidad de los ejes temticos y /o problemticos. La unidad didctica. Las propuestas globalizadora. Anlisis del DCP y otros documentos de referencia como insumo para la tarea docente. Elaboracin de ejes temticos y unidad didctica a la luz de itinerarios ricos y potentes para la comprensin del ambiente. Los recursos didcticos en la enseanza de las ciencias sociales. El Juego en el Nivel Inicial. Las fuentes de las ciencias sociales y su utilizacin. El trabajo con imgenes. Experiencia directa. Las salidas: criterios de seleccin y organizacin (aspectos a considerar antes durante y despus de la misma) Diseo y evaluacin de propuestas de enseanza en el rea de Ciencias Sociales. Eva-
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luacin de los aprendizajes de ciencias sociales para el nivel inicial. Adecuacin de las producciones a contextos especficos y las distintas secciones del nivel inicial atendiendo a la integracin, diversidad y heterogeneidad. 4. Fuentes de Referencia AISEMBERG B. Y ALDEROQUI S. (Comps) (2005). Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas. Paids Educador. Buenos Aires. AISENBERG, B. Y CASTORINA, A., "Las primeras ideas infantiles sobre la autoridad presidencial", En Revista Argentina de Educacin, Ao VI, N 10 ALCAZAR CANO, JOS ANTONIO (2000): La Educacin moral en las distintas tapas educativas. En Revista Electrnica. Contexto Educativo. Nro 7. Mayo ALEGRE S., GALLELLI G. (1995). La Construccin del Espacio. Enseanza Inicial y EGB. Ed Homo Sapiens. Serie Educacin. Buenos Aires ALVARADO, M, GUIDO, H. (COMP.), 1992, "Incluso los nios". Coleccin cuadernillos de gnero. AUGUSTOWSKY G., EDELSTEIN O (2000): Tras las huellas urbanas: ensear historia a partir de la ciudad. Editorial Novedades educativas. Buenos Aires BURGOS; N Y OTROS (1998). Nuevos sentidos en la didctica y el currculum en el Nivel Inicial. Ed. Homosapiens. Rosario. CALVO S.; SERULNICOFF, A y SIEDE I. (1998) Retratos de familia en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseanza. Paids Cuestiones de Educacin. Buenos Aires CANDIA, Mara Rene (2006) La organizacin de situaciones de enseanza. En 0 a 5 La educacin en los primeros aos. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. CARRETERO, M., (1988), Pedagoga de la escuela infantil, Ed. Santillana CARVALLO CRISTINA, VARELA BRISA (2003) Estrategias de enseanza de las ciencias Sociales. Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires. CASTORINA, J Y, LENZI A. (2000) La formacin de los conocimientos sociales en los nios. Investigaciones psicolgicas y perspectivas educativas. Ed. Gedisa. Barcelona DAVINI, Mara Cristina (2008) Mtodos de Enseanza. Didctica general para maestros y profesores. Santillana. Buienos Aires DELVAL, JUAN;(1998) El desarrollo humano. Siglo XXI Editores. Madrid DISEO INICIAL PROVINCIA DE RO NEGRO. EGAN, KIERAN. (1994) Fantasa e Imaginacin. Su poder en la enseanza. Ed. Morata. Madrid
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PROYECTOS EDUCATIVOS CON TICs Formato sugerido: Taller 1. Fundamentacin El amplio y vertiginoso desarrollo actual de las TICs plantea nuevos retos y desafos a la educacin en general y a la infantil en particular.
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En este nivel de enseanza, an son incipientes los desarrollos conceptuales respecto del impacto diferencial que el contacto temprano con las TICs pudiere generar en los procesos cognitivos de los alumnos/as o en otras reas del desarrollo infantil, las problemticas que entraa su incorporacin en las propuestas de enseanza, sus potencialidades y limitaciones. En el trabajo compartido con docentes e instituciones del Nivel reconocemos inclusiones tecnolgicas en proyectos y propuestas de enseanza fecundadas, en muchos casos, desde visiones simplistas e ingenuas respecto del rol que los entornos tecnolgicos cumplen en la sociedad en general y en la escuela en particular. Inclusiones que intentan ignorar o superar con mero voluntarismo los nuevos problemas que las tecnologas generan sobre la prctica educativa. Propuestas que desestiman las problemticas viejas pero an vigentes y decisivas que todava aquejan a la educacin escolar. Prcticas que desconocen el carcter definitorio que las mismas tienen sobre los procesos cognitivos de los sujetos que las utilizan. Este espacio debe promover la reflexin pedaggica en torno a las particularidades, los lmites y las posibilidades que ofrecen las TICs cuando se entraman en propuestas de enseanza para la primera infancia, ya que el potencial pedaggico, en tanto herramientas, no reside exclusivamente en ellas sino que se vincula con las caractersticas de la propuesta educativa que la enmarca. Los efectos de las tecnologas en los modos de aprender no dependen de ellas sino de la calidad de los entornos de enseanza en los que se integren. Un mbito de formacin con la necesidad epistemolgica del debate en torno a las necesidades y problemticas que las TICs instalan en el quehacer didctico, es decir la bsqueda del valor y del sentido formativo de la inclusin u omisin de tecnologa en entornos escolares de aprendizaje dirigidos a los ms pequeos. La Educacin Infantil propone el trabajo didctico desde un enfoque integrador, holstico y globalizador, superador del abordaje parcializado que supone el enfoque por disciplinas. El contexto totalizador promueve el establecimiento de vnculos entre parcelas provenientes de diversos campos del saber, a la vez que permite que las acciones, los procedimientos y las normas sean incluidos como contenidos en las propuestas educativas del Jardn de Infantes. Adems, las propuestas globalizadas ofrecen a alumnos y alumnas la posibilidad de transferir las ideas, procedimientos e instrumentos a mbitos diferentes de los contextos en los que se han aprendido. Para que sea significativa toda actividad de enseanza debe estar contextualizada. La realizacin de proyectos con TICs instaura un tipo de trabajo pedaggico que abre el espacio de la sala y el Jardn a una nueva construccin social del conocimiento de carcter expansivo, ofreciendo nuevos modos de participacin del resto de los integrantes de la comunidad educativa y posibilitando la participacin de colegas y expertos provenientes de sectores culturales diversos. La pertinencia y significatividad de los contenidos que se trabajen en dicho marco depender de las posibilidades de cada grupo de enseantes de reflexionar, a partir de su mbito e historias personales y colectivas, cules son los cambios ms significativos que las Nuevas Tecnolog-
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as han instaurado en sus formas de vivir, de saber, de relacionarse, de aprender, para derivar de ello algunas proyecciones para el trabajo educativo con los nios. 2. Propsitos: Reconocer los fundamentos, limitaciones y potencialidades que las TICs ofrecen para el desarrollo de propuestas pedaggicas en la educacin infantil, explorando factores institucionales y pedaggicos que condicionan su incorporacin legtima en las acciones educativas. Disear recortes didcticos concretos y contextualizados en los que las TICs favorezcan la capacidad de los nios de comprender y actuar de un modo ms pleno en el entorno en el que viven 3. Contenidos prioritarios La gestin de TICs en Educacin Infantil: Las TICs como materiales para el aprendizaje en Educacin Infantil Los materiales multimediales: El aprendizaje visual e icnico. Modelos tericos. Uso de dispositivos vinculados con diferentes herramientas. El software: criterios pedaggicos para su seleccin y uso. Caractersticas del espacio fsico de las salas del nivel inicial: los rincones en red. Los juegos con soporte tecnolgico: potencialidades y limitaciones. Anlisis crtico. Fundamentos pedaggicos para su implementacin. Usos educativos de Internet en la Educacin Infantil. Juegos trabajo y Talleres con TICs Las TICs en Proyectos de Educacin Infantil: Diseo, implementacin y evaluacin de proyectos con TICs en Educacin Infantil. Lectura y anlisis de experiencias y relatoras pedaggicas con el uso de TICs. La importancia de la documentacin de experiencias pedaggicas y la narrativa docente. 4. Fuentes de rerencia: Azzerboni, D. (2006): Currculum abierto y experiencias didcticas en Educacin Infantil. Coleccin Oa5. Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas. Barbero Martn. (2002) La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires. Grupo Editorial Norma. Bruner J. (1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid. Visor. Buckingham David. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires. Manantial. Burbules, Nicholas C. y Callister. Thomas A (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Bs. As Granica. Carrier, Jean (2002) Escuela y Multimedia. Madrid. Ed. Siglo XXI.
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Espacios curriculares optativos: para los estudiantes que consideren necesario el aprendizaje bsico de carcter instrumental de las herramientas. Se sugiere que los mismos sean definidos como Espacios de Definicin Institucional. Alfabetizacin digital. Alfabetizacin audiovisual
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PRODUCCIN DE MARTERIALES Y OBJETOS LDICOS Formato Sugerido: Taller 1. Fundamentacin Ensear a nios de 45 das a 5 aos, es una tarea particular y compleja, requiere la construccin de un amplio repertorio de modalidades de intervencin que articulen: el desarrollo y posibilidades de los nios, sus variadas maneras de acercarse a la realidad, la diversidad de alternativas que plantean los campos disciplinares y la comprensin de las alternativas que generan las propuestas ldicas. Ensear es construir un hacer didctico, preguntndose a cada momento acerca de su sentido, creando un ambiente estimulante, creando condiciones para que una nueva situacin se convierta en problemtica e invite a los nios a buscar soluciones. La primordial fuente del aprendizaje infantil est en su propia actividad. A travs de ella los nios aprenden, comprenden y transforman la realidad. Para realizar la actividad los nios requieren objetos y materiales con los cuales poder relacionarse, manipular, explorar y experimentar, se constituyen en recursos naturales que los pequeos utilizan en sus aprendizajes de forma espontnea. Al pensar en el hacer didctico el docente tiene que tomar decisin respecto de cuales sern los materiales didcticos ms oportunos para generan condiciones de aprendizaje. Se entiende por materiales didcticos todos aquellos objetos, instrumentos con los que el nio puede relacionarse en su entorno escolar, independientemente de que hayan sido elaborados o no con fines educativos. Se trata de recursos que pueden ser utilizados en la sala con una finalidad educativa. La inclusin de esta unidad curricular en la formacin docente se propone orientar en la seleccin y construccin de materiales especficos para estimular la creacin y elaboracin y de este modo enriquecer las propuestas pedaggicas, adecundolas a las diferentes temticas de las reas curriculares y las finalidades didcticas de los mismos. Es importante sealar que es una unidad curricular de especificacin y profundizacin de temticas propias de la Didctica del Nivel y de las Didcticas Especficas, que son las que aportan su principal sustento epistemolgico y terico. Por ello, se la propone en articulacin con estas unidades curriculares.57 Se considera que este espacio de formacin puede constituirse como un taller que articule con las unidades que integran el campo de la formacin especfica y el campo de la prctica profesional.
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Ver mapa curricular, 3 Ao. Pgs. 41 y 42 de este documento.
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2. Propsitos - Reconocer el ambiente como abecedario didctico y como un elemento cargado de intencionalidad pedaggica, que permite la educacin del saber sentir, saber ver y saber interpretar el mundo. - Favorecer la comprensin de que el conocimiento se construye tanto desde el hacer como desde el contemplar y que la organizacin del ambiente debe promover ambas posibilidades. - Construir competencias para pensar con criterios pedaggicos el ambiente de la sala y la institucin educativa. - Favorecer un espacio que permita pensar en los recursos didcticos necesarios para generar situaciones de aprendizaje. - Estimular la creacin y elaboracin de materiales didcticos y objetos ldicos para enriquecer las diversas propuestas pedaggicas. 3. Contenidos prioritarios El juego como medio formativo por excelencia en la Educacin Infantil. El juego y el juguete como espacio de controversia didctica. Tipos de juego. La importancia de los recursos materiales en el juego simblico. La sala como espacio para el desarrollo ldico: condiciones didcticas a tener en cuenta. Los juguetes como medios didcticos. Juguetes y cosas tiles con materiales descartables. El taller casero. Materiales y herramientas. Juguetes de arrastre, para dramatizar, para experimentar y construir. Juegos y juguetes. El ambiente como abecedario didctico. La organizacin del ambiente como conocimiento desde el hacer. Material didctico. Concepto del material didctico. Criterios para su seleccin. Consideraciones sobre algunos materiales. Importancia de los materiales didcticos. Seleccin y utilizacin: criterios de calidad, seguridad, variedad y polivalencia. Clasificacin general de los materiales didcticos. Los recursos didcticos como facilitadores del aprendizaje de los contenidos escolares. Los materiales didcticos y los contenidos escolares. Materiales didcticos para la estimulacin de los sentidos y la construccin de conocimientos. Materiales requeridos por las diferentes reas: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y lenguajes artsticos. Arte y juego: entre los juguetes y los objetos estticos. Teatro, teatro de sombras y teatro de tteres. Distintos tipos de tteres: manopla, camisoln, varilla, dedo. El teatro de tteres. Manejo. Escenografa, msica y puesta en escena. Construccin de biombos y teatrillos. Familia de muecos. Telas para escenografas. Telones de fondo. Lminas Armado de muecos de tela, mviles, realizacin de animales y medios de transporte.
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Rompecabezas, encastres. Seriaciones, vietas narrativas. Construccin de juegos de tablero y juegos de mesa. Cuerpos geomtricos con diferentes materiales. Libros de tela. Recursos para armar rincones de ciencias y de evidencias histricas. La biblioteca de la sala: recursos, organizacin. Los propsitos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula: recursos, herramientas, contenido, entorno. Los materiales para la enseanza y para el aprendizaje. Tipos y su relacin con los enfoques de enseanza. Los nuevos escenarios educativos: El trabajo colaborativo: la produccin social del conocimiento, las estrategias de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologa Los blogs y las wikis Los portales educativos. Los museos interactivos. 4. Fuentes de referencia CABA, B. (2008) Juguetes para docentes. en el Globo Rojo. Presidente y Directora de Programas de IPA Argentina. CAMELS D. (2004) Juegos de Crianza. El juego corporal en los primeros aos de vida. Editorial biblos. CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIN. (1997) Diseo Curricular .Jardn Maternal. Rio Negro FRABBONI, F.(1980).El primer abecedario: el ambiente. Ed. Fontanella, Barcelona, HARF, R. F. ORIGLIO, L. PITLUK, J. ULLUA (2006) Qu pasa con el juego en la educacin inicial? Editorial hola chicos. Buenos Aires. HARF, R. PASTORINO, SARLE, SPINELLI, VIOLANTE YWINDLER (1996) Nivel inicial: aportes para una didctica. Buenos Aires: El Ateneo. LA CAJA DE PANDORA (video) Uruguay, (1991) / Duracin: 43 minutos / Realizacin: Maida Moubayed. LION CARINA. (2006) Las tecnologas y las practicas de la enseanza. En imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La Cruja. p. LITWIN EDITH (coord.). (1997) La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. El Ateneo. Buenos Aires. MALAJOVICH A. (2000) Recorridos didcticos en la educacin inicial. Paids. MONTI, M. C (2008) De juegos y roles: Cuando los juguetes nos hablan de gnero. Integrante del Laboratorio de Investigacin y Diseo del Juego y el Juguete de IPA Argentina. PITLUK L. (2008) La modalidad de taller en el nivel inicial. Homo Sapiens. PROYECTOS DIDCTICOS INTERDISCIPLINARIOS. Indagar y cuestionar desde pequeos. La Educacin en los primeros aos. O a 5 aos. Novedades
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INTEGRACIN DIDCTICA58 Las unidades curriculares correspondientes al 3 ao: Didctica de la Educacin Inicial II, todas las Didcticas Especficas (Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica de la Matemtica II, Didctica de las Ciencias Sociales II, Didctica de las Ciencias Naturales II), Produccin de Materiales y Objetos Ldicos (que se desprende de aquellas en cuanto al soporte terico y con un carcter ms instrumental) y los Proyectos Educativos con TICs, se integran y articulan en un trabajo compartido entre los profesores y con los alumnos. Esta integracin didctica de las unidades curriculares mencionadas, tiene un carcter transversal por lo cual no se presenta como una unidad curricular con carga horaria propia. El modo en que se grafica en el mapa curricular, da cuenta de la necesidad del trabajo articulado e integrado de todas las unidades curriculares a fin de responder al enfoque globalizador del Nivel Inicial, enfoque que no podra resolverse desde el trabajo especfico de cada una de las Didcticas por separado.
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO 59 1. Fundamentacin El concepto de integracin en el campo curricular refiere a la unidad de las partes para el logro de una unidad mayor. Bernstein habla de una idea, tema o supra asignatura a la que se subordinan los diversos contenidos, condicionando a la vez nuevas formas de organizacin de la enseanza.
Se sugiere la lectura de este apartado relacionndolo con los Espacios de Integracin Curricular, pag.270 de este mismo documento. 59 Se sugiere la lectura de este apartado relacionndolo con el apartado correspondiente a la Residencia Pedaggica y a los Espacios de Integracin Curricular, pags 266 y 270 respectivamente, de este mismo documento.
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Con el mismo sentido que el planteado para la Integracin Didctica de 3 ao, se presenta el Taller Integrador Interdisciplinario, el cual no solamente articula las Didcticas Especficas, las TICs y los Lenguajes Artsticos, en un mismo espacio de trabajo, sino tambin, los integra a la Residencia del ltimo tramo de la carrera. Este taller entonces, no solamente integra unidades curriculares del campo de la Formacin Especfica, sino que los articula con el campo de la Prctica Profesional. Dada la cantidad de disciplinas que incluye y teniendo en cuenta que las mismas se han ido presentando en diferentes momentos del recorrido curricular, desde el primer ao de la carrera (como por ejemplo, algunos de los lenguajes artsticos), esta unidad tiene una carga horaria propia. La intencin ms importante de este taller entonces, es la integracin de saberes relevantes que se han ido desarrollando a lo largo de la carrera y su articulacin con la Residencia a fin de permitir al futuro docente, concretar las prcticas del ltimo tramo de la carrera, desde la concepcin de la Educacin Inicial como Unidad Pedaggica, desde la revalorizacin del Juego y las Experiencias Globalizadoras, y en la consideracin de la heterogeneidad de los sujetos alumnos y sus contextos. Se presentan a continuacin los fundamentos desde los cuales, las TICs, los Lenguajes Artsticos y las Didcticas Especficas, se integran y hacen sus aportes en el espacio del Taller Integrador en articulacin con la Residencia: APORTE DE TICS: La incorporacin de las TICs a la enseanza exige el desarrollo de habilidades analticas, cognitivas, creativas y comunicativas de los alumnos, docentes y directivos, que permitan tanto la apropiacin significativa de la oferta cultural, tecnolgica e informacional circulante como la produccin de mensajes requerida para el desempeo personal, profesional y ciudadano en una sociedad pluralista y democrtica. Es necesario incluir en la formacin docente el acercamiento a los nuevos lenguajes y a las nuevas culturas, repensar estrategias de enseanza y disear nuevas propuestas pedaggicas. Integrar pedaggicamente las TICs no implica hacer foco exclusivo en el uso de equipamientos sino en los procesos de aprendizaje, planificacin y cambios en las prcticas y en las instituciones. Su integracin efectiva se har a partir de proyectos individuales y colectivos. Los usos cotidianos de las tecnologas marcan la necesidad de pensar en contextos interpretativos que los doten de sentido y significado. La incorporacin de tecnologas en las prcticas de la enseanza supone particulares maneras de reestructurar el conocimiento, de realizar recortes disciplinares, de mirar las propias biografas escolares y profesionales; una revisin de perspectivas, expectativas y limitaciones pedaggicas, institucionales, curriculares, etc. Los diseos de clase que incluyen tecnologas en el aula exigen, por lo tanto comprender la enseanza y las tec-
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nologas como procesos y producciones eminentemente sociales, polticos, culturales, histricos y prcticos.60 Las TICs son portadoras de imgenes, relatos y fantasas que operan tanto en la imaginacin como sobre el pensamiento. La integracin curricular de las TICs debe definirse como un mbito de estudio para la educacin en relacin al desempeo comunicativo y desarrollo del pensamiento, superadora de la visin meramente tecnocrtica e instrumental. Se debe considerar no solo su conceptualizacin, sino sus objetivos, sus contenidos, las corrientes ideolgicas y los marcos conceptuales en los que se apoya y sus modalidades de integracin curricular. Es importante que los futuros docentes adquieran herramientas tericas y prcticas que favorezcan la inclusin de las TICs en las aulas con criterio pedaggico, a fin de que posibiliten y potencien las propuestas de enseanza para contribuir a la construccin de prcticas ulicas innovadoras. La incorporacin de las TICs redefinen las tareas intelectuales de la escuela. Los desarrollos tecnolgicos deben dejar de ser objeto de una clase y convertirse en una herramienta que permita potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje, es decir que permitan la construccin de buenas propuestas61; ya que como expresa E. Litwin, (...) el uso de la tecnologa puede implicar la implementacin de excelentes propuestas para la resolucin del acceso al conocimiento o la utilizacin de otras empobrecedoras62 Anah Mansur explica que (...) los nuevos desarrollos no vienen a reemplazar anteriores modalidades, sino a completarlas, a brindar otras posibilidades que solo se entienden y pueden valorarse en los contextos en los que se desarrollan.63 Se debe contemplar el carcter amplio de las TICs que integra ambos tipos de tecnologas (las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto con las tecnologas mas antiguas) potenciadas entre s. Una ltima mirada actual, es la cuestin de la convergencia. Al respecto Buckingham, seala: () el contexto actual no est caracterizado por el desplazamiento sino por la convergencia. Se sostiene que estamos asistiendo al borramiento de lmites, a la fusin de tecnologas, formas y prcticas culturales que antes eran independientes, tanto en el punto de produccin como en la recepcin. Sin duda, esta convergencia es en parte el resultado de los cambios operados en el terreno de la tecnologa. La posibilidad de "digitalizar" toda una variedad de formas diferentes de comunicacin (no slo escritura, sino tambin imgenes visuales
Lion Carina. (2006) Las tecnologas y las practicas de la enseanza. En imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La Cruja. p. 135 61 Al respecto Edith Litwin explica que una buena prctica de la enseanza incorpora lo que los alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos los sentidos y, si es posible, el ltimo desarrollo de la informtica. 62 Litwin Edith (coord.). La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. El Ateneo. Buenos Aires. 1997. p. 6 63 Mansur Anah. Los nuevos entornos comunicacionales y el saln de clase. En Litwin, E. Tecnologas Educativas en tiempos de Internet. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Argentina. 2005..p. 132
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y en movimiento, msica, sonido y habla) transforma la computadora en mucho ms que una calculadora o una mquina de escribir con memoria: la convierte en un medio que permite proporcionar y producir no slo textos escritos, sino textos en una variedad de formatos y, como resultado, la pantalla digital ha devenido punto focal de toda una variedad de opciones de entretenimiento, informacin y comunicacin.64 Propsitos Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en las instituciones educativas: Sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es decir el campo de lo virtual. Sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades, capacidades y destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen las TIC. Sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo considerando su impacto sobre los fenmenos de aprendizaje y enseanza. Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve afines a los aspectos ms instrumentales de las TIC, es pertinente desarrollar propuestas curriculares que trasciendan estas cuestiones. Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identificarse algunos problemas entre los que se puede sealar La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la formacin en TIC (como por ejemplo la enseanza del uso de programas) Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que se encuentran vinculadas con aspectos comunicacionales y didcticos -cuyo perfil supera lo meramente tcnico- para proponer el desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y social. Se trata de construir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar las implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y crear inclusiones genuinas en la enseanza. APORTE DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS: El arte ha ocupado un importante lugar en la vida de los grupos sociales y en la construccin del pensamiento humano en los distintos periodos socio-histricos, cumpliendo diversas funciones mediante las cuales las diferentes pocas lo han conceptualizado de acuerdo a sus intereses y necesidades. Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una manifestacin cultural, con el propsito de revelar algn aspecto en particular de la existencia humana y su presencia en el mundo.
Buckingham David. Infancias digitales?. En Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Manantial. Buenos Aires. 2008. p. 110
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La educacin artstica en Argentina asumi el modelo occidental de arte, artista y obra, del cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseanza: el arte como producto del talento de un genio creador y la tendencia expresivista asociando la prctica del arte a la libre expresin y a la adquisicin de tcnicas y habilidades, dejando de lado el contexto histrico, social y cultural. En el siglo XX la esttica, junto al aporte de las ciencias humanas, consideran el arte como un campo fundamental y especfico de conocimiento, constituido por diversos lenguajes simblicos, verbales y no verbales, posible de ser enseado y aprendido y capaz de ser fuente de conocimientos nuevos, de la misma manera que ofrece modos de entender la realidad que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen. El arte es una construccin subjetiva y como todo producto de la accin humana, es una construccin significante. Las manifestaciones artsticas tienen un potencial comunicativo tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin, e implican, sin lugar a dudas, una multiplicidad de significaciones que nos abre a todo un proceso de interpretacin de sentidos, de expresiones de la realidad. As, el arte es un tipo de conocimiento que permite comprender dicha realidad, a partir no solo de las significaciones establecidas en un tiempo y en una cultura determinada, sino que en la lectura en tanto interpretacin podemos dar cuenta de las diferentes identidades que all se plasman. En este sentido, la educacin artstica se constituye en un pilar fundamental, tanto para la formacin de los maestros como para los nios en sus primeros aos de vida, porque favorece la expresin, la comunicacin y construye cultura. Los saberes implicados en cada uno de los lenguajes artsticos, as como las herramientas conceptuales y las competencias estticas que proporciona una formacin artstica, colaboran en la construccin de un sujeto capaz de comprender e interpretar la realidad socio-cultural, de elegir, hacer respetar sus derechos y sentirse parte vital de una fuerza transformadora en la construccin de la identidad propia y social. Los nios, gozan de una formidable capacidad de expresin, se mueven en un abanico de representaciones y smbolos de todo tipo. El educador juega un papel esencial en este desarrollo cognitivo y afectivo para lo cual el arte les ayuda a construir infinidad de caminos posibles. El inters, la motivacin, la creatividad, las formas propias de expresin, el juego, la permisividad, el crecimiento tcnico que permita superar la espontaneidad, el conocimiento de diferentes manifestaciones artsticas son condiciones relevantes de las experiencias didcticas de expresin artstica. Incluir los lenguajes artsticos en la formacin especifica de los futuros docentes implica proponer una visin superadora de una concepcin que asociaba la prctica del arte al tiempo libre o a las actividades puramente expresivas, limitando la formacin artstica a quienes detentaban un talento especial dejando de lado la contextualizacin socio-cultural de los saberes artsticos. Desde la concepcin del arte como produccin simblica y como modo de conocimiento se torna fundamental comprender los procesos de produccin, apreciacin crtica y contextualizacin socio-cultural de las distintas manifestaciones artsticas.
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Propsitos Desde el Taller Integrador se pretende que los futuros docentes desarrollen sus capacidades expresivas y comunicativas, vivenciando el fenmeno artstico como productores e intrpretes; recuperando de cada uno de los lenguajes, sus cdigos y especificidades. La exploracin sensible de sus posibilidades perceptivas y creativas, por medio de diferentes experiencias artsticas, ofrecer herramientas para seleccionar y construir estrategias didcticas apropiadas, y as, poder ampliar las experiencias educativas de sus alumnos. APORTE DE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS: Las actividades de Prctica de la enseanza no se piensan slo para el perodo de residencia. Muy por el contrario, se insta a que las mismas tengan lugar, desde los comienzos de las unidades curriculares de las Didctica Especficas I, teniendo en cuenta que por ejemplo, as como la matemtica se aprende haciendo, los docentes adquieren las habilidades de su profesin a partir de las actividades que realizan y su reflexin sobre ellas, con el respaldo de la actividad terica en el campo de las Didcticas Especficas. Importa que los futuros docentes experimenten distintas formas de analizar y organizar la enseanza en el nivel, en distintas instituciones y con alumnos de edades diferentes, en base a situaciones que involucren diferentes temticas que puedan iniciarse en el jardn maternal y se vayan complejizando y ampliando en forma espiralada para las salas del jardn de infantes, poniendo especial atencin en el avance de los alumnos en aspectos actitudinales, cognitivos y comunicacionales. Es probable que las situaciones interesantes para los nios sean las que involucren contenidos de diferentes reas, por lo cual los estudiantes debern compartir con profesores no solo las propuestas de cada disciplina en particular, sino sobre todo, las que evidencien integracin de disciplinas para poder lograr el enfoque globalizador que ha de caracterizar la enseanza en el nivel. Los estudiantes del profesorado deben comprender adems, que su tarea impone el trabajo con otros, ya que no es solo - aunque libre de hacer lo que desea- la forma en se aprende y se mejora la labor docente. En pro de esta comprensin se hace necesario entonces que conozca la institucin escolar, su discurso y las acciones que se dan en ella en relacin con la enseanza de los diferentes contenidos, para poder entrar en la misma, no para someterse, sino para aprender los cdigos de su profesin y participar activa y comprometidamente de su mejoramiento. Se tendr en cuenta que el estudiante que inicia su residencia no puede cargar con la responsabilidad total de articular lo enseado en el instituto de formacin con la prctica escolar real. Necesita ser acompaado por los docentes de las Didcticas Especficas en la interpretacin de las prcticas y los discursos existentes acerca de la enseanza en la institucin escolar, con la finalidad de llegar a poder elaborar propuestas efectivamente realizables.65
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Recomendaciones Matemtica N. Primario, INFD, 2008, pg. 25.
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La articulacin del Taller Integrador con la Residencia, se concreta en el acompaamiento del alumno por parte de un equipo de docentes de las Didcticas Especficas y de Residencia. Adems, sera ideal que todo residente sea acompaado por un docente experimentado del nivel (de maternal o de jardn de infantes), que pueda servirle como apoyo y modelo, seleccionado por la alta calidad de su propia prctica y su apertura a procesos innovadores. Los nuevos docentes deben poder llevar a la prctica lo que aprendieron en su formacin, teniendo la oportunidad de analizar en conjunto con su tutor y profesores del rea, de otras reas y de residencia, cmo y sobre qu bases encar la misma, qu aprendi al respecto y cmo la evala. Propsitos: Que los estudiantes, futuros docentes Analicen situaciones de clase en salas del nivel en las que se trabaje con diversas actividades de las diferentes reas, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del sistema de enseanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el maestro y por los alumnos. Elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza fijando objetivos, anticipando posibles cursos de accin y aprendizajes de sus alumnos, para analizar luego reflexivamente, en forma individual o con docentes y pares, el diseo de estas propuestas, evaluando lo ocurrido respecto de los avances de los alumnos como de sus propias intervenciones, diseando posibles acciones futuras. Participen de instancias de produccin grupal que requieran del logro de acuerdos en funcin de un objetivo comn desarrollando capacidades para participar del diseo y sostenimiento y evaluacin de proyectos institucionales con otros colegas, aceptando las naturales diferencias en los grupos de trabajo. Desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta la evolucin dinmica del conocimiento y fortalezcan sus competencias para el estudio autnomo. Revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su desempeo profesional. Desarrollen actitudes de responsabilidad, disciplina, constancia, cooperacin y compromiso con la profesin docente. Ejes para la articulacin entre el Taller Integrador y la Residencia: La enseanza en las salas del nivel inicial. Aspectos a considerar al ingresar al jardn maternal y de infantes y al hacerse cargo de una sala. Observacin y anlisis de registros de situaciones de aula con sus pares.
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Planificacin de la enseanza. Tipos de actividades en las salas del nivel. Propsitos. Criterios a tener en cuenta. Seleccin de contenidos a ensear y alcances en su tratamiento en base al anlisis de materiales curriculares y textos. Seleccin y/o diseo de situaciones adecuadas a los objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta: los contextos en qu presentarlas, el relevamiento de los antecedentes y/o ideas previas de los alumnos sobre el contenido a trabajar; la anticipacin de estrategias a utilizar por los alumnos; las dificultades previsibles; las representaciones previsibles, las variables didcticas posibles de modificar, y las fases que requiera su ejecucin, su relacin con otras reas.
Ejecucin de las clases: conforme a las Planificaciones aprobadas por el Equipo de Prctica y con su seguimiento y orientacin.
Evaluacin de la clases: Autorregistro. Narrativa. Reflexin. Autoevaluacin de la prctica. Evaluacin de pares. Evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos: propsitos, instrumentos afines, criterios, recogida y anlisis de resultados. Modificaciones a la propuesta implementada.
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CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL 1. Prctica I: Instituciones Educativas y Comunidad Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin Escuela y Comunidad
2. Prctica II: Enseanza y Currculum Programacin de la enseanza y Gestin de la clase Currculo y Organizadores escolares
3. Prctica III: Prctica de Enseanza Evaluacin de los aprendizajes Coordinacin de grupos de aprendizaje
4. Prctica IV: Residencia Pedaggica Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas
1. Fundamentacin General La formacin del profesorado se orienta hacia la habilitacin para una prctica profesional especfica, que no es otra que la de asumir la responsabilidad docente de ensear. La enseanza es a la vez una prctica social y humana por la que se preserva el acervo cultural de la sociedad a la vez que se acrecientan sus posibilidades transformativas. Al ubicarla como una prctica humana se recupera el sentido moral de la misma y el compromiso poltico que implica asumir el compromiso de que otros aprendan. No basta dedicarse a transmitir un saber, sino adems, de custodiar el aprendizaje de ese saber. En la sociedad del conocimiento la desigualdad se impone tambin desde el no aprendizaje de los cuerpos del saber que aqulla prioriza. De ah la importancia fundamental que asume el Campo de la Prctica Profesional en esta propuesta, concebida como eje articulador de los otros dos Campos: Campo de la Formacin General y Campo de la Formacin Especfica. La Prctica: Si bien este trmino forma parte del lenguaje cotidiano, no deja de presentarse ambiguo y conflictivo. En la perspectiva de Schn (1988) y de Kemmis (1988) puede concebirse como el conjunto de actuaciones ejercidas en distintas situaciones profesionales, en nuestro caso situaciones educativas enmarcadas en un espacio y tiempo determinados. Sin embargo tambin puede incluir aquellas actividades repetitivas por las que se busca el dominio de alguna competencia. Por eso se dice practicar danzas, por ejemplo. En este caso una prctica puede generalizarse al aparecer en casos reiterativos lo que hace posible recurrir a ese repertorio de acciones cuando aparece un caso semejante Entonces, se ha aprendido un saber sobre la prctica lo que permite practicar esa prctica. A medida que se usa en nuevos ca-
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sos la prctica va ganando en estabilidad y brinda contextos de seguridad al docente. Pero en este aspecto reiterativo de la prctica se puede correr el riesgo de llegar a la automatizacin de actividades que se realizan cada vez ms asidas a la rutina hasta dejar de pensar en lo que se hace ( Pruzzo, 2005). Schn lo ha descrito como el sobreaprendizaje de lo que el docente sabe sobre la prctica. Por eso comienza a revalorizarse las posibilidades de reflexionar en el mismo momento en que la accin se desarrolla de manera que pueda actuar como correctivo del sobreaprendizaje. La reflexin aparece como detonante de la autocomprensin que permite revisar alternativas con mirada transformativa. En este sentido nuestros estudiantes adelantan los procesos de socializacin profesional situndolos en el espacio de la prctica para aprender tambin a reflexionar sobre la accin. La Prctica en la Formacin del Profesorado: Durante mucho tiempo ha primado la perspectiva que ubicaba la Prctica al final de la formacin, concibindola como la aplicacin de marcos tericos referenciales y priorizando la teora sobre la prctica. En esta mirada, primero se aprende la teora y luego sta se aplica en situaciones prcticas. Esta perspectiva, quita conflictividad al campo de la enseanza, como si existiera una verdad nica para cada situacin compleja del aula y desproblematiza el mbito de la Prctica. La concepcin tcnica se fue generalizando en Argentina a partir de mediados del siglo XX. En otra perspectiva, la teora se vuelve importante porque ilumina la prctica, y sta se revaloriza como espacio situado en el que las interrelaciones humanas dan lugar a situaciones problemticas sobre las que es necesario deliberar para interpretarlas, sopesar posibilidades y tomar decisiones fundadas en valores humanos que refieren no slo a los problemas sino a las consecuencias humanas de las decisiones a tomar. Se revaloriza el espacio de la Prctica, como espacio de deliberacin previa a la toma de decisiones que implica siempre el ejercicio de la libertad responsable. En ella se encarna la faz moral y poltica de la enseanza. En esta mirada, los estudiantes del profesorado se insertan desde el inicio de la formacin, en la realidad situada de las escuelas, con sus problemas y limitaciones, sus posibilidades para tomar decisiones justas o para anclarse en intolerancia y la incomprensin. La prctica es un espacio para la deliberacin que favorece la comprensin de la situacin, el anlisis de posibilidades, el juicio valorativo ante las consecuencias morales de la accin probable y la decisin anclada en la libertad del docente. Estas actuaciones no pueden aprenderse de los libros, pero los libros pueden iluminar desde la teora la interpretacin, la deliberacin, el juicio informado. Esa situacin prctica a la vez produce conocimiento capaz de enriquecer los marcos referenciales. Histricamente esta perspectiva encuentra anclaje en la Formacin Docente de principios del Siglo XX con una organizacin que incluy a los estudiantes normalistas desde su primer ao del secundario, a los trece aos, en las aulas de las escuelas primarias. La duracin de los estudios de magisterio en ese entonces abarcaba cuatro aos, en todos los cuales se dispona de un espacio para las Prcticas. Los alumnos se incorporaban en las clases de los maestros del Departamento de Aplicacin de la Escuela Normal acom-
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paando al docente e incluso ocupndose de las clases cuando aqul no concurra. Este sistema se transforma a mediados del siglo, cuando se alarga la carrera a cinco aos y se separa en dos ciclos. En ese momento las Prcticas slo se realizan a partir del cuarto ao, inaugurando su distanciamiento de la formacin terica. En la ltima dcada de ese siglo se inicia un perodo de revaloracin de la Prctica que comienza a incluirse desde 1 o 2 ao en las carreras del Profesorado. Esta inclusin, sin embargo encontr limitaciones en su implementacin especialmente porque no se comprometi el Estado en la apertura de las escuelas sedes de las Prcticas. As, las Prcticas no se pudieron desarrollar en escuelas o se transformaron en espacios conseguidos por esfuerzos personales, sin efectiva coordinacin entre las instituciones. En la actualidad, el Estado asume como prioridad la articulacin entre instituciones para tornar posible el encuentro de los estudiantes del profesorado con la realidad de su futuro ejercicio profesional. En esta concepcin se entiende la Prctica como la actuacin de los estudiantes en el mbito de su futuro desempeo profesional, adelantando los procesos de socializacin que el docente realiza cuando asume su fuente de trabajo. Pero implica tambin, en una perspectiva epistemolgica, una forma de concebir la construccin del conocimiento docente. En este caso, se redimensiona las posibilidades de aprender a ensear en los complejos escenarios sociales de la cultura de nuestro tiempo. A la vez que se revaloriza la enseanza situada en el espacio de una realidad social con historia, se enaltecen los procesos de comunicacin en interacciones reales que implican el mbito vincular social de la enseanza. Y esta concepcin incorpora la visin poltica de la educacin porque en estas interacciones de alumnos de nivel superior con los alumnos del nivel en el que se prepara y con docentes de la institucin superior y de la escuela participante se priorizarn las relaciones de reciprocidad que implican la democratizacin de los intercambios, alterando las clsicas relaciones de poder pero con la preservacin del principio de autoridad. Por eso el diseo curricular se transforma en cuanto a la articulacin de espacios curriculares, pero a la vez en la articulacin de nuevas relaciones cooperativas en el seno de las Prcticas. stas, en lugar de ser concebidas como espacio de aplicacin de la teora, se perciben como escenario de aprendizaje que relaciona campos de saber especulativo con el mbito de la realidad socioeducativa situada. En esta mirada, las Prcticas tambin convocan a otros sujetos en la tarea de ensear a ensear: all estarn coordinando su tarea, docentes de las disciplinas pedaggicas, de las especialidades y de la escuela de insercin. Esta nueva concepcin implica un espacio de dilogo ampliado, democratiza las relaciones, brinda soporte contingente a los estudiantes y habilita el mbito de la reflexin desde diversas miradas. En sntesis, en esta concepcin curricular, la Prctica se concibe como espacio de coordinacin de espacios disciplinares y tambin de sujetos implicados en la formacin.
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Si bien la Prctica favorece los procesos de anlisis, comprensin, reflexin, experimentacin; los mismos no se producen sino por la especial intervencin de los profesores, considerados en su potencia modelizadora, que se constituyen en andamios para aprender a ensear. Dichos procesos, en especial la reflexin sobre la accin, no se desarrollan en forma espontnea y es ms, existen restricciones culturales que obstaculizan los procesos reflexivos. De ah la importancia de acompaar los procesos reflexivos en la prctica creando dispositivos didcticos que los activen. El DAC (Dispositivo de Anlisis de Clases), las grabaciones de clases de profesores de nivel medio y de la Universidad, entre otros, dependen de una cultura colaborativa que es necesario desarrollar articulando los docentes de nivel medio con los de Universidad e Institutos formadores. Se instalan as nuevas formas de relaciones sociales en la bsqueda de formar docentes comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos como forma de limitar los procesos de desigualdad que llevan a la exclusin de sectores populares. Porque todo proceso en que se detiene el aprendizaje implica situaciones de exclusin del sistema educativo que concluye en la exclusin social del individuo y su marginacin de la vida ciudadana. El papel del estudiante en las Prcticas: Es un rol en el que se articula el aprendizaje y la ayuda contingente. Por una parte aprendern las actuaciones propias de la profesin ante las problemticas cotidianas y a la vez proveern ayuda tanto al docente de nivel medio, como a los estudiantes. El alumno del profesorado deja su rol de evaluador implacable al fondo de la clase, para involucrarse en los roles que le va sugiriendo el docente de la escuela: prepara material didctico que se le solicita, acompaa a los alumnos que el docente identifica con dificultades de aprendizaje, se incluye en los grupos de trabajo enseando la coordinacin de grupos, la bsqueda de informacin, su sistematizacin, su exposicin, etc. Es una tarea de acompaamiento, que favorece la ayuda contingente, el andamiaje de los aprendizajes, mientras se aprende la actuacin docente iluminndola desde los marcos tericos. Cules son los saberes que aprenden los estudiantes en la Prctica?: Los modos de actuacin propios de la tarea profesional de ensear. La necesidad de tomar decisiones que comprometen moralmente. Las posibilidades de ejercitar la libertad responsable de elegir entre opciones. El ejercicio de la autonoma profesional. La eleccin de sistemas de relaciones humanas que favorecen la comunicacin. Alternativas para custodiar el aprendizaje atendiendo al derecho a aprender. El ejercicio de la actividad cognitiva grupal, aprender a pensar con otros. La inclusin de las herramientas de la cultura para andamiar el aprendizaje. Las normas, rituales, rutinas, expectativas, e historia institucionales
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La reflexin en y sobre la accin. La reflexin sobre la teora en accin. La activacin del juicio crtico y del juicio esttico, entre otros.
2. Propsitos de la Prctica Profesional: Desarrollar competencias profesionales propias de la enseanza. Habilitar espacios para la reflexin crtica. Ofrecer oportunidades para interactuar en escenarios diferentes y en cursos diversos. Ampliar los mbitos de interaccin hacia la institucin y la comunidad.
PRCTICA I: INSTITUCIONES ESCOLARES Y COMUNIDAD: Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin Escuela y Comunidad Formato sugerido: Seminario Taller y Trabajo de Campo segn el tema a abordar: Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin y Escuela y Comunidad. 1. Fundamentacin Puede plantearse el interrogante acerca de si puede incorporarse al estudiante de primer ao en una institucin educativa careciendo de marcos tericos. En este sentido, la primera recomendacin tiende a volver a plantear la necesidad que los Profesores de este curso se articulen para dar sentido a esta primera inclusin en la realidad educativa que se puede realizar sobre la base de los conocimientos ya construidos por los estudiantes en su biografa escolar, enriquecindolos con los aportes que se van realizando desde las materias de los otros campos. La inmersin de los estudiantes en el contexto de una institucin educativa puede incluir visitas a las instalaciones y participacin en distintas actividades priorizadas por la escuela sede: rutinas, eventos escolares, apoyo a los alumnos en las tareas escolares, acompaamiento de nios integrados, produccin de material de apoyo, coordinacin de grupos de estudio, etc. Pueden rotar en distintos mbitos socioeducativos, incluidas escuelas que tienen alumnos integrados y otras instituciones del medio a la que concurran los nios en edad escolar. Pero tambin se realizarn actividades en la sede del Instituto formador que acompaen a la prctica en la escuela asociada. En este caso un Seminario Taller puede permitir desarrollar un trabajo de campo en la institucin, articulado con las materias del campo de la Formacin General y del campo de la Formacin Especfica. De este modo, si Pedagoga presenta distintos enfoques tericos, por ejemplo sobre la institucin escuela (escuela igualadora, reproductora, o productora de cultura), se enfrenta al estudiante con la problemtica de las desigualdades, hoy tema central de los estudios pedaggicos. Las desigualdades culturales se transforman en desigualdades escolares, fracaso y posibili-
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dades de exclusin escolar que se transformar finalmente en exclusin social. El trabajo de campo en la escuela asociada puede permitir a los estudiantes abordar los indicadores cuantitativos de las desigualdades escolares: la repitencia, la sobredad, o la retencin y desgranamiento. Estos insumos son fcilmente construidos con el acompaamiento del taller y pueden confrontarse en distintos mbitos escolares. Para la interpretacin de las desigualdades y diferencias podrn emplearse los marcos tericos de la Pedagoga, la Sociologa, la Psicologa, la Historia, etc. siempre y cuando los Profesores se mantengan coordinados para facilitar esta tarea. 2. Propsitos Incluir a los estudiantes en la vida institucional. Favorecer su participacin en las actividades escolares en el rol de acompaantes alumnos. Promover el registrar informacin para su anlisis y reflexin. Orientar trabajos de campo que permitan recoger informacin y sistematizarla para su comunicacin. 3. Contenidos prioritarios: Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el mbito de las escuelas sede, se orienta a facilitar la primera inmersin de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orientadores. Puede incluir visitas a las instalaciones y participacin en distintas actividades priorizadas con las escuelas (por Ej.: rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en tareas escolares, etc.), rotacin en distintos mbitos socioeducativos. Prctica I, se articula con: Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin: Seminario Taller: Trabajo de campo en la escuela asociada, siguiendo una metodologa sistemtica para recoger y organizar informaciones empricas primarias y secundarias a partir de diferentes procedimientos e instrumentos; observacin, anlisis de datos estadsticos de la escuela; anlisis documental de libros de asistencia y promocin de alumnos; libros histricos; etc. Sistematizacin de la informacin elaboracin de estadsticos simples; cuadros comparativos, grficos de frecuencia, etc.- para su comunicacin en distintos formatos. Escuela y Comunidad: Apoyados en las metodologas de recoleccin y anlisis de informacin, apunta al conocimiento contextualizado de las escuelas en las que participan y en el mbito comunitario. Puede incluir tambin actividades en el Instituto integrando el estudio y anlisis de casos de otras comunidades y escuelas.
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PRCTICA II: ENSEANZA Y CURRCULUM: Programacin de la enseanza y Gestin de la clase Currculo y organizadores escolares Formato Sugerido: Seminario- Taller y Prctica de desarrollo anual segn las tmticas a bordar: Programacin de la enseanza y Gestin de la clase y Currculo y organizadores escolares. 1. Fundamentacin Ser un espacio que articule el Campo de la Formacin General y el Campo de la Formacin Especfica as como a los Profesores de la Institucin Superior y los de la Escuela asociada, en especial el docente orientador con el fin de generar aprendizajes coordinados horizontal y verticalmente. Esta Prctica se centra tanto en la Enseanza como en el Currculum, en la perspectiva que los enfoca desde una propuesta de poltica educativa que se proyecta finalmente hacia el aula. Se vincula el currculum oficial, que seala los aprendizajes prioritarios, la industria editorial que los traduce, y la enseanza que se hace responsable en el aula de que se transformen en aprendizajes relevantes a travs de una cuidadosa programacin de actividades, diseo de materiales y evaluacin permanente. Los estudiantes en esta Prctica asumirn el rol de Ayudantes de la materia, colaborando con la docente y apoyando el aprendizaje de los alumnos. En esta tarea, aprendern actuaciones propias de la profesin, leyendo la programacin para articularla con la enseanza con el propsito de favorecer los aprendizajes. Las actividades de los estudiantes sern seleccionadas a partir de las necesidades de las escuelas sede para desarrollar Ayudantas en las que se colabore con las tareas diseadas por el docente, se produzcan materiales alternativos y otras ayudas didcticas en reemplazo y/ o complemento de los libros de texto, acompaamiento a alumnos con dificultades escolares, etc. A la vez, dentro de las tareas a desarrollar en la Institucin formadora, el trabajo de campo incluir a los estudiantes en las tareas de anlisis de los materiales curriculares, de su coherencia con las prcticas de programacin, enseanza y evaluacin. Pero adems, se orientar al anlisis de indicadores como la fragmentacin, la clasificacin y la enmarcacin, entre otros. Didctica, Historia de la Educacin, Pedagoga, Psicologa, entre otras, aportarn categoras terica para el anlisis de situaciones prcticas. 2. Propsitos Favorecer la inclusin de los estudiantes como Ayudantes de los docentes de la Escuela asociada66. Promover el desarrollo de actividades que permitan ayudar a aprender a los alumnos.
Jardines Maternales y Jardines de Infantes. En Prctica II se sugiere priorizar las prcticas en los Jardines Maternales mientras que en Prctica III se sugiere priorizarlas en los Jardines de Infantes.
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Orientar el anlisis de la coherencia entre el currculum oficial, los textos escolares y la prctica de la enseanza.
3. Contenidos Prioritarios Inmersin en contextos escolares. Las Ayudantas en su doble perspectiva: como apoyo a los docentes y a los alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la profesin docente. Anlisis de planificaciones, textos escolares, y materiales de apoyo. Eleccin de tipo de Registro: diario, registro retrospectivo, narrativa, etc. Sistematizacin de experiencia. Currculum prescripto: Documentos curriculares. Anlisis de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Evaluacin de los aprendizajes escolares y su relacin con los NAP. Trabajo de campo sobre la coherencia entre lo prescripto, lo enseado y lo evaluado. Programacin de la enseanza, seleccin y organizacin de contenidos, diseo de actividades, diseo de materiales alternativos, inclusin de las TICs en la programacin y diseo de evaluacin. Seguimiento de los indicadores de fragmentacin y desigualdad en los aprendizajes. Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el mbito de las escuelas contina la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en las aulas y la colaboracin en actividades docentes en aula. Esta unidad se articula con: Programacin de la enseanza y Gestin de la clase: Se dirige al desarrollo de experiencias y resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las actividades del aula. Puede incluir actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza o simulaciones. Currculo y organizadores escolares: Se dirige al anlisis del currculo escolar jurisdiccional, para el nivel educativo de referencia, as como a los procesos y documentacin organizadoras de las prcticas docentes y escolares (agenda, registros, instrumentos de produccin de informacin y comunicacin, etc.). Interesa analizar su sentido, importancia, niveles de informacin y regulacin de las prcticas.
PRCTICA III: PRCTICA DE LA ENSEANZA: Evaluacin de los aprendizajes Coordinacin de grupos de aprendizaje Formato Sugerido: Seminario Taller segn las temticas a abordar: Evaluacin de los aprendizajes. Coordinacin de grupos de aprendizaje 1. Fundamentacin Los alumnos de Tercer Ao, se incluirn en Proyectos escolares o hacerse cargo del desarrollo de la enseanza en aquellos contenidos tratados en el Campo de la Formacin Especifica.
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Debern rotar por escuelas de escenarios diferentes y en disciplinas diversas. Se ocuparn de la programacin, la implementacin y la evaluacin de sus clases. Programacin y desarrollo de clases especficas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, con gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador. Como todas las unidades de Prctica, se articula con el resto de las unidades curriculares y en particular, con Proyectos Educativos con TICs, orientado a la utilizacin de herramientas que le permitan al futuro docente, desarrollar estrategias didcticas sustentadas en las TICs. 2. Propsitos - Promover la participacin de los estudiantes en Proyectos escolares. - Orientar la programacin de clases atendiendo a los contenidos curriculares, las construcciones metodolgicas y el material de apoyo para el aprendizaje. - Favorecer el diseo de actividades a travs del empleo de tecnologas de la informacin y la comunicacin. Contenidos prioritarios Inmersin en la realidad educativa. Planificacin de enseanza empleando construcciones metodolgicas centradas en la resolucin de problemas o metodologa investigativa, o por reestructuracin significativa. Diseo de actividades y de materiales para el aprendizaje. Diseo de Evaluacin diagnstica, evaluacin del aprendizaje, Autoevaluacin y Evaluacin de ctedra. Diseo de micro clases para su grabacin y anlisis crtico en dilogo entre profesores y estudiantes. Prcticas de Enseanza: unidad curricular de desarrollo anual, en el mbito de las escuelas, para la programacin y desarrollo de clases especficas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, con gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador. Evaluacin de aprendizajes: Orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes Coordinacin de grupos de aprendizaje: Orientado al anlisis y diseo de estrategias y modalidades de trabajo grupal.
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PRACTICA IV: RESIDENCIA PEDAGGICA: Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas Talleres Integrador Interdisciplinario de 4 ao67.
Formato Sugerido: Prctica institucional y ulica integral, de duracin anual, rotando por cursos correspondientes a todos los ciclos del nivel primario, y Seminarios- Talleres, segn la temtica a abordar. 1. Fundamentacin. Los estudiantes en la Residencia, asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza, en el mbito espacial de la institucin y en vinculacin con otras instituciones de la comunidad. La tarea seguir siendo cooperativa por cuanto se reflexionar sobre la accin y sobre las teoras en la accin, y se tender a desocultar restricciones culturales que obstruyan procesos reflexivos. Acompaa la Residencia un Seminario Taller dirigido a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Pueden incluirse ateneos, presentaciones, exposiciones, y distintas modalidades de conocimiento pblico. Como se sealara anteriormente, la Residencia pedaggica se articula tambin con el Taller Integrador Interdisciplinario cuyos docentes asisten a los residentes en el diseo, el desarrollo y la evaluacin de las propuestas didcticas bajo un enfoque globalizador. Estos, junto a los docentes de Residencia, conforman el equipo de Prctica y Residencia y comparten la tarea de seguimiento de alumnos en las escuelas sede, como tambin la definicin de la acreditacin de los alumnos en la Residencia Pedaggica. 2. Propsitos Desarrollar residencias profesionales en diferentes cursos y escuelas de nivel primario. Autoevaluar el desempeo como Residente Sistematizar las experiencias con aportes reflexivos orientados a la mejora.
3. Contenidos prioritarios Caractersticas de las Residencias pedaggicas. Formatos e instrumentos para la evaluacin en coherencia con los aprendizajes prioritarios y el desarrollo de la enseanza. Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas: Dirigido a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y de regulaciones prcticas. Incluyen ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones, y
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Correspondiente al campo de la Formacin Especfica
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sistematizacin de experiencias analizadas a travs de diferentes medios, para su comunicacin pblica. 4. Fuentes de referencia - ALLIAUD, A. (2002) Los residentes vuelven a la escuela. Aportes desde la biografa escolar en Davini, M.C. De aprendices a maestros.Ensear y aprender a ensear. Buenos Aires, Paids. - BULLOUGH, Jr. R.(2000) Convertirse en profesor: la persona y la localizacin social de la formacin del profesorado en Biddle, B y otros La enseanza y los profesores I. Barcelona, Paids. - CARR, W (1996) Una Teora para la Educacin. Hacia una investigacin educativa crtica. Madrid, Paideia-Morata. - ---------- (1990). Hacia una Ciencia Crtica de la Educacin. Barcelona. Alertes.
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ESPACIOS DE INTEGRACIN CURRICULAR68 La malla curricular propuesta, est construida bajo el criterio de articulacin vertical y horizontal al interior de cada campo entre ellos. Este criterio de articulacin queda totalmente reflejado en el campo de la prctica profesional, ya que es el que permite la articulacin entre todas las unidades curriculares de los diferentes campos. El mismo est a cargo de equipos de prctica. Bajo este mismo criterio, se prevn espacios de integracin curricular al comienzo de cada ao de la carrera. Antes de ingresar a primer ao, se presenta un taller de ingresantes. En 2, 3 y 4 ao de la carrera, se desarrollan espacios de integracin curricular a cargo de todos los profesores de cada ao que desarrollan, una propuesta de trabajo con los alumnos en un es68
Se sugiere relacionar la lectura de este apartado con el de la pgina 244 de este mismo documento.
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pacio compartido de trabajo. Apuntan a articular saberes y contenidos provenientes de los distintos recorridos curriculares permitiendo desarrollar propuestas desde una perspectiva de conjunto y el abordaje de problemticas desde marcos conceptuales que promuevan la reflexin crtica y permitan construir criterios y modos de accin. Estos espacios de integracin curricular estn organizados en torno a un eje que permite relacionar una problemtica comn como recapitulacin del ao anterior y planteo general para introducir en el ao entrante. La temtica de algunos espacios de integracin podr ser propuesta por los/as alumnos/as. Bajo el mismo criterio de integracin, se presenta el espacio transversal Integracin Didctica de 3 ao, de desarrollo transversal y el Taller Integrador Interdisciplinario de 4 ao, articulado a la Residencia. Estos espacios de integracin curricular, responden a la necesidad del trabajo articulado e integrado de todas las unidades curriculares a fin de responder al enfoque globalizador del Nivel Inicial, enfoque que no podra resolverse desde el trabajo especfico de cada una de las Didcticas por separado. Por su lado, el Taller Integrador Interdisciplinario, es el que permite la articulacin entre los diferentes campos de la Formacin, desde la concepcin de la Educacin Inicial como Unidad Pedaggica, desde la revalorizacin del Juego y las Experiencias Globalizadoras, y en la consideracin de la heterogeneidad de los sujetos - alumnos y sus contextos.
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Cuadro de Correlatividades Se presenta a continuacin, el rgimen de correlatividades, segn el mapa curricular propuesto, teniendo en cuenta que las mismas se definen desde dos categoras: aquellas unidades que para poder cursarse requieren del cursado previo de otras, y aquellas que requieren de la aprobacin previa de determinadas unidades curriculares. El mismo responde al criterio de flexibilidad, a fin de brindar el mayor margen posible a los alumnos para que definan sus propios recorridos res:
PARA CURSAR SEGUNDO AO Didactica General II Didactica de las Cs. Nat. I TENER REGULARIZADA 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 2do. Ao 1er. Ao 2do. Cuat. 1er. Cuat. 2do. Cuat. 1er. Cuat. 2do. Cuat. 1er. Cuat. 2do. Cuat. 1er. Cuat. 2do. Cuat. 1er. Cuat. Anual Practica I Pedagogia 1er. Ao 1er. Ao TENER APROBADO Anual 1er. Cuat. TENER APROBADO 1er. Cuat. Didactica General I 1er. Cuat. Psicologia Educacional Didactica General I Psicologia Educacional Didactica General I Psicologia Educacional Didactica General I Psicologia Educacional Didactica General I
curriculares
en
funcin
de
sus
posibilidades
condiciones
particula-
Didactica de la Lengua
1er. Cuat.
Didactica de la Mat. I
2do. Cuat.
Didactica de las Cs. Soc. I Alfabetizacion Inicial Practica II
2do. Cuat.
2do. Cuat. Didactica de Lengua Anual Probl. Contemp. E. Inicial
PARA CURSAR TERCER AO Proyectos Educ. con TICs Didactica de la Educ. Inicial II
TENER REGULARIZADA 2do. Ao 2do. Cuat. 2do. Ao 1er. Ao 2do. Ao 2do. Ao Anual 2do. Cuat. 1er. Cuat. 1er. Cuat.
1er. Cuat. TICs y la Enseanza Anual Didactica de la Educ. Inicial I Literatura Infantil
Didactica General I
1er. Ao
2do. Cuat.
Didactica de la Lengua y Lit. Inf.
Anual
Didactica de la Lengua Didactica General II
Didactica de la Matematica II
Anual
Didactica de la Mat. I Didactica General II Didactica de las Cs. Nat. I Didactica General II Didactica de las Cs. Soc. I Didactica General II Didactica de la Educ. Inicial I Didactica General II
2do. Ao 2do. Cuat. 2do. Ao 2do. Ao 2do. Ao 1er. Cuat.
Didactica General I
1er. Ao
2do. Cuat.
Didactica de las Cs. Nat. II
Anual
1er. Cuat. Didactica General I 1er. Cuat. Didactica General I
1er. Ao
2do. Cuat.
Didactica de las Cs. Sociales II
Anual
2do. Ao 2do. Cuat. 2do. Ao 1er. Cuat.
1er. Ao
2do. Cuat.
2do. Ao 2do. Cuat. 2do. Ao
Didactica General I
1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 1er. Ao 2do. Ao
2do. Cuat. Anual Anual Anual Anual
1er. Cuat. Practica I Probl. Contemp. E. Inicial
Practica III
Anual
Didactica de la Mat. I Didactica de las Cs. Nat. I Didactica de las Cs. Soc. I Didactica de la Lengua
2do. Ao 2do. Cuat. 2do. Ao
1er. Cuat. Sujeto de Educ. Inicial Practica II
2do. Ao 2do. Cuat. 2do. Ao 1er. Cuat.
PARA CURSAR CUARTO AO Residencia Pedagogica Anual
TENER REGULARIZADA
TENER APROBADO Todas las unidades curriculares de 1, 2 y 3 ao, a excepcin de Lengua extranjera
205
V- CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES La implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego las Instituciones de Formacin Docente, requiere de una serie de decisiones que acompaarn su desarrollo. Deben atenderse cuidadosamente las condiciones institucionales bajo las cuales el Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego se concreta, ya que de ellas depende en gran medida la posibilidad de mejorar la formacin de los alumnos. La organizacin institucional (de funciones, tiempos, espacios, tareas); los modos de conduccin institucional, las condiciones de trabajo de los docentes, el rgimen acadmico de los alumnos, el trabajo con ingresantes, las articulaciones intra e inter institucionales, la definicin institucional de espacios curriculares, la definicin del marco normativo para el desarrollo curricular institucional, la previsin de cargas horarias, son algunas de las cuestiones que deben atenderse y resolverse como condicin indispensable para la implementacin curricular. PROPUESTA Y ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES CURRICULARES A partir del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Primaria, cada Institucin definir cuatro Espacios Curriculares (EDI) de 32 horas cada uno. Los EDI, delimitan un conjunto de contenidos educativos seleccionados desde determinados criterios que le proporcionan coherencia interna. Los mismos pueden adoptar diferentes formatos curriculares: Asignatura (que respeta la lgica disciplinar); Mdulo (que se estructura a partir de un problema como eje temtico central que proporciona unidad a sus contenidos y actividades, requiriendo de un enfoque interdisciplinario); Seminario (que centra la accin pedaggica en la profundizacin e indagacin de una problemtica o temtica determinada a travs de espacios de intercambio y discusin que impliquen procesos de anlisis, de reflexin y complejizacin de las explicaciones tericas); Taller (que refiere a una modalidad organizativa que implica la problematizacin de la accin desde marcos conceptuales integrando la teora y la prctica a travs del trabajo grupal y la participacin activa en torno a un proyecto concreto), entre otros. Los EDI, permiten el abordaje de temticas especficas para la profundizacin de determinados contenidos referidos a sujetos o contextos especficos del campo profesional. Esta definicin posibilita abordar la heterogeneidad de los contextos institucionales y el desarrollo de acciones innovadoras en la institucin formadora. A su vez, los EDI, pueden ser ofrecidos como instancias optativas para los alumnos y su temtica puede ir variando ao a ao. Los EDI, pueden contemplar propuestas de integracin curricular y articularse por otra parte, con otras funciones institucionales. En este ltimo caso, un EDI puede ser al mimo tiempo, una
206
instancia para de la Formacin Inicial para los alumnos en formacin y una instancia de Formacin Continua para docentes en servicio. La acreditacin de los EDI puede resolverse bajo las modalidades habituales bien, resolverse a partir de experiencias realizadas por los alumnos en otras funciones (capacitacin, extensin por ejemplo) en la misma Institucin o fuera de ella. REGIMEN ACADMICO DE LOS ALUMNOS Se recomienda incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currculo (asignaturas de dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres, materias optativas, ateneos, espacios culturales, experiencias extra institucionales, etc.), de modo de atender a la especificidad de los aprendizajes que debe realizar el futuro docente, multiplicar los caminos de encuentro con el docente y el conocimiento y propiciar experiencias de formacin de distinta ndole. Ello requerir, en algunos casos, redisear las modalidades de cursado, el control de asistencia, las cargas horarias, etc., buscando ampliar los lmites de autonoma de los estudiantes y permitiendo la eleccin de modalidades de trabajo para el estudio de las asignaturas. Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares segn sus finalidades especficas observando, a la vez, que en el conjunto de las instancias formativas se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales, trabajos monogrficos, investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de las producciones que se le solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, producciones escritas, anlisis, revisin y discusin de bibliografa, anlisis de los problemas cotidianos del campo educativo.69 PROPUESTAS PARA LA TRANSICIN A partir del cambio curricular y con el propsito de atender a las distintas situaciones que se generan por los recorridos acadmicos particulares de los alumnos, es necesario prever la transicin entre un plan y otro. El mismo contemplar la situacin de alumnos de cohortes anteriores. En cualquier caso, las Instituciones debern tener criterios flexibles y generar disposiciones particulares para atender las diferentes situaciones de los estudiantes.
Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria. INFD. 2008
69
207
VI - CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR
Los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, definidos a nivel Jurisdiccional pero desarrollados siempre en la instancia Institucional, requieren por un lado, de un acompaamiento sostenido en sus etapas de implementacin y por otro, de un proceso de evaluacin y ajuste. Se considera a la evaluacin como un proceso desarrollado en base a criterios e instrumentos cuya finalidad es la de comprender en profundidad una situacin a fin de tomar las decisiones que resulten necesarias y convenientes. Para ello, es necesario prever instancias de coevaluacin entre los actores participantes, y de evaluacin externa, a cargo de las autoridades Jurisdiccionales, mediante mecanismos de indagacin, tales como: Encuentros con alumnos. Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados. Dictado de clases integradas. Trabajo conjunto. Relevamiento y anlisis del material bibliogrfico, trabajos prcticos, guas de estudio y parciales implementados en las instancias curriculares. Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin, etc.) Reuniones con los equipos docentes y alumnos para anlisis de la informacin relevada. Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben practicantes. Anlisis de la articulacin entre las funciones de formacin, de extensin y de investigacin Anlisis de informes anuales de los equipos Elaboracin de Informes de Evaluacin.
Elaboracin de Informes: A partir de la implementacin del Diseo Curricular en cada una de las Instituciones de Formacin Docente de la Jurisdiccin, se irn realizando evaluaciones de procesos y resultados, las que se volcarn en informes parciales de avance y un informe final al cabo de la primera cohorte que inicie su cursado en el ao 2009. Dichos informes se realizarn en los siguientes perodos: Primer Informe avance: Febrero a Diciembre 2009 Segundo Informe avance: Febrero a Diciembre 2010
208
Tercer Informe avance: Febrero a Diciembre 2011 Informe Final cohorte 2004: Marzo 2012 Estos informes darn cuenta de:
Grado de avance en la ejecucin de las acciones previstas (puesta en marcha del nuevo plan de estudio, su articulacin con otras funciones, su relacin con el mejoramiento de condiciones institucionales, seguimiento de los alumnos, entre otras).
Impacto del desarrollo Curricular, tanto en cuanto a la formacin de los alumnos como en las modalidades de trabajo de los docentes formadores (actualizacin, articulacin, coordinacin, constitucin de equipos de trabajo, etc.)
Obstculos detectados en el desarrollo Curricular.
Enseanza y Evaluacin: En cada campo y desde cada unidad curricular deben preverse criterios de evaluacin, los cuales deben ser explcitos tanto para los docentes como para los alumnos. Algunos de estos criterios podran ser: Conceptualizacin: construccin y relacin entre conceptos. Comprensin, fundamentacin y ejemplificacin. Transferencia de los contenidos. Participacin en la tarea. Expresin oral y escrita con coherencia y congruencia y uso pertinente del vocabulario tcnico especfico de cada disciplina y de los diferentes lenguajes. Meta cognicin. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos supone tambin la evaluacin de las prcticas de enseanza. Ambas son fundamentales en el proceso de evaluacin del desarrollo curricular.
209
VII BIBLIOGRAFA
- ACOSTA, Felicitas (2007). Tendencias internacionales en la formacin docente. Informe final de consultora realizada para el IIPE- UNESCO, sede Regional Buenos Aires, proyecto Instituto Nacional de Formacin Docente. Plan Nacional, Estrategias 6 y 7. Buenos Aires, septiembre 2007. - BALARDINI Sergio. Transformaciones sociales y cambios culturales. Jvenes, tecnologa, derechos y consumo. - BARROSO, ROSANA: Entrevista a Sandra Carli. Las identidades fluctuantes de la infancia moderna. - BERTONI, Mara Luz; CANO, Daniel (1990). La educacin superior argentina en los ltimos veinte aos: tendencias y polticas. En: Propuesta Educativa - 2 2, pp. 11/24. Buenos Aires, 1990. - BLEICHMAR, Silvia (2001) Seminario "La Infancia y la Adolescencia ya no son las mismas". Gobierno Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires - CANTERO, G. SELMAN, S y otros (2001). Adversidad y sectores populares. En: Gestin escolar en condiciones adversas. Una mirada que reclama e interpela. Buenos Aires, Aula XXI, Santillana - CARLI, Sandra (2000) "Los nios: un acercamiento a la historia de la infancia desde la escuela " Entrevista realizada por Mara Andrea Dakessian, Mara Jos Sabelli, en Revista La Obra, Buenos Aires. - DAVINI, Mara Cristina (coordinadora). Estudio de la calidad y cantidad de oferta De la formacin docente, investigacin y capacitacin en la Argentina. Informe Final (Versin preliminarDocumento de circulacin restringida). Agosto 2005. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. - DAVINI, M.C. (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires, Paids. - ---------(2002) De aprendices a maestros. Ensear y aprender a ensear. Buenos Aires, Pa-
pers Editores - DUSSEL, INS: Entrevista a Valerie Walkerdine "Hay una multiplicidad de infancias". - GERSTENHABER, C. (2004) Educar y cuidar en el jardn maternal. A-Z editora. - GUTMAN, LAURA (2008) Carencia de maternaje y organizacin de dinmicas violentas.
210
- HARF, R. F. ORIGLIO, PITLUK, ULLUA (2006)qu pasa con el juego en la educacin inicial? Editorial hola chicos. Buenos Aires. - JAITIN, ROSA (1987) Apoyos grupales en la crianza infantil Ediciones Cinco. Buenos Aires. - MALAJOVICH A. (2000) Recorridos didcticos en la educacin inicial. Paids. - ____ (2006) Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial.una mirada latinoamericana. Siglo XXI editores. - KEMMMIS, STEPHEN (1988) El currculum ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid - LARROSA, J. (2000). El Enigma de la Infancia. En Pedagogas Profanas. Ed. causa - Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Anexo Resolucin CFE N 24/07.Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. - MORIN, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires. Nueva Visin. - OSVALDO ANGEL MENNDEZ. (2001) Andamios Humanos. Psicoanlisis XXIII - N 3 - PEREIRA, M. (coord.) (2005) Intervenciones en primera infancia. Prevencin y asistencia en salud y educacin. Noveduc - PERRENOUD, Ph. (2001): La formacin de los docentes en el siglo XXI, Revista de Tecnologa Educativa, Santiago - Chile, XIV, N 3, pp. 503-523. - PEREZ SANCHEZ, Carmen Nieves. La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes sociolgicos sobre el pensamiento docente. En: Revista Iberoamericana N 23, agosto 2000. En lnea: http//www.oei.es/buscadorhatm - REDONDO PATRICIA, Nombrar a los nios. Equipo de la Secretara de Educacin y Cultura. SUTEBA - Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. . ( 2008). Profesorado de Educacin Inicial Ministerio de Educacin - SARL, PATRICIA (2006) Ensear el juego y jugar la enseanza. Paids - SOTO, C. y VIOLANTE, R. (comp.) (2005) En el Jardn Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paids. - SENA, CAROLINA (1999) Interaccin familia y Escuela, Educacin colaborativa en Jardn Maternal. Revista de Nivel Inicial 0 a 5 aos .Nro 15. Buenos Aires. Mxico. - SERNA, JULIN. Seminario Paradigmas Filosficos y sus implicaciones Curriculares. Doctorado en Ciencias de la Educacin, Rudecolombia. Bogot, septiembre 6 17 de 2004. - TARDIF, M. (2004): Los saberes del docente y su desarrollo profesional, Madrid, Narcea. AP de BA - Vol.
211
- TEDESCO, JUN CARLOS (2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Bs. As. - TERIGI, FLAVIA (2007). Los formadores de docentes en el sistema educativo argentino. Estudio sobre perfil, trayectorias e insercin ocupacional de los docentes de la educacin superior no universitaria de formacin docente en base al Censo Nacional de Docentes 2004. Buenos Aires, IIPE-UNESCO sede regional Buenos Aires. - TERIGI, F. (2006). La Educacin como prctica poltica, en Dilogos Pedaggicos. Universidad Catlica de Crdoba. Facultad de Educacin. Ao IV, N 7 - TONUCCI, FRANCESCO (1987). Con ojos de nio Editorial Barcanova, Buenos Aires - VASEN, Juan (2000) "Post-mocositos?" El nio, el psicoanlisis, la historia. - ZABALZA, M. (2001) La autoestima de los educadores. Univ. de Santiago de Compostela - ZARAGOZA, Federico Mayor (2001). En Edgar Morin: Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Ed. Nueva Visin. Bs. As
212

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A continuacin se presenta el DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL del Profesorado de Educacin Inicial de la provincia de Tierra del Fuego vigente para

las cohortes 2009-2012 inclusive.

COFEV Secretara Ejecutiva

`||x| wx Xwvt Xwvtv|? Vt? V|xv|t gxvzt

II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM..................................................................

V CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES........

VI CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR.............................................................

I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR

Fundamentos Polticos e Institucionales del trabajo docente. INFD. 2008

Un seminario/taller de Educacin Sexual Integral

Res. CFE 24/07

II - MARCO REFERENCIAL DEL DISEO CURRICULAR

Schlemenson, S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos, Kapeluz, Buenos Aires

Ponencia Feeney Cols. INFD. 04-07-08

Precaucin frente a tendencias reduccionistas y unidimensionales de la formacin y de la actividad docente.

III COMPETENCIAS PROFESIONALES

como as tambin transmitir una cultura que

INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA 32 H

EDUCACION FISICA Y SU ENSEANZA 48 HS

PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACION INICIAL 64 HS

LENGUAJE CORPORAL Y SU ENSEANZA 48 HS DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I 64 HS DIDCTICA DE LA LENGUA 32 HS

DIDACTICA DE LA MATEMATICA I 64 HS DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I 64 HS ALFABETIZACIN INICIAL 48 HS

SUJETOS DE LA EDUCACION INICIAL 96 H

RESIDENCIA PEDAGGICA 240 HS

PROFESORADO EDUCACIN INICIAL

TOTAL 1 AO: 1056 hs ctedra= 704 hs reloj

TOTAL 2 AO: 1056 hs ctedra= 704 hs reloj

TOTAL 3 AO: 1040 hs ctedra= 693 hs 20 reloj

TOTAL 4 AO:748 hs ctedra= 498 hs 40reloj

CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 Hs 20reloj

CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 hs 20' reloj

CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 Hs 20 reloj

CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO= 3 Hs reloj

Unidades Curriculares: Formatos; Fundamentos; Propsitos; Contenidos Prioritarios; Fuentes de Referencia

FERNNDEZ, L (1991). El Anlisis de lo Institucional en la Escuela. Bs. As. Paids.

JORDN, Jos Antonio La escuela multicultural. Barcelona. Paids. 1994.

YOUNG, Robert Teora crtica y discurso en el aula. Barcelona. Paids. 1993

FENSTERMACHER, Gary / SOLTIS, Jonas Enfoques de la enseanza. Buenos Aires. Amorrortu.1998.

Aportes del Dr. Larry Andrade. UNPA, Santa Cruz

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria.INFD. 2008

Realicen proyectos, actividades y puedan articularlos con otras reas.

VIGOTSKI, L. S. (1996): La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico, Fontamara.

CARLI, S. (comp.)(2006) La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Paids.

REDONDO, P. Nombrar a los nios. Equipo de la Secretara de Educacin y Cultura. SUTEBA

DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL I y II38 Formato Sugerido: Asignatura

Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Ministerio de Educacin. 2008

ZABALZA, M. (1996) Didctica de la educacin infantil. Madrid. Narcea.

, en otras palabras, la literatura no de-

DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA INFANTIL

ALVARADO, M. (1995): El Taller de Escritura. Buenos Aires, Libros de/ Quirquincho.

Relaciones y funciones que modelizan situaciones matemticas.

- los conocimientos informales en que se apoya su solucin;

EJES ENSEANZA DE LOS NMEROS

CONTENIDOS RELACIONADOS A LA ENSEANZADE LA MATEMTICA EN EL NIVEL

NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

Ver mapa curricular, 3 Ao. Pgs. 41 y 42 de este documento.

ZABALZA, M.(1996)Didctica de la educacin infantil. Madrid. Narcea.

Recomendaciones Matemtica N. Primario, INFD, 2008, pg. 25.

4. Prctica IV: Residencia Pedaggica Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas

Correspondiente al campo de la Formacin Especfica

Didactica de las Cs. Soc. I Alfabetizacion Inicial Practica II

2do. Cuat. Didactica de Lengua Anual Probl. Contemp. E. Inicial

Didactica de la Lengua y Lit. Inf.