Leitura Escrita Espacos Autobriograficos

Leitura e escrita como espaos autobiogrficos de formao
Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo (org.) Vivian Carla Calixto dos Santos (collab.)
SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros CAMARGO, MRRM., org., SANTOS, VCC., collab. Leitura e escrita como espaos autobiogrcos de formao [online]. So Paulo: Editora UNESP; So Paulo: Cultura Acadmica, 2010. 140 p. ISBN 978-85-7983-126-3. Available from SciELO Books <http://books.scielo.org>.
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LEITURA E ESCRITA
COMO ESPAOS AUTOBIOGRFICOS DE FORMAO
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO Responsvel pela publicao desta obra Luiz Marcelo de Carvalho Cesar Donizetti Pereira Leite Maria Rosa Rodrigues de Camargo Joyce Mary Adam de Paula e Silva Flavia Medeiros Sarti Maria Aparecida Segatto Muranaka Jos Roberto Gomes de Paula Jnior
MARIA ROSA RODRIGUES MARTINS DE CAMARGO (Org.) VIVIAN CARLA CALIXTO DOS SANTOS (Colab.)
LEITURA E ESCRITA
COMO ESPAOS AUTOBIOGRFICOS DE FORMAO
2010 Editora UNESP Cultura Acadmica Praa da S, 108 01001-900 So Paulo SP Tel.: (0xx11) 3242-7171 Fax: (0xx11) 3242-7172 www.editoraunesp.com.br feu@editora.unesp.br
CIP Brasil. Catalogao na fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ L557 Leitura e escrita como espaos autobiogrcos de formao / Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo (org.); Vivian Carla Calixto dos Santos (colab.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2010. Inclui bibliograa ISBN 978-85-7983-126-3 1. Leitura. 2. Escrita. 3. Autobiograa. 4. Anlise do discurso. I. Camargo, Maria Rosa Rodrigues Martins de. II. Santos, Vivian Carla Calixto dos. 10-0120. CDD: 809.93592 CDU: 82-94
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora afiliada:
SUMRIO
Apresentao 7
Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
1 Sobre leitura e escritos autobiogrficos: apontamentos tericos 13

Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
2 Obras de arte... Livros de areia... Territrios com infinitas possibilidades de leitura e inveno de si e do mundo 31
Eliane Aparecida Bacocina
3 Fazeres autobiogrficos e cartas pessoais 51

Vivian Carla Calixto dos Santos
4 A leitura compartilhada das peas didticas de Bertolt Brecht e os espaos para a produo de sentidos e significaes 63
Natlia Kneipp Ribeiro Gonalves
5 Alinhavando contextos sociais escritos: o ato de escrever e a leitura de si 79

Thais Surian
MARIA R. R. M. DE CAMARGO (ORG.) VIVIAN C. C. DOS SANTOS (COLAB.)
6 Os paradigmas da cincia e suas influncias na constituio do sujeito: a intersubjetividade na construo conhecimento 91

Renata Rodrigues de Arajo
7 Modos de ser criana: experincias e vivncias contadas por crianas de primeira srie em uma escola rural 105
Sibele Aparecida Ribeiro
8 Cultura escrita e narrativa autobiogrfica: implicaes na formao docente 123

Joslia Gomes Neves
LEITURA E ESCRITA COMO ESPAOS

AUTOBIOGRFICOS DE FORMAO
APRESENTAO
A composio deste tema vem em gestao encoberta, desde as primeiras reflexes que me tocaram, medida que a preocupao com o ato de escrever vai se tornando arte; vai se deixando ver nos embates de refinada interlocuo, ao orientar os trabalhos de pesquisa de mestrado e de doutorado, e toma corpo na concretude deste material que ora se articula na forma de um livro. De incio, situando-se mais no campo da intuio do que propriamente fundamentada teoricamente, a inter-relao entre o ato de ler e o do escrever parecia, de modo insistente, jogar seus tentculos para assegurar, de algum modo, um percurso de formao; de formao acadmica, intelectual, cultural, profissional; para orientandas e orientadora. No demorou muito a aparecer a proposta para que, ao longo do percurso de suas pesquisas, as autoras de cada texto se posicionassem em primeira pessoa, como uma forma possvel de articularem suas reflexes a respeito do objeto de estudo eleito. Com o andar das letras escritas, das reflexes que se abriam em possibilidades compartilhadas, porque passveis de serem lidas, por outros, por tantos outros, fomos percebendo que escrever, e ser, na primeira pessoa, no era imperativo, criava espaos contundentes de projees, de entrelaamentos que abarcavam as intensas
e recorrentes leituras dos aportes tericos, impresses pessoais, devaneios intelectuais, modos diversos nos mergulhos no material emprico, ressonncias de experincias pessoais, que se agregavam em ensaios de expresso. O produto dessas conjeturas, s vezes, torna-se efetivo em um captulo terico-metodolgico; no mais das vezes perpassa todo o texto final das dissertaes e tese, como se fosse pontos de viragem, destitudos da inteno de acabamento das ideias ali ensaiadas, num (des)dobrar contnuo que vai alm do ponto final, na ltima pgina. A proposta de organizar este livro inspira-se em dois aportes de referncia: o espao biogrfico tomado de emprstimo de Leonor Arfuch (2002) e a vida pensada como obra de arte por Michel Foucault (2006). Tais argumentos possibilitam um (novo) olhar produo de nossas pesquisas, borrando fronteiras entre ser intuitivo e ser arcabouo terico-metodolgico que venha a delinear o percurso rumo a um (novo?) conhecimento que se articula. Com vistas aos gneros discursivos, abarcados em sua pluralidade, buscando apreender um excedente da literatura, a noo de espao biogrfico vai sendo ampliada de forma a contemplar para alm das diversas formas que tm assumido a narrao inveterada das vidas notveis ou obscuras, entre as quais a autobiografia moderna no seno um caso. Como escreve Leonor Arfuch (2005, p.22), o que convinha a seus propsitos de estudo
... no era ese espacio, concebido ms bien como un reservorio donde cada espcimen aporta un ejemplo, el que convena a mis objetivos... [e sim] se abra a mi proyecto, a otro desarrollo conceptual: una espacializacin ... donde confluan en un momento dado formas dismiles, susceptibles de ser consideradas en una interdiscursividad sintomtica, de por s significante, pero sin renuncia a una temporalizacin, a la bsqueda de herencias y genealogas, a postular diversas relaciones en presencia y en ausencia.
A articulao a que procedemos considera as produes aqui apresentadas no mbito dos gneros discursivos pela validao
LEITURA E ESCRITA COMO ESPAOS AUTOBIOGRFICOS DE FORMAO
como textos acadmicos (dissertaes e tese). E articula-se na abertura conceitual que busca Arfuch para a proposio de espao biogrfico, pela espacializao e temporalizao, juntando-se, a meu ver, s perspectivas de subjetivao a que remete a escritura de um trabalho acadmico. Em continuidade, a autora apresenta-nos uma obra muito rica em discusses e referncias, enveredando por campos da autobiografia, tendo como um dos aportes, entre outros, escritos de Mikhail Bakhtin, no que se refere ao descolamento do eu autor que escreve do eu sobre quem [o autor] escreve. Escritos de Bakhtin, considerados na diversidade de focos temticos, tm sido referncia constante em nossas pesquisas. Tal deslocamento abre outras perspectivas de espaos, temporalidades e modos de fazer autobiogrficos, e a entendemos a produo acadmica como formao que interpenetra e interpenetrada pelo ato de escrever. A referncia vida pensada como obra de arte inspira-se em um pequeno texto (entrevista) de Michel Foucault, intitulado Uma esttica da existncia. Dos seus estudos, que situa no domnio da histria do pensamento e remete de modo contundente Antiguidade, diz-nos o autor que
... na Antiguidade, a vontade de ser um sujeito moral, a busca de uma tica da existncia eram principalmente um esforo para afirmar a sua liberdade e para dar sua prpria vida uma certa forma na qual era possvel se reconhecer, ser reconhecido pelos outros e na qual a prpria posteridade podia encontrar um exemplo. Quanto elaborao de sua prpria vida como uma obra de arte pessoal, creio eu, embora obedecesse a cnones coletivos, ela estava no centro da experincia moral, da vontade de moral na Antiguidade... (Foucault, p.290)
O que chama a ateno nesse trecho, pinado entre tantas preciosidades do pensamento do autor, a possibilidade viva pela qual podemos nos enveredar, rumo elaborao de uma vida pessoal,
que possa ser pensada como uma obra de arte, porque traz um sentido de construo tica e de vontade moral na liberdade, porque carrega singularidades em meio a cnones coletivos situa-se a a produo acadmica , porque considera-se a arte de escrever como um modo de se inscrever e ser reconhecido. E porque demarca uma efervescente e potente fronteira de ser pensante, quando o tema formao. Oriundos no espao de interlocuo que se estabeleceu, e continua a se estabelecer, no grupo de pesquisa por ns constitudo, os textos que aqui se apresentam articulam-se particularmente a dois projetos norteadores: Escrita, Leitura e Ensino: a arte de ser professor/professora, iniciado em 2002 e em fase de concluso, e A Aventura da Escrita: por entre prticas culturais, saberes, linguagens e cenrios, iniciado formalmente em 2009; este ltimo visando ao aprofundamento de estudos do ato de escrever (e ler) na perspectiva de sua permanente metamorfose e de metamorfose de quem escreve e/ou l. O livro abre-se com o texto intitulado Sobre leitura e escritos autobiogrficos em que teo consideraes a respeito da interpenetrao da leitura, escrita e escritos autobiogrficos como campos que, inter-relacionados, mudam de estatuto, geram algo novo, algo que no existia antes e se abrem a (outras) possibilidades de formao. Da leitura escrita, ou vice-versa, ou entranhadas, o que geram inscreve-se nos textos produzidos por autores, autoras... escritores, escritoras, sobretudo sujeitos que deixam marcas de um modo subjetivo de ser e se inventar. Os gestos de sujeitos que comportam o ser e o inventar-se pela escrita/leitura, nos apresentam feies caleidoscpicas no texto Obras de arte... Livros de areia... Territrios com infinitas possibilidades de leitura e inveno de si e do mundo. Nele, a autora, Eliana A. Bacocina compe com uma trama especular do conto O livro de areia de Borges, das obras de arte Man de Poussin e o quadro Las meninas de Velsquez e das leituras realizadas por educandos e educadoras da Educao de Jovens e Adultos (EJA), mesclando vozes e saberes de pintores, autores, educandos, educadoras e pesquisadora, que
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lhes possibilitaram, em diferentes pocas e contextos, leituras de si mesmos e do outro no exerccio do ensinar, do aprender, do viver... Uma aproximao com prticas de escrita e leitura mais intimista, a das cartas pessoais, e as possibilidades que estas oferecem para conhecer sujeitos expressivos em suas relaes, mais ou menos intensivas, consigo prprios e com seus correspondentes, por meio dos textos que escrevem, o que prope Vivian C. C. dos Santos no texto intitulado Fazeres autobiogrficos e cartas pessoais. Leitura e escrita, prticas culturais que transitam tambm por processos de alfabetizao, mais ou menos formais. No texto intitulado A leitura compartilhada das peas didticas de Bertolt Brecht e os espaos para a produo de sentidos e significaes, Natlia K. R. Gonalves discute a prtica da leitura compartilhada das peas didticas com um grupo de professoras, que propiciou anlises, questionamentos, reformulaes de ideias acerca da alfabetizao e reflexes sobre a prpria prtica pedaggica, e sujeitos (atores/ autores) envolvidos neste processo. Ainda focalizando atores envolvidos nas relaes de ensino e aprendizagem, mas em um contexto diferente, o de mulheres em processo de alfabetizao, Renata R. de Arajo tece, no texto intitulado Os paradigmas da cincia e suas influncias na constituio do sujeito, consideraes acerca dos diferentes saberes que se aliam na escola, a fim de possibilitar que esta se constitua como espao de interaes entre os sujeitos. Foi tambm em uma classe de Educao de Jovens e Adultos que Thais Surian, desenvolvendo sua pesquisa de mestrado, encontrou alunas escritoras. Com os escritos de uma dessas alunas, em conjunto com escritos de duas outras mulheres escritoras, Carolina Maria de Jesus e Marguerite Duras, a autora compe o texto Alinhavando contextos sociais escritos, em que traz questionamentos sobre quem so esses sujeitos mulheres que escrevem e os contextos sociais em que esto inseridas. Em Modos de ser criana, Sibele A. Ribeiro busca aproximar-se daquilo que crianas falavam sobre a escola e tambm sobre suas vidas, sobre ser criana, sobre os adultos, sobre os modos pelos
quais veem o mundo, seus brinquedos, suas brincadeiras e seus amigos; tal aproximao possibilitou reflexes sobre o que pode ser o mundo da criana, onde imaginar, transformar, criar constituem atributos muito prprios. Na elaborao de uma escrita de si, apoiada na memria enquanto recurso de (auto)formao, Joslia G. Neves contextualiza o local onde desenvolveu sua pesquisa de doutorado, o estado de Rondnia, uma parte da Amaznia brasileira. Uma busca dos provveis entrelaamentos entre cultura escrita e narrativa autobiogrfica podem significar possibilidades de formao e experincia, um momento de olhar para o caminho percorrido, um exerccio de narratologia crtica (Mclaren); o texto que intitula Cultura escrita e narrativa autobiogrfica. nosso desejo, tico, que as leituras em sua transversalidade, do material que aqui se apresenta, possam abrir caminhos para outros escritos, autobiogrficos (ou no), que configurem espaos que de formao. Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
Referncias bibliogrficas
ARFURCH, L. El espacio biogrfico. Dilemas de La subjetividad contempornea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina, 2002. . tica, SexuaFOUCAULT, M. Uma esttica da existncia. In: lidade, Poltica. Org. por Manoel Barros da Motta. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 2006.
E ESCRITOS AUTOBIOGRFICOS: APONTAMENTOS TERICOS

Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo1
SOBRE LEITURA
a inteno, neste texto, transitar por entrelaamentos da leitura e da escrita como espaos prenhes e plenos, s vezes, pincelados, s vezes, incursionados, nos quais sujeitos, da leitura e da escrita, deixam marcas de um modo subjetivo de ser; essas marcas do a ver alguns elementos que remetem a aportes autobiogrficos2.
1 Graduada em Licenciatura em Cincias pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1974), graduao em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1987), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1994), doutorado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2000) e ps-doutorado na Universidade de Barcelona, Espanha (2008). Atualmente professora-assistente doutora da Unesp, junto ao Departamento de Educao, onde trabalha como professora na rea de Didtica. credenciada junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp (Instituto de Biocincias), campus de Rio Claro, na Linha de Pesquisa Linguagens: prticas culturais e formao. membro associado da Associao de Leitura do Brasil (ALB) e vice-presidente da entidade (binio 2009-2010). Membro de corpo editorial da Revista Educao: teoria e prtica e membro de corpo editorial da Revista Leitura: teoria e prtica. scia-fundadora da Sociedade Brasileira de Histria da Educao. Tem experincia na rea de Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: leitura, ato de escrever, educao de jovens e adultos, escrita e prticas culturais. 2 Este texto uma verso revisada do material produzido durante o Estgio Ps-Doutoral, realizado na Universidade de Barcelona, Espanha, em 2008. Contou com o apoio financeiro da Unesp/Banco Real. Convnio n. 241/007.
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De um modo de ser subjetivo, que no se vincula ao pessoal e em que se referir em primeira pessoa no carrega a inteno de deter a verdade, ao imergir em pginas e pginas de leitura, abrem-se-nos possibilidades de um caudal de pensamentos que nunca se sabe onde vai dar... A esses modos relacionam-se questes para pensar em formao. Tais leituras podem ser situadas na trajetria acadmica, ou na diversidade da biblioteca que cada um de ns maneja ao longo da vida; aquela que extrapola ser trajetria acadmica e entra na constituio do existir. Se a leitura fonte e espao de formao, o que no dizer da escrita, do exerccio da escrita? Com todas as letras e marcas que definem a condio social da escrita, no h como desconsiderar a relao que se estabelece, solitria, necessria, tensa, de tortura criadora, que confere um lampejo de existncia a si mesmo, porque escreve. Os autores que nos dizem tal so vrios, diversos em tempos e lugares, situados em diferentes campos do pensamento humano; na histria, na literatura, na academia, seja em prosa ou poesia, seja em imagens, desenhadas ou elocubradas. s vezes com maior clareza, muitas vezes, nem tanto, aventurar-me pelo exerccio da escrita tem norteado estudos, reflexes, trabalhos compartilhados. Tornar aventura a escrita aloc-la em um espao de inveno, de interlocuo aberta produo de sentidos na dinmica de suas dobras, de possibilidades de experimentao pela e na linguagem, de experincia. No entrelaamento da leitura e da escrita, h a considerar-se o dilogo intenso e polifnico que vai se estabelecendo, texto a texto, palavra a palavra, entre vozes prximas e distantes, alimentado pelo saber, pela afinidade, pela paixo, pela amizade, na construo de uma ideia ao sabor da pena ou das teclas ou nas contradies intencionais no que se diz, na lucidez quando se reconhece o fantasma que faz o elo entre o autor/escritor e o leitor, ou leitora. O texto que aqui apresento transita por algumas leituras que focam processos de escrita, postos pelo prprio autor, ou por leitores que a esses processos do destaque, e tem no horizonte a escrita de si. Em algumas referncias h a indicao de serem escritos auto-
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biogrficos, o que poderia situ-los no campo da autobiografia; em outras, tal indicao no se encontra explicitada. Da leitura de cartas, dirios, cadernos pessoais escritos ao sabor das horas, em espaos da intimidade ou como alternativa para a insnia, ou de prefcios, compilaes, publicados, em geral, em livros, destaca-se que tal diversidade material tem sido fonte e objeto nos estudos histricos, no campo da histria, nos estudos literrios, nos textos literrios ou no tidos como, nos estudos da escrita como prticas sociais e culturais, nas investigaes que se assomam no campo da formao de professores, nas histrias de vida. O que so, como so definidos, ou como definem o objeto de estudo, que lugar ocupam, em que contribuem quando o eixo metodolgico, so algumas indagaes e reflexes quase constantes nos referidos estudos. Para alm da preocupao em vincul-los ao campo da autobiografia, h a considerar-se que so fontes materiais frteis para estudos autobiogrficos. Algumas indagaes fazem o elo entre as leituras, o exerccio da escrita e a escrita de si: escrever, no caso das cartas, ou dos dirios, ou cadernos pessoais de anotaes, ou ainda um texto acadmico, que contribuies pode trazer para reflexes do ato de escrever? Ou para o signatrio, autor, ou seja, aquele que escreve? E quando o foco a prpria escrita? E quando o foco si mesmo no exerccio da escrita? Para alm de uma busca da apresentao de si, o muito e o como se diz, tambm as lacunas percebidas (s vezes, intudas), como se fossem ecos do silncio, podem ser pensados como um exerccio da escrita de si.
Estudos autobiogrficos. Enlaces do pensamento pela escrita

Um dos estudos que ancora as reflexes a respeito do exerccio da escrita de si a obra En la era de la intimidad de Nora Catelli (2007). Trata-se de um livro organizado em duas partes, composto
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por vrios ensaios, sendo que a segunda parte El espacio autobiogrfico constitui-se de estudos j publicados em 1991. De incio, vale atentar para o que a autora refere como ntimo. Lo ntimo es el espacio autobiogrfico convertido en seal de peligro y, a la vez, de frontera; en lugar de paso y posibilidad de superar o transgredir la operacin entre pblico e privado que por sua dimenso imaginria no es slo desconocimiento (o punto ciego) sino movimiento de ruptura y, por tanto, poderoso dinamizador. (Catelli, p.10)3 Trata-se, o livro, de uma srie de ensaios que so mergulhos crticos em obras de autores e estudiosos, que se tornam mananciais de buscas, e oferece consistentes subsdios tericos para os estudos autobiogrficos, levantando contradies e aguando para uma perspectiva de quebra de cristalizaes tericas. Um dos aportes da reflexo da autora a prosopopeia que
consiste en poner escena a los ausentes, los muertos, los seres sobrenaturales o los inanimados. Consiste tambin en hacerlos hablar, actuar y responder; en tomarlos testigos, garantes, acusadores, vengadores o jueces. Es una figura de la retrica clsica, una figura del pensamiento: hay siempre en ella un juego entre dos tiempos, dos espacios, dos entidades, animadas o inanimadas, pertenecientes a dos clases distintas de seres. (ibidem, p.224)
a prosopopeia que considera a retrica da autobiografia e que possibilita um borrar das fronteiras estabelecidas entre fico/no fico/escritura, entre texto/leitura/leitura de si; com a mesma intensidade, demarca uma viso de impossibilidade do sujeito da escrita autobiogrfica coincidir com o eu autobiogrfico. Situando-se no campo dos estudos literrios e da crtica literria, a autora lana fios em direo histria, linguagem, leitura, que trans3 Ao referir-se a questes inerentes intimidade, Nora Catelli (2007, p.27) situa o ntimo no vrtice do pblico e do privado, referenciando Jos Luis Pardo, 1996.
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passam as formalidades dos campos e imiscuem-se em modos de existir e fazer. Uma das pontas do fio da meada, que tambm o primeiro pargrafo da Introduccin, a indicao do signo da era da intimidade, demarcado pelo valor de veracidade no discurso, o que torna evidente o sujeito, e ao mesmo tempo a inexistncia de um instrumento definitivo para capturar esse sujeito. Segundo a autora:
Lo subjetivo, la vivencia, la experiencia encarnada en la confesin o el testimonio expresan esa medida comn de veracidad que el discurso propone y que slo puede traducirse, como figura de la interioridad, en lo ntimo, transformado en prueba de una certeza que se basa en la fiabilidad textual de su localizacin y, al mismo tiempo, de manera contradictoria, en la conviccin de su inaccesibilidad existencial. (ibidem, p.9)
Desse ponto de vista, seguindo a autora, no campo de Histria, por exemplo, esse valor de veracidade possui alcances limitados, uma vez que no ntimo no reside a verdade da Histria, mas uma via para se compreender a Histria. A questo crtica da veracidade, para alm de ser verdade ou mentira, abre horizonte para um sujeito no capturvel. Em continuidade, retoma autores que, em diferentes momentos da histria e de suas produes apresentaram contribuies significativas para o debate no campo dos estudos autobiogrficos. Entre as produes abarcadas esto dirios, teorizaes, autorias. No se trata, aqui, de uma reviso do trabalho da autora, mas de cinzelar alguns tpicos de seu posicionamento e reflexo que me aproximam de questes pertinentes escrita autobiogrfica, embrenhando-me por autores por ela indicados e por outros que vm norteando nossos estudos, com os quais temos estabelecido dilogos em nossas produes. Um desses tpicos diz respeito ao espao tenso, contraditrio, que a escrita autobiogrfica, concernente ou que transcende a questo de gnero, literrio ou esttico, como no ensaio publicado
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em 1991, em que focaliza Paul de Man e a obra La autobiografia como desfiguracin, de 1980. Catelli pe em pauta a afirmao de que a autobiografia no um gnero, mas um movimento pelo qual o informe sofre uma desfigurao. No instante em que a narrao comea (o momento autobiogrfico autorreflexivo) aparecem dois sujeitos de algum modo impossveis: o informe [sem forma], o vazio prvio, e a mscara que desfigura esse vazio. O sujeito da experincia ao momento da escrita, que culmina na autorreflexo, que um relato da experincia, no mais o sujeito da experincia: a mscara. A essa perspectiva dos dois sujeitos impossveis de conviverem num s, Catelli abre, com Bakhtin, uma brecha para a intervenincia de ele mesmo, como autor. Considera o traado histrico da construo do gnero autobiogrfico apontando que, para Bakhtin, o autobiogrfico como escritura de uma vida no chega a ser estetizado at o momento em que se passa da pergunta da confisso Que fiz eu? para a pergunta da autobiografia Quem sou eu?. A configurao esttica focada com Teresa de vila, que conta sua vida aos seus confessores e suas irms e no a Deus, o que carrega a premncia do sentido da pergunta Como estou me representando? Esta pergunta, segundo a autora, introduce la nocin de proceso y perfectibilidad del dispositivo retrico en la confesin y, al mismo tiempo, relativiza el problema de la verdad y la mentira, que se tornan asuntos literarios y no valores absolutos extrnsecos. (ibidem, p.310). Registra-se, ainda que neste momento sem aprofundar, a questo indiferenciada da primeira e terceira pessoa na biografia (tambm indiferenciada da autobiografia) em que o autor sempre outro; e registra-se o estudo que Bakhtin faz da obra de Dostoivski, repetindo em vrias passagens, sua opo pelo discursivo, pelo esttico; ali inventa um lugar para o autor: ser personagem (Bakhtin,1981). Ainda dos estudos de De Man, Catelli retoma no ensaio de 2006, as figuras do torniquete e da porta giratria como possibilidade de entendimento do movimento da escrita autobiogrfica, da questo de gnero e como reflexo da questo do sujeito. Do movimento entre o torniquete que sufoca, que paralisa, que captura o sujeito do
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vivido, e a porta giratria como uma figura da vertigem pela acelerao ao infinito das possibilidades, De Man delineia o conceito de gnero, concernente escrita autobiogrfica, como algo unitrio e crucial, superando a posio de dupla funo esttica e histrica dos mesmos, ficcional e aportada na histria dos gneros. Segundo a autora, a proposta de De Man para a sada conceptual em meio a essas duas condies indecifrveis que o torniquete ou a porta giratria sejam tropos de leitura e entendimento. A leitura o momento da vertigem, da experincia abismal em qualquer texto, da alienao do sujeito. O abismo suporta-se porque parcial. Diz o autor, que
El momento autobiogrfico tiene lugar como alienacin entre los dos sujetos implicados en el proceso de lectura, en el cual se determinan mutuamente en una sustitucin reflexiva mutua, lo cual supone una estructura especular interiorizada en cualquier texto en el que el autor se declara sujeto de su propio entendimiento. (De Man apud Catelli, p.38-39).
No entanto, ao no se definir entre o que e quem se d o jogo especular, o autor mantm a indefinio da concepo de sujeito. Essa indefinio demaniana talvez possa ter sido o prtico para uma apropriao da desconstruo, dentro do assdio e incluso da demolio do sujeito universal no mbito mesmo dos gneros autobiogrficos, como escreve Catelli (p.41); por sua vez, se Paul De Man, assim como Michel de Certeau, um outro autor na pauta dos escritos de Catelli,
se sirven de la lectura como equivalente universal de la experiencia intersubjetiva, surge, de este uso, otra manera de reflexionar sobre lo autobiogrfico ligando su creciente presencia genrica [como gnero] con la lectura y con el desarrollo histrico de su universalizacin. Probablemente, lectura y autobiografa enlacen en el tiempo de la Historia como caras opuestas de un mismo proceso problemtico y contradictorio de subjetivizacin y individualizacin de la experiencia colectiva. (ibidem, p.42).
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Leitura e autobiografia, este outro fio que puxo de Catelli: enlaadas, interpenetradas, mudam o estatuto terico de uma e de outra: autobiografia desloca-se para uma viso de movimento, que supera ser gnero esttico (ficcional) ou histrico, e leitura para uma viso de subjetivao e individualizao da experincia coletiva. Nesse contexto uma pergunta apresenta-se: em que aspectos, escritos autobiogrficos podem ser pensados como uma leitura de si a ser apresentada ao outro? Como ficam as questes que enlaam, interpenetram, autobiografia e escrita, do ponto de vista de quem escreve? No a proposio aqui fazer uma separao de leitura e escrita, mas voltar o foco para o que diz de si mesmo, quem escreve; escritores, ou autores, esto no horizonte dessa busca: Foucault (2006), Larrosa (1996; 2003), Morey (2007), Bakhtin (1981)... Signatrios de cartas so autores e, muitos deles, so escritores. Lembrando ainda que os guias e sbios a que lia Kafka, por exemplo, esto em seus dirios (Catelli, p.111); esto nas cartas publicadas de Mrio de Andrade, independente de quem seja o/a destinatrio/a, e no na forma de citao, mas incorporados a um assunto ou estado de esprito, ou aconselhamento ao destinatrio (Camargo, 2000); ou, como em outras tantas referncias que temos conhecimento, alm desses dois autores, de leituras que interpenetram obras. A autobiografia do ponto de vista de quem escreve. No ensaio que intitula Los dirios de Virgnia Wolf: en el centro del arco Iris, Catelli toma como eixo a matria que preenche do granito fatos, introspeco, poltica, crnicas, juzos literrios, pessoas que conhece, costumes, as coisas, enfim, as quais reconhece como no sendo inertes, nelas incrusta seu discurso, literrio, subjetivo, das quais faz brotar o espectro de cores do arco-ris. Diz, a prpria Virginia, que no podemos viver s de imaginao, no nos bastam as novelas, as tramas, as obras de teatro.
Ni las pelculas, ni los destinos de la ficcin. Cunto ms convencidos nos encontramos de que todo es ficcin la Historia, la Antropologa, la Etnologa ms dependientes nos volvemos de que los
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estmulos ajenos a la pura ficcin, a la pura imaginacin. Por eso recurrimos a las biografas y a todo lo que las rodea: cartas, diarios, apuntes, memorias, bocetos. (apud Catelli, p.85)
Do dirio como objeto da escrita, escreve Virginia sobre o dirio de Katherine Mansfield,
Lo que nos interesa en el diario no es la calidad de su escritura ni el grado de su fama, sino el espectculo de una mente una mente tremendamente sensible que recibe, una tras otra, las azarosas impresiones de ocho aos de su vida. Su diario fue una compaa mstica. Acrcate, tu, invisible, desconocido, hablemos los dos juntos, dice al iniciar un nuevo volumen fue anotando hechos el tiempo, un compromiso; pergre escenas; analiz su propio carcter; describi una paloma, un sueo, o una conversacin: no poda haber nada ms fragmentario. Tenemos la impresin de estar contemplando una mente que se halla a solas consigo misma como acostumbra a hacer el pensamiento en su soledad, se divide en dos y habla consigo mismo. Katherine Mansfield habla de Katherine Mansfield. (Wolf, 1983 p.5-8)
De si mesma, em Um esboo do passado, no primeiro esboo das suas memrias, Virginia W. diz que essas so algumas das minhas primeiras recordaes. Mas claro que, enquanto relato de minha vida, elas so enganosas, porque as coisas que no lembramos so to importantes quanto as que lembramos; talvez sejam at mais importantes. (Wolf, 1986) Essas primeiras recordaes dizem respeito ao incidente do espelho, quando ela dava o melhor de si para descobrir razes que a faziam sentir-se envergonhada de olhar o prprio rosto, e mesmo assim no acreditava ter chegado verdade. Ligado ao incidente do espelho est um sonho que teve em que, enquanto se olhava no espelho, uma cara horrvel apareceu, de um animal, por trs do ombro. Assumindo o incidente como um acontecimento da sua vida, no tendo nenhum motivo para mentir, Wolf pergunta-se: Ser que um dia eu estava me olhando no espelho quando alguma coisa no fundo se mexeu e me pareceu viva? No
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tenho certeza. Mas nunca esqueci o outro rosto no espelho, fosse ele sonho ou realidade, e nem que ele me assustou. No caso de Wolf trata-se da escrita das memrias, que tm temporalidade, finalidade e motivos diferentes, por exemplo, das cartas que escreveu. Referem-se ainda a Wolf as palavras escritas por Quentin Bell na Introduo aos Dirios de Virginia Wolf.
Nas cartas com certeza ela inventa; e s vezes o faz com a inteno de entreter, sabendo perfeitamente que o destinatrio no a levar a srio. Nos dirios, porm no pretende divertir, e tais fantasias so raras. Ela sem dvida falseia a avaliao que faz de pessoas: isso equivale a dizer que s fiel a sua disposio de nimo no momento em que escreve, contradizendo-se muitas vezes quando h uma mudana da disposio de nimo, de modo que, ao escrever bastante sobre algum, com frequncia nos deparamos com um juzo que oscila entre extremos. Mas, ainda que tendenciosa e por vezes mal informada ou negligente, ela no mente intencionalmente para si prpria ou mesmo para ser agradvel a algum futuro leitor. A editora destes dirios muitas vezes teve oportunidade de corrigila em pequenos detalhes, mas acredito que jamais tenha descoberto algo que fosse completa invencionice. (Bell apud Wolf, 1989)
O escrever para o outro, explicitado com Wolf, ao mesmo tempo que determina [quem escreve] a escrita, tambm esconde, intencionalmente ou no, pelo que aparece [a cara ou rosto de um animal no espelho que tambm pode ter sido um sonho], ou pelo susto e este s de quem escreveu e no no que est escrito. (Camargo, 2000) Se por um lado, tais pensamentos escritos abrem para uma certa indiferenciao, seja concernente a gnero, literrio, esttico, funcional, histrico, por outro lado, h que se considerar a proeminncia do prprio ato de escrever como uma necessidade vital, e que emerge da experincia de ser... humano, mulher, homem, escritora. Lembramos Virginia, como apontado antes, Kafka, Morey (2007), Clarice Lispector...
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Minhas intuies se tornam mais claras ao esforo de transplas em palavras. neste sentido, pois, que escrever me uma necessidade. De um lado, porque escrever um modo de no mentir o sentimento (a transfigurao involuntria da imaginao apenas um modo de chegar); de outro lado, escrevo pela incapacidade de entender, sem ser atravs do processo de escrever. (Lispector, 2004, p.182)
Por vezes, a proeminncia do ato de escrever torna-se necessidade vital pela simplicidade da tarefa, como podemos ler em Agota Kristof, no captulo Como hacerse escritor. Diz ela:
En primer lugar, hay que escribir, naturalmente. Luego, hay que seguir escribiendo. Incluso cuando no le interese a nadie, incluso cuando tenemos la impresin de que nunca interesar a nadie. Incluso cuando los manuscritos se acumulan en los cajones y los olvidamos para escribir otros () La gente viene para verme, para escucharme, para preguntarme cosas. Sobre mis libros, sobre mi vida, sobre mi trayectoria como escritora. He aqu la respuesta a la pregunta: uno se hace escritor escribiendo con paciencia y obstinacin, sin nunca perder la fe en lo que se escribe. (2006, p.66-71)
Agota Kristof uma escritora, distanciada do pas de origem (Hungria); de incio se recusa a escrever na lngua do pas que a acolhe (Frana) por entender-se analfabeta; nas entrelinhas, pode-se ler uma certa resistncia para no se distanciar da lngua materna, pois o que alimenta sua escrita um modo entranhado de ser cultural, o que confere um elo de existncia prpria, escrita. Do ponto de vista de um outro modo de necessidade vital, nos aportamos na Escrita de si, de Foucault, que faz parte dos estudos sobre as artes de si mesmo, sobre a esttica da existncia e o domnio de si e dos outros na cultura greco-romana. Na cultura estudada, atm-se em documentos dos sculos I e II; um deles, so os hupomnmata (caderno de notas) e outro a correspondncia.
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Sobre a correspondncia diz o autor: a missiva permite o exerccio pessoal; a carta que se envia age, por meio do prprio gesto da escrita, sobre aquele que a envia; assim como, pela leitura e releitura, age sobre aquele que a recebe; a carta enviada para ajudar seu correspondente para aconselh-lo, exort-lo, admoest-lo, consollo constitui para aquele que escreve uma espcie de treino; a assistncia espiritual, prestada por aquele que escreve, lhe devolvida, pois aquele que aconselhado progride e torna-se mais capaz de dar por sua vez conselhos, exortaes e aquele que o ajudou; nesse sentido, serve de enquadre para mudanas que a ajudam a se tornar mais igualitria. Apesar de pontos comuns com a hupomnmata, a correspondncia mais do que o adestramento de si, como diz Foucault; constitui tambm uma certa maneira de se manifestar para si mesmo e para outros, uma vez que a carta torna o escritor presente, uma espcie de presena imediata e quase fsica; escrever , portanto, se expor, fazer aparecer seu prprio rosto perto do outro. A carta ao mesmo tempo um olhar que se lana ao destinatrio (pela missiva que ele recebe, se sente olhado) e uma maneira de se oferecer a seu olhar por meio do que lhe dito sobre si mesmo; a carta prepara de certa forma um face a face. Por sua vez, a reciprocidade que a correspondncia, estabelece no simplesmente do conselho e da ajuda: ela a [reciprocidade] do olhar e do exame. A carta que, como exerccio, trabalha para a subjetivao do discurso verdadeiro, para sua assimilao e elaborao como bem prprio, constitui tambm, e ao mesmo tempo, uma objetivao da alma; o trabalho que a carta opera no destinatrio, e naquele que a envia, implica em uma introspeco, menos como um deciframento de si e mais como uma abertura que se d ao outro sobre si mesmo. A narrativa de si a narrativa da relao consigo mesmo e possvel encontrar dois pontos estratgicos: o corpo e os dias. (p157). Em um resumo assim feito, e fragmentrio, corre-se o risco da descontextualizao dessas afirmaes, plenas de exemplos, passagens ilustrativas, indagaes; por ora, aproprio-me das consideraes finais do autor ao dizer que, no caso do relato epistolar de
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si mesmo, trata-se de fazer coincidir o olhar do outro e aquele que se lana sobre si mesmo ao comparar suas aes cotidianas com as regras de uma tcnica de vida. (p.1620). E, como diz, nenhuma tcnica, nenhuma habilidade profissional pode ser adquirida sem exerccio. Das correspondncias, no mbito das reflexes a respeito dos escritos autobiogrficos, a leitura de cartas tem apontado algumas contribuies para questes da arte de escrever; assim tambm os escritos, assumidos ou no, como autobiogrficos. O que dizem as cartas? Que contribuies podem trazer quando o foco do olhar a escrita de si? Em seguida, trago dois breves trechos, com certeza no recortados ao acaso, que carregam a fora de enredamento da escrita, da leitura, da escrita de si. Um deles, de Kafka a Felice.
Querida: te pido con las manos alzadas que no sientas celos de mi novela. Cuando los personajes en la novela se dan cuenta de tus celos, se me escapan, ms an cuando slo los tengo agarrados por la punta de sus vestidos. Y ten en cuenta que, si se me escapan, tendra que correr tras de ellos, aunque fuera hasta el mundo de las tinieblas, su verdadero hogar. La novela soy yo, mis historias son yo. As que, te ruego, dnde existe el menor motivo de celos? De hecho, cuando todo lo dems est en orden, mis personajes se cogen del brazo y corren a tu encuentro, para, en ltimo trmino, servirte a ti. Cierto que, incluso en tu presencia, no me desprendera de la novela; sera terrible que fuera capaz de ello, pues gracias a que escribo, me mantengo con vida, me aferro a esa barca en la cual te encuentras t, Felice. Ya resulta bastante triste que no consiga auparme a ella. Pero comprende, Felice, que tendra que perderte a ti y a todas las cosas si alguna vez perdiera el escribir. Carta escrita de 2 al 3-I-1913. (Kafka, 2003, p.41)
O outro, de Mrio de Andrade a Henriqueta Lisboa.

Eu sei escolher os agrados-verdades que perduram. Como o que voc me diz agora da Lira, Henriqueta. Ontem ainda eu falava a um
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amigo, que depois da fase cega da criao, a lira tinha entrado agora na fase do desgosto: essa segunda fase maldita em que a obra de arte ainda no se desligou completamente de voc, est ainda cheia de voc, e voc confere desolado que ela no disse tudo o que estava em voc, no voc, mas ainda no tem vida prpria e independente. E tudo fraco, imperfeio, insuficincia. pau isso mas voc chegou na hora pra me repor em esperana, num pouco mais de confiana em mim mesmo. Guardo sua a carta por enquanto junto a Lira. Carta escrita em 25-X-44. (Andrade, 1991, p.165-6)
Ao meu entender, as cartas escritas por Kafka e por Mrio de Andrade (as que temos acesso) constituem material privilegiado para um estudo da escrita de si. Por entre uma quase infinidade de palavras escritas, que dizem, so escritas porque, presume-se, tm algo a dizer; e, por entre esse mar revolto de palavras que compem as cartas, h tambm ecos de silncio. Nas cartas que Kafka escreve a Felice e que Mrio de Andrade escreve a Henriqueta Lisboa, podemos ler trechos em que um fala de si e em que um deixa ou cria espaos de silncio para falar de si.
Exerccio de escrita e escrita de si. Exerccios de formao?

A palavra exerccio nos remete ideia de... atividade? Ao? Instrumento de aprender? Repetio? Algo que nos imposto realizar, ou nos impomos em vista de? Algo que se realiza e que se pensa pouco vinculado reflexo? Algo que se realiza e no se sabe como definir em relao reflexo? A palavra exerccio, neste trabalho, inspira-se nos exerccios a que se impuseram Claus e Lucas no romance homnimo de Agota Kristof (2007, p.47), como ejercicio de endurecimiento del cuerpo em que:
al cabo de un cierto tiempo, efectivamente, ya no sentimos nada. Es otro quien siente dolor, otro el que se quema, el que se corta, el que
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sufre (p.21); ejercicio de endurecimiento del espritu en que a fuerza de repetirlas, las palabras van perdiendo poco a poco su significado, y el dolor que llevan consigo se atena (p.25); ejercicio de mendicidad (p.35); ejercicio de ceguera y de sordera en que ms tarde, con el tiempo ya no tenemos necesidad de paoleta para los ojos ni hierba para los odos. El que hace de ciego sencillamente vuelve la mirada hacia el interior, y el sordo cierra los odos a todos los ruido s (p.40); ejercicio de ayuno (p.43); ejercicio de crueldad.
Exerccios que so verdadeiras preciosidades em exercitar e exercitar-se. Acrescente-se que tais exerccios ocorrem em um contexto de radicais e efetivas mudanas que atingem os personagens, dois garotos, irmos, sem nome prprio e sem carteira de identidade at a pgina 158 da novela (ou talvez sejam um s, o mesmo, indiciado pela inverso das letras do nome). Os nomes Claus e Lucas s aparecem na segunda parte da novela, intitulada La prueba, que tambm pode ser lida como um exerccio, agora, de viver separados. (Talvez possamos nos remeter, aqui, ideia de desfigurao, apontada por De Man.) So mudanas efetivas, do convvio com a me que dizia: queridos mios! Mis amorcitos! Yo os quiero... No os abandonar nunca... Slo os querr a vosotros... Siempre... Sois toda mi vida... (p.25) para a av que a eles se dirigia chamando-os hijos de perra; mudana do local, das pessoas do entorno, dos costumes, da lngua, da linguagem, das necessidades criadas, que requer, impulsiona, impe mudanas de outras ordens, como incluso nos exerccios de escrever, um tratado de estudos, em duas pginas secas, em que a escolha da palavra fundamental.
Escribiremos: comemos muchas nueces, y no: nos gustan las nueces, porque la palabra gustar no es una palabra segura, carece de precisin y de objetividad. Nos gustan las nueces y nos gusta nuestra madre no puede querer decir lo mismo. La primera frmula designa un gusto agradable en la boca, y la segunda, un sentimiento. (Kristof, 2007, p.31)
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Talvez porque os tempos fossem de guerra e las palabras que definen los sentimientos son muy vagas; es mejor evitar usarlas y atenerse a la descripcin de los objetos, de los seres humanos y de uno mismo, es decir, a la descripcin fiel de los hechos (ibidem, p.31). Ao meu modo de interpretar o ato de escrever, na escrita de cartas, na escrita de si, os estudos autobiogrficos contribuem para nos aproximarmos da escrita como formao. Na relao tensa configurada pelo ntimo, o espao autobiogrfico, no qual inserem-se os estudos autobiogrficos, temporalizados, contextualizados, convertido em sinal de perigo e de fronteira, em lugar de passagem e de possibilidade de transgresso entre pblico e privado, que por sua dimenso imaginria no s regio desconhecida, mas tambm de movimento, de ruptura. Ao sinal de perigo atribumos a desestabilizao, o deslocamento das situaes estveis; perspectiva de fronteira, atribumos a fertilidade dos limites borrados entre o que se sabe e o que no se sabe, entre o que se diz pela escrita e o que a escrita no consegue dizer. So questes fundamentais para o que pode ser entendido como formao.
ANDRADE, M. Querida Henriqueta. Cartas de Mrio de Andrade a Henriqueta Lisboa. Org. de Abigail de Oliveira Carvalho; transcrio dos manuscritos por Rozani C. do Nascimento; reviso, introduo e notas por Lauro Pal. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1991. ARFURCH, L. El espacio biogrfico. Dilemas de La subjetividad contempornea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina, 2002. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Introduo e traduo do russo por Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003. . Problemas da potica de Dostoivski. Traduo do russo por Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1981. BAJTN, M. Hacia una filosofa del acto tico. De los borradores y otros escritos. Barcelona: Anthropos, 1997. CAMARGO, M. R. R. M. Cartas e Escrita. 2000. Tese (Doutorado). Disponvel em http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000276984
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OBRAS DE ARTE... LIVROS DE AREIA... TERRITRIOS COM INFINITAS

POSSIBILIDADES DE LEITURA E INVENO DE SI E DO MUNDO
Eliane Aparecida Bacocina1
A linha consta de um nmero infinito de pontos; o volume, de um nmero infinito de planos; o hipervolume, de um nmero infinito de volumes... (Borges, 1999, p.79). Mas a relao da linguagem com a pintura uma relao infinita. No que a palavra seja imperfeita e esteja, em face do visvel, num dficit que em vo se esforaria por recuperar. So irredutveis uma ao outro: por mais que se diga o que se v, o que se v no se aloja jamais no que se diz, e por mais que se faa ver o que se est dizendo por imagens, metforas, comparaes, o lugar onde estas resplandecem no aquele que os olhos descortinam, mas aquele que as sucesses de sintaxe definem (Foucault, 1987, p.24).
1639... Poussin, pintor clssico do perodo Barroco, que passou sua vida entre Paris e Roma, cria uma cena e a traduz em um quadro:
1 Mestre em Educao pelo Instituto de Biocincias da Unesp campus de Rio Claro/SP, onde tambm cursou Especializao em Alfabetizao e Licenciatura em Pedagogia. Atualmente professora na Faculdade do Litoral Sul Paulista (FALS) e na Faculdade de Administrao e Artes de Limeira (Faal) e trabalha como Coordenadora Pedaggica na Emef Professora Maria Aparecida Pagoto Moraes, da rede de ensino municipal de Cordeirpolis (SP), onde atua como professora desde 1998.
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o Man, encomenda de um amigo: Chantelou. Chantelou a aguarda. Porm, antes do quadro, recebe uma carta do pintor. Na carta, Poussin apresenta o quadro e fornece inmeras recomendaes sobre o contedo da obra que enviar em alguns dias e, mais ainda, sobre o modo pelo qual ela deve ser lida, o significado de cada smbolo e de cada personagem ali representada, a forma como ela deve ser moldurada, que altura deve ocupar na parede, enfim, tudo aparentemente previsvel. Marin (1996), na anlise dessa carta, a considera como reveladora de uma concepo erudita, letrada da leitura do quadro (Marin, p.127), e reconhece nela trs caractersticas: a instruo, a injuno e a persuaso. Ao mesmo tempo em que Poussin ensina Chantelou a ler o quadro, oferecendo instrues de como olhar para cada detalhe, impe sua verso dos smbolos como verdade nica possvel, e persuade o destinatrio da obra e da carta com belas palavras. Como exemplo, a primeira figura do quadro representa a admirao. A primeira a ser vista, como se dissesse: Venha e admire o quadro. O pintor afirma tambm que colocou ali vrios smbolos, representando admirao, respeito, reverncia, que no iro desagradar queles que souberem l-lo bem. (Marin, p.133). E l-lo bem, no caso do Man, significa seguir todas as instrues e deixar-se persuadir pelas palavras do autor. No entanto, aps todo esse ritual, o pintor avisa e anuncia: No o importunarei com longos discursos: aviso apenas que lhe envio seu quadro do Man. (Marin, p.120). Seu quadro, Chantelou, mas, que pena! No cabe a voc o mais fascinante do recebimento da obra: a leitura curiosa, que vai faz-lo danar em frente imagem, criando, inventando significados, enfim, transformando-o verdadeiramente no seu quadro. Mesmo sem ver suas cores, pelo menos na viso do destinatrio, o quadro j est moldurado, fechado pelas explicaes do pintor. Mas, ser que Chantelou vai cumprir todas aquelas recomendaes? E se ele, em vez de se colocar esquerda do quadro, como recomendado, se colocasse direita, como seria a leitura? E se em
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vez da moldura de cornija, fosse colocado outro tipo de moldura, ou ainda, se ele no o moldurasse? E se ele o pendurasse bem acima de seus olhos, e no altura proposta por Poussin? E se atribusse a cada signo da obra, significados prprios, e no os [quase] impostos pelo pintor? Afinal, agora, aquele seu quadro. Seu, de Chantelou. Ser? E as outras pessoas que o contemplarem, como o vero? Certamente, surgiro mltiplos olhares, mltiplas leituras... E, ento, esse no ser mais o quadro de Poussin, nem de Chantelou, mas o quadro de cada uma delas. Fico pensando na iluso do pintor, ao acreditar, mesmo afirmando no ser aquela a sua obra, que sua leitura a nica possvel. A obra de arte, talvez, seja como aquele livro de areia que o narrador, criado por Borges (1999) em seu conto, comprou de um vendedor de Bblias, um desconhecido que bateu a sua porta. Um livro misterioso, sem incio, sem final, sem sequncia, que no transmite uma nica mensagem, mas que, a cada olhar, abre novas perspectivas, novas possibilidades de leitura. O livro que Borges comprou... Livro de quem? De quem o imprimiu? De quem o vendeu? Certamente no. Naquele momento, aquele seu livro de areia. O livro da personagem de Borges. Ali esto seus mistrios, que o confundem, o amedrontam, o inquietam... Assim como, em alguma poca, misteriosamente, Borges cria um personagem que paga caro por um livro de areia, e passa noites sem dormir tentando decifr-lo, em 1639, Poussin passa horas em seu ateli criando uma pintura, ilusoriamente, sua pintura, mas, de certa forma, tambm uma pintura de areia. E assim, muitos outros artistas pintaram, ao longo da histria da humanidade, livros de areia, em forma de imagens. Imagens que retrataram pocas, lugares, vidas... No momento da pintura, suas pocas, seus lugares, suas vidas, que, ao serem contempladas, se tornaram mltiplas, transformando-se na poca, no lugar, na vida de cada apreciador, de cada leitor.
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Em pesquisa 2 realizada na ps-graduao em Educao da Unesp de Rio Claro, com o objetivo de apontar caminhos para a ampliao das concepes de leitura, foi criado um espao de interlocuo com um grupo de educadoras da EJA que se comps por leituras de imagens e de produes de educandos jovens e adultos, seguidas de dilogos e reflexes a respeito dos temas: identidade, experincia escolar/formao, sentimentos e trabalho. Em meio a essas leituras, alm das imagens, foram lidas (e inventadas) as prprias condies de vida e de existncia de cada um dos leitores. Tal pesquisa teve incio em 2003, numa sala de aula de EJA, onde 16 adultos tomavam contato com a escola, ou a ela retornavam. Naquele momento, foram levadas algumas imagens [obras de arte em pinturas] como se fossem livros de areia, para que, a partir das mltiplas leituras possveis, eles pudessem abrir seus horizontes, ampliando tambm os horizontes de suas vidas. E dessa forma, por meio da leitura e de seu envolvimento com ela, encontrando caminhos para aprender a ler e a escrever. Pode-se dizer que, naquele momento, aquelas no eram mais as obras dos pintores, nem das pessoas a quem foram destinadas, mas de cada um deles. Diante da leitura da prpria obra, enquanto constri seu Man, entre as tintas e pincis, Poussin encanta-se, reconhece ali, na pintura em processo, significados prprios. Diante da leitura do livro de areia, Borges assusta-se, julgandoo monstruoso, pois reconhece nele smbolos que o surpreendem. Acostumado a ler verdades, percebe que, em diferentes momentos em que a mesma pgina se abre, diferentes leituras surgem. E, diante da leitura das obras, dadas a ler durante as aulas do semestre, os alunos tm reaes iniciais diversas: alguns consideram
2 Leituras de mundo, saberes e modos de existncia de educandos e educadores: contribuio para a inveno de modos de aprender e ler, defendida em abril de 2007, pesquisa que contou com o auxlio financeiro da Capes de setembro de 2005 a agosto de 2006 e da Fapesp (proc. 05/53657-0) de setembro de 2006 a abril de 2007.
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estranha a presena delas em aulas, nas quais deveriam estar apenas escrevendo as letras e palavras, outros, menos resistentes, acham incrvel que, em pinturas realizadas h tantos anos, se encontrem possibilidades de ler o prprio mundo. Aos poucos, comeam a relembrar momentos, lugares, encontrando oportunidades para observar a si e ao mundo de outras formas. Ali, naquele momento, a partir de leituras de areia, sem incio, sem final, e, apesar da sequncia definida pela professora/pesquisadora que elegeu as obras entre tantas opes de escolha, com sequncias mltiplas. Em 2006, outros leitores foram convidados a apreciar livros de areia em forma de imagens. Desta vez, trs educadoras que trabalhavam na Educao de Jovens e Adultos. Assim como ocorreu com os alunos, diante delas estavam imagens criadas por diversos pintores, alguns deles famosos e conhecidos mundialmente; outros, artistas annimos, pessoas ordinrias, alunos da EJA, portanto, muitos semelhantes a seus alunos. O trabalho desenvolveu-se em dois momentos: no primeiro, foram levadas imagens criadas por artistas, tal como se realizou com os educandos; no segundo, as imagens diante delas eram compostas por produes dos alunos, anteriormente desenvolvidas, seguidas das falas dos mesmos e das prprias educadoras, que foram transcritas logo aps os primeiros encontros realizados.
Alguns apontamentos: leituras por entre imagens

Mas, em se falando em leitura, como ler um desenho, um quadro, um afresco? Pois se o termo leitura, imediatamente adequado ao livro, tambm o ao quadro? (Marin, p.117). As obras de arte [particularizamos neste trabalho a pintura] so consideradas obras abertas, pois possibilitam mltiplas interpretaes e, com isso, tambm mltiplas possibilidades de criao. Marin busca a instituio de nveis e campos tericos em que duas leituras, a do texto em forma de escrita, e a do quadro em forma de imagem, tenham semelhanas e diferenas pertinentes.
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Imagem e escrita compem, dessa forma, linguagens que se entrelaam: imagem que olha, narrativa que escuta. Marin v nessa juno de imagens, o apropriar-se de uma significao para seu esprito. A pintura um tipo de escrita, e a escrita uma espcie de fala. O texto escrito tem uma presena visual, assim como a imagem. A imagem um quadro gravado, o texto escrito um quadro falante. Enquanto objeto de olhar contemplativo, o quadro tem em seu incio um nome, que d vida ao quadro, e ao final, uma moldura, ornamento necessrio: o que serve para embelezar e tambm que oferece viso completa o quadro. Nome e moldura, um legvel e um visvel em estado de interao recproca, enquanto condies mnimas de possibilidade de uma leitura e de uma viso. O autor define, tambm, trs modalidades de contemplao (Marin, p.126-127): a primeira consiste em um percurso com o olhar pelo quadro enquanto totalidade das partes, sistema fechado de visibilidade; a segunda, na constituio do quadro enquanto texto legvel de que o olhar reconhea nas figuras que lhe so mostradas, aquelas de uma histria que conhece de outra maneira; a terceira, na repetio diversificada de percursos de viso e de percursos de leitura em que viso e leitura, visibilidade e legibilidade se conjugam harmoniosamente e em que o quadro, sistema fechado de visibilidade, se abre repetio feliz, satisfeita, dos percursos de um olhar ao mesmo tempo contemplador e leitor. Em que consiste, portanto, a leitura do quadro? Em reconhecer os movimentos das figuras. (Marin, p.128) Os movimentos e gestos da figura, so considerados como signos representando as paixes da alma. A definio dos movimentos das figuras, a nomeao das paixes que esses movimentos exprimem, e o quadro como exibio ou apresentao figurada traduzem-se num nico e mesmo ato de reconhecimento. E olhar um quadro no perceber um objeto. No to simplesmente ver, mas consider-lo com ateno (Marin, p.125). Porm, em um trecho da carta, Poussin limita o ato de contemplao, explicitando claramente o que significa para ele considerar com ateno o quadro. Marin define o espectador do Man,
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depois de orientado pela carta de Poussin, como um leitor com olhos cujos raios so detidos pela moldura, a partir de um olhar re-conhecendo um programa de pintura e verificando sua exata execuo (p.136). E coloca o leitor da carta como espectador do quadro auditor-receptor de um discurso das figuras narrativas. Mas, ser simplesmente a essas aes que se resume o ato de contemplar? A definir movimentos, reconhecer um programa e verificar uma execuo de elementos j definidos? Dettoni amplia essa viso. Para ele a contemplao o estgio mais intenso, mais profundo (ou mais elevado) da admirao. a forma mais requintada de recriao. O jbilo na contemplao maior do que na admirao. (Dettoni, p.90). Contemplar no se constitui, portanto, em algo limitado, mas intenso. No se resume a olhar, admirar, mas a recriar. E ser o leitor de um quadro um puro auditor-receptor? Segundo o mesmo autor, esta atitude no passiva. Ao contrrio, se assemelha, por profunda aproximao, atitude fortemente concentradora e ativa do criador (ibidem, p.90). Portanto, como criador, aqui, no se compreende apenas o pintor, executor da obra, mas tambm o contemplador, aquele que atribui a ela um sentido. Desta forma, o sentido no nasce da obra em si mesma, nasce do seu autor e de seu coautor, o contemplador. (ibidem, p.32). Tambm Bakhtin (1926) reconhece o papel do contemplador no ato de criao, a quem denomina ouvinte. E, para ele, nada mais perigoso para a esttica do que ignorar o papel autnomo do ouvinte. Sua teoria a respeito do discurso na arte contempla a existncia de trs personagens: o autor [no caso, quem representou a obra], o ouvinte [quem a contempla] e o heri [de quem se fala, ou a quem se refere a obra]. Nesse sentido, atribui arte, um papel imanentemente social; o meio social extra-artstico, afetando de fora a arte, encontra resposta direta e intrnseca dentro dela. (Bakhtin). Desta forma, sem o meio social, o carter valorativo da arte, enquanto arte, inexiste:
Uma obra de arte, vista do lado de fora desta comunicao e independente dela, simplesmente um artefato fsico ou um exer-
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ccio lingustico. Ela se torna arte apenas no processo de interao entre criador e contemplador, como o fator essencial nessa interao. Qualquer coisa no material de uma obra de arte que no pode participar da comunicao entre criador e contemplador, que no pode se tornar o mdium, o meio de sua comunicao, no pode igualmente ser o recipiente de valor artstico. (Bakhtin)
Tendo em vista esse aspecto, pode-se dizer que, no momento em que Poussin finaliza a pintura, esta ainda no constitui uma obra de arte, considerando que Chantelou, o contemplador, ainda no a viu. Portanto, a comunicao por meio do material artstico ainda no ocorreu. No entanto, autor/pintor, contemplador/leitor e contexto, ou seja,
autor, heri e ouvinte em parte alguma se fundem numa s massa indiferente eles ocupam posies autnomas, eles so na verdade lados, lados no de um processo judicial, mas de um evento artstico com estrutura social especfica cujo protocolo a obra de arte. (Bakhtin)
E como ser autnomo, o ouvinte nunca igual ao autor. O ouvinte tem seu lugar prprio, independente, no evento de uma criao artstica; ele deve ocupar uma posio especial, e, mais ainda, uma posio bilateral com respeito ao autor e com respeito ao heri (Bakhtin). Portanto, enquanto Chantelou no for chamado a ocupar essa posio bilateral, a situao ainda no estar completa. E os significados atribudos por Poussin no tero ainda o valor que ele atribui. Reporto-me, porm, a outra pintura, a outro artista, Velzquez, e a sua obra Las Meninas. Nela,
vemos o prprio Velzquez trabalhando num quadro enorme. [...] vemos o mesmo que os monarcas: um grupo de pessoas que entrou no ateli do pintor. A est a filha pequena do rgio casal, a infanta Margarita, ladeada por duas damas de honra, uma delas servindo-
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lhe um lanche, enquanto a outra faz reverncia ao casa real. Conhecemos os seus nomes, assim como sabemos tambm quem so os anes (a mulher feia e o rapaz que aula o co) que a corte mantinha para divertir-se. Os austeros adultos ao fundo parecem zelar pela boa conduta dos visitantes. (Gombrich, p.408).
Porm, seu olhar desvia-se para fora do quadro. Para quem? Segundo Gombrich, se observarmos com mais cuidado, tambm veremos o que ele est pintando. O espelho na parede do fundo reflete as figuras do Rei e da Rainha, que esto posando para o retrato (Gombrich, p.408). Mas, ainda assim, o autor v nele um mistrio:
O que significa tudo isso? possvel que nunca o saibamos, mas eu gostaria de imaginar que Velzquez fixou um momento real de tempo muito antes da inveno da cmera fotogrfica. Talvez a princesa tenha sido trazida presena de seus rgios pais a fim de aliviar o tdio da longa pose para o quadro, e o Rei ou a Rainha comentasse com Velzquez que ali estava um tema digno do seu pincel. As palavras proferidas pelo soberano so sempre tratadas como uma ordem, e, assim, provvel que devamos essa obraprima a um desejo passageiro que somente Velzquez seria capaz de converter em realidade. (Gombrich, p.408)
Foucault vai mais alm em sua leitura. Para ele, o retrato que o pintor faz do espectador, reconhecendo ali o papel do contemplador em seu processo de criao. Desta forma, ao se autorretratar como pintor na obra Las Meninas, ele cruza seu olhar com o do contemplador, libera o volume de um espetculo entre a fina ponta do pincel e o gume do olhar (Foucault, p.19), como se reconhecesse que sua criao no nada sem o olhar do outro.
No momento em que colocam o espectador no campo de seu olhar, os olhos do pintor captam-no, constrangem-no a entrar no quadro, designam-lhe um lugar ao mesmo tempo privilegiado e obrigatrio, apropriam-se de sua luminosa e visvel espcie e a projetam sobre a superfcie inacessvel da tela virada (Foucault, p.21).
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Foucault consegue visualizar no quadro Las Meninas uma trplice funo. Nele, superpem-se exatamente o olhar do modelo no momento em que pintado, o do espectador que contempla a cena e o do pintor no momento em que compe seu quadro (no o que representado, mas o que est diante de ns e do qual falamos) (ibidem, p.30). So trs funes olhantes, que se confundem em um ponto exterior ao quadro. Tambm Certeau, em A inveno do cotidiano (1994), reconhece o lugar do leitor na leitura e na criao do texto, e o compara a um inventor. Ele, o leitor,
no toma o lugar do autor nem um lugar de autor. Inventa nos textos outra coisa que no aquilo que era a inteno deles. Destacaos de sua origem (perdida ou acessria). Combina os seus fragmentos e cria algo no-sabido no espao organizado por sua capacidade de permitir uma pluralidade indefinida de significaes. (Certeau, p.264-265).
Em Las Meninas, Velzquez torna visvel essa indefinio de pluralidades, essa invisibilidade. E no Man, o que Chantelou criar de no sabido? E Borges, em meio pluralidade contida no Livro de Areia, quantos no sabidos, encontrou, criou, inventou? Convm lembrar como Borges tomou contato com o tal livro: Faz alguns meses, ao entardecer, ouvi uma batida na porta. Abri e entrou um desconhecido (...) de traos mal conformados. (Borges, p.79),Borges abriu-se, ento, para o desconhecido. No por acaso que a leitura definida como uma operao de caa, uma atividade desconhecida por Certeau, e tambm por Larrosa, que, em um dos captulos de seu livro Nietzche e a Educao (2002), convida o leitor a ler em direo ao desconhecido, diante do qual se pode danar. Ler definido por ele como algo infinito, tal como o Livro de Areia: O nmero de pginas deste livro infinito. Nenhuma a primeira, nenhuma, a ltima. (Borges, p.81) Larrosa, ao falar sobre o mistrio da leitura, tambm se refere a esse infinito:
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essencial no ter um mtodo para ler bem, mas saber ler, isso : saber rir, saber danar e saber jogar, saber interiorizar-se jovialmente por territrios inexplorados, saber produzir sentidos novos e mltiplos. A nica coisa que pode fazer um mestre de leitura mostrar que a leitura uma arte livre e infinita (Larrosa, 2002, p.27).
Tendo em vista esta concepo da leitura, tal qual um livro de areia, que se abre a cada leitor, a pesquisa a que se refere o texto aqui apresentado, entrecruza, portanto, vozes, leituras e saberes infinitos de pintores, autores, educandos, educadoras e pesquisadora, que se aventuraram em experincias de leitura que lhes possibilitaram, em diferentes pocas e contextos, leituras de si mesmos e do outro no exerccio do ensinar, do aprender, do viver...
Mltiplas leituras de educandos e educadoras: o espao da inveno

Na pesquisa realizada, educandos e educadoras foram convidados a ler a arte em forma de imagens, textos e msicas e tambm a criar suas formas de ver a si mesmos e suas formas de existir. Em tais situaes, quem pode ler ou criar a arte? Os educandos e professores que diariamente aprendem e ensinam a ler e a escrever? Ou simplesmente os seres humanos, que criam e recriam suas existncias de formas singulares? Em alguns momentos, no processo de vivificar obras de arte, criadas h tanto tempo por artistas, as imagens levaram os sujeitos para situaes vividas, como ocorreu com a professora Marina, no terceiro encontro, quando, ao observar uma imagem e ouvir uma msica, desenhou e revisitou um lugar para o qual j viajou. Reconhece, nesse momento, ao pensar a escola, a importncia de lanar um outro olhar para a realidade:
Aqui eu quis dar uma palavra de ascenso, que h um caminho que ele leva pra uma situao bem melhor, e que pra visualizar [...] tentei falar que existe um momento de uma msica mais alegre,
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de uma msica mais feliz e que tem que olhar pra isso. (Marina, 03/06/2006)
Em alguns casos, tornou-se possvel reviver momentos de outras formas, pensando que poderia ser diferente. Um belo exemplo o caso da educanda Aline, que no momento de leitura de seu documento de identidade, deu-se conta de que nele havia um carimbo vermelho que denunciava sua situao de NO ALFABETIZADA e arriscou-se a mudar a prpria realidade, solicitando uma segunda via, pois agora j sabia assinar seu nome. E pde contar, emocionada, o momento em que isso se realizou, momento em que parece ter recuperado sua dignidade. Torna-se possvel, pela arte, pensar o no pensado, viver o no vivido, imaginar, criar e recriar situaes. possvel, como ocorre professora Milena, por meio de uma msica, a sensao de desabrochar a si mesma e aventurar-se num parque de diverses.
Figura 1 Imagem criada por uma das educadoras, em atividade proposta durante os encontros da pesquisa
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A partir de uma imagem desenhada, um grupo pode discutir questes vividas no dia a dia e imaginar como elas poderiam ser. E ao confrontar-se com as vises e produes dos alunos, o quanto foi possvel aprender... Voltando aos autores e a nossas tantas imagens, podemos dizer que, em meio diversidade de sentidos provocada pela leitura da arte, para Poussin, a arte vista como um programa a ser ensinado, no qual apenas o pintor possui o verdadeiro olhar. J no momento de contemplao de Las Meninas, olhamo-nos olhados pelo pintor e tornados visveis aos seus olhos pela mesma luz que no-lo faz ver (Foucault, p.22). Para o personagem de Borges, as reaes com o objeto artstico so turbulentas, s vezes o livro visto como um objeto de pesadelo, outras, como um tesouro. Tambm para os alunos adultos e para as professoras participantes da pesquisa, as reaes arte foram mltiplas, assim como os modos de l-las, de observ-las, de acordo com os sentimentos de cada um. Segundo Duarte Jr. (1986, p.60),
frente obra de arte o espectador deixa os seus sentimentos vibrarem, em consonncia com as harmonias e ritmos nela expostos. O espectador encontra, junto s formas artsticas, elementos que concretizam que tornam objetivos, perceptveis os seus sentimentos.
Assim como para Vygotsky (2001, p.325), o ato artstico um processo que amplia a personalidade, enriquece-a com novas possibilidades. E alm disso, a arte exige resposta, motiva certos atos e atitudes (ibidem, p.318), assim como a leitura. Tomando como exemplo o personagem de Borges, o livro motiva-o a muitas atitudes: noites em claro, inquietao para contar as pginas, decifrar o enigma. E fico pensando: por que, quase ao final do conto, ele abandona o livro? Teria superado o sentimento de pesadelo, teria sido vitorioso sobre seus mistrios? Faz-se necessrio o ato criador de superao desse sentimento, da sua soluo, da vitria sobre ele, e s ento esse ato aparece, s ento a arte se realiza.(ibidem, p.314)
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Ter a arte, finalmente, se realizado para ele, por isso no necessitava mais do livro? Talvez no seja assim, pois mesmo aps deixar o livro abandonado na biblioteca, Borges evita passar por aquela rua. Mas, afinal, qual seria o mistrio do Livro de Areia? No sei se existe alguma ligao, mas h algo, a meu ver, bastante enigmtico nesse livro: Seu possuidor no sabia ler (Borges, p.80). Mas, o que ele lia naquele livro? E o que o livro o levava a ler? Os alunos adultos, leitores da arte, com os quais desenvolvi minha pesquisa, tambm afirmavam o tempo todo no saber ler. Julgavam-se incapazes. Mas, o que eles liam nas obras a eles oferecidas? Suas leituras revelaram muito de criao, de emoo, de conscincia social e poltica. E, no momento em que experienciavam a leitura, cada um deles pde se fazer autor / inventor das obras que contemplava. Revelavam-se, nesse sentido, ricos e profundos leitores. Mas, muitos deles, no se davam conta disso. Talvez, em funo da forma como sempre foram vistos. Como o autor sente seu ouvinte? (Bakhtin). Acredito ser essa pergunta uma preciosa chave na compreenso do processo de leitura. Como Poussin v, sente, imagina seu leitor? Ser que ele o imagina? Ser por acaso que Velzquez cruza seu olhar com o do espectador? Como os alunos, da Educao de Jovens e Adultos, sentem-se vistos, e ouvidos? Como os professores imaginam seus alunos? E os professores, so vistos e ouvidos? De que forma? E, no que diz respeito a essa interlocuo que foi proposta, entre professores e alunos, no momento em que olhares se cruzam, o que pode mudar? O que pode permanecer? O que pode se transformar? Como a arte vem a se realizar? E eu, enquanto leitora / pesquisadora? Como vejo tudo isso?
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Contemplando tantas imagens e tantas leituras, tantos autores e pintores, enquanto escrevia o texto de minha dissertao de Mestrado, tinha muitas vezes a impresso de que todos eles tambm me olhavam e me contemplavam, e a minha pesquisa. E, tamanho meu envolvimento com as leituras que fazia, tornava-me tambm criadora / autora / inventora de tudo o que lia, contemplava e escrevia. Em determinado momento de minha pesquisa, num ato que, talvez, possa ser considerado por alguns como uma transgresso s normas acadmicas, me permiti tambm inventar, por meio do intermezzo abaixo transcrito:
E sabem de uma coisa? Gostaria muito de ser a destinatria do Man. Porm, nesse caso, mesmo que Poussin me intimasse a moldurar o quadro, ou me desse a moldura de presente, no iria moldur-lo. Deixaria sem moldura alguma, para que pudesse apreciar no apenas seu contedo fechado, mas permitir que meus olhos se espalhassem pelo exterior e, quem sabe, ampliassem o quadro. E talvez no lesse a carta, apenas o quadro. Pouco me interessaria acompanhar o programa de pintura utilizado pelo pintor, nem sua execuo, mas sim a minha interpretao, o significado que cada signo teria para mim. No me contentaria, muito menos, em ser mera espectadora, auditora-receptora. Ajudaria o pintor a criar o quadro. Faria dele, realmente, o meu quadro. Gostaria, tambm, de comprar o livro de areia. Pagaria caro, assim como fez o personagem de Borges. Porm, no me assustaria, como ele. Maravilhar-me-ia, todas as noites, ao perder o sono, e observar formas nunca vistas, nunca imaginadas. No me isolaria, mas o dividiria com todos, que, assim, poderiam criar novos mistrios. E no o abandonaria, perturbada, num local isolado. Se, por acaso, me cansasse dos mistrios, o doaria para algum com uma vida pacata e previsvel. Talvez, quem sabe, para Poussin. Bem, no sou a destinatria do Man, nem a proprietria do Livro de Areia. Mas, o que tenho?
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Tenho minha frente vrias pginas, para escrever meu prprio livro de areia, uma tela para pintar meu prprio quadro. Nesse livro, nesse quadro, devem estar retratados os mltiplos olhares, as mltiplas leituras de educandos e educadores, e suas infinitas experincias de leitura, como cada um deles l e como so lidos. Tudo isso representa, para mim, ainda um desconhecido, que contm grandes e profundos mistrios. Cada tinta minha frente um mistrio. Algumas j foram abertas, at mesmo misturadas. So aqueles mistrios, at certo ponto, j desvendados. Outros, porm, muito ainda tm para ser investigado, talvez no cheguem jamais a uma soluo. Certamente, me tomaro muitas noites de sono. So aquelas tintas que ainda no possuo, nem imagino onde encontrlas. Talvez, elas nem sequer existam. Ser preciso constru-las, invent-las. E ficaria muito satisfeita se, na criao deste quadro, fosse possvel encontrar formas de, assim como Velzquez, cruzar meu olhar com o olhar de cada personagem, de cada contemplador. Nada mais que um face a face, olhos que se surpreendem, olhares retos que, em se cruzando, se superpem. (Foucault, p.20). Mas, como fazer isso? Pensando bem, continuo no concordando com Poussin, mas comeo a compreender a inquietao de Borges... Talvez, sua atitude de resistncia diante do mistrio, do desconhecido, tenha um certo sentido. Quanto minha tarefa, penso que talvez seja uma boa ideia deleg-la a algum. Mas, a quem? Oh! Vejam quem chegou! O Senhor Poussin! Ol, Senhor Poussin! Tenho ouvido falar muito no senhor nos ltimos dias. Sobre o Man, aquela obra encomendada pelo senhor Chantelou, em 1639. O que realizou depois dele? (...) Aceita uma nova encomenda? (...) Que quadro daria? (Bacocina, p.77-78)
Cerca de 18 meses se passaram desde que as ltimas palavras e ltimas camadas de tinta foram lanadas. O quadro (dissertao)
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foi apresentado e defendido, entregue no prazo estipulado, enfim, teoricamente concludo. Porm, os mistrios continuam, assim como a inquietao em decifrar enigmas e o maravilhar-se diante de novas imagens que surgem a cada leitura que dele feita. E, em todo o processo, que parece no ter fim, territrios se constroem. E no ato de contar esse processo, destaca-se a metodologia autobiogrfica enquanto um espao privilegiado. Utilizando a metfora de Larrosa, o ato de contar a si mesmo pode ser comparado a uma viagem na qual voltamos transformados:
En la experiencia uno se encuentra a s mismo. Y, a veces, uno se sorprende por lo que encuentra, no se reconoce. Y tiene que reconstruirse, que reinterpretarse, que rehacerse. Por eso, en los viajes en los que no todo est pre-visto, uno vuelve transformado. No slo con una coleccin de fotos, o con las alforjas llenas, sino tranformado. Y para tranformarse, hace falta que nos pase algo y que lo que nos pasa nos pruebe, nos tumbe, nos niegue. [] El que lleg otro es otro, entre otras cosas, porque sabe quin era antes y porque puede contar la historia de su propia tranformacin. (Larrosa, 1996, p.469-470).
Partir um e voltar outro... Transgredir normas cristalizadas... Formar-se e transformar-se... INVENTAR-se. Certamente, a leitura e a arte constituem elementos cujo papel vai muito alm da decifrao e permitem explorar territrios mltiplos e infinitos impossveis de expressar utilizando-se apenas de palavras, mas, sobretudo, produzidos no vivenciar.
Todos os livros ainda esto para serem lidos e suas leituras possveis so mltiplas e infinitas; o mundo est para ser lido de outras formas; ns mesmos ainda no fomos lidos (Larrosa, 2002).
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Este texto, assim como a areia, foi sendo transformado pela autora a cada leitura que dele fazia. Sua primeira verso ocorreu em
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final de 2005, em atividade realizada para a disciplina: Leitura e escrita: das prticas culturais s prticas pedaggicas, ministrada na ps-graduao em Educao da Unesp pela professora Maria Rosa R. Martins de Camargo que, enquanto orientadora, sugeriu que o texto fosse revisto e incorporado como captulo de sua dissertao, ainda em fase inicial. Foram essas, portanto, as primeiras palavras escritas, e o texto da dissertao foi basicamente escrito em torno dele, que tomou outra forma. Em setembro de 2008, ao ser modificado novamente para compor uma apresentao em forma de Comunicao Oral no III CIPA, realizado em Natal, prximo s areias das infinitas dunas que se formam e transformam no estado do Rio Grande do Norte, mais areia se moveu e agora ele aqui apresentado em forma de captulo de livro, em verso ampliada... um Livro de Areia aberto, para que as areias de cada um dos leitores sejam lanadas e, dessa forma, possam modific-lo novamente, infinitas vezes e de infinitas formas...
BACOCINA, E. A. Leituras de mundo, saberes e modos de existncia de educandos e educadores: contribuio para a inveno de modos de aprender e ler. 2007. 156 p. Dissertao (Mestrado em Educao). Rio Claro: Universidade Estadual Paulista, 2007. BAKHTIN, M. M. e VOLOSHINOV, V. N. Discurso na vida e discurso na arte. Traduo Carlos Alberto Faraco e Cristvo Tezza. In: Revista Zvezda, n.6, 1926. BORGES, J. L. O livro de areia. In: Obras completas de Jorge Luis Borges. v.3. So Paulo: Globo, 1999. CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: 1. artes de fazer. Traduo de Ephraim Ferreira Alves. Petrpolis: Vozes, 1994. DETTONI, J. Arte como personalizao (educao) da pessoa (fundamentos antropo-estticos da arte-educao). Tese de Doutorado. Campinas: Unicamp, 1991. DUARTE JR. Por que arte-educao? 3a ed. Campinas: Papirus, 1986. FOUCAULT, M. Las meninas. In: As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
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FAZERES AUTOBIOGRFICOS
E CARTAS PESSOAIS
Vivian Carla Calixto dos Santos1
Lausanne, 13 de julho de 1946 Elisa, Tnia, escrevo de Lausanne, sentada no parapeito do lago Leman. Perto de uma orquestra com uma mulher tocando violino, uma marcha meio valsa, meio militar. Junto tem um hotelzinho estreito chamado Hotel du Port. H montanhas a pique na outra margem do lago. H uma fontezinha dividida em trs ramos sobre uma bacia de pedra. H uma criana comendo um biscoito. Uma mulher de chapu branco num barco. Vocs quase que podem adivinhar que sbado de tarde. O lago de gua doce e tem um cheiro gostoso de gua. O lago enorme e transparente. Junto de mim esverdeado. Mas do meio para o fim est da cor do cu e a montanha mesmo est da
1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Unesp, campus de Rio Claro. Especialista em Psicopedagogia pelo Centro Universitrio Claretiano (Ceuclar) e mestre em Educao, rea de Alfabetizao e Linguagens, pela Unesp, campus de Rio Claro. Atualmente trabalha como vice-diretora na E. M. Marcello Schmidt e atua tambm rede pblica municipal de Rio Claro (SP) como tutora do Programa de Formao Continuada de Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
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cor do cu. Hoje a noite vai ter uma festa noturna no lago, sobre um barco. No banco est sentada uma mulher com o chapu preto e fita branca enterrado at os olhos como em 1920 e tanto, lendo jornal. Isso que estou sentido pode chamar de felicidade. S que a natureza se faz to estranha que o prprio momento de felicidade de temor, susto e apreenso. pena que no possa dar o que se sente, porque eu gostaria de dar a vocs o que sinto como flor. Compreendo que ontem em Berna, quando recebi carta de vocs, ficasse to aflita. Talvez fosse de alegria e de no poder dar esta mesma alegria naquele mesmo instante. Um momento muito forte como o de ontem sempre arrasta tudo para ele: arrastou todos os meus pecados que Deus no precisa castigar porque neles mesmos vem o castigo. Pecado do egosmo, de indeciso, pecado de deixar morrer gente de fome e comer, pecado de no entender o mundo, pecado de amar demais, pecado de no saber amar. Vi um filme idiota onde o rapaz dizia: eu gosto de voc. E a moa dizia: eu sei, mas no gosto do jeito pelo qual voc ama as pessoas. Eu sei, preciso dar muito mais do que dou. tambm de minha natureza carregar nos ombros a culpa do mundo. Uma pessoa s pode apenas sucumbir. Foi isso que fiz chorando no cinema e aliviando uma mgoa confusa. O incio disso tudo foi a carta de vocs que eu botei junto ao corao para sentir o calor dela e dormi assim, e mesmo agora, sentada junto ao lago, tenho a carta na mesma posio, com o envelope me arranhando um pouco. No incomoda, como um aperto de mo um pouco mais forte. Agora tem um passarinho se aproximando da fonte. E dois meninos passaram, me olharam e continuaram a falar em francs. Fomos h pouco ver uma exposio de pinturas holandesas, de Van Gogh para c. Eu estava vendo pacificamente com a cabea. De repente vi um pequeno quadro Vers de Soir, de um pintor chamado Karsen. Entendi muito bem o que voc disse, Tnia, sobre a paisagem que se misturou com voc. Esse quadrinho finalmente me dominou. uma casa no cair da noite. No posso descrever. Tem umas escadas, umas heras, o branco azulado e tudo um pouco escuro; tem umas estacas um fim de caminho no mato. Gosto de muitas coisas; mas de repente uma coisa no o que a gente est
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vendo e acima dela no existe mais nada, pelo menos por um instante; no sei se estou me explicando bem. Toda essa carta foi uma tentativa malograda de tirar um retrato deste lugar junto ao lago Leman, porque esqueci de trazer a mquina. E aproveitei a ausncia da mquina para tirar o retrato desse momento tambm. Que Deus abenoe vocs e lhes d uma alma luminosa. A paz esteja com vocs, minhas queridas.
Clarice Na carta reproduzida acima, enviada por Clarice Lispector s suas irms, a escritora nos leva em um passeio em que contemplamos o que ela v, olhamos, pela carta-retrato, o mundo que seus olhos veem... Olhamos para Clarice... Essa habilidade para inscrever-se no texto e, de certa forma, conduzir o leitor, estabelecendo com ele um pacto para seguir a autora um trao fortemente autobiogrfico que a escritora imprime tambm em seus textos literrios seria restrita a autores da qualidade de Clarice Lispector? Teria a escrita epistolar de pessoas comuns 2 tambm essa caracterstica? Esses e outros questionamentos emergiram da leitura de cartas publicadas, realizadas no incio de minha pesquisa de mestrado, desenvolvida entre 2007 e 2009 junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Instituto de Biocincias da Unesp, campus de Rio Claro. Nesse perodo tive a oportunidade de conhecer cartas pessoais enviadas/recebidas por correspondentes de diferentes idades e pertenas sociais, em diferentes pocas. Cartas publicadas, enviadas e/ou recebidas por correspondentes clebres, sobre2 O termo comum que adjetiva pessoas neste texto, est sendo utilizado na acepo concebida por Michel de Certeau, na obra A inveno do cotidiano (1996), na qual se pode ler, na pgina 57 do volume 1, a dedicatria que o autor faz, de seu ensaio, ao homem ordinrio. Heri comum. Personagem disseminada. Caminhante inumervel que pouco a pouco ocupa o centro de nossas cenas cientficas, antes dominadas por atores donos de nomes prprios e brases sociais.
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tudo de escritores e personagens histricos foram as primeiras que li, dada a disponibilidade desse tipo de material impresso, que tem merecido destaque nos lanamentos editoriais, com obras sendo publicados em profuso. Posteriormente, procedi leitura das cartas que passaram a constituir o corpus documental da pesquisa, totalizando 186 cartas de pessoas comuns, coletadas em espaos pblicos destinados guarda de documentos, como tambm disponibilizadas por particulares. Essas cartas no foram escritas com a finalidade de serem publicadas, mas, assim como outras tantas, escritas e enviadas desde a Antiguidade, se adequaram para atender a uma multiplicidade de propsitos intercomunicativos. A esses propsitos relacionam-se diferenciaes nos contedos e nas formas das cartas. A escrita de cartas uma prtica cultural realizada no recntido dos espaos privados, no sigilo dos quartos, pelos cantos da noite, no despojar-se do contato com o externo circundante, e enseja-se tambm na invisibilidade dos espaos pblicos, como a do alheamento das salas de aula, ou do isolamento nos transportes coletivos, at mesmo no reservado que a amplido das praas abertas engendra... Conversa silenciosa, no alardeia a presena de sujeitos escritores/leitores, cujos fazeres permanecem muitas vezes pouco considerados, ainda mais atualmente, quando os fazeres dos usurios de tecnologias intercomunicativas mais recentes, como o e-mail e as redes de relacionamento on-line, recebem destaque nas mdias de massa. Deste modo, os fazeres de escritores/leitores de cartas pessoais permanecem muitas vezes imperceptveis quando examinados por uma viso macroscpica, ou generalizante. Assim, estudar cartas, na perspectiva da Histria Cultural, se afigurou como possibilidade apropriada para a ampliao de saberes sobre esse objeto que to pessoal, mas tambm cultural e de conhecimento, uma vez que a Histria Cultural comporta estudos realizados com grupos particulares, em locais e perodos especficos, abrindo-se para um processo de interconstruo entre as histrias dos sujeitos e da Histria, que deixa de ser vista como uma sucesso
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linear e uniforme de acontecimentos, mas pela complexa rede de atores nela envolvidos. A troca de correspondncia via postal mantida em nosso pas onde muitos no tm acesso a outros meios de contato com familiares e amigos distantes, mas, mantida tambm, curiosamente, por outros tantos que, apesar de disporem de outros meios, tm interesse em dar continuidade correspondncia por meio de cartas, o que os leva a participar de Clubes de Correspondncia (Santos, 2009), em que tm assegurada a troca de objetos cuja materialidade prenhe de subjetividade, que vai desde o contedo tratado at a cor da tinta escolhida, a caligrafia, o envelope, o papel... Esses correspondentes parecem atualizar algo de que nos fala Sneca, desde h cerca de 2 mil anos: o trao de uma mo amiga, impresso sobre as pginas, assegura o que h de mais doce na presena: reencontrar (Sneca apud Foucault, 1983). Talvez possamos estender essa afirmao e alm de reencontrar, pudssemos acrescentar reencontrarse, pela marca subjetiva que signatrios imprimem a suas cartas e, deste modo, possamos tambm pensar na escrita epistolar como um fazer autobiogrfico, ou como possibilidade de escrita de si um dos aspectos que o objeto material de estudo me possibilitou pensar e que ser enfocado neste texto.
Contornos da escrita autobiogrfica

Michel de Foucault, no texto A escrita de si (1983), referindose aos hupomnmata, uma espcie de caderno em que os gregos, na cultura filosfica pr-crist, faziam suas anotaes pessoais, afirma que esses registros pessoais eram considerados valiosos para trs propsitos principais: recolher as leituras feitas, evitando-se a disperso e o esquecimento; reunir aforismos heterogneos e com eles compor um texto autoral, que poderia servir como pr-texto de textos epistolares. O autor dedica parte desse texto para tratar especificamente da correspondncia como escrita autobiogrfica, questo que focalizaremos mais detalhadamente no prximo tpico.
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Embora o advento do texto autobiogrfico propriamente dito seja atribudo era das Luzes, Foucault aponta que nesses textos, hupomnmata e correspondncias, provenientes da cultura grecoromana, portanto da Antiguidade, percebia-se j a presena daquele que os escrevia lanando um olhar sobre si, com as finalidades precpuas de se formar ou de se autodepurar. Mais tarde, no incio da Idade Mdia, As Confisses, obra escrita por Santo Agostinho e publicada por volta do ano 400 d.C., apresenta forte carter autobiogrfico. Para alguns autores, trata-se exclusivamente de um retrato interior que visa a uma evoluo espiritual, no podendo ser includa como escritura da vida privada, que at ento no existia. No entanto, podemos pensar que se esse exame de conscincia era, de um lado, um meio empregado para ascender a Deus, de outro, traz nuanas de escrita autobiogrfica, como no livro 10, em que o autor trata do si-mesmo do homem, mediante uma anlise da memria em sua busca da felicidade (Strefling, 2007, p.271) Outra obra, tambm intitulada As Confisses, de Rousseau, tida como a primeira autobiografia no sentido estrito do termo, porque nela, alm de a escrita versar sobre o eu, a existncia e seu desenrolar so tomados como objeto de conhecimento. Importa ressaltar que a autobiografia, mais do que um gnero literrio, caracteriza-se pela construo do eu, construo que singularizao no social, no individualizao. O contexto scio-histrico em que se insere uma autobiografia integrante desta, seja pela insero de citaes, nomes, acontecimentos histricos narrados, seja pela prpria linguagem empregada, enfim, diferentes elementos com os quais o eu se defronta, por vezes, se confronta e se situa. Esse situar-se, contudo, no consiste numa fixao, mas num trabalho de criao, que tem a caracterstica do inacabamento, referida por Lejeune (1975), citado por Teixeira (2003): A autobiografia sempre poderia ser continuada, o autor-personagem poderia refazer a narrativa, permanecendo o texto o autobiogrfico em aberto e possibilitando ao leitor, depois, um espao para identificar-se ou projetar-se, tornando-se assim coautor da obra lida.
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Em obra posterior, Lejeune (1980), ainda segundo Teixeira (2003), o autor amplia essa ideia e insere a figura de vrios eus, que escrevem uma autobiografia, uma vez que o fazer autobiogrfico comporta o ato de recordar o passado no presente: nele o autobigrafo imagina a existncia de outra pessoa, de outro mundo, que no o mesmo mundo que o mundo passado, o qual, por mais que desejemos, no pode existir no presente (Loureiro, 1991). O que o narrador faz, antes, criar, dando ao texto auto/biogrfico um eixo, um enquadramento para as memrias que sero includas na biografia, j que no possvel narrar a totalidade de uma vida. Deste modo,
El arte del bigrafo consiste precisamente en la seleccin. No tiene por qu preocuparse de ser exacto; su cometido es crear em um caos de rasgos humanos. Leibniz dijo que, para hacer el mundo, Dios escogi lo mejor entre los posibles. El bigrafo, como uma divinidad inferior, sabe escoger entre los posibles humanos el que es nico. (Schwob, 1999, p.405)
Ao escrever sua autobiografia, o autor-narrador d significado a experincias, que de outra forma, se dispersariam.
Recordar es algo que nosotros hacemos y para lo que necesitamos la oportunidad, el concurso de la imaginacion y la habilidad de la composicion. Por eso, la recoleccin tiene la forma de una narracin desde un punto pasado hasta el presente en funcin de un punto de vista que la hace significativa. (Larrosa, 1996, p.466)
Por sua dimenso criativa, os textos autobiogrficos contm traos de ficcionalidade: Aquele que autobiografado converte-se em personagem. Deste modo, por conter elementos autobiogrficos, a escrita epistolar tambm espao de criao, espao de possibilidades para leituras diversas por leitores que se fazem interlocutor desses textos, ainda que no sejam seus destinatrios originais. Para melhor entendimento dessas proposies, trataremos a seguir mais detalhadamente da escrita/leitura de cartas pessoais como fazeres autobiogrficos.
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Autobiografia e escrita epistolar

Embora os textos epistolares sejam escritos para um destinatrio, para o outro, eles tambm contribuem na formao de si, porque, ao se escrever, se l o que se escreve, do mesmo modo que, ao dizer alguma coisa, se ouve o que se diz (Sneca apud Foucault, p.153). Deste modo, o texto epistolar propicia o exerccio de si, pela leitura que o signatrio faz de suas prprias palavras no texto que escreve, mas tambm ecoadas na resposta que recebe: o signatrio d dicas, adverte, ensina; em troca lhe chegam palavras de louvor, concordncia, ou divergncia, ou at mesmo o silncio... Assim, a carta oferece ao destinatrio, mas tambm ao signatrio, uma possibilidade de reflexo, que pode ser entendida menos como um decifrar-se por si, e mais como uma abertura que se d ao outro sobre si mesmo (Foucault, p.157). Nesse sentido, diz Bakhtin (2003), deixar-se examinar, oferecer-se ao olhar do outro investi-lo de uma autoridade afetuosa, deixar-se guiar pelo outro, o que no significa, contudo, prover-se de seus recursos, ou buscar o mundo do outro em si, mas saber-se no mundo do outro. Se o outro quem mostra em que mundo o eu est inserido, e por decorrncia, quem , ele tambm contextualizado por outros, numa grande trama, de modo que
La construcin del sentido de la historia de nuestras vidas y de nosostros mismos en esa historia es, fundamentalmente, un proceso interminable de oir y leer historias, de mezclar historias, de contraponer unas historias a otras, de vivir como seres que interpretan y se interpretan en tanto que ya estn constituidos en ese gigantesco hervidero de historias que es la cultura. En la autointerpretacion narrativa no hay inmediatez, ni acceso privilegiado, ni pura privacidad. Si trata ms bien de una actividad constructiva, imaginativa, compositiva. Y ah, el sujeto de la autoconscincia aparace como el autor de um personaje que es l mismo. (Larrosa, p.472)
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A escrita de si tem ainda uma outra dimenso, que difere de oferecer-se ao olhar do outro para conhecer-se ou situar-se no mundo dos outros, mas presentifcar-se para o outro, fazer coincidir o olhar do outro e aquele que se lana sobre si mesmo ao comparar suas aes cotidianas com as regras de uma tcnica de vida (Foucault, p.161-162). Ainda segundo o autor, a presentificao de si para o outro, nas cartas, se d pela descrio das sensaes do corpo, o que se sente, o que se sofre, mas tambm os remdios, dietas, meios utilizados para alcanar a cura de algum mal que tenha acometido o signatrio; ela se d tambm pelas impresses que a alma sofre nessas circunstncias e se d ainda pela descrio de um cotidiano esvaziado de aes grandiosas: ao contar ao seu interlocutor as aes prosaicas de um dia vivido sem acontecimentos marcantes, mas que deixam ver o modo de viver (de ser?) de quem escreve. Essa presentificao, ento, seria menos uma persuaso direta e mais uma influncia, algo como um apelo sutil que o signatrio lana, pedindo para ser olhado como ele prprio se v, no como visto pelos os olhos do destinatrio. Assim, ao escrever cartas, o autor expe-se, mostra-se, faz aparecer seu prprio rosto perto do outro, ainda que seja seu rosto como gostaria que o outro visse... E isso significa que a carta ao mesmo tempo um olhar que se lana sobre o destinatrio (pela missiva que ele recebe, se sente olhado) e uma maneira de se oferecer ao seu olhar atravs do que lhe dito sobre si mesmo. (Foucault, p.156)
Algumas consideraes
Este trabalho deixa ver o quanto a escrita epistolar impregnada do eu que escreve. A constatao dessa relao, escrita epistolar/ fazer autobiogrfico anterior pesquisa que desenvolvi, que contribuiu, me parece, para demonstrar a continuidade dessa possibilidade, ou necessidade at, desse fazer autobiogrfico pela escrita de cartas nos dias atuais.
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Percebi que as cartas, alm de se constiturem como um gnero textual a ser ensinado, estando at mesmo inserido nos PCNs, se vinculam Educao, medida que sua leitura possibilita uma profunda sensao de interlocuo, de correspondncia, de que trata Bakhtin. Ao escrever uma carta, o signatrio expe-se, coloca-se, mas tambm antecipa respostas de seu interlocutor e abre-se para que reaes diferentes das que imaginara, surjam em resposta aos seus escritos. Em meu entender, essa interlocuo, essa responsividade, to evidente quando lemos cartas trocadas entre dois correspondentes, acontece tambm com os sujeitos diante de outros textos, escritos, imagticos ou falados e nesse sentido, por extenso, as aulas nada mais so do que movimentos de correspondncia entre alunos e destes com o professor. Do contrrio, estamos em face do ensino que Paulo Freire denominou como educao bancria, que visa depositar conhecimentos, como se os contedos fossem blocos de concreto, hermticos, com os quais os alunos no interagem, apenas acumulam. Com o estudo das cartas compreendi o quanto ns, educadores, precisamos estar sempre atentos ao aspecto dialgico de nossos fazeres e estarmos abertos para corresponder aos anseios, possibilidades e conhecimentos trazidos por nossos educandos. Meu trabalho de pesquisa, ento, se fez pelo dilogo com as teorias estudadas, que me proporcionaram aprendizados diversos e inestimveis, mas se fez tambm pelo encontro com sujeitos expressivos, que, ao escrever cartas, um dia, sem o saber, me tocariam e me conduziriam a lugares inesperados em mim. Para melhor explicar esse afeto, permito-me uma ltima citao, composta por duas perguntas, que desde a sua leitura me desafia e em momentos de maravilhamento ou assombro, se atualiza em mim: No sabia estar em transio? Desejava algo melhor do que transformar-se? (Rilke, p.68 )
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. FOUCAULT, M. A escrita de si. 1983. In: O que um autor? Lisboa: Vega, 1992.
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LARROSA, J. La expericencia de la lectura. Estudios sobre Literatura y Formacon. Barcelona: Editorial Laertes, 1996. LISPECTOR, C. Correspondncias. (Org.) Teresa Montero. Rio de Janeiro: Rocco, 2002. LOUREIRO, A. G. Problemas tericos de la autobiografia. In: Anthropos. Suplementos Anthropos. N.29. Barcelona, 1991. RILKE, R. M. Cartas a um jovem poeta. Rio de Janeiro: Globo, 1976. SANTOS, V. C. C. Cartas, Escrita e Linguagem: A temporalidade em questo. 107p. (Dissertao de Mestrado) Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2009. STREFLING, S. R. A atualidade das confisses de Santo Agostinho. Teocomunicao, Porto Alegre, v.37, n.156, jun. 2007. SCHWOB, M. El arte de la biografia. In: A arte de la biografia. Mxico: Conaculta Oceano, p.406, [s/d]. TEIXEIRA, L. C. Escrita autobiogrfica e construo subjetiva. In: Revista Psicologia USP, v.14, n.1, So Paulo, 2003.
A LEITURA COMPARTILHADA DAS PEAS DIDTICAS DE BERTOLT BRECHT

E OS ESPAOS PARA A PRODUO DE SENTIDOS E SIGNIFICAES
Natlia Kneipp Ribeiro Gonalves1
Um galo sozinho no tece uma manh: ele precisar sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo, entre todos os galos. Joo Cabral de Melo Neto
Refletir sobre as relaes existentes nas prticas de leitura e escrita, tanto no ambiente escolar como fora dele, implica em com1 Possui graduao em Pedagogia pela Unesp (1999), especializao em Psicopedagogia e em Planejamento e Gesto Escolar pela Faculdade So Lus (2003 e 2007, respectivamente). Possui mestrado em Educao, ncleo Alfabetizao e Formao de Professores pela Unesp (2005). Exerce o cargo de coordenadora pedaggica no Instituto Educacional Estrela da Esperana, na rea de Educao Especial e ministra aulas na faculdade Uniararas nas seguintes reas: Oficina de Leitura e Escrita, Contedos e Mtodos em Alfabetizao I e Histria da Educao I. Possui experincia na rea de Educao, com nfase em Alfabetizao: linguagens e formao de professores, atuando principalmente nos seguintes temas: alfabetizao, metodologia do ensino, didtica, comunicao: leitura e escrita, fundamentos e mtodos da educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, psicopedagoga, rea da gesto educacional e coordenao pedaggica.
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preender suas associaes frente s intenes dos sujeitos que as produzem, daqueles que as difundem, daqueles a quem elas esto sendo destinadas, alm do espao cultural onde so encarnadas e apropriadas essas mesmas prticas. Chartier (1990) tem me auxiliado a pensar nessas questes quando afirma que o leitor se encontra inscrito no texto e que so indicados a ele os caminhos para uma compreenso, seja pela escrita, seja pelo seu suporte. Entretanto, a leitura e a escrita produzem sentidos e significaes singulares, so atividades criadoras, e suas interpretaes e sentidos originam-se das apropriaes pelos sujeitos em um determinado espao e tempo. Meu interesse pelas prticas de leitura e escrita caminha de forma atrelada ao estudo que venho desenvolvendo, h algum tempo, em relao s peas didticas de Bertolt Brecht. Os primeiros contatos que tive com as peas didticas proporcionaram-me uma espcie de revoluo, sua leitura impregnava-me, as ideias que iam se formando eram inquietantes, e a tenso instalava-se juntamente com o prazer. Eram sensaes semelhantes s traduzidas por Morais (1996, p.12-13) ao discorrer sobre a leitura:
Lemos para saber, para compreender, para refletir. Lemos tambm pela beleza da linguagem, para nossa emoo, para nossa perturbao. Lemos para compartilhar. Lemos para sonhar e para aprender a sonhar. (...) Ler pastar, digerir, ler tambm respirar. (...) O texto transforma-se em ser vivo. Ele respira, transpira, aceita ser lido ou se recusa. Ele nos envolve.
Assim eu lia (leio) os textos das peas; eles ganham vida, parecem querer dizer-me algo por eu os ter escolhido, tal qual a pedra citada no conto de Wolf (1992, p.98), que teria uma vida de segurana e aconchego sobre a lareira e parecia pular de alegria pensando: Bem que podia ter sido outra em um milho de pedras, mas fui eu, eu, eu!. Foi exatamente isso que aconteceu (acontece) comigo, uma espcie de escolha mtua. Cada texto, cada pea, vai criando
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forma e corpo, transformando-se em objeto palpvel, vivo, refletindo minhas aspiraes e dvidas. Um envolvimento mais efetivo com a leitura das peas didticas desenvolveu-se no curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista, Campus de Biocincias/Rio Claro, entre os anos de 1996 e 1999, tendo como um dos resultados a composio do trabalho Algumas consideraes acerca das peas didticas de Bertold2 Brecht e o processo educativo. Este trabalho serviu como ponto de partida para o desenvolvimento da minha dissertao de mestrado, realizada na mesma instituio e concluda em 2005, sob o ttulo: As peas didticas de Bertolt Brecht e o processo de alfabetizao. E ser com base nestes estudos que tecerei minhas consideraes acerca da temtica proposta.
Os sujeitos e as leituras das peas didticas

No intuito de compreender as reflexes que as peas didticas de Bertolt Brecht podem trazer ao processo educativo e, mais especificamente, ao processo de alfabetizao, por meio das discusses e sentidos produzidos na e pela leitura dessas peas, que se desenvolveu uma situao de interlocuo, construda entre a pesquisadora e professoras que alfabetizam, sujeitos desta pesquisa. As peas didticas foram se constituindo em instrumento de reflexo do processo de alfabetizao, por meio de uma leitura compartilhada, pela discusso dos princpios didticos inerentes a essas peas e, sobretudo, quando professoras e pesquisadora se posicionavam em dilogo constante e tenso com a prpria prtica,
2 Eugen Friedrich Bertholt Brecht nasceu em 10 de fevereiro de 1898, em Augsburg, na Baviera, localizada ao sul da Alemanha, falecendo em 14 de agosto de 1956, por um enfarte no miocrdio. Ele modificou seu nome, assinando apenas como Bertolt Brecht, s vezes, Bertold Brecht, ou simplesmente, b.b. (Peixoto, 1974).
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seja refletindo sobre as intricadas malhas do fazer pedaggico, seja no desenvolvimento das anlises, estudos e construo da prpria pesquisa. Nesse processo de interlocuo que se deu a construo das relaes entre o ato de alfabetizar e os princpios didticos das peas, por meio do dilogo, tendo em vista os significados atribudos pelos sujeitos em suas leituras, frente a sua prxis pedaggica. Durante as leituras foram discutidos os princpios didticos inerentes a cada uma das peas brechtianas; princpios estes compreendidos enquanto posturas, contedo e forma. Posturas vistas enquanto meios de conduo e formas de apresentao, expressando a prpria encenao, recursos, tcnicas e vivncia das peas pelos atores/participantes, alm da leitura/discusso e do ato de colocar o texto em movimento por esses atores/participantes; contedo textual traduzido pelas situaes que so criadas e que obrigam os atores/participantes a tomarem posio, assim como pelos temas abordados nas peas; e forma evidenciada pela escrita objetiva e direta do texto. Desta maneira, os princpios didticos no se referem somente aos temas das peas, pois remetem ora ao contedo, ora forma, ora tcnica. possvel perceber que as peas foram sendo vivenciadas no ato de colocar o texto em movimento, pelo ato de movimentar o pensamento, tendo como foco o processo de alfabetizao. As professoras desenvolveram, nos embates travados pelos desafios e impasses do dia a dia, interpretaes e significaes em suas leituras e vivncias, analisando a prpria prtica. Essa postura, expressa nos modos de ler as peas didticas, foi marcada desde o incio pelo princpio de estranhamento e desestabilizao; tanto pelo contedo das peas, quanto pelos dilogos desenvolvidos entre professoras e pesquisadoras. E foi, tambm, por meio desse contedo que as relaes com o ato de alfabetizar se estabeleceram, na valorizao do conhecimento do outro, pelo compartilhar. Portanto, tendo como foco a leitura das peas didticas e dos princpios didticos que as constituem, buscarei evidenciar a produo de sentidos e significaes que possibilitaram a reflexo e a
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compreenso das concepes que embasam o processo de alfabetizao e a prxis pedaggica nele desenvolvida. Antes, porm, de nos determos sobre este aspecto, farei uma breve explanao sobre as peas didticas (compreendidas em seus princpios didticos).
As peas didticas de Brecht

As obras comumente atribudas ao teatro didtico brechtiano, estudadas e analisadas em meu trabalho, so compostas por seis peas: O voo sobre o oceano ou O voo de Lindbergh (escrita em 1928/1929); A pea didtica de Baden-Baden sobre o acordo ou Baden-Baden sobre o acordo (escrita em 1929); Aquele que diz sim; Aquele que diz no (encenadas sempre em conjunto, escritas em 1929/1930); A deciso (escrita em 1929/1930) e A exceo e a regra (escrita em 1929/1930). Essas peas encontram-se compiladas na coleo Teatro Completo (Brecht, 1992), nos volumes trs (as cinco primeiras) e quatro (a ltima). Particularmente, vejo as peas didticas como histrias que se completam, se fundem e se relacionam de forma tensa, mantendo, entretanto, a harmonia e a singularidade prprias das obras literrias. Os significados e os propsitos das peas didticas, na viso de diversos autores, inclusive pelo prprio Brecht, demonstram que a definio e a concepo da didtica nas peas no pode ser compreendida pelo conceito estrito da palavra, simplesmente como uma tcnica que dirige e orienta a aprendizagem; nem como a definio clssica, expressa por Comnio (1985), de que a didtica seria a arte de ensinar tudo a todos. Essas peas podem ser consideradas como possuidoras de um carter pedaggico, no entanto, existe o objetivo maior de desenvolver um pensamento crtico-reflexivo, ultrapassando o carter de mera transmisso de conceitos; elas tratam de questes prticas, referentes aos princpios bsicos e fundamentais das rela-
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es humanas, bem como os problemas vivenciados no cotidiano. A possibilidade de reflexo, nessas peas, vem do questionamento da realidade e da prpria existncia humana; acontece medida que o indivduo se percebe como parte integrante de uma determinada classe social, percebendo tambm que as relaes existentes no meio se encontram determinadas pela prpria organizao social do trabalho e pelo sistema poltico vigente. As peas didticas ampliam o olhar dirigido ao sistema vigente, abordando os conflitos estabelecidos entre homem-homem e homem-meio; estudam os movimentos humanos, responsveis pelo funcionamento e conduo das relaes historicamente estabelecidas, com o intuito de propor intervenes e mudanas. Dessa maneira, as peas didticas ultrapassam o mero carter tcnico, podendo ser definidas, em linhas gerais, como textos narrativos e descritivos que objetivam inspirar a diverso (Unterhaltung), aliada ao questionamento da existncia humana e o ensino (Belehrubng) de princpios morais e ticos, em um contexto social e histrico definidos. Incitam o pensamento e a reflexo crtica, buscam a transformao social e apoiam-se na mxima de que fazer melhor do que sentir (Bornheim, p.185), revelando que o princpio norteador das peas didticas se encontra na ao. Para Moniz (1983), as peas didticas enfocam a alienao do homem com o intuito de que seja realizado um processo de desalienao por meio da arte. Dessa forma, reproduzia-se a sociedade vigente para depois critic-la, com o objetivo de poder transform-la. Ideia semelhante encontrada nos estudos de Pasta Jnior (1986), quando este afirma que Brecht se utilizava de fatos passados como meio de aprendizagem, tendo sempre o intuito de super-los, visando luta e mobilizao social. De acordo com Peixoto (1981), Brecht propunha, por meio das peas didticas, a capacidade de reflexo crtica, com o intuito de levar os indivduos a um processo de transformao social em conjunto com foras populares e revolucionrias. Segundo Bornheim (1992), Brecht buscava tambm a supresso do pblico bem treinado, que se constitua como objeto passivo perante um sujeito ativo (pea teatral) (Bornheim, p.200).
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O pblico sempre foi visto por Brecht como a prpria finalidade do teatro, no entanto, se fosse impossvel mudar o pblico burgus que assistia a suas peas (preocupado apenas em se divertir e esquecer dos problemas do mundo externo) deveria ser inventado um novo pblico. Se essa inveno no fosse possvel, Brecht sugeria que a prpria ideia de pblico fosse suprimida. As peas didticas instalavam-se, dessa maneira, no mago da dicotomia sujeito-objeto, objetivando a abolio de um dos seus termos, o objeto passivo. Mais tarde, Brecht passa a realizar a formao de um novo pblico, pois os textos didticos buscavam tambm alcanar a construo de um esprito crtico por parte desse pblico, arrancando-o de sua passividade. Neste aspecto encontra-se a ideia de construo de sentidos e significaes pelo sujeito, pois, nas peas, o pblico deixa de assistir passivamente e toma parte do processo de aprendizagem (ao mesmo tempo atuante e espectador de suas aes) e nas prticas de leitura vivenciadas entre pesquisadora e professoras, o leitor das peas torna-se ator/autor do texto. O texto volta-se para a ao (o ato, o fazer, o praticar) pela qual os indivduos investigam, propem e vivenciam. Desta maneira, a leitura compartilhada das peas didticas possibilitou o desenvolvimento da reflexo, da anlise, a vivncia de conceitos e a aprendizagem (construo) de novas ideias. Os atores das peas didticas no atuam como profissionais, mas como autores de sua prpria aprendizagem; da mesma forma, a leitura das peas didticas, suas produes de sentidos e significaes vo sendo realizadas durante e por meio das prticas de leitura, nos prprios espaos de interlocuo desenvolvidos entre os sujeitos (pesquisadora e professoras alfabetizadoras), que so tambm autores/atores deste processo. Por isso, o conceito de que as peas didticas enfatizam o pensamento, encaminham o indivduo crtica da sociedade, apontam conflitos existentes nas relaes humanas com o meio social, buscam a transformao e o desenvolvimento da reflexo crtica (Peixoto, 1981; Moniz, 1983; Pasta Jnior, 1986; Bornheim, 1992;
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Koudela, 1987; 1995), levou-me a considerar no apenas como essas peas se entrelaariam ao processo educacional, mas, principalmente, se os seus princpios didticos poderiam contribuir para que (re) pensssemos o processo de alfabetizao e, consequentemente, as ideias que subsidiam a prtica pedaggica da leitura e escrita na escola. Assim, o estudo, a apropriao e a (re) leitura dessas peas contriburam e contribuem para uma reflexo acerca do processo de alfabetizao, partindo dos autores (sujeitos) que vivenciam e participam deste processo.
Construindo relaes: os espaos de interlocuo

A proposta de envolvimento das professoras teve como inteno descobrir o que pensavam em relao ao processo de alfabetizao, conhecer seus modos de fazer, voltando o olhar para as atividades desenvolvidas nas salas de aula, seus objetivos e intenes; alm de oferecer uma leitura compartilhada das peas didticas brechtianas como instrumento de reflexo do processo de alfabetizao desenvolvido em sua prxis pedaggica. O contato com as professoras realizou-se por meio de uma sequncia de entrevistas, as peas foram disponibilizadas na ntegra, compartilhamos nossas leituras e reflexes em uma situao de interlocuo, em que a palavra se constitua em produto e produo dessa interao; palavra que o territrio comum entre locutor e interlocutor, ponte de definio de si prprio em relao ao outro (Bakhtin, 2004); palavra que, assim pensada, pode constituir-se, tambm, em possibilidade de interao cognitiva. A compreenso do signo lingustico, como objeto-sinal, passiva e centraliza-se no reconhecimento, na decodificao; j a lngua vista como produto de reflexo, orienta-se para um contexto real, para o uso concreto entre locutor e receptor e nessa comunicao verbal que a conscincia vai se formando, tanto quanto seu contedo. Nesta ltima perspectiva que foram desenvolvidas as entrevistas com as professoras alfabetizadoras.
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A comunicao verbal ou interao verbal, segundo Bakhtin (2004), tem sua estrutura determinada pela situao social concreta, mais imediata, cujos participantes lhe do forma e estilo; e tambm pelo meio social mais amplo, que define a prpria enunciao. O pensamento, portanto, concebido em sua expresso potencial e o que dele advm sempre produto dessa interao social. J a conscincia, nessa viso, existe em sua objetivao, enunciada pela palavra ou gesto, fato objetivo, com fora social, constitui-se como parte integrante dos indivduos, possuindo existncia real, penetrando no sistema da cincia, arte, moral, entre outros, e agindo sobre suas bases. O propsito dessas entrevistas recorrentes3 foi o de construo de ideias, apontamentos de caminhos, troca de experincias e (re) elaborao das possibilidades de atuao, na prxis pedaggica, no processo de alfabetizao, por meio da reflexo sobre alguns princpios que constituem as peas didticas. Foram feitas quatro entrevistas com trs professoras alfabetizadoras, sendo duas da rede pblica e uma da rede particular, no intuito de construir, juntamente com elas, algumas possibilidades para a discusso do processo de alfabetizao. Desta maneira foram destacados, de forma geral, os entrelaamentos e as reflexes realizadas por meio da leitura e discusso de cada uma das peas didticas frente ao processo de alfabetizao, e, de forma especfica, destacou-se a discusso das peas frente prxis pedaggica das professoras alfabetizadoras. Pelas conversas que desenvolvemos fui conhecendo um pouco sobre a vida, aspiraes e jeito de ser das professoras. Em seguida, apresento-as, a pessoa e a professora. Ana Lcia nasceu em Leme, tem 30 anos, casada, cursou o Magistrio no Cefam em Pirassununga, no por escolha prpria, as
3 As entrevistas recorrentes foram compreendidas da seguinte forma: a primeira entrevista serviu de meio para a elaborao/desenvolvimento da segunda, e assim por diante. Portanto, as trocas realizadas em uma entrevista conduziam forma/contedo necessrios ao prosseguimento das seguintes.
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circunstncias obrigaram-na. Na poca, havia conseguido uma bolsa para estudar no Cefam, e esta era uma escola bem-conceituada na regio, alm disso, sairia com uma profisso e estaria apta para ingressar no mercado de trabalho; escolha importante em tempos difceis. Seu sonho inicial era ser engenheira agrnoma ou engenheira civil, entretanto, aps iniciar seus estgios e fazer projetos de docncia no curso de magistrio, passou a manter um contato bastante intenso com os alunos, passou a gostar do que estava fazendo e percebeu que essa era sua escolha profissional. Em 1998 iniciou o curso de Pedagogia na Unesp/Rio Claro, concluindo-o em quatro anos, cursou ento Ps-Graduao em Psicopedagogia, em Cosmpolis, pela Universidade Castelo Branco e continua trabalhando com salas de alfabetizao. Maria Nazar nasceu em Rio Claro, tem 55 anos, solteira e vive h 46 anos no municpio de Rio Claro. Cursou o Magistrio no Colgio Purssimo (Rio Claro), inicialmente no foi por escolha prpria, influenciou-a o fato de que sua me era professora, e seu pai dizia que esse era um curso que j permitia o ingresso no campo de trabalho, sem a necessidade de uma faculdade. Na poca, pensava em fazer o curso de Medicina, possua tios e primos que j exerciam essa profisso, mas depois percebeu que no era essa sua escolha profissional. Cursou o Magistrio e iniciando seus contatos com os alunos passou a gostar dessa rea. Decidiu seguir carreira e fez o curso de Pedagogia na Unesp/Rio Claro, em 1978, que na poca era conhecida como Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. A escolha por salas de alfabetizao ocorreu logo depois de formada. Adora ler e acredita que o estudo na profisso de uma professora deve ser contnuo. Solange nasceu em So Paulo, tem 41 anos e casada. Cursou o Magistrio por escolha prpria, sua deciso baseou-se no fato de gostar de trabalhar com crianas e no desejo de promover trocas de conhecimentos. Formou-se no ano de 1984, no Instituto Nossa Senhora Auxiliadora, em Araras. Passou por um conflito quando tinha 25 anos de idade e resolveu mudar de profisso; em 1998 fez o
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curso de Economia no Instituto de Cincias Aplicadas em Limeira e comeou a trabalhar em indstrias, no setor gerencial de relatrios, controle de estoque, entrada e sada de mercadorias, cuidando da logstica nas empresas. Foi tambm estagiria no Banco do Brasil e na empresa Unio, efetivou-se e trabalhou nessa rea por dez anos. Depois dessa fase sentiu um forte desejo de regressar sala de aula. Assim, em 2001, tendo prestado concurso, foi chamada e assumiu uma classe de primeira srie. Em 2003 retornou faculdade, fazendo o curso de Licenciatura em Matemtica, na faculdade Uniararas, como forma de se atualizar na parte pedaggica. No optou pelo curso de Pedagogia, pois j havia cursado cinco anos de Economia e poderia eliminar uma quantidade maior de matrias no curso de Matemtica, concluindo-o em menos tempo. A seguir fez Ps-Graduao em Psicopedagogia em Limeira, com certificao pela Universidade Castelo Branco. Continua ministrando aulas para turmas de alfabetizao e professora eventual na rea de Matemtica para turmas de quinta oitava sries ou supletivo. Percebi pelas entrevistas que, apesar do tom de voz das professoras ser calmo e ponderado, o contedo de suas falas expressava um crescente conflito entre o que consideravam ideal e o que conseguiam realizar no plano do real; havia um desassossego no reconhecimento de suas limitaes e no desejo de buscar outras formas de conduzir a prtica pedaggica. Seus questionamentos e inconformismos, voltados a suas prprias prticas, pareciam revelar uma intensa preocupao com os alunos que apresentam dificuldades no desenvolvimento do processo de alfabetizao, bem como um desejo de reconstruir e encontrar outros caminhos para o desenvolvimento da alfabetizao. Assim, meu encontro com Ana Lcia, Maria Nazar e Solange foi permeado pela discusso de seus conflitos e pela expresso de seus desassossegos, que, no fundo, eram (so) meus tambm. Apresento, a seguir, uma sntese das principais reflexes surgidas em minha pesquisa, a partir das edies que compus, por meio das falas e trocas realizadas entre mim e as professoras.
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A no acomodao em situaes do cotidiano e a mudana enquanto possibilidade no fazer pedaggico constituram-se em importantes pontos de discusso entre pesquisadora e professoras, traduzindo a ideia de um princpio didtico fundamental dessas peas: o de que possvel modificar rotinas, criando outros caminhos e outras prticas; Na leitura das professoras, a possibilidade de mudanas tem incio na tomada de conscincia das atitudes e expectativas do sujeito. E isso pode ocorrer quando o professor volta seu olhar para a prpria prtica, analisando-a e posicionando-se como sujeito (ator) desse processo; a ao-reflexo-ao inerente s peas didticas; A alfabetizao vista enquanto processo, um caminhar que se desenvolve no fazer e na relao entre os sujeitos; essa ideia remete ao princpio de que mudanas se constituem em construes contnuas, pressupondo o abandono de alicerces e caminhos predeterminados. Os modos de fazer e pensar em alfabetizao so refletidos luz do princpio de estranhamento, delineado nas peas didticas. A leitura das peas, o compartilhamento do ato de ler e as reflexes suscitadas:
Eu acho que as peas te levam a pensar, essa coisa de no comeo eu achar uma coisa, depois conseguir ver outra, concordar com ele, pensar, refletir, ainda que eu no concorde ou concorde elas te levam a pensar. As nossas conversas foram muito boas, me levaram a pensar muitas coisas, repensar outras. (Professora Ana)
A prtica como meio de aprendizagem:

Eu descobri isso fazendo, na prtica n... quando eu parei de dar aula era uma realidade, quando eu voltei era outra, ento foi um desafio, foi difcil, mas da trabalhando que eu descobri que era o que eu queria fazer mesmo, da gostei muito, acho que vale a pena, sempre um desafio, sempre em construo, tem que adaptar rea-
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lidade de cada ano, fazer diferente, porque eu, na minha prtica, estou sempre construindo, medida que eu vejo que uma coisa no funciona eu vou mudando, vou buscando outros caminhos, porque eu venho com o esqueleto do meu trabalho e conforme a classe eu vou desenvolvendo isso, ou pode ser que no esteja legal, vamos retomar. (Professora Solange)
Desafios da prtica e interpretaes de leitura e vivncias:

H teorias que me ensinam que eu teria que trazer o cotidiano, que eu teria que trabalhar no concreto dos alunos, mas no me explicou porque que ele no sabia escrever o nome dele (...) quando a gente se depara com alunos com dificuldade, penso por que que desta forma muitos alunos aprenderam e este especificamente no aprende? Porque foi dada a mesma condio, ofereci as mesmas oportunidades e ele no vai? Algumas concepes param a, no me explicam porque este aluno no est aprendendo apesar de eu estar diversificando ou dando um atendimento mais individualizado. Por que ele no conseguiu? (Professora Ana).
Atividades que expressam significados atribudos alfabetizao:

O trabalho com o entendimento do texto, nem que seja oralmente, isso eu no deixo de fazer. (...) Da a gente vai interferindo quando eles esto mais acostumados, quando a leitura e a escrita tm significado pra eles, da a gente v o que que est faltando aqui, o que que est faltando ali... (Professora Maria Nazar)
Os significados do processo de alfabetizao luz dos princpios didticos:

Na alfabetizao o professor no pode chegar com frmula pronta na sala de aula, pelo menos eu no chego, eu vou com o objetivo e o incio n? Ento eu acho que o professor tem que fazer este trabalho mesmo de trazer o aluno pro mundo da leitura e da escrita,
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mostrar que aquilo uma coisa prazerosa. No tem nada pronto, a gente vai construindo. (Professora Solange)
Carter dinmico e em constante construo dos modos de fazer e pensar em alfabetizao:

Minha atuao nunca vai ser suficiente pra mim, eu sempre vou achar que est faltando alguma coisa, que eu sou capaz e que os meus alunos so capazes de muito mais. (Professora Ana) Eu acho que a atuao muda, n (pausa) como se voc fosse por um caminho e depois v que por aqui no, tenta de novo e de outra forma. (Professora Solange) s vezes voc fica pensando se vai dar certo, se isso mesmo, se est dentro da proposta e se est dentro da proposta ser que vai ser vivel dar isso? Tem sempre que refletir, ir mudando e ir adequando de acordo com as necessidades. (...) Acho que as concepes e a minha atuao esto caminhando juntas, tem que sempre que aperfeioar, pra aprender cada vez mais e fazer cada vez mais um trabalho melhor. (Professora Maria Nazar)
Assim, o processo de alfabetizao foi sendo delineado enquanto prtica de comunicao e interao social, e os modos de ensinar e aprender, colocados em pauta pela reflexo dos princpios didticos, revelaram um processo de alfabetizao em constante construo e reconstruo, possuidor de um carter dinmico e inconcluso; assim como a reflexo sobre a ao e como o prprio fazer pedaggico. Esses aspectos remetem ao princpio da ao nas peas didticas, segundo o qual fazer melhor do que sentir; assim, na ao e por meio dela que professoras e pesquisadora refletem, (re) estruturaram e (re) constroem suas concepes, modos de ensinar e aprender, representaes e prticas. Penso que o princpio da ao remete ao fazer pedaggico, desestabilizao, ao deslocamento da certeza dessa ao, ao olhar crtico, atento e, ao mesmo tempo, repleto de dvidas e inquietaes, prprias de quem est no cerne das reflexes, no dilogo consigo mesmo e com sua prtica.
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Em minhas leituras sobre Brecht e as peas didticas aprendi que aquilo que visto como natural e comum, merece ser questionado e estranhado, da mesma forma que as decises e escolhas tomadas por si e pelos outros; alm disso, a ao e reflexo de nossos atos possibilitam modific-los, (re) constru-los e perceber aquilo que ainda no foi alcanado. Essas relaes podem ser pensadas no prprio desenvolvimento de uma pesquisa, no meu fazer, nas reflexes, escolhas e trajetos percorridos, assim como naqueles que ainda sero trilhados. Considero que esta pesquisa se constituiu e se constitui, a todo o momento, em um processo de construo, assim como o prprio ato de ler e escrever. Acredito tambm que aquilo que construdo pode vir a ser modificado e ento (re) construdo; s vezes pode ser desfeito, mas a prpria ruptura significa uma outra (nova) forma de construo e possveis reconstrues. A fim de desenvolver um pouco mais estas ideias, retomo uma poesia que escrevi h algum tempo e que se relaciona ao processo de construo na leitura e escrita, no prprio ser e na vida. Reproduzo-a:
Meus versos se relacionam minha vida, no os separo, eu os misturo Construo, re-construo. Fao de mim objeto de meu prprio estudo, aprofundo-me em meu delrio Crio, re-crio. E quando saem tristes, desconexos, absurdos ou somente um lamento Invento, re-invento.
Assim, os sujeitos e suas inter-relaes, os processos de interlocuo e as prticas de leitura e escrita criam espaos privilegiados para a construo e reconstruo de sentidos. Portanto, as relaes entre a leitura das peas didticas e o processo de alfabetizao no se esgotam nessa pesquisa, pois existem tantas relaes quantas leituras e significaes forem possveis se desenvolver.
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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 2004. BORNHEIM, Gerd. Brecht: a esttica do teatro. Rio de Janeiro: Graal, 1992. BRECHT, B. O voo sobre o oceano (traduo de Fernando Peixoto) In: Teatro completo, 2. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, v.3, 1992. . A pea didtica de Baden-Baden sobre o acordo (traduo de Fernando Peixoto) In: Teatro completo, 2a. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, v.3, 1992. . Aquele que diz sim e aquele que diz no (traduo de Paulo Csar Souza) In: Teatro completo, 2. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, v.3, 1992. . A deciso (traduo de Ingrid Dormien Koudela) In: Teatro completo, 2a. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, v.3, 1992. . A exceo e a regra (traduo de Geir Campos) In: Teatro completo, 2a. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, v.4, 1994. COMNIO, J. A. Didtica magna. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1985. CHARTIER, R. A histria cultural: entre prticas e representaes. Lisboa: Difel, 1990. GONALVES, N. K. R. As peas didticas de Bertolt Bretch e o processo de alfabetizao. 2005. 170 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2005. KOUDELA, I. D. A pea didtica de Bertolt Brecht: um jogo de aprendizagem. 1987. 233p. Tese (Doutorado em artes) Depto Artes Cincias da Eca, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1987. . Modelo de ao no jogo teatral: A pea didtica de Bertolt Brecht. 1995. 163p. Tese (Livre Docncia) Depto Artes Cnicas da Eca, Universidade de So Paulo, So Paulo, 1995. MONIZ, E. Bertolt Brecht: antologia poltica. So Paulo: Perspectiva, 1983. MORAIS, J. A arte de ler. So Paulo: Ed. Unesp, 1996. PASTA, Jr. J. A. Trabalho de Brecht: breve introduo ao estudo de uma classicidade contempornea. So Paulo: tica, 1986. NETO, J. C. M. Poesias completas. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2. ed., 1975. PEIXOTO, F. Brecht: Vida e Obra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1974. PEIXOTO, F. Brecht: Uma introduo ao teatro dialtico. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. WOLF, V. Objetos slidos. So Paulo: Siciliano, 1992.
ALINHAVANDO CONTEXTOS SOCIAIS ESCRITOS: O ATO DE ESCREVER

E A LEITURA DE SI
Thais Surian1
Os meus livros (que no sabem que existo) So uma parte de mim, como este rosto De tmporas e olhos j cinzentos Que em vo vou procurando nos espelhos E que percorro com a minha mo cncava. No sem alguma lgica amargura Entendo que as palavras essenciais, As que me exprimem, estaro nessas folhas Que no sabem quem sou, no nas que escrevo. Mais vale assim. As vozes desses mortos Dir-me-o para sempre. (Borges, 1975)
Este artigo, um recorte de uma pesquisa de mestrado em Educao da Unesp,2 apresenta uma discusso sobre Carolina Maria
1 Graduada em Licenciatura em Pedagogia (2006) e mestre em Educao (2009) pela Unesp. Atualmente professora no Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Rio Claro (SP) e tutora distncia do curso de formao de professores Gnero e Diversidade na Escola, oferecido pela Unesp em parceria com a UAB. Tem estudo na rea de escrita, mulheres e prticas culturais. 2 Um estudo das Prticas da Escrita de Mulheres (Escritoras ou no), defendida em agosto de 2009, pesquisa que contou com o auxlio financeiro da Capes de maro de 2008 a agosto de 2009.
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de Jesus, Marguerite Duras e Joana (aluna da Educao de Jovens e Adultos) nas questes referentes aos escritos/textos produzidos por elas e os diferentes contextos sociais em que se inserem, pois essas mulheres so sujeitos de tempos e lugares distintos e que foram aqui, neste texto, trazidas e aproximadas por apresentarem uma relao semelhante em relao escrita. Pensando que so mulheres de tempos e lugares distintos, quem so esses sujeitos, essas mulheres que escrevem? Inseridas em que contextos social, histrico e temporal? Em que contextos produzem seus escritos? Que contextos nos do a ver nos escritos que hoje lemos? Como situam a si mesmas nesses contextos que nos apresentam? Tendo esses questionamentos como norteadores, traz-se reflexo uma discusso sobre os contextos sociais e os escritos dessas mulheres-autoras tendo como aporte terico Pierre Bourdieu e Michel Foucault.
Breve apresentao: Carolina, Marguerite e Joana

Carolina Maria de Jesus, autora da obra Quarto de despejo , nasceu em um vilarejo rural chamado Sacramento, localizado em Minas Gerais, no ano de 1914. Descendente de escravos e oriunda de uma famlia pobre, estudou at o segundo ano primrio no Colgio Allan Kardec, primeiro colgio esprita do Brasil, fundado em 1907. Estudou nesse colgio um pouco mais de dois anos, e foi nesse curto espao de tempo que aprendeu a ler e escrever. Carolina mudou-se do vilarejo, quando sua me precisou ir trabalhar no campo. Aos 16 anos foi para Franca, interior de So Paulo, com a me, e depois de viver um perodo na cidade, elas se mudaram novamente, transitando, assim, por vrias cidades no interior do estado; nesses lugares, ambas trabalharam como empregadas domsticas. Quando sua me faleceu, ela decidiu ir para a cidade de So Paulo, chegando na capital em 1947.
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No ano de 1947, com 33 anos de idade, Carolina, enfrentou muitas dificuldades; para ganhar dinheiro, trabalhou em diversas atividades, uma delas como empregada domstica em casas de famlia, ambiente no qual, ao que indica, teve contato com obras e autores clssicos da literatura citados em seu dirio. Carolina foi morar na favela do Canind, em So Paulo, atualmente extinta, em 1948, pois estava sem trabalho e moradia. Ali instalada, Carolina comeou a atuar como catadora de materiais do lixo destinados reciclagem. Sua casa na favela, chamada por ela de barraco, foi construda com suas prprias mos usando materiais encontrados na rua. Sendo me solteira de trs filhos, sua rotina na favela envolvia tarefas como cuidar dos afazeres domsticos: lavar, se tivesse gua; cozinhar, quando havia comida, alm de cuidar dos filhos, recolher papis e escrever seu dirio. Em meio a esses materiais diversificados que recolhia estava o papel, papel esse que ela guardava para criar seus textos. A vida de Carolina era envolta por papis, papis que queimava para aquecer a casa no inverno, que vendia para obter o prprio sustento e o da famlia, papis que abrigavam sua escrita. No seu dirio, a obra Quarto de despejo, registrava fatos cotidianos da favela relatando as brigas, a rotina das pessoas, as relaes, os preconceitos, comentrios sobre polticos que estavam no poder naquele momento, e de suas promessas no cumpridas, da diferena social, da fome principalmente, e tudo o que conseguia observar durante os muitos anos em que ali viveu e, que foram anotados em uns 20 cadernos que eram recolhidos do lixo por ela. Seu dirio foi escrito durante cinco anos, de 1955 a 1960, tendo Carolina vivido na favela por mais de dez anos. Seu dirio foi publicado com a ajuda do jornalista Audlio Dantas, em agosto de 1960. Marguerite Duras, uma escritora de romances, relatava em suas obras assuntos muito pessoais. Nascida nos arredores de Saigon em Gia Dinh, Indochina, no ano de 1914, foi nesse lugar que viveu sua infncia junto com seus pais, que eram professores, e com seus irmos.
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Com 18 anos, Duras, mudou-se da Indochina, foi para a Frana, pas de origem de seus pais, onde estudou Direito, tornou-se escritora e l permaneceu pelo resto de sua vida. Seus escritos, suas obras, remetem a fatos vividos, lugares visitados, habitados por ela em algum perodo de sua vida, pessoas encontradas, amores, tristezas, sofrimentos, perseguies... Muitas so as obras escritas por Duras, romances foram mais de 30, alm de peas de teatro e roteiros de cinema. Em uma sala de Educao de Jovens e Adultos (EJA) que encontramos Joana (nome fictcio). Essa aluna uma mulher de 47 anos que nasceu na cidade de Guaimb, no interior de So Paulo em 1961. Durante sua infncia viveu em uma fazenda, e para ir escola precisava andar muito... alguns quilmetros; estudou at a quarta srie do ensino primrio, atualmente chamado de Ensino Fundamental. Em 1969, com aproximadamente oito anos, mudou-se com sua famlia para a cidade de Rio Claro, interior de So Paulo. Com dez anos aconteceu a primeira interrupo nos estudos diante da necessidade de trabalhar. Joana comeou a trabalhar na lavoura com sua me, na colheita de laranja. Na adolescncia deixou a atividade que exercia no campo para trabalhar como domstica em casas de famlia. Aps vrias tentativas de retorno escola, Joana voltou sala de aula recentemente, em 2005, no PEJA3, e nesse projeto que ela estuda atualmente. Sua rotina de me, trabalhadora e dona de casa fez que a retomada aos estudos s fosse possvel depois de muitos anos. E, mesmo assim, ela no conseguia frequentar aulas noturnas, como comum nas escolas regulares. A proposta do PEJA e a flexibilidade das aulas diurnas possibilitaram aluna esse retorno ao estudo. Para ela, voltar a estudar era antes uma realizao pessoal, alm de ser uma oportunidade de aprendizagem e de novas possibilidades de trabalho. Joana escreve, com frequncia, textos a partir de temas diversos, em prosa e / ou poesia.
3 Projeto Institucional de Educao de Jovens e Adultos oferecido pela Unesp de Rio Claro populao.
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Contextos, escritos, leituras...

Carolina Maria de Jesus vivia em So Paulo, como catadora de lixo, na favela do Canind. Mulher de pouca formao escolar estudou somente dois anos na infncia, mas isso no a impedia de escrever e de perceber seu entorno. Do lugar que ocupava na sociedade, teve uma conscincia crtica sobre as diferenas socioeconmicas da populao, percebida nos momentos em que se deslocava da favela para a cidade, a trabalho, interessando-se, tambm, pelas questes polticas com quais tomava contato, principalmente por meio do rdio e das movimentaes dos partidos polticos na regio da favela, em perodo de campanha eleitoral. Do seu lugar na vida, sentia os distintos modos de ser mulher e as dificuldades em ser negra, em funo do preconceito, como mostram os trechos a seguir.
A Silvia e o esposo j iniciaram o espetaculo ao ar livre. Ele est lhe espancando. E eu estou revoltada com o que as crianas presenciam. Ouvem palavras de baixo calo. Oh! Se eu pudesse mudar daqui para um nucleo mais decente4. (Jesus, p.10) Refleti: preciso ser tolerante com os meus filhos. Eles no tem ninguem no mundo a no ser eu. Como pungente a condio de mulher sozinha sem um homem no lar. (Jesus, p.19) ...Eu escrevia peas e apresentava aos diretores de circos. Eles respondia-me: pena voc ser preta. Esquecendo eles que eu adoro a minha pele negra, e o meu cabelo rstico. (Jesus, p.58)
Diferentemente de Carolina, Marguerite Duras tinha como seu lugar a Frana, e suas memrias de infncia na Indochina. Marguerite (1914-1996) e Carolina (1914-1977) esto, ambas, num mesmo tempo histrico, porm em contextos sociais muito diferentes, alm de distantes espacialmente.
4 Manteve-se a escrita da obra consultada.
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Marguerite Duras passou a maior parte da sua vida na Frana, ali concluiu sua formao em Matemtica e tornou-se escritora. Ser escritora era seu trabalho, sua profisso. De seu lugar de escritora que suas obras foram produzidas. Marguerite Duras, autora, remetia a Marguerite Donnadieu na produo dos textos, ou seja, remetia-se a si mesma para escrever as obras, com percepes e reflexes sobre / de sujeitos / indivduos, alm de questes sociais e polticas. De seu lugar de escritora, apresenta-se um trecho da obra Escrever:
Posso dizer o que quiser, nunca saberei o motivo pelo qual se escreve, nem como no se escreve. (Duras, p.18)
Joana, aluna da Educao de Jovens e Adultos, vive em Rio Claro, interior de So Paulo, e trabalha como vendedora autnoma. A necessidade de trabalhar na infncia para ajudar os pais foi o motivo que levou Joana a deixar os bancos escolares naquele momento; mais tarde, retomar os estudos no foi possvel por causa dos companheiros que teve, assim como no lhe era permitido, por eles, escrever. Voltar a estudar tornou-se realidade recentemente, quando Joana j no vive com companheiro algum e transita livremente pelos espaos que a escrita possibilita.
(...) na minha famlia, ningum estudou, minha irm mais velha trabalhava numa casa de famlia em Marlia (...) e todo mundo trabalhava em roa, e eu, era a irm mais nova, e ela me via na roa, assim com nove, dez anos, e ela falava: queria que a Joana estudasse, fosse inteligente. (Joana, informao verbal entrevista)
Carolina, na obra Quarto de despejo, aponta para o contexto histrico e social da dcada de 1950 no Brasil, na realidade da favela:
Fui na delegacia e falei com o tenente. Que homem amavel! Se eu soubesse que ele era to amavel, eu teria ido na delegacia na
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primeira intimao. (...) O tenente interessou-se pela educao dos meus filhos. Disse-me que a favela um ambiente propenso, que as pessoas tem mais possibilidades de delinquir do que tornar-se util a patria e ao pas. Pensei: Se ele sabe disto, porque no faz um relatorio e envia para os politicos? O senhor Jnio Quadros, o Kubstchek e o Dr. Adhemar de Barros? Agora falar para mim, que sou uma pobre lixeira. No posso resolver nem as minhas dificuldades. ...O Brasil precisa ser dirigido por uma pessoa que j passou fome. A fome tambem professora. Quem passa fome aprende a pensar no proximo, e nas crianas. (Jesus, p.26) Eu deixei o leito indisposta porque eu no dormi. O visinho ademarista roxo e passou a noite com o radio ligado. ...Passei no Frigorifico para pegar ossos. Graas as eleies havia muito papel nas ruas. Os rdios esto transmitindo os resultados eleitoraes. As urnas favorece o senhor Carvalho Pinto. (Jesus, p.110)
Marguerite e Carolina eram contemporneas, mas a primeira viveu, no entanto, uma realidade social distinta, pois, da infncia, na Indochina, com algumas dificuldades vivenciadas em famlia, da vida na Frana como estudante num dado perodo, depois militante contra o nazismo, fase que marcou sua vida, tornou-se, enfim, escritora. Dessas experincias de vida seus escritos emergem e so produzidos como obras literrias, ou seja, em livros, em sua maioria romances. Sobre o contexto de sua produo, Marguerite escreve na obra Escrever:
No encontramos a solido, fazmo-la. A solido faz-se s. Eu fi-la. Porque decidi que era aqui que deveria estar s, que estaria s para escrever livros. Passou-se assim. Estive s nesta casa. Fecheime aqui tambm tive medo, evidentemente. E depois amei-a. Esta casa tornou-se a da escrita. Os meus livros saem desta casa. Desta luz tambm, do parque. Desta luz reflectida no tanque. Precisei de vinte anos para escrever isto que acabo de dizer. (Duras, p.17)
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Marguerite tem um lugar da escrita e para a escrita, lugar esse de isolamento e silncio:
H isso no livro: a solido , nele, a do mundo inteiro. Est em toda a parte. Invadiu tudo. Acredito sempre nesta invaso. Como toda a gente. A solido aquilo sem o qual nada se faz. Aquilo sem o qual nada mais se olha. uma maneira de pensar, de raciocinar, mas apenas com o pensamento quotidiano. (Duras, p.33)
Carolina de Jesus, ao contrrio de Marguerite, produzia seus escritos em folhas soltas, folhas encontradas dentre os materiais que ia recolhendo das ruas, e neles fica grafado o relato de como sua vida era precria. Diferentemente do silncio que Marguerite relata na sua obra acima citada, Carolina em Quarto de despejo, conta do seu desassossego interior, do barulho e dos rudos, e em meio ao som da favela que ela d ritmo e forma aos seus escritos.
Quando falo com uma criana lhe dirijo palavras agradveis. O que aborrece-me elas vir na minha porta para perturbar a minha escassa tranqilidade interior (...) Mesmo elas aborrecendo-me, eu escrevo. (Jesus, p.13) Sentei ao sol para escrever. A filha da Silvia, uma menina de seis anos, passava e dizia: Est escrevendo negra fidida! (Jesus, p.24)
Joana no tem lugar definido para criar seus escritos, que trazem diversos temas e que foram elaborados em situaes vrias. Joana escreve seus textos em casa, nos momentos em que fica sozinha, na sala de aula durante o momento em que acontecem discusses e atividades, ou em espaos abertos. Para ela, basta querer escrever sobre algo e assim o faz.
Eu pensei em escrever aquilo que eu estava sentindo, eu acho que as pessoas devem escrever aquilo que elas imaginam. (Joana, informao verbal entrevista)
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Eu gosto muito de ficar sozinha para escrever. Eu acho que um pouco de solido para mim faz muito bem. (Joana, informao verbal entrevista) A Rede5 que eu acabei de fazer ontem, eu tinha comeado ele aqui na escola. (Joana, informao verbal entrevista)
Joana, Carolina e Marguerite, alm da escrita, possuem como ponto comum a questo migrao. Por algum motivo, num dado momento da vida dessas mulheres houve um deslocamento do lugar de origem para outro sempre em busca de algo diferente estudo, trabalho, uma vida melhor... O que esse deslocamento possibilita? O deslocar-se fisicamente tambm possibilita outros deslocamentos? Talvez olhar o passado de outra forma? (Re)criar o passado, a vida? Questionamentos esses vindos de um pensar que no pede resposta imediata, se que haveria resposta para eles. No entanto, essas perguntas surgem, pois o olhar para o passado um ponto comum na diversidade que a produo dessas mulheres. A partir dos contextos apresentados pode-se pensar que a escrita dessas mulheres, alm de contar suas vidas, traz a subjetividade de cada escritora e, tambm, a leitura que elas fazem do seu entorno. Foucault (2006), ao dissertar sobre a escrita do hupomnmata, que so livros ou cadernos de anotaes, afirma que esses materiais de registros so mais que um suporte de memria para consultas peridicas, pois:
Eles no se destinam a substituir as eventuais falhas de memria. Constituem de preferncia um material e um enquadre para exerccios a serem frequentemente executados: ler, reler, meditar, conversar consigo mesmo e com outros etc. (Foucault, p.148)
5 A Rede um texto produzido por Joana.
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Bourdieu, no trecho a seguir, aponta para essas questes:

Tentar situar-se em pensamento no lugar que o pesquisado ocupa no espao social para o necessitar a partir desse ponto e para decidir-se de alguma maneira por ele (no sentido em que Francis Ponge falava de optar pelas coisas), no executar a projeo de si em outrem do qual falam os fenomenlogos. dar-se uma compreenso genrica e gentica do que ele , fundada no domnio (terico ou prtico) das condies sociais das quais ele o produto: domnio das condies de existncia e dos mecanismos sociais cujos efeitos so exercidos sobre o conjunto da categoria da qual eles fazem parte (a dos estudantes, dos operrios, dos magistrados, etc.) e domnio dos condicionamentos inseparavelmente psquicos e sociais associados sua posio e sua trajetria particulares no espao social. (Bourdieu, p.699-700, grifo do autor)
Nesse sentido, preciso compreender as escritas das alunas, no somente como prticas efetivas do escrever e ler, mas tambm entender a singularidade, o individual delas ao mesmo tempo em que se buscam as caractersticas mais gerais dessas existncias, no contexto social e histrico no qual se inserem.
Temos dificuldades em afastar essa diferena da ateno favorecida pela iluso do j visto e do j ouvido para entrar na singularidade da histria de uma vida e tentar compreender ao mesmo tempo na sua unicidade e generalidades os dramas de uma existncia. A semicompreenso imediata do olhar distrado e banalizante desencoraja o esforo que deve ser realizado para superar os lugares-comuns nos quais cada um de ns vive e diz de suas pequenas misrias como sendo seus grandes males. Aquilo que o a gente filosoficamente estigmatizado e literariamente desconsiderado, que ns todos somos tentados a dizer, com seus meios, desesperadamente inautnticos, sem dvida, para os eu que ns acreditamos ser, pela mais comum das reivindicaes de singularidade, o que h de mais difcil para escutar. (Bourdieu, p.701)
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Foucault (2006) aponta para a questo da escrita de si, como um momento em que aquele que escreve se expe, d a ver a si mesmo.
Escrever , portanto, se mostrar, se expor, fazer aparecer seu prprio rosto perto do outro. (Foucault, p.156)
Dessa forma, nos contextos sociais escritos, as mulheres mostram-se, fazem-se ver para si mesmas e para um outro. Para Foucault (2006), o caderno de registros uma forma de constituio de si, como mostra o trecho:
O movimento que eles procuram realizar o inverso daquele: trata-se no de buscar o indizvel, no de revelar o oculto, no de dizer o no dito, mas de captar, pelo contrrio, o j dito; reunir o que se pde ouvir ou ler, e isso com uma finalidade que nada mais que a constituio de si. (Foucault, p.149)
Segundo Bourdieu (1997), os participantes da pesquisa, quando entrevistados, fazem, no decorrer do processo das entrevistas, leituras de si mesmos, explicam-se e fazem-se compreender primeiro para eles prprios, no mundo que esto inseridos. As entrevistas realizadas durante a pesquisa foram momentos em busca de compreenso da prtica de escrita. Nesses acontecimentos, estabeleceu-se uma relao de confiana entre pesquisadora e entrevistada, o que contribuiu para que as entrevistas se transformassem em conversas informais e, com isso, os cadernos e escritos em folhas soltas fossem disponibilizados, sem maiores dificuldades. As fontes materiais, cadernos e escritos, geraram, no primeiro contato e ao realizar a leitura, uma sensao de surpresa, pela fora e beleza do material, da palavra ali escrita. A surpresa por no imaginar inicialmente o que estaria ali escrito. Percebi que, a cada leitura, o sentido de cada texto, cada verso e mesmo cada caderno tomava forma mais e mais definida. E, quanto mais eu lia essas fontes, mais
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beleza encontrava e mais possibilidades de construir sentidos eu percebia. Antes de ser a pesquisadora em busca de compreenses para essas fontes, eu fui leitora dos textos. E, como leitora, os escritos causaram-me emoo, inquietao, questionamentos. No debruar-se da pesquisadora, a leitura dessas fontes apresentava relao com questes escritas por Carolina de Jesus e por Marguerite Duras. Em outros momentos, os trechos lidos remetiam aos referenciais sobre a histria das mulheres, em questes sobre ser mulher e na condio feminina. Finalizo com um trecho do texto intitulado Importa que eu ame, em que Joana expressa a importncia que atribui escrita, apesar das limitaes em sua condio de mulher pouco escolarizada:
Amor, que faz com que grandes escritores busquem metforas, atravessem os oceanos, v lua, viajem nas estrelas, ultrapassem todas as regras da linha da imaginao. Naveguem em mar de pensamentos, (busquem) peguem carona com vidas passadas, busquem dentro das histrias bem resolvidas, ou nos maiores conflitos de dor, eu no sei, s sei que amor. No importa se sou annima, sem grandes expresses lingusticas, sem menor experincia cientfica, sem diploma, sem nenhum histrico de famlia importante, no sei, importa que eu ame. (Joana, Importa que eu ame)
BORGES, J. L. La rosa profunda. Buenos Aires: Emec, 1975. BOURDIEU, P. Compreender. In: A misria do mundo. Petrpolis: Vozes, 1997, p.693 - 732. DURAS, M. Escrever. Lisboa: Difel, 2001. FOUCAULT, M. A escrita de si. In: Ditos e escritos: estratgia, poder-saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006. v.5, p.144 162. JESUS, C. M. de. Quarto de despejo: dirio de uma favelada. 8. ed. So Paulo: tica, 2001. SURIAN, T. Um estudo das prticas da escrita de mulheres (escritoras ou no). 2009. 145 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Instituto de Biocincias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2009.
OS PARADIGMAS DA CINCIA E SUAS

INFLUNCIAS NA CONSTITUIO DO SUJEITO: A INTERSUBJETIVIDADE NA CONSTRUO CONHECIMENTO
Renata Rodrigues de Araujo1
Introduo
Tendo em vista a possibilidade de contribuir com uma publicao que se aproximasse de uma perspectiva autobiogrfica, ao elaborar este artigo, volto, de certa forma, a ouvir e repensar naquelas vozes que nortearam meus pensamentos em torno da questo da constituio de sujeitos. De um lado, as vozes daquelas mulheres que muito gentilmente contriburam para a realizao da minha pesquisa e, de outro, as sbias palavras da minha professora orientadora, que me proporcionaram o encontro com as ideias de Bakhtin, Vygotsky e Morin, entre outros. Minhas reflexes iniciais, ento, ao conceber este artigo, recaram sobre o que os sujeitos envolvidos em minha pesquisa2 deram-me a ver. Hoje, como professora do Ensino Fundamental e do
1 Possui mestrado em Educao pela Unesp (2006). Atualmente docente da Faculdade Padre Joo Bagozzi, professora de Metodologia Cientfica na Faculdade Studium Teologicum e professora do Ensino Fundamental na rede pblica municipal de Curitiba. 2 Pesquisa de mestrado intitulada: Sobre noes de constituio do sujeito: mulheres alfabetizandas tm a palavra, defendida em maro de 2006, sob a orientao da professora Maria Rosa R. M. Camargo
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Ensino Superior, estou convencida de que no h outra maneira de repensar a constituio desses sujeitos, situados no tempo e no espao, por outra via que no a dos paradigmas epistemolgicos que norteiam a prtica docente, objeto de preocupao das disciplinas que ministro, Pesquisa em Educao e Metodologia Cientfica. O retorno do olhar sobre algumas questes, com as quais me preocupei por ocasio do mestrado, e a possibilidade de faz-lo, com base em minha experincia como professora, remetem-me seguinte indagao: que paradigma epistemolgico da cincia daria conta de conceber uma relao, mediada pela linguagem, entre os conhecimentos cientficos e os conhecimentos que aquelas mulheres, sujeitos da pesquisa, demonstravam na resoluo de problemas cotidianos e que, ao faz-lo, me davam subsdios para pensar sobre noes de sujeito? Recordando as empolgantes atividades desenvolvidas pelo Projeto de Educao de Jovens e Adultos (PEJA)3 e percebendo as interaes que ali se realizavam, por um lado, educandos, bolsistas e pesquisadora e por outro, bolsistas, pesquisadora e orientadora, proponho-me o prazeroso trabalho de aprofundar a reflexo de tais questes. Sendo assim, tentarei uma reaproximao com o tema da pesquisa, lanando um olhar para as mudanas dos paradigmas da cincia e o papel da linguagem na mediao desse processo. Para tanto, inicio minha reflexo percorrendo o caminho histrico das mudanas paradigmticas da cincia.
A evoluo dos paradigmas epistemolgicos

Sabemos que a sociedade de hoje fruto de histricas transformaes vividas pelos paradigmas da cincia. Assim como a histria da humanidade, a cincia tambm um processo dinmico e inaca3 Projeto de Educao de Jovens e Adultos (PEJA), coordenado por Maria Rosa R. M. Camargo.
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bado, que promove constantes mudanas de valores, crenas, conceitos e ideias. Neste sentido, notria a dificuldade de se acompanhar tal processo. O que seria da sociedade hoje se a cincia no tivesse passado por tantas transformaes? Se a forma como concebemos a verdade ainda estivesse calcada nas origens sobrenaturais, religiosas, ou at mesmo na descrio matemtica dos fenmenos? Como perceberamos nossa constituio no contato com o outro? Como explicaramos nossas incertezas, inseguranas e angstias frente s imprevisibilidades da vida contempornea? A palavra paradigma, segundo Vasconcelos (2002), tem sua origem do grego pardeima, que significa modelo ou padro. Assim sendo, o homem l o mundo conforme seus paradigmas e consegue, com essa lente, distinguir o certo e o errado, ou ainda, saber o que cientificamente aceito ou no pela comunidade. Os paradigmas sempre orientaram nossas escolhas, nossos olhares. A cincia uma das formas, no a nica, do conhecimento produzido pelo homem no decorrer de sua histria, sendo, portanto, determinada pelas condies materiais do homem. Nas sociedades mais remotas, a cincia caracteriza-se por ser a tentativa do homem compreender e explicar racionalmente a natureza. Esta forma de compreender e explicar que muda de tempos em tempos. O primeiro paradigma da cincia marcado por um perodo caracterizado pelos mitos, cujas explicaes dos fenmenos naturais eram atribudos ao divino, aos deuses, e a verdade era uma revelao divina incontestvel. Segundo Cardoso (1995), nesse momento, o homem acreditou ser capaz de explicar e organizar a natureza, a vida social e o mundo psquico, tendo como bases paradigmticas a existncia de dois mundos: o mundo real e outro sobrenatural. Posteriormente, esse paradigma deu lugar a outro pensamento que marcou os sculos VIII a VI a.C. na Grcia Antiga, denominado de Era da Teoria do Conhecimento Clssico. Nesse perodo acreditava-se que natureza tem uma ordem, uma causa e um efeito e tudo podia ser explicado como parte dela, pois a verdade est nela contida. A verdade, portanto, se daria pelo uso da razo. Desta forma, a cincia caracteriza-se pela abordagem racional, discur-
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siva e demonstrativa. Nesta perspectiva, o sujeito desaparece por completo, na medida em que a razo elimina o mundo sensvel e o mundo das percepes, desconsidera as circunstncias e o contexto. Com o surgimento da Teoria do Conhecimento, do sculo I ao sculo XIII, na Idade Mdia, o homem concebido como criatura de Deus e se define na relao como absoluto. A verdade se d pela f, pelas Escrituras Sagradas. Essa viso Teocntrica substituda no momento seguinte pela viso Antropocntrica. Com as ideias de Coprnico e Galileu acontece a revoluo cientfica em que, segundo Capra (1982), a cincia enfrenta a Igreja em um dogma de mais de mil anos. Sua maior contribuio assenta-se na premissa de que o homem e a Terra no eram o centro do Universo e que a Terra era quem girava em volta do Sol. Acaba, portanto, com a viso de que o homem o centro absoluto do Universo e d origem a uma abordagem emprica de cincia. Abordagem esta calcada nos princpios positivistas, em que s verdade o que pode ser observado, mensurado, quantificado, controlado e reproduzido. Viso caracterizada pela descrio matemtica dos fenmenos. A subjetividade era considerada como projeo mental. O universo material e os seres vivos so reduzidos viso de uma mquina com funcionamento e engrenagens perfeitas, sendo governado por leis matemticas exatas, de acordo com Capra (1996). Essa concepo linear e mecanicista do Universo, proposta por Ren Descartes e Isaac Newton, passa a se edificar na lgica racionalista, negando a lgica do sagrado e a subjetividade. Nesse modelo de cincia, segundo Capra (1996), o homem o senhor do mundo, pois se d o direito de transformar, explorar, servir-se e escravizar a natureza. Somente no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX que se buscou, com o apoio da psicologia, compreender a personalidade e inteligncia humanas, dando origem teoria comportamental. Com essa abertura, a sociologia tambm tenta explicar o comportamento social do homem, a partir da proposta de Augusto Comte, na qual o conhecimento est fundamentado no objeto e no no sujeito. Desta forma, as verdades devem ser fornecidas pela ex-
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perincia e por fontes seguras e fidedignas, e devem ser, portanto, objetivas, impessoais e neutras. A crena na objetividade concebe uma verso nica do conhecimento (universo) e lana um olhar objetivo do fenmeno tal com ele se apresenta na realidade. Para tanto, o cientista deve observar os fenmenos de maneira isenta, com uma viso abrangente e objetiva, no se envolvendo com sua subjetividade, ocultando suas opinies. A separao entre o conhecedor e o objeto de conhecimento permitiria a constituio de uma subjetividade reduzida ao uso da razo, tornando o cientista o fiador de todas as certezas. Este paradigma levou supervalorizao da razo e consequentemente, fragmentao do conhecimento. Esta fragmentao atingiu a educao de tal forma que at hoje no conseguimos superar essa viso. Qualquer tentativa de superao enfrenta dificuldades imensas frente departamentalizao das instituies educacionais, a diviso dos conhecimentos em reas, disciplinas e cursos, produzindo assim, os especialistas, os detentores do saber. Saber este que s vlido se institucionalizado.
O paradigma tradicional na educao

Por influncia do modelo newtoniano-cartesiano, as prticas pedaggicas docentes ainda consideram o sujeito que aprende, o aluno, como aquele ser desprovido de luz, e a tarefa do professor resume-se em transmitir o conhecimento. A pedagogia tradicional, to bem denominada por Paulo Freire como educao bancria, desconsidera o aluno como sujeito e passa a consider-lo como um ser subserviente, obediente e destitudo de qualquer forma de expresso. Ele reduzido ao espao de sua carteira, silenciando sua fala, impedido de expressar suas ideias. A ao docente ocupa-se ainda em desenvolver mecanismos que levem o aluno a reproduzir o conhecimento historicamente acumulado e repassado como verdade absoluta. A fragmentao dos conhecimentos, expressa nos currculos lineares, leva o professor
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a ocupar o centro do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, ela o detentor do saber, o dono da verdade absoluta e, portanto, inquestionvel. O aluno, por conseguinte, acaba sendo premiado por seguir as regras, impostas pelo professor e pela boa conduta. Ao mesmo tempo, ao desobedecer s regras, reprimido e punido pelos erros e, em alguns casos, com esta viso austera, o docente chega a torturar o aluno de maneira fsica ou psicolgica:
O que eu lembro que tinha palmatria. Eu lembro que cheguei a ficar de castigo. A professora me colocou de joelho em cima do milho, n? Eu acho que eu fiquei de castigo umas duas vezes no ms. [...] Eu acho que por isso que eu no fui mais pra escola, porque nos primeiros dias que eu fui eu sofri muito nas mos daquela professora. Ela era terrvel e por isso que eu no voltei mais. [...] Eu vi aquela rgua grande, redonda e no fui mais, fiquei com medo. (entrevista com Francisca em 17 nov. 2004)
A fala de Francisca expressa uma concepo de educao absolutamente pautada no modelo tradicional que no nos cabe mais reproduzir. Hoje, o sujeito e tudo que ele traz consigo, tambm devem ser assumidos como critrios de validade cientfica. No obstante, alunos e professores, dentro deste padro, passaram a ser vistos como mquinas ou como partes de uma engrenagem. Concepo caracterizada pela desumanizao da educao. O reducionismo e a linearidade do processo educativo provocaram a perda da sensibilidade, da esttica, dos sentimentos e valores que norteiam a construo do conhecimento em funo da supervalorizao do uso da razo. Gerou, portanto, uma concepo de vida em sociedade pautada na competitividade, isolamento, individualismo e materialismo exacerbado.
Tambm ruram os alicerces religiosos que davam sustentao aos valores, repercutindo num modelo de vida e de cincia materialista, determinista, destruidora, cheia de certezas, que ignora o dilogo e as interaes que existem entre os indivduos, entre cincia e sociedade, tcnica e poltica. (Moraes, p.43)
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A humanidade mergulhou num processo de fragmentao, de automatizao e desvinculao, alienando-se da natureza, do trabalho e de si mesmo, deixando o conhecimento, a cultura e os valores divididos, fragmentados. Contudo, no podemos negar que esse mesmo modelo de pensamento foi a grande mola propulsora do desenvolvimento cientfico-tecnolgico da humanidade. Apesar de muito questionado, principalmente no mbito da educao, o pensamento cartesiano ou viso tradicional possibilitou grandes saltos evolutivos na histria das civilizaes. Neste sentido, permitiu a democratizao dos conhecimentos cientficos, seja pelas tcnicas de construo de conhecimentos novos ou pelo surgimento do esprito investigativo, cuja objetividade proporcionou a validao cientfica e pblica do conhecimento. No entanto, h uma concepo de cincia que no se encerra no conhecimento, mas, se estende constituio do sujeito, que o paradigma tradicional no deu conta de compreender, ou ainda, no se preocupou em considerar, um sujeito scio-histrico do conhecimento. Isto posto, cabe indagar novamente: que paradigma epistemolgico da cincia conceberia esta relao sujeito-objeto e conhecimento? Pelas limitaes do modelo tradicional de cincia, que marca grande parte do sculo XIX e incio do sculo XX, desencadearamse muitos conflitos que colocaram em xeque os padres de cientificidade e a produo do conhecimento. Algumas explicaes da realidade, a partir destes conflitos, nos parecem mais palatveis, cujas reflexes tentarei expor no item seguinte.
O sujeito, o objeto e o conhecimento: que paradigma?

Muitos educadores e pesquisadores j perceberam que, alm dos conhecimentos e seus critrios de validade, h de se considerar nesta relao o sujeito e o objeto como elementos indispensveis no
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processo de construo do conhecimento. Nasce com essa percepo uma nova viso de educao, mltipla, contextual, ligada s condies histricas concretas do homem. Na produo do conhecimento, o homem no se isenta do processo representando alguma coisa externa, algo da realidade l fora, tampouco traduz os objetos exteriores sem qualquer significao subjetiva. A construo do conhecimento pressupe a objetivao resultante das caractersticas, das convenes e das prticas lingusticas que tornam possveis as operaes de pensar. Passamos ento a pensar em outro paradigma, que alguns autores vo chamar de paradigma emergente ou da complexidade. Esta forma de pensar considera o sujeito um ser complexo e integral, ainda que ele no se mostre por inteiro. Segundo Zabala (2002), esta depende do avano do paradigma da cincia que impulsiona a reviso do processo fragmentado do conhecimento na busca de reintegrao do todo. O sujeito, quando imerso em um mundo cheio de incertezas, contradies, conflitos, desejos e desafios s pode ser concebido, visto com a lente da teoria da complexidade:
Porque se no partimos da organizao biolgica, da dimenso cognitiva, da computao, do computo, do princpio de excluso, do princpio da identidade, etc., no chegaremos a enraizar o conceito de sujeito de maneira emprica, lgica como fenmeno. (Morin, p.55)
A realidade complexa depende da reforma do pensamento, de modo que ele se torne multidimensional, contextualizado e multidisciplinar. necessrio, portanto, renunciar ao posicionamento estanque e reducionista da relao do sujeito com o universo, aceitando o questionamento intermitente dos problemas e possibilidades de resoluo. Buscar-se, nesta perspectiva, ou neste paradigma, uma transformao na maneira de pensar, de se relacionar e de agir para investigar e integrar novas percepes. O conhecimento, neste sentido, concebido como mudana de percepo. E esta percepo no muda s no espao consagrado da escola:
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Eu parei de estudar porque no tinha mais condies de continuar, no tinha a 5 srie e meu pai no ia deixar a gente sair pra estudar longe de casa. [...] Tudo que eu sei, eu posso dizer que eu aprendi l, naquela escola. [...] E gosto at hoje de matemtica, mas uma coisa que se voc no prtica, voc acaba esquecendo, n? Mas eu acho que j estou melhorando, por ser tesoureira da cooperativa, mexo muito com conta, porque eu estou sempre precisando calcular alguma coisa. Estou relembrando muita coisa que estava esquecendo, esse ponto que eu acho to importante, que a matemtica, eu estava ficando esquecida j. Pra mim est sendo muito bom. como se fosse uma escola mesmo. Eu estou aqui na cooperativa como se estivesse estudando, porque a gente no est recebendo, n? Ento como se estivesse numa escola, eu aprendo muitas coisas. E tambm assim, aprender a parte financeira, isso pra mim est sendo muito bom, cada dia eu estou aprendendo uma coisa a mais. Ento como se eu estivesse na escola, porque eu estou aprendendo muito aqui, muitas coisas que eu no sabia. uma coisa que eu vou poder levar comigo. (entrevista com Erautina, em 25 nov. 2004)
possvel entender o relato acima recorrendo s palavras de Capra (1996), quando diz que: H redes aninhadas dentro de outras redes. Neste sentido, o mundo concebido como uma rede de relaes envolvendo conexes, interconexes, movimento, fluxo de energia, inter-relaes em constante processo de mudana e transformao. Portanto, o pensamento complexo, dinmico e processual acompanha a noo de rede, que tem sido a chave para os recentes avanos cientficos. Buscar a perspectiva do sujeito que vive nesta rede uma possibilidade de compreender as mudanas paradigmticas e chegar a uma proximidade maior ao paradigma emergente. Para tanto necessrio refletir sobre o processo que permite a efetivao desta rede de relaes, o processo lingustico. Isso nos leva a uma aproximao com as ideias de Bakhtin, quando este nos diz que o homem s existe se inserido nas condies socioeconmicas objetivas, como um membro de um grupo
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social, de uma classe. O fato de ele simplesmente nascer (fisiologicamente) no garante seu ingresso na histria, ele precisa nascer novamente, isto , nascer socialmente. Assim, por meio dessa ligao social e histrica, mediada pela linguagem, que se define o contedo da ligao histrica do homem vida. Na constituio da conscincia, Bakhtin considera como elemento central da vida mental a linguagem, enfatizando o discurso interior. Ele destaca o valor da palavra na interao entre os indivduos. Conscincia e pensamento para ele so tecidos com palavras e ideias que se lanam na interao com o outro. Nesse sentido, o eu s existe a partir do dilogo com os outros eus. Ele depende dos outros eus para definir-se e ser autor de si mesmo:
Acontecem muitas coisas boas porque cada dia eu aprendo uma coisa nova. Hoje muito diferente daquela poca, eu adoro ir pra escola. Eu j fiz muitas amizades na escola. As minhas professoras so maravilhosas, graas a Deus.[...]Eu no tive estudo, tambm no tive infncia porque a gente s tem infncia quando a gente tem escola, tem estudo. na escola que a gente faz amizade, voc conhece muita gente e se voc no vai pra escola, voc no conhece ningum. Se voc s fica em casa, no vai pra escola, no faz amizades. Fica sozinho. (entrevista com Francisca em 17 nov. 2004)
Do sujeito: capacidade interacional e a linguagem

O sistema da maior importncia dentre todos os signos a linguagem humana. A lngua, do ponto de vista bakhtiniano, um fenmeno histrico e no pode, de forma alguma, ser estudada fora do contexto social, sem suas vinculaes sociais. Para Bakhtin (1988), a lngua tem sua vida e evoluo histrica na comunicao verbal concreta. S h compreenso da lngua dentro da sua qualidade contextual: No contexto real da sua enunciao que acontece a concreti-
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zao da palavra. O sentido da palavra determinado pelo seu contexto. Como existem infinitos contextos, existem tambm infinitos significados de uma palavra.
A lngua enquanto meio vivo e concreto onde vive a conscincia do artista da palavra, nunca nica. Ela nica somente como sistema gramatical abstrato de formas normativas, abstrada das percepes ideolgicas concretas que a preenche e da contnua evoluo histrica da linguagem viva. A vida social e a evoluo histrica criam, nos limites de uma lngua nacional abstratamente nica, uma pluralidade de mundos concretos, de perspectivas literrias ideolgicas e sociais, fechadas... (Bakhtin, 1993, p.96)
A dinmica da lngua acompanha a dinmica da vida social. A vida social determina, dentro das possibilidades da lngua, a emergncia de vrios mundos e esses mundos so organizados na e pela linguagem. Para Bakhtin (1992), a linguagem condio primeira para o desenvolvimento da conscincia, seja ela verbal ou no verbal e constitui uma complexa e intrincada rede de relaes sociais. A linguagem, para Vygotsky (2001), tem a finalidade de promover a relao do homem consigo mesmo e com o outro. Bakhtin (1992) e Vygotsky (2001) concordam que o discurso constitui a conscincia a partir do dilogo e, portanto, da construo conjunta das significaes. Essa construo s possvel na interlocuo com o outro, interlocuo que pressupe complexidade e construo de novos conhecimentos. Encontro marcado pela linguagem na interao de sujeitos, objeto e conhecimento.
Consideraes finais
O homem, como ser social, constri significado para sua existncia a partir de suas experincias com o mundo, estabelecendo assim, a relao do EU com o TU. Relao esta carregada de
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complexidade e ideologias. O conhecimento, neste sentido, requer processos de construo e reconstruo de saberes mediante a ao do sujeito sobre o ambiente e pela relao intersubjetiva mediada pela linguagem. O resgate da relao sujeito objeto conhecimento implica numa viso paradigmtica da complexidade, resultando em processos educativos pautados em princpios da solidariedade e cooperao humanas. No obstante, necessrio pensar em prticas pedaggicas que considerem a diversidade de fenmenos da natureza e o ser humano em suas multidimensionalidades, isto , um ser dotado de mltiplas inteligncias e diferentes formas de aprender. Considerar, sobretudo, no apenas o conhecimento dito cientfico, mas tambm os que no obtiveram o certificado de validade, conferido por instituies cientficas e que, nem por isso, deixam de existir e ou de serem utilizados para a resoluo de problemas cotidianos, tal como so empregados pelas mulheres, sujeitos da pesquisa, para quem a escola no apenas um lugar destinado ao saber elaborado, mas representa tambm um importante espao de interao social, onde o eu encontra-se com o tu, numa relao constitutiva do sujeito. Apesar de aquelas mulheres terem dito, no incio do ano, no saberem nada, no decorrer do perodo fui percebendo que elas conseguiam resolver os problemas matemticos propostos pelos colaboradores do PEJA e pela pesquisadora e, alm disso, escreviam e liam o tempo todo. Apresentavam sim, algumas, vrias, significativas dificuldades, mas, dizer que no sabiam nada ignorar a riqueza de trocas que aconteceram ao longo do projeto. Alm de acompanharem, a seu modo, a maior parte dos contedos abordados em sala de aula, elas traziam sugestes para as aulas subsequentes, o que demonstra certos conhecimentos de sua parte. Acredito que, tambm eu, apesar do olhar lanado ao outro, tenha me constitudo sujeito, como aquelas mulheres, pois, na interao com aquele grupo social, lancei minha palavra, voltei a minha prpria condio e pensei, pensei muito sobre minha construo, tambm como sujeito da pesquisa e a do meu ser pesquisadora naquele espao.
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Todas as reflexes propiciadas pela pesquisa permitiram-me concluir que a escola deve pensar no conhecimento trazido pelos sujeitos e levar o que lhe prprio, o cientfico, no para se sobrepor ao primeiro, mas, proporcionar o encontro de ambos na construo de um novo saber. Para tanto, necessrio incorporar um paradigma cientfico que envolva, com subsdio de um sistema lingustico, o sujeito objeto conhecimento numa relao intersubjetiva na produo de novos significados.
ARAUJO. R. R. Sobre noes de constituio do sujeito: mulheres alfabetizandas tm a palavra. 2006. 132p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2006. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988. . Esttica da criao verbal. Traduo de Maria Ermantina Galvo Gomes Pereira. So Paulo: Martins fontes, 1992. . Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. Traduo de Aurora F. Bernadini, Jos P. Jnior, Augusto G. Jnior et al. So Paulo: Hucitec, 1993. CAPRA, F. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 1982. . A teia da vida: uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Cultrix, 1996. CARDOSO, C. A cano da inteireza: uma viso holstica da educao. So Paulo: Summus, 1995. MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas: Papirus, 1997. MORIN, E. A Noo de sujeito. In: SCHNITMAN, D. F. (Org.). Novos Paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996, p.45-58. VASCONCELLOS, M. J. E. Pensamento sistmico: novo paradigma da cincia. Campinas: Papirus, 2002. VYGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MODOS DE SER CRIANA:

EXPERINCIAS E VIVNCIAS CONTADAS POR CRIANAS DE PRIMEIRA SRIE EM UMA ESCOLA RURAL
Sibele Aparecida Ribeiro1
O espao um lugar praticado. Do mesmo modo, a leitura o espao produzido pela prtica do lugar constitudo por um sistema de signos um escrito [...] o espao existencial e a existncia espacial. Essa experincia relao com o mundo; no sonho e na percepo, e por assim dizer anterior a sua diferenciao, ela exprime a mesma estrutura essencial do nosso ser como ser situado em relao com o meio um ser situado por um desejo, indissocivel de uma direo da existncia e plantado no espao de uma paisagem. Deste ponto de vista, existem tantos espaos quantas experincias espaciais distintas. A perspectiva determinada por uma fenomenologia do existir no mundo. (Certeau, p.202)
1 Mestre em Educao, rea Alfabetizao e Linguagens, pelo Instituto de Biocincias da Unesp, campus de Rio Claro (SP), onde tambm cursou especializao em Alfabetizao e licenciatura em Pedagogia. Atualmente trabalha como Diretora no Centro de Educao Infantil Uarde Abraho de Campos Toledo da rede municipal de ensino de Cordeirpolis (SP). Tambm trabalha como professora local na Faculdade Anhanguera Interativa. Suas reas de atuao so: Alfabetizao, Linguagens, Pesquisas em Educao e Educao Infantil, Ensino Fundamental e Didtica.
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Inspirando-me na citao acima, de Michel de Certeau, ao falar que o espao ou caminho se realiza ao ser praticado, em interao com o mundo, com a percepo e as experincias, descrevo algo que no estava previsto, mas que se configurou no caminhar, ao percorrer espaos. Nessa construo, certamente, nesse caminhar est presente a possibilidade de inveno de novas histrias, histrias de crianas, histrias de infncia, narrativas de vida. Neste artigo apresento parte de uma pesquisa2 desenvolvida no mestrado em Educao, cujo objetivo foi buscar experincias e vivncias de um grupo de crianas de uma primeira srie de uma escola pblica rural. Na trajetria dessa pesquisa, algumas coisas foram se construindo, foram se transformando. Meu primeiro contato foi com a Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, e com as crianas, uma turma de primeira srie do Ensino Fundamental, com idades entre sete e oito anos. Nas primeiras visitas escola, fui informada de que seus alunos residiam em stios, chcaras e fazendas das proximidades. E assim percebi a contribuio que esse fato poderia trazer para um estudo das experincias e vivncias dessas crianas, principalmente aquelas relacionadas com o ato de brincar, dentro de um contexto rural. Tive como objetivos de pesquisa: mapear e registrar experincias culturais que um grupo de crianas da primeira srie apresenta, buscando identificar as experincias que se relacionem com a atividade do brincar e com a cultura escrita; analisar as experincias levantadas, a fim de configur-las nesse perodo de transio, ou seja, considerando-as experincias que marcam vivncias culturais dessas crianas na chegada instituio escolar formal; indicar elementos que possam contribuir para uma reflexo sobre o papel relevante que essas experincias culturais tm na construo significativa do conhecimento sistematizado, quando as crianas ingressam na escola formal, entendendo esta como lcus de aprendizado, desenvolvimento e formao cultural e intelectual.
2 Ver Ribeiro, 2007.
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A leitura de vrios autores: Benjamin, Certeau, Leontiev, Vygotsky foi indispensvel para ampliar meu olhar para a pesquisa proposta e auxiliou-me no aprofundamento das reflexes sobre as experincias contadas pelas crianas. Assim, permiti-me percorrer espaos ou ir ao encontro das falas de um grupo de crianas. Por meio de narrativas e relatos, as crianas falam sobre a escola e tambm sobre suas vidas, sobre ser criana, sobre os adultos, sobre os modos pelos quais veem o mundo, seus brinquedos, suas brincadeiras e seus amigos. Reporto-me a Benjamin (2002), quando diz que o essencial da brincadeira reside na inovao de fazer de novo. A criana volta a criar para si todo o fato vivido, comea mais uma vez do incio. Nesse fazer de novo podem estar alguns indcios que marcam o estgio de transio entre as atividades do brincar e do estudar; que demarcam esferas distintas no desenvolvimento da criana; e que nos trazem elementos para pensar esse estgio de transio, considerando o ponto de vista das crianas envolvidas. Como bem manifestam as palavras de algumas crianas que expressam, de certo modo, esse estgio de transio entre o brincar e o tempo de aprender:
Eu gosto de brinc de escrev. (L.3,7 anos) Eu gosto de brinc no parque, porque l eu fico livre, tem balana, eu posso corr... na classe eu fao lio, no recreio brinco de pega-pega. (A., 7 anos)
Entendo os estudos de Leontiev como contribuio pertinente discusso do que a escola, em geral, prope e do que poderia estar mais prximo dos interesses e das vivncias dessas crianas ingressantes no processo de escolarizao formal.
3 Nos trechos de transcrio da fala (ou escrito) para preservar a identidade das crianas que participaram da pesquisa, mantive a letra inicial do nome.
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Com relao ao desenvolvimento do psiquismo, para Leontiev (1978), a criana passa por diversos estgios, cada um deles caracterizado por determinado tipo de relaes dela com a realidade. O autor evidencia o perodo de transio da educao pr-escolar para a entrada na escola:
A idade pr-escolar o perodo da vida em que se abre pouco a pouco criana o mundo da atividade humana que a rodeia. Pela sua atividade e sobretudo pelos seus jogos [...] Toma posse do mundo concreto enquanto mundo dos objetos humanos com o qual reproduz as aes humanas. Conduz um automvel, dispara com a espingarda, se bem que seu carro no possa ainda rolar realmente nem a espingarda disparar. Mas a criana no tem necessidade disso neste estgio, pois as suas necessidades vitais so satisfeitas pelos adultos. A criana de seis anos pode perfeitamente saber ler e escrever e em certas circunstncias os seus conhecimentos podem ser relativamente extensos. Todavia, isso pode no bastar para apagar o que nela h de infantil e de verdadeiramente pr-escolar: todos os seus conhecimentos tomam uma colorao infantil. A passagem da infncia pr-escolar ao estdio seguinte do desenvolvimento da vida psquica est ligada entrada da criana na escola. (1978, p.287-289)
Dentre os eixos que conduziram o trabalho, optei, neste texto em particular, por enfatizar o tema O ato de brincar por entre a imaginao, a imitao e a inveno.
Brincar? Imaginar... Imitar... Inventar

[...] As crianas formam para si seu mundo de coisas, um pequeno no grande, elas mesmas. (Benjamin, 1987, p.19)
Num esforo para estabelecer um olhar para alm dos escritos, sigo um caminho incompleto e infinito, pelos pensamentos
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de Benjamin e Vygotsky, cujas reflexes, embora expressas em suas obras no comeo do sculo passado, surpreendem pela sua contemporaneidade. Foco de inquietaes, esses textos apresentam fundamentos para discusses, buscando o lugar da sensibilidade e da imaginao como formas de construo de conhecimentos. Benjamin, pensador crtico, constri seu texto dialeticamente. Em suas reflexes sobre a cultura da criana, defende a ideia de garantir s crianas a plenitude de sua infncia. Vygotsky estudou conceitos fundamentais do pensamento e da aquisio da linguagem na criana e coloca questes sobre psicologia da arte que marcam uma reviravolta nas concepes tradicionais. Desenvolveu concepes novas para a poca em que escreveu, sob uma perspectiva crtica, como suas teorias sobre a origem scio-histrica das funes psquicas superiores e as funes do ensino no desenvolvimento psquico da criana. Ao transitar por entre alguns de seus escritos, as citaes ou os comentrios tecidos compem-se de ideias que buscam o movimento do pensamento desses autores com relao ao brincar. Por que no ir ao encontro dessas ideias? Tendo como guia algumas incurses reflexivas, inicio este percurso retomando algumas ideias de Benjamin sobre o brincar. As leituras de seus luminosos textos levam-me a uma reflexo possvel. preciso construir imagens, mergulhar em enigmas. Segundo o que o autor diz sobre o brincar, o brinquedo, a questo da imaginao germina e floresce no modo de ser criana. Essa questo norteia as reflexes que apresento e constitui-se num esforo terico, sem garantia de explicao. Como em Benjamin (2002), sei que possvel a criana inventar e fazer sempre de novo, porque nela habita a possibilidade do imprevisvel e, sendo criana, como forma de sua existncia, o brincar contm a criao. O ser criana constri-se inventivamente no modo inventivo de brincar. A ns cabe reconhec-lo. Das manifestaes do brincar, nas quais repercutem imitao, imaginao ou pura transformao, e que, com Benjamin, abremnos potencialidades de outros olhares para o ser criana, encontro
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em Vygotsky alguns elementos que se acrescem pelas vinculaes entre imaginao e realidade. Em seu livro Imaginacion y el arte en la infncia (1987), o autor busca a compreenso da experincia da criana, enfatizando que no h limites conclusos entre imaginao e realidade. A forma com que a criana capaz de lidar com o mundo objetivo nos permite uma compreenso mais profunda da atividade criadora no homem.
... Desde os primeiros anos de infncia encontramos processos criativos que refletem, sobretudo, nos jogos. Como a criana reproduz muito do que v, a imitao desenvolve um papel fundamental. Esta frequentemente simples reflexo do que veem e ouvem dos adultos[...] Elas no se limitam a recordar experincias vividas, mas as reelaboram criativamente, combinando-as entre si e construindo com elas novas realidades de acordo com suas preferncias e necessidades[...] A situao criada pela criana necessita de sua experincia anterior, todos os elementos de sua fabulao: de outro modo no era possvel inventar; mas a combinao desses elementos constitui algo novo, criador, que pertence criana, sem que seja simples repetio das coisas vistas e ouvidas. Esta faculdade de compor um edifcio com esses elementos, de combinar o antigo com o novo, sustenta as bases da criao. (Vygotsky, 1987, p.12)
Ao refletir com Vygotsky que as crianas, enquanto brincam, no se limitam apenas a recordar e reviver experincias passadas, mas reelaboram-nas criativamente, nesse movimento reencontro Benjamin, que chama a ateno para quando as crianas brincam e criam seu prprio mundo: No h dvida que brincar significa sempre libertao. Rodeadas por um mundo de gigantes, as crianas criam para si, brincando, o pequeno mundo prprio (Benjamin, 2002, p.85). Vygotsky observa que no h definies fixas sobre o brincar, que este se constri em um constante movimento de busca e de paradoxos: ao mesmo tempo que a situao imaginria no brincar contm regras de uma forma oculta, tambm mostra, ao contrrio,
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que todo jogo com regras contm, de forma oculta, uma situao imaginria. Acrescenta que as crianas, ao brincar, iniciam a atividade a partir de uma situao imaginria que se aproxima do real, e, medida que o brinquedo se desenvolve, observa-se um movimento em direo realizao consciente do seu propsito:
notvel que a criana comece com uma situao imaginria que, inicialmente, to prxima da situao real. O que ocorre uma reproduo da situao real. Uma criana brincando com uma boneca, por exemplo, repete quase exatamente o que sua me faz com ela. Isso significa que, na situao original, as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. H muito pouco de imaginrio. uma situao imaginria, mas compreensvel somente luz de uma situao real que, de fato, tenha acontecido. O brinquedo muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente aconteceu do que a imaginao. mais a memria em ao do que uma situao imaginria nova. medida que o brinquedo se desenvolve, observamos um movimento em direo realizao consciente de seu propsito. incorreto conceber o brinquedo como uma atividade sem propsito. O propsito decide o jogo e justifica a atividade, determina a atitude afetiva da criana no brinquedo. (Vygotsky, 2000, p.135)
A crena de que um suposto preestabelecido contedo imaginrio do brinquedo venha a determinar a brincadeira da criana comentada por Benjamin. Para o autor, a relao d-se na direo contrria, uma vez que na brincadeira que a criana busca incluir seu brinquedo ou objeto de brincar:
Enquanto vigorava um naturalismo obtuso, no havia nenhuma perspectiva de fazer valer o verdadeiro rosto de criana que brinca. Hoje talvez se possa esperar uma superao efetiva daquele equvoco bsico que acreditava ser a brincadeira de criana determinada pelo contedo imaginrio do brinquedo, quando, na verdade, dse o contrrio. A criana quer puxar alguma coisa e torna-se um
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cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se bandido ou guarda. (Benjamin, 2002, p.93)
Ao buscar as experincias e as vivncias das crianas, por elas contadas, percebo que, a princpio, sobressaem as que so experincias do brincar. E, diante deste cenrio, percebo que o mundo da criana se faz no brincar, e o brincar aparece ora como constitutivo da imaginao, ora como constitudo por ela. As crianas tm uma inclinao particular para criar, elas mesmas, seu prprio mundo das coisas, um pequeno mundo num grande mundo. Afirma Benjamin (2002, p.104):
Sentem-se irresistivelmente atradas pelos detritos que se originam da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses produtos residuais elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e somente para elas. Neles, esto menos empenhadas em reproduzir as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma relao nova e incoerente.
Mas o que dizer do brincar? Imitar, imaginar, elaborar, transformar, criar, existir, estabelecer ou ampliar relaes com o mundo a sua volta? Nesta pesquisa, ao percorrer labirintos por meio de fragmentos do brincar, brinquedos e brincadeiras, buscando argumentos tericos neste campo, no encontro respostas prontas, mas muitas indagaes. Alguns autores oferecem pistas e ideias que permitem desenvolver reflexes que podem, de alguma forma, jogar alguma luz e contribuir para o entendimento do que pode ser o mundo da criana: complexo, mas cheio de mistrio, encanto e magia, onde imitar, imaginar, transformar, criar, constituem atributos para se pensar sobre o modo de existir enquanto criana. Os modos de existir como criana, que se manifestam no ato de brincar, remetem capacidade de imitao que interpenetra a capacidade de imaginao. Poderamos dizer que o ato de brincar,
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como experincia, remete imitao, imaginao, transformao? Seriam essas capacidades ou aes caractersticas do estgio de transio entre o brincar e o estudar, referido por Leontiev?
Experincias e vivncias
Com cada criana, uma jornada foi vivida; com cada criana, um itinerrio, um percurso, um caminho foi trilhado. Nos relatos e nas entrevistas, nas falas e nos gestos de cada criana, observei experincias singulares. Visitei vrios lugares e percorri espaos da sua histria; conheci suas experincias de vida:
Nessa organizao, o relato tem papel decisivo. Sem dvida descreve. Mas toda descrio mais que uma fixao, um ato culturalmente criador. Ela tem at poder distributivo e fora performativa (ela realiza o que diz) quando se tem um certo conjunto de circunstncias. Ela ento fundadora de espaos (Certeau, p.209).
Relato, ento, aqui as experincias e vivncias relacionadas ao brincar que encontrei ao me aproximar, ao chegar mais perto das crianas. Existem muitas possibilidades de brincar; o que trago so algumas das formas encontradas e as que mais se destacaram nos relatos das crianas. Na casa de A., Estrada do Cascalho, comeamos com uma caminhada por entre os canteiros da horta, uma aula de cuidado e amor para com a natureza e as plantas. Um bom incio de conversa. Ela me conta que gosta de brincar de caar borboleta e depois de solt-las para o cu:
Brinco de ca borboleta. Como brincar de caar borboletas?(Pesquisadora) Deixa a borboleta pousar e voc agacha bem quietinha e deixa ela voar. Ela faz cosquinha na mo. A gente caa e depois deixa livre pra voar. (A., 7 anos)
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foroso voltar a Benjamin, que encontra modos de falar de sua infncia, relatando que, quando criana, caava borboletas, ao em que aparece a inveno:
[...] durante muito tempo, o que delas me fazia recordar era a caixa espaosa na parede de meu quarto, com os primrdios de uma coleo de borboletas [...] Relembravam as ardorosas caadas [...] Se uma vanessa ou uma esfinge, que comodamente poderia ter alcanado, zombasse de mim com vacilaes, oscilaes e flutuaes[...] Entre ns comeava a se impor o antigo estatuto de caa: quanto mais me achegava com todas as fibras ao inseto, quanto mais assumia intimamente a essncia da borboleta, tanto mais ela adotava em toda ao o matiz da deciso humana, e, por fim, era como se sua captura fosse o nico preo pelo qual minha condio de homem pudesse ser reavida. (Benjamin, 1987, p.80-81)
So palavras combinadas poeticamente pelo Benjamin adulto, sem perder a fora que a inteno de uma coleo de borboletas gera (gerava na criana?) nesse vai e vem dos lugares, nas vacilaes do que fazer, nas flutuaes do desejo, at a sutil transformao que a caa exige para ser bem-sucedida, numa interao caa-caador que extrapola a comunicao e o sensvel. O que dizer ento a respeito de brincar de pescar? A. parece estar diante de uma atividade comum no seu dia a dia. Ainda por entre os caminhos da horta, leva-me a conhecer seu aqurio, com seus quatro peixinhos de estimao, feito com uma caixa dgua velha. Como transformar em palavras, em texto para leitura, toda aquela emoo expressa que me conta, sua prpria vida?
Gosto de brinca de pesca. Pescar brincar? (Pesquisadora) , s vezes o peixe foge do anzol, eu tenho que correr atrs dele. Eu brinco com meus quatro peixinhos de estimao: Ana, Mrcia, Henrique e Luan, coloco o dedo na gua e eles pensam que minhoca, a eu tenho que tirar rapidinho, engraado. (A., 7 anos)
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O que simplesmente sonhar? Fantasiar? Imaginar? Confesso que isto me inquieta... Fantasia e realidade caminham como que entrelaadas? Afinal nas suas fantasias que a criana tem a possibilidade de dar nova significao a sua realidade. Vygotsky diz que a imaginao se apoia na experincia, e esta reciprocamente se apoia na fantasia4 [...] E, alm disso, imaginao e realidade vinculam-se, ainda, pelo enlace emocional:
Las imgenes de la fantasia prestan tanbin lenguaje interior a nuestros sentimientos seleccionando determinados elementos de la relidad y combinandolos en tal manera que responda a nuestro estado interior del nimo y no a lgica exterior de estas proprias imgenes. (Vygotsky, 1987, p.21)
A fantasia construda sempre com materiais tomados do mundo real, a imaginao pode criar novas combinaes, mesclando primeiramente elementos reais, combinando depois com imagens da fantasia e assim sucessivamente. As imagens da fantasia servem de expresso interna para nossos sentimentos. Novo contato com a fantasia uma viagem Fazenda do Bosque e muitas experincias relatadas: brincar de caar lagarto, de apostar corrida com os cachorros; brincar de malabaristas, de mgico, de pescar, de soltar pipa no terreiro, de caar capivaras; ouvir o uivo do cachorro do mato, do lobo; correr do jacar. K. diz que aprendeu um pouco de mgica e equilbrio com o guarda da Fazenda So Jernimo, por onde K. passa com o transporte escolar, a caminho da escola:
Tem hora que eu no t fazendo nada, eu pego dez laranjas e fao assim [gestos de malabarista], jogo tudo pro ar. Tem, hora que eu coloco 10 pedra assim [no cho], pego uma jogo, depois pego outra.
4 Na obra Imaginacin y el arte em la infncia (1987), o autor faz comentrios sobre as palavras fantasia e imaginao e opta por utiliz-las indistintamente.
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Jogar pedra e jogar laranja pro alto brincar? (Pesquisadora). brinc, o guarda da Fazenda So Jernimo foi quem me ensinou, eu gosto, tem que equilibr, se no cai tudo, as laranja, tem que t um pouco de mgica, se no a gente derruba tudo. (K., 7 anos)
Se me inquieto ao apresentar o ato de brincar nas possibilidades fervilhantes das experincias que as relaes entre fantasia e realidade despertam, quando o assunto mais direto como falar sobre o/os animal/ais de estimao os motivos de inquietao continuam. O termo brincar usado por K. tambm gera uma certa instabilidade: ele diz que brinca de caar lagarto, o que , ao mesmo tempo, uma forma de proteger os ovos das galinhas:
Brinco de ca lagarto. Voc gosta de brincar de caar lagarto? Eu gosto, porque o lagarto bebe ovo das galinhas, e eles so ariscos se defende com o rabo, eu no consigo ca, ento coloco o Betoven pra ca. Brinco com meus cachorro, as brincadeira que mais gosto ca lagarto, jog pedra no rio pra eles busc e brinc com meu coelho de apost corrida com os cachorros. (K., 7 anos)
O fato de afirmarem que gostam de brincar de conversar com os passarinhos refora a importncia do fantasiar, do inventar e de fazer de conta. Leandro gosta de fazer o ninho de passarinho e, quando questionado, mostra certa preocupao em ajudar, diz que prepara o ninho para a mame botar os ovinhos:
Brinco de faz ninho de passarinho. Quando voc faz ninho de passarinho brincar? (Pesquisadora) , eu preparo, depois a mame bota os ovinhos. (L., 8 anos)
No Stio Paiola localiza-se a casa de M., que me mostra a plantao de copo-de-leite no brejo e conta que gosta de colher as flores
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para vender junto com a tia e que, muitas vezes, at as professoras da escola as encomendam. Conta-me que conversa com os papagaios perto do rio, da represa pequena, mostrando-me a represa e afirmando que adora brincar de conversar com eles e de nadar com os amiguinhos.
Eu converso com os papagaio perto do rio, eles voam em direo as rvore e depois voltam rpido. Conversar com os papagaios brincar? (Pesquisadora) uma das minhas brincadeiras preferidas. Brinc de nad tambm gosto muito, mas no nado na represa grande porque tem jacar e sucuri. Um dia tava nadando e vi um jacar bem grande dentro da gua e dei um grito. (M., 8 anos)
Nas falas das crianas aparecem muito o jacar e a sucuri, como animais perigosos, que inspiram cuidado. Na entrevista com a me, Simone, ela conta que a filha gosta de nadar na represa de baixo. Pergunto para a me sobre jacar, se existem jacar e sucuri ou se da imaginao das crianas:
A M. passa tempo brincando na gua da represa de baixo do stio, sei que l no tem perigo. Tm jacar e sucuri na represa? (Pesquisadora) Nessa represa nunca foi encontrado. Tm alguns criadores de jacar. Sucuri s vezes aparece do mato, mas muitas vezes as crianas fantasiam e ficam com medo. (Me de M., 8 anos)
Assim como no consigo ter certeza sobre se caar lagarto brincar ou proteger os ovos, como em pargrafos atrs, fico sem saber, pelos relatos, se tem mesmo jacar e sucuri na represa ou se fantasia das crianas. Fantasia que combina com medo. Percorrendo stios, visitando fazendas e chcaras, o visitante logo se surpreende: formas de ser criana, de brincar, falam da realidade, da liberdade, so formas de expressar-se, de inventar e de criar que se relacionam entre si.
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Encontro experincias relacionadas ao brincar, modos de ser criana, de relacionar-se com o mundo a sua volta. O brincar faz a criana, a criana se faz criana brincando. Alguns quilmetros distante da Fazenda Velha, est localizada a Fazenda Santa Tereza. E quantas formas de brincar, ou de relacionar-se com o mundo, de ser criana, ali encontro? Dos bichinhos bem vivos de estimao, o que se v, na sequncia, quase uma avalanche de atividades que, mais uma vez, chega a me desestabilizar: so brincadeiras? Imitaes? Onde se localizam as fronteiras entre o imaginrio e o real? De qualquer modo, tudo indica que so atividades que fazem o cotidiano de cada criana entrevistada, que o permeiam e nele penetram. Constri o cardpio? L. afirma que gosta de brincar de restaurante, ele cria o cardpio, com a ajuda dos amigos e da me, que trabalhou em um restaurante. Pega cadernos que no usa mais e confecciona o cardpio do dia, dependendo do que os amiguinhos mais gostam:
Eu brinco de restaurante, fao o cardpio. O que brincar de restaurante? Como voc brinca? (Pesquisadora) Eu construo o restaurante e fao comidinha com barro, areia, folhinhas. O cardpio de doce, bolo de chocolate, gelatina de morango. (L., 7 anos)
Do ponto de vista do adulto, os modos de ser que as crianas inventam podem significar maneiras de atribuir sentido ao mundo; ao tentarmos, porm, explicarmos a fantasia, a imaginao, no o conseguimos. Muitas vezes as crianas no respondem quilo que foi questionado ou respondem outras coisas, de acordo com suas vivncias. Quando pergunto por que aquela ao brincar, percebo que no existe um porqu: as crianas criam naquele momento outras formas, do solues singulares. Ocorrem transformaes... Num primeiro momento, quando perguntado sobre o motivo que o levava a gostar de brincar de comer ma do amor, D. ficou em
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silncio, como se estivesse pensando. Ou estaria inventando uma resposta? Ao ser indagado se essa ao seria brincar, ele responde que brincadeira de faz de conta:
Brinco de com ma do amor, eu adoro com doce. brincar, comer ma do amor e doce? (Pesquisadora) doce, s fazer de conta que t brincando de com ma de amor, eu adoro. (D., 7 anos)
Algumas consideraes:
Atrs do cortinado, a prpria criana transforma-se em algo ondulante e branco, converte-se em fantasma [...] E atrs de uma porta, ela prpria porta, incorporou-a como pesada mscara e, feita um sacerdote-mago, enfeitiar todas as pessoas que entrarem desprevenidas [...] Quando ela faz caretas, dizem-lhe que basta o relgio bater as horas e a careta ficar para sempre. O que h de verdade nisso tudo, a criana sabe-o em seu esconderijo. Quem a descobrir pode faz-la petrificar-se como dolo debaixo da mesa, entretec-la para sempre como fantasma na cortina, bani-la pelo resto da vida na pesada porta [...] Com seu engenho, a criana desencanta a sombria casa dos pais [...]. (Benjamin, 2002, p.108)
Ao construir-se, a criana desordena o mundo adulto. Desordena qualquer possibilidade de ser aprisionada pelo adulto. Como fantasma, confunde-se com o ambiente, mistura-se ao mobilirio; como porta, d ao adulto mais uma chance de perceb-la ( criana) como potencialidade de compreender o mundo e seu mundo de criana sem recorrer a vises enrijecidas. Caso contrrio, vira pedra. Por entre as narrativas e falas das crianas participantes da pesquisa, aparecem seus animais de estimao, o lugar em que vivem, suas brincadeiras, seus modos de brincar. E as maneiras de estabelecer e ampliar relaes com o mundo, tomando diferentes formas,
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so construdas nesses espaos entre a vida cotidiana e o contexto escolar, nas brincadeiras, no brincar, no criar. Como diz Vygotsky (1999, p.327): na prpria criana existe a aspirao de criar para si esse mundo s avessas, para assim se afirmar com mais segurana nas leis que regem o mundo real. Assim, aproximei-me da criana, tentei captar seu olhar, pusme escuta sensvel de suas palavras, de seus gestos, de parte de suas escolhas, buscando perceber seus modos de ver e de relacionar-se com o mundo, em especial o mundo do qual passam a fazer parte, que a escola. Venho falando de experincias, de vivncias, de brincar, de escola, de saber, de imaginar, de inventar, de criar, em um processo dinmico de transformao. Processo dinmico transformao: palavras redundantes, quando juntas, e cada uma delas, possibilidade de inveno. A criana, em suas falas, em seus jogos, em suas brincadeiras, enfim, nas diversas expresses do cotidiano, descobre e inventa mais e mais possibilidades de ser. Entre os atos de brincar e estudar, para alm de uma viso de ao dominante ou de um estgio de transio, as crianas acompanhadas por essa pesquisa revelam-se atores de suas aes e revelam-nos um estgio eivado de aes criativas, criadoras, em que imitar, imaginar e inventar so razes de ser criana, so maneiras de existir enquanto criana. Abrir a escuta para os relatos das crianas como montar um quebra-cabea. Elas do o tom, mostram as peas, confeccionam, tecem, montam, e o quebra-cabea vai ganhando traos e contornos inesperados e inusitados. O prprio objeto da pesquisa ganhou novos contornos, novos espaos foram visitados e fomos levados, fomos surpreendidos, pelas experincias sociais e culturais de um grupo de crianas. Nesse sentido, procurando ser coerente com a proposta da pesquisa, abri-me escuta, permiti-me surpreender, deixei-me levar pela voz, pela msica e pelo ritmo daquelas experincias e vivncias; tentei estabelecer relaes e conexes com as marcas, com os desvios, com os movimentos e com as surpresas. Deparei-me com modos de ser criana, de tornar-se criana e modos de relacionar-se
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com o mundo sua volta, como possibilidade de intensas transformaes, invenes, criaes. Ao finalizar a escrita da pesquisa pude sentir e perceber que, de cada palavra escrita, de cada sentido que se foi estabelecendo, de cada metfora vivida, de cada escuta sentida, o que fica mesmo a aventura de arriscar-se no abismo da inveno. O que fica algo que no se pega, algo que no um fim, algo que a prpria busca, uma busca de um em-se-fazendo no prprio caminho da busca, porque sempre um novo comeo.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. . Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. Traduo de Marcus V. Mazzari. So Paulo: Editora 34, 2002. CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Traduo de Ephraim F. Alves. Petrpolis: Vozes, 1996. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Traduo Manuel Dias Duarte. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. RIBEIRO, S. A. O brincar com experincia: um estudo com crianas de primeira srie de uma escola pblica rural. 2007. 136p. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2007. VYGOTSKY, L. S. Imaginacin y el arte em la infncia. Mxico: Hispanicas, 1987. . A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000. . Psicologia da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
CULTURA ESCRITA E NARRATIVA AUTOBIOGRFICA: IMPLICAES NA

FORMAO DOCENTE
Joslia Gomes Neves1
Introduo
Este trabalho constitui parte do primeiro captulo da tese de doutorado (Neves, 2009) e est dividido em dois tpicos: inicialmente trata de uma reflexo sobre o exerccio de se aventurar na pesquisa autobiogrfica as perguntas, as construes de respostas, os dilemas e os ajustes. Posteriormente, registro aspectos relativos ao incio da carreira docente, no perodo de 1986 a 1990, oportunidade em que dialogo com elementos tericos que contribuem na construo de significados acerca da gesto pedaggica em sala de aula e no sistema estadual de educao, a Seduc, Rondnia.
1 Possui graduao em Pedagogia pela Fundao Universidade Federal de Rondnia (Unir, 1989), especializao em Psicopedagogia (Ucam), mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente pela Unir (2004) e doutorado em Educao Escolar pela Unesp, campus de Araraquara (2009). professora da Unir, campus de Ji-Paran, e lder do Grupo de Pesquisa em Educao na Amaznia (Gpea). Leciona no curso de Pedagogia a disciplina de Educao com os Povos da Floresta. Estuda educao escolar intercultural e cultura escrita em contextos de tradio oral: indgenas, extrativistas, quilombolas e ribeirinhos.
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Dos registros da escrita

O autorrelato pode ser tomado como um locus privilegiado do encontro entre a vida ntima do indivduo e sua inscrio numa histria social e cultural. A biografia, ao tornar-se discurso narrado pelo sujeito autor e protagonista, instaura sempre um campo de renegociao e reinveno identitria. (Carvalho, p.1)
O estudo autobiogrfico permite o encontro de mltiplas possibilidades onde o eu pessoal dialoga com o eu social sou a autora e a narradora do texto ao mesmo tempo e, por meio da autoescuta, posso comunicar ao mundo determinadas coisas que avalio serem importantes. Essa experincia representou ento um hibridismo, que envolveu lembranas e registros escritos, narrativa que partia de uma histria pessoal, resultando em um exerccio que aliou conhecimento, experincia e formao, um olhar para o caminho percorrido, quem sabe, uma forma de lidar com perguntas e inquietaes, pois:
Talvez [...] no sejamos outra coisa que no um modo particular de contarmos o que somos. E, para isso, para contarmos o que somos talvez no tenhamos outra possibilidade seno percorrermos de novo as runas de nossa biblioteca, para a tentar recolher as palavras que falem por ns. [...] Que podemos cada um de ns fazer sem transformar nossa inquietude numa histria? [...] no ser talvez a forma sempre provisria e a ponto de desmoronar que damos ao trabalho infinito de distrair, de consolar ou de acalmar com histrias pessoais aquilo que nos inquieta? (Larrosa, 1999, p.7).
A pesquisa autobiogrfica enquanto parte de minha tese, foi uma escrita de idas e vindas, pois as lembranas no ocorriam linearmente, mas quase de forma catica. Em alguns momentos, parecia que estava sozinha, mas ao mesmo tempo me sentia rodeada de muitas, muitas presenas... [...] Minha escrita brota da solido, do fundo desta solido encontro pessoas, ideias e pensamentos.
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Minha solido est povoada de vozes, de textos, de palavras, de encontros, histrias, acontecimentos e imagens. (Prez, p.1). A necessidade de pensar, contextualizar Rondnia, local onde moro e desenvolvi minha pesquisa, a partir de eventos relacionados a minha vida pessoal e profissional, assumiu a perspectiva de compreender que [...] a relao entre a experincia vivida e o lembrado pode abrir pistas para o que podemos entender como formao (Camargo, p.1). Portanto, uma atividade desafiadora, medida que envolveu uma srie de riscos, como o de evitar a inveno excessiva sim, porque se a narrativa uma forma de ressignificao, possvel inventar fatos, no entanto, preciso compreender que:
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma, percebe-se que reconstri a trajetria percorrida dando-lhe novos significados. Assim, a narrativa no a verdade literal dos fatos, mas, antes, a representao que deles faz o sujeito e, dessa forma, pode ser transformadora da prpria realidade. (Cunha, p.2)
No decorrer do trabalho observei que a escrita, aos poucos, ia evidenciando vrios temas e provavelmente silenciando outros como as aproximaes entre a militncia poltica e os movimentos a favor da educao da maioria, da educao pblica o que se constituiu como espao formador na minha vida, pois me ajudaram, sobretudo, a entender de que lado estou, a quem eu sirvo, um sentimento, uma identidade que [...] foi se fortalecendo, algo que poderia nomear como responsabilidade, como ser social, cultural, histrico, poltico, que tambm sou. E dessa no pretendo abrir mo. (Camargo, p.122). At porque, se entendo que a vida permeada de escolhas, [...] Se a minha no uma presena neutra na histria, devo assumir to criticamente quanto possvel sua politicidade. (Freire, 2000, p.14). Percebi a existncia dos riscos logo nas primeiras laudas: a prpria exposio no texto a deciso entre o que deveria e merecia ser narrado, celebrado e o que deveria ser omitido; as descries, as anlises; como evitar a tendenciosidade, sem cair na cilada de trans-
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formar este momento em uma vaidade improdutiva; o suspeitar da linearidade dos eventos, estar atenta ao fato de que: Produzir uma histria de vida, tratar a vida como uma histria, isto , como o relato coerente de uma sequncia de acontecimentos com significado e direo, talvez seja conformar-se com uma retrica [...] uma representao comum da existncia [...] (Bourdieu, p.185). A oportunidade de refazer minha trajetria de vida em um escrito vinculado ao lugar que escolhi para viver (Rondnia) significou pensar a respeito de alguns eventos que da forma como aconteceram parecem sugerir, em algumas situaes, a necessidade de continuidade, de retomada, uma sensao de um passado que fala, que sussurra perspectivas, possibilidades futuras e at reiteraes, o dilogo entre a experincia e aquilo que est sendo contado:
As pessoas vo contando suas experincias, crenas e expectativas e, ao mesmo tempo, vo anunciando novas possibilidades, intenes e projetos. s vezes, torna-se at difcil separar o vivido do que est por viver. Experincia e narrativa se imbricam e se tornam parte da expresso de vida de um sujeito. por isso que se pode afirmar que a escrita sobre uma realidade pode afetar esta mesma realidade, pois assim como so os pensamentos que orientam a ao racional, a narrao conduzir ao desempenho de fatos vitais. (Cunha, p.1)
E avalio que existem, nestes tipos de escrita, situaes que precisam permanecer no esquecimento, esquecimento este, que parece, est ligado a vrias ordens, e que nem sempre so efetivamente esquecidos, pois:
[...] existem nas lembranas de uns e de outros, zonas de sombra, silncios, no ditos. As fronteiras desses silncios e no ditos com o esquecimento definitivo e o reprimido inconsciente no so evidentemente estanques e esto em perptuo deslocamento. Essa tipologia de discursos, de silncios, e tambm de aluses e metforas, moldada pela angstia de no encontrar uma escuta, de
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ser punido por aquilo que se diz, ou, ao menos, de se expor a malentendidos. (Pollak, p.6)
O exerccio de escrita pessoal e o olhar posterior para estas narrativas fundamentadas na memria, representam um recurso metodolgico de pesquisa, pois caracteriza-se em um esforo individual que busca elaborar uma ideia aparentemente distanciada de ns: [...] Os textos do passado tambm dizem o presente, no porque se encadeiem em um emaranhado de causalidades, mas porque o presente contm todo passado, j que o passado s existe enquanto discurso do presente [...] (Barbosa, p.1). Assim, essa construo no se situa no terreno da neutralidade, j que leva em conta a preocupao de como a pessoa se coloca no texto, o que vai demandar importantes decises envolvendo preocupaes sobre o que pode contar e de que forma pode contar estas narrativas. Outra questo que se colocou foi que, embora estas sejam as minhas memrias, elas esto coladas a contextos que envolvem situaes marcantes, temporalidades, lugares e, sobretudo, pessoas que influenciaram significativamente meu modo de viver e de trabalhar na educao. Ento poderia mencionar seus nomes sem consult-las? At que ponto esta memria apenas individual ou dialoga tambm com o social?
[...] o modo de lembrar individual tanto quanto social: o grupo transmite, retm e refora as lembranas, mas o recordador, ao trabalh-la, vai paulatinamente individualizando a memria comunitria, no que lembra e no como lembra [...]. O tempo da memria social, no s porque o calendrio do trabalho e da festa, do evento poltico e do fato inslito, mas tambm porque repercute no modo de lembrar. (Chau, p.30)
E de onde surgiu meu interesse pelo registro autobiogrfico? Por que apresentar a contextualizao de Rondnia a partir da minha histria? Localizo nas leituras de Paulo Freire como, por exemplo, Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis,
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este tipo de recurso: discutir um determinado assunto vinculado a sua vida pessoal, que alm de contribuir para o sentido do texto, legitimava as afirmaes. Anos mais tarde [...] me seria fcil compreender quo difcil era para meninas e meninos proletrios submetidos ao rigor de uma fome maior e mais sistemtica do que a que eu tivera [...] alcanar um razovel ndice de aprendizagem. (Freire, 2003, p.40). Paulo Freire provavelmente reconhecia que sua identidade o que ele foi enquanto pessoa e educador tinha profundas relaes com as experincias que vivenciou. Os comportamentos e valores sustentados em sua histria pessoal constituam presenas visveis nas suas aes, tendo em vista, talvez o hbito de periodicamente problematizar a prpria existncia por meio da reflexo sobre a experincia. Inegavelmente os escritos freireanos influenciam minha forma de pensar, dado principalmente profunda identificao com o pessoal e o profissional Paulo Freire, de forma que a reflexo crtica sobre a experincia permite compreender os elementos que a fundamentam, sugerindo intervenes. Lembro tambm do livro Confisses, de Darcy Ribeiro (1997) que li em tempo recorde, penso que em trs dias, e o melhor, naquele tempo meu filho tinha apenas 12 anos e eu fazia tantos comentrios sobre esta leitura, sobre o jeito delicioso que Darcy narrava sua histria lia pequenos fragmentos que o Marcos Werley acabou me acompanhando na leitura deste livro at o final: [...] Quero muito que estas minhas Confisses comovam. Para isso as escrevi, dia a dia [...] Sem nada tirar por vexame ou mesquinhez nem nada acrescentar por tolo orgulho. [...] querendo mais vida, mais amor, mais saber, mais travessuras (Ribeiro, p.12). As leituras desenvolvidas nas referncias que fundamentam este texto sugerem que as experincias ao nos marcarem tambm nos formam, provocam novas elaboraes. Os comportamentos, os princpios e os valores tm sustentao em nossas histrias de vida e, que por sua vez constituem poderosos dispositivos que impulsionam ou influenciam nossas aes, mesmo quando no nos damos conta disso. Desta forma, a experincia formadora, possibilitadora de conhecimentos, exclusiva de cada pessoa:
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experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma... Esse o saber da experincia: o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao largo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experincia no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem sentido do que nos acontece... Por isso ningum pode aprender da experincia de outro a menos que essa experincia seja de algum modo revivida e tornada prpria. (Larrosa, 2001, p.1)
A relao de reciprocidade entre a narrativa e a experincia, algo no s espantoso, mas que precisa ser considerado, compreendido, pois: [...] assim como a experincia produz o discurso, este tambm produz a experincia. H um processo dialtico nesta relao que provoca mtuas influncias. (Cunha, p.1). Da que o binmio ao/reflexo sobre a ao constitui as duas faces da mesma moeda, alm das implicaes diretas sobre a ao pedaggica, que sofre influncias oriundas do prprio perfil, bem como da trajetria profissional, uma vez que:
Carregamos conosco a memria de muitas tramas, o corpo molhado de nossa histria, de nossa cultura; a memria, s vezes difusa, s vezes ntida, clara, de ruas da infncia, da adolescncia; a lembrana de algo distante que, de repente, se destaca lmpido diante de ns, em ns, um gesto tmido, a mo que se apertou, o sorriso que se perdeu num tempo de incompreenses, uma frase, uma pura frase possivelmente j olvidada por quem a disse. Uma palavra portanto tempo ensaiada e jamais dita, afagada sempre na inibio, no medo de ser recusado que, implicando a falta de confiana em ns mesmos, significa tambm a negao do risco. (Freire, 1993, p.16-17)
Foi confortvel desenvolver esta pesquisa num tempo em que a memria assume um espao de visibilidade extraordinria. Legado certamente de vrios campos do conhecimento como a Antropologia e seus estudos etnogrficos e a Histria, sobretudo a oral, a
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temtica do cotidiano... A relevncia das lembranas, a interpretao do passado, como elementos presentes em nosso fazer pessoal e profissional, atuam como subsdios mobilizadores de nossas eternas buscas e procuras:
[...] a autobiografia [...] um dispositivo potencializador da emancipao: [...], nossas trajetrias singulares, nossas diferentes formas de estar sendo no mundo; nossas interrogaes [...] so marcas invisveis presentes na organizao de nossas investigaes. (Prez, p.4)
Profisso: professora
Pensar perder-se em galerias que s existem porque as cavamos incansavelmente, girar no fundo de um beco cujo acesso se fechou atrs de nossos passos at que essa rotao, inexplicavelmente, abra, na parede, fendas por onde se pode passar. (Castoriadis, p.7-8)
Iniciei a carreira docente na educao infantil logo aps a concluso do curso de Magistrio. Era uma turma composta de crianas entre cinco a sete anos (completos aps 30 de junho). Tinha como preocupao central fazer da escola um local agradvel, onde se podia aprender coisas bacanas como cantar, ouvir e contar histrias, represent-las, desenh-las e a partir dos conhecimentos disponveis, escrev-las. Como material didtico utilizava a cartilha Pipoca, que escrita em preto e branco mobilizava muito a ateno das crianas para pint-la. Mensalmente comemorvamos os aniversariantes do ms, o que para a maioria das crianas era algo indito. Tudo isso fazia sentido, pois este bairro localizava-se em rea perifrica, marcada pela ausncia de polticas pblicas; as ruas eram apenas estreitos caminhos, o prdio da escola era uma construo de madeira rstica feita pelos prprios moradores. O fato que no segundo ano de trabalho houve uma visibilidade grande em torno da Educao Infantil nesta escola em funo de
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que vrias crianas aprenderam a ler e escrever, e nem eu mesma sabia direito como tinha acontecido. A questo que naquela poca, nem eu e nem as crianas estvamos autorizadas a isso, pois o ensino e a aprendizagem da leitura e escrita s deveriam acontecer na primeira srie, aos sete anos completos, j que o debate central era: deve-se ou no alfabetizar na pr-escola? Aos poucos fui problematizando a questo: por que na pr-escola da rede privada as crianas podiam aprender a ler e a escrever e na pblica no? Razes ideolgicas que, a meu ver, definem o que vale para um sistema e no valem para o outro, provavelmente fundamentados naqueles superficiais argumentos prontido para a alfabetizao, por exemplo, que foram superados pelos estudos construtivistas. Desta turma de Educao Infantil, algumas das alunas eu pude reencontrar tempos depois quando j era professora na Educao Superior, no curso de Pedagogia, como a Eide Cristiane, que mantinha seu jeito doce e atencioso para com a vida e as pessoas. Reencontrei tambm Francinia, que dedicou parte de sua jovem vida atuando como uma corajosa educadora popular e que em uma destas atividades, acidentou-se, se ausentando para sempre de nossas vidas. E outras pessoas de quem no tive mais notcias, mas lembro de seus rostos, gestos e sorrisos... Na parte da noite, ainda nesta poca, permanecia na mesma escola e ministrava aulas de alfabetizao para uma turma de homens e mulheres de 19 a 60 anos. Para alm das dezenas de cpias mecnicas que solicitava durante as aulas cpias das famlias silbicas observei que algumas atividades, diferentes das habituais, eram bem-recebidas e ajudavam na aprendizagem da leitura e da escrita: uma, a cpia do prprio nome por sugesto deles mesmos, e a outra, a escrita de msicas que gostavam. Sem ter muita clareza pedaggica, eu propunha estas atividades, como a leitura cantada. Hoje disponho de elementos para entender que o que acontecia ali tinha a ver com uma didtica de alfabetizao a partir de textos, uma vez que procurava ajustar o que conheciam de memria ao texto escrito possibilitando desta forma o encontro entre a oralidade e a escrita. A msica mais solicitada era Sbado de Jos Augusto: Todo
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sbado assim, eu me lembro de ns dois, o dia mais difcil sem voc, outra vez os amigos chamam pra algum lugar e outra vez eu no sei direito o que vou falar. Quero explodir por dentro inventar uma paixo, qualquer coisa que me arranque a solido [...]2. Depois, vieram os versinhos engraados ou os versos de p-quebrado como chamamos no Nordeste brasileiro, que eles, elas no cansavam de pedir para que transcrevesse: Tanta laranja madura, tanto limo pelo cho, tanto sangue derramado, parece que mataram um boi; Vinha vindo no caminho encontrei um buraquinho, fui ver o que tinha dentro, no tinha nada...; Joguei meu lencinho branco em cima do cajueiro, ficou l; Subi no muro branco pra ver meu bem passar, ele passou e eu desci. Hoje sei explicar por que, apesar da minha inexperincia, aqueles jovens e adultos, aprenderam a ler e escrever, pois atividades como essas possibilitam o exerccio da leitura e da escrita quando ainda no se d conta de faz-lo na perspectiva convencional, tendo em vista uma caracterstica central, o fato de ser estvel, de apresentar regularidades e, sobretudo de fazer sentido para eles e elas, conforme Teberosky (2005, p.144): [...] favorecem o descobrimento das normas convencionais do texto escrito, tanto sobre sua organizao textual, sua funo e o tratamento de temas quanto sobre os aspectos formais de ortografia, disposio grfica e pontuao. A didtica da alfabetizao a partir de textos, fundamentada nos estudos da Psicognese da Lngua Escrita (Ferreiro e Teberosky 1999) sugere que as atividades de escrever propostas no processo inicial leve em conta os textos estveis, aqueles que j so do conhecimento de memria do aprendiz, como as parlendas, travalnguas, canes, poesias, charadas ou adivinhaes, pois:
Como so de fcil memorizao, permitem que os alunos se concentrem em questes de notao e focalizem sua ateno na escrita das palavras: definir quais e quantas letras usar, como combin-las
2 Disponvel em: http://letras.terra.com.br/jose-augusto Acesso em: 27/09/2009.
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e como organiz-las no espao do papel. O professor pode propor, por exemplo: letras das msicas preferidas da classe, para ensin-las a um grupo de crianas menores; adivinhaes, para produzir um livro; poemas, para organizar uma coletnea, ou para coloc-los no mural da escola. (Brasil, MEC, 1999, p.75).
Alm do aspecto profissional, continuava minha atuao na Universidade, no movimento estudantil, era a secretria na gesto Senti firmeza, ao lado de colegas estudantes como Josu Silva, Janurio Amaral, Srgio Rivero, Jorge Werley, Temis Teodora, Raimundinha Pedraa, Joelcimar Sampaio da Silva, Walterlina Brasil, Roberto Farias que faleceu em 2009. Ali tnhamos discusses constantes a respeito da vida acadmica da prpria gesto da UNIR que at ento era monitorada diretamente pelo MEC por meio das administraes pr-tmpores. Considerando as atividades polticas nas quais j estava participando, em 1987 a militncia na APPV Associao de Professores de Porto Velho, vinculada ARP Associao Rondoniense de Professores e a rpida participao na corrente poltica chamada Caminhando ou Partido Revolucionrio Comunista PRC, posteriormente, fiz minha filiao oficial no Partido dos Trabalhadores. Em junho desse ano, em um parque de diverso, comecei a namorar um estudante do curso de economia, ligado ao PC do B e que tambm fazia movimento estudantil, o Jorge Werley. Embora no incio no tenha tido uma boa impresso poltica dele, pois tnhamos divergncias em alguns pontos da questo estudantil. Mas, o fato de estarmos sempre nos encontrando, dado os eventos polticos, acabamos nos aproximando mais. Disputamos o Diretrio Central dos Estudantes DCE com a chapa Despertar da Glria Dantas e ganhamos. Josu Silva era nosso presidente. E apaixonados, casamos-nos no mesmo ano, embalados pelas canes do Legio Urbana: Veja o sol dessa manh to cinza, a tempestade que chega da cor dos teus olhos, castanhos [...], na verdade, os olhos dele eram verdes. Uma movimentao histrica de 1988 aliou estudantes, corpo docente e servidores(as) tcnicos(as), foi possvel rediscutir a
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permanncia de reitores externos, binicos e defender a abertura de processos de eleies diretas, traduzidas em palavras de ordem como: S reitor eleito merece respeito ou A Unir vai virar Universidade. Este movimento foi ampliado de tal forma que foi para as ruas, e nos muros da cidade de Porto Velho, uma frase ficou muito conhecida: X Lustosa! Uma referncia ao ento reitor lvaro Lustosa Pires que exerceu o cargo no perodo de 1988 a 1989, depois veio a curta gesto de Vitor Hugo de janeiro a abril de 1989 at chegar gesto do reitor eleito Jos Dettoni de 1989 a 1993. Nessa poca, eu estava grvida, e mesmo assim fui demitida pelo governo de Jernimo Santana, em funo de participao em uma greve, durou apenas um ms a condio de demitida e por sentena da justia retomei ao trabalho. Recebi, em novembro de 1988, o convite para trabalhar na Secretaria de Estado da Educao (Seduc), no setor da Educao Infantil. Foi muito interessante porque quem fez o convite conhecia meu trabalho em sala de aula. Na metade daquele ano assumia intensamente a maternidade com um lindo menino no colo, nascia o Marcos Werley. Era muito tranquilo, dormia a maior parte do tempo e logo teve de me acompanhar at o recm-inaugurado Campus da Unir de Porto Velho, no km 9 da BR 364 sentido Acre. Ingressei na equipe da Seduc no ano de 1989 e passei a atuar no trabalho tcnico-pedaggico, at porque minha formao envolvia docncia e a gesto no mbito da coordenao pedaggica. Dividia meu tempo com a universidade pela manh, era meu ltimo ano de curso da Pedagogia e tarde na Secretaria estudando discutindo e elaborando documentos e diretrizes da prtica pedaggica em Educao Infantil: apostilas de sugestes de atividades, proposta curricular e revistas nos cursos de formao peridicos promovidos pela Secretaria sob a competente coordenao da professora Terezinha Nina. Em Rondnia, o sindicalismo ia se fortalecendo cada vez mais, um fator que influenciou a queda de polticos tradicionais. Nesse contexto, citamos o ex-senador Odacir Soares, que sob a bandeira da defesa do funcionalismo pblico federal, exerceu um longo mandato parlamentar. Entretanto, o surgimento do Sindicato dos
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Servidores Pblicos Federais (Sindsef), em novembro de 1989 na cidade de Jaru, a favor da referida entidade, contriburam para enfraquecer a sua imagem, aliado ao desgaste poltico que vinha acumulando desde sua ferrenha defesa a Fernando Collor, por ocasio do impeachment, pois fazia parte da famosa tropa de choque do referido presidente. Este ano, 1989, no dizer de Zuenir Ventura foi meu ano que no acabou, dado intensidade de eventos significativos. Estava casada desde 1987, feliz, um ano depois, chegou nosso primeiro filho, e com esse relacionamento ganhei uma grande e acolhedora famlia: uma sogra fantstica dona Maria Alves, sogro, cunhadas, cunhados, sobrinhas e sobrinhos, presentes na minha vida at hoje. Alm desse aspecto pessoal, envolvia-me loucamente nas atividades profissionais da Seduc ministrando cursos no interior do estado e tentando entender Piaget, Vygotsky e Emlia Ferreiro. Ainda arranjava tempo para atuar em defesa dos estudantes, agora no mais no Diretrio Central dos Estudantes DCE, mas como representante estudantil do Conselho Universitrio (Consun), instituio de deliberao mxima na Universidade, alm de escrever um trabalho de concluso de curso e pagar as disciplinas que precisei trancar em funo do movimento estudantil. Outra atividade que mobilizava minha ateno era a participao nas comisses pr-sindicato de educao. Com a Constituio de 1988 foi possvel pensar em uma organizao docente mais slida politicamente. Nesse debate, havia encaminhamentos diferentes quanto a abrangncia do sindicato: um grupo entendia que era melhor que fosse municipal, mas com outros colegas do movimento, apoiamos Roberto Sobrinho; em nosso entendimento, um sindicato forte precisava ter abrangncia estadual, o que aconteceu com a criao do Sindicato dos Trabalhadores em Educao do estado de Rondnia (Sintero) em fevereiro de 1989 no municpio de Ouro Preto do Oeste. E no Pas, um evento poltico da maior importncia para sua histria, acontecia: a campanha para presidncia da Repblica, a primeira desde o golpe de 1964. A figura do operrio rouco e
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mo mutilada como falava em um excelente texto o bispo Mauro Morelli, mobilizava mentes e coraes da esquerda brasileira, o que me fazia cantar nas ruas de Porto Velho: [...] sem medo de ser feliz quero ver chegar. Lula l brilha uma estrela, Lula l cresce a esperana, Lula l no Brasil criana, na alegria de se abraar [...] Lula l valeu a espera, pra voc meu primeiro voto pra fazer brilhar nossa estrela [...]. Nunca foi to bom assistir TV, principalmente os programas da Rede Povo do Movimento Lula Presidente, apresentado pelo ator Paulo Betti. Havia um coral maravilhoso formado por artistas que apoiavam a Frente Brasil Popular. A esperana estava no ar, eu fazia campanha 24 horas por dia, minha mochila vivia cheia de dois panfletos: um que tinha uma foto do Lula, sorrindo com aquela covinha no rosto e a famosa frase que nos encantava Sem medo de ser feliz; e o outro, era uma espcie de cartaz, com uma imagem do Lula elaborada a partir de vrios rostos de pessoas annimas, um mosaico belssimo, com a inscrio: Presidente feito de povo. O final do processo, com a vitria de Collor, foi algo extremamente doloroso; o que restava, para todos e todas que apostaram naquele sonho foi se agarrar aos versos de Brecht, Aos que lutam: H aqueles que lutam um dia e por isso so bons. H aqueles que lutam muitos dias e por isso so muito bons. H aqueles que lutam anos e so melhores ainda. Porm h aqueles que lutam a vida inteira, estes so os imprescindveis3. Em outubro de 1990, um fato mobilizou a ateno de toda a Rondnia: o assassinato do senador Olavo Pires. De Porto Velho a Vilhena era possvel ver os enormes cartazes da campanha, uma sorridente imagem acompanhada de um versculo bblico: Se Deus por ns quem ser contra ns? Parece que algum, um grupo enfim, foi contra a vida dele. O crime aconteceu em plena Avenida Jorge Teixeira, na frente de uma de suas empresas, a Veculos e Mquinas Ltda. (Vepesa), onde atualmente funciona uma
3 Disponvel em: http://inverta.org. Acesso em: 12/05/2009.
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faculdade privada. O corpo foi velado na Assembleia Legislativa. Passei por perto e um estranho sentimento tomava conta de mim: uma tristeza no autorizada, que senti ao ouvir o jingle de campanha que parecia agora mais uma marcha fnebre Olavo, Olavo, Olavo eu contigo de novo, Olavo, Olavo... pensava no crime violento, 13 tiros, as denncias de que era envolvido com o narcotrfico, uma fila quilomtrica de gente querendo v-lo. Lembrei que como candidato a governador, era o lder das pesquisas de inteno de votos. Tudo muito confuso... Na Seduc, no setor de Educao Infantil permaneci desenvolvendo atividades relativas ao acompanhamento das escolas que neste tempo ainda eram mantidas pelo governo do estado no mbito da coordenao pedaggica. O esforo era de desconstruir a perspectiva autoritria da superviso escolar, da figura do fiscal da educao, criando possibilidades para a instalao de dilogo com os professores e professoras. Ter vivenciado aprendizagens em outras escolas, como o partido poltico e o sindicato, aliadas s leituras de Paulo Freire, Moacir Gadotti, Celestino Alves Jnior, entre outros autores e autoras, foi fundamental para o exerccio desta funo em uma perspectiva dialgica que at hoje inspira a construo de aes coletivas.
Consideraes finais
[...] as palavras que vamos pronunciando, todos os movimentos e gestos, concludos ou somente esboados, que vamos fazendo, cada um deles e todos juntos, podem ser entendidos como peas soltas de uma autobiografia no intencional que, embora involuntria, ou por isso mesmo, no seria menos sincera e veraz que o mais minucioso dos relatos de uma vida passada escrita e ao papel. Esta convico de que tudo quanto dizemos e fazemos ao longo do tempo, mesmo parecendo desprovido de significado e importncia, , e no pode impedir-se de o ser, expresso biogrfica [...]. (Saramago, p.1)
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A experincia de elaborar esta narrativa possibilitou uma viso de conjunto, um olhar para o trajeto percorrido, a percepo de temas que agora se mostram com mais intensidade, outros com menor visibilidade com implicaes em minha formao que, no final das contas me fazem pensar: tudo isso sou eu, mas quem eu sou? Talvez os versos da Banda Quilomboclada do estado de Rondnia, ajudem:
[...] Eu me apresento sou negro e caboclo, afro-indgena daqueles bem loucos [...]. Eu sigo em frente, minha aldeia diferente j quebramos a corrente que voc nos colocou, Paulo Freire me ensinou hoje eu sei a diferena do oprimido e do opressor eu t de boa, eu t na proa se vacilar eu viro essa canoa. Soul Quilomboclada [...].
O ato de relembrar situaes alegres, tristes, desagradveis, felizes, engraadas ou comovedoras, na infncia ou fase adulta, permitiu processos de revitalizao do pensamento, a medida que, alm de ampli-los, de forma mais evidente puderam dialogar com o que sou hoje e com as minhas projees futuras: um exerccio de auto (formao) que evidencia influncias, escolhas e, sobretudo que apresentam elementos a respeito de uma tendncia ou comportamento formador.
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SOBRE O LIVRO Formato: 14 x 21 cm Mancha: 23,7 x 42,5 paicas Tipologia: Horley Old Style 10,5/14 1a edio: 2010 EQUIPE DE REALIZAO Coordenao Geral Marcos Keith Takahashi

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3 Fazeres autobiogrficos e cartas pessoais 51

5 Alinhavando contextos sociais escritos: o ato de escrever e a leitura de si 79

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6 Os paradigmas da cincia e suas influncias na constituio do sujeito: a intersubjetividade na construo conhecimento 91

8 Cultura escrita e narrativa autobiogrfica: implicaes na formao docente 123

LEITURA E ESCRITA COMO ESPAOS

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LEITURA E ESCRITA COMO ESPAOS AUTOBIOGRFICOS DE FORMAO

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E ESCRITOS AUTOBIOGRFICOS: APONTAMENTOS TERICOS

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Estudos autobiogrficos. Enlaces do pensamento pela escrita

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O outro, de Mrio de Andrade a Henriqueta Lisboa.

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Exerccio de escrita e escrita de si. Exerccios de formao?

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OBRAS DE ARTE... LIVROS DE AREIA... TERRITRIOS COM INFINITAS

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Alguns apontamentos: leituras por entre imagens

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Mltiplas leituras de educandos e educadoras: o espao da inveno

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Contornos da escrita autobiogrfica

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Autobiografia e escrita epistolar

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