ANTROPOLOGA FILOSFICA

DE LA EDUCACIN

Antropologa filosfica de la educacin

SEPARATA

OCTAVI FULLAT

El doctor Octavi Fullat es cataln, tiene amplsima experiencia en este tema de la filosofa de la educacin y en temas relacionados con la filosofa. Es autor de un centenar de libros, como Marx y religin (1974), Las finalidades educativas en tiempos de crisis (1982), Trampas de la pedagoga (1984), Filosofas de la educacin (1992), Polticas de la educacin (1994), El paso de ser hombre (1995), Antropologa filosfica de la educacin (1997), Filosofa de la educacin (2000), Occidente: orientaciones, sentidos y valores (2000), Pedagogas existencialistas y postmodernas, Elementos de filosofa de la educacin de occidente, stos dos ltimos previstos para este 2001. Es catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona, reconocido pensador acerca de la educacin en Catalua, Espaa, Europa, y en Amrica, especialmente en Mxico y Brasil, donde sus reflexiones en muchas ocasiones han sido materia de polmica. Nos da mucho gusto recibirlo por segunda ocasin en esta casa; el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) lo reconoce, y tambin este pblico: estudiantes y profesores de maestra en educacin, licenciatura en ciencias de la educacin y doctorado en filosofa de la educacin, que seguramente estarn deseosos de hacerle preguntas y escucharlo. MIGUEL BAZDRESCH
SEPARATA

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

SEPARATA

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

OCTAVI FULLAT

i satisfaccin es sincera, me encuentro a gusto en Mxico en general, y recordar algo que sucedi hace 20 aos, tambin produce satisfaccin, entre otras cosas porque pienso los aos que llevo todava viviendo, otros 20 aos se han quedado atrs en el camino; este triunfo produce satisfaccin. Me he quedado tan extraado de la universidad, que no he reconocido absolutamente nada; de ver ahora los edificios y la gran arboleda que hay. En fin, vamos a trabajar. En principio, aunque se trate de una conferencia, mi intento es trabajar como si estuviera en el aula, como si fuera un saln de clase. Me parece que es ms sensato esto que hacer discursos grandilocuentes. El tema antropologa filosfica de la educacin supone primero acercarse a la antropologa, relacionar las respuestas a la pregunta qu es el ser humano? y vincularlas con el tema educativo. Hay tres modelos de antropologa: uno que es ciencia de la naturaleza, se le llama antropologa biolgica, antropologa fsica, que estudia crneos, etnias, razas, etctera. Existe una segunda antropologa, que es una ciencia social o humana y estudia las relaciones sociales de un grupo humano en su habitat, en su lugar, en otras pocas se le llam etnografa. Es muy difSEPARATA

cil distinguir entre antropologa cultural y etnografa, estamos ante unas materias que no tienen bien delimitado el campo de su trabajo. Ni la primera ni la segunda es la antropologa que aqu nos incumbe, sta es la antropologa filosfica. Me obligara a definir lo que entiendo por filosofa: un saber no cientfico. Por ciencia entiendo el discurso que lanza Galileo en el siglo XVII: estudio de fenmenos, con mtodo experimental. Cuando definimos la filosofa por las tareas que ha realizado desde los presocrticos hasta el momento actual, no es ciencia. No importa en absoluto lo que digan hoy da unos seores respecto de qu significa filosofa, menos todava me importa lo que diga un diccionario de la Real Academia Espaola. Lo que interesa es saber lo que han dicho aquellos que han escrito bajo el epgrafe de filosofa, sta es la definicin. Las palabras se definen por el uso sociohistrico de las mismas; dejo los diccionarios aparte, a menos que sean de especialidad, entonces merecen cierto respeto. Antropologa filosfica y educacin, se es el campo de la exposicin de esta tarde. Ante preguntas como qu es el ser humano?, en qu consiste el ser humano?, iniciara una respuesta irnica y dira: el ser humano es un animal que pregunta qu es el ser humano?, lo cual es una respuesta bastante atinada, porque no he conocido
3

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

ningn otro animal, incluido el chimpanc, que tiene el cerebro ms desarrollado, que se formule una pregunta de tal tipo: qu es el chimpanc?; en todo caso pregunto yo, que soy un ser humano, no el chimpanc. Por tanto, el ser humano es un ser raro, particular, que no sabe ni qu es y se pregunta qu sabe. S, es curioso, es el nico que no sabe en qu consiste, y por esto pregunta qu es el ser humano? Las respuestas que se dan a la pregunta son varias. Slo intento colocarme dentro de la cultura occidental, es indiscutible que los Upanishad, los Vedas de la India, el Kamasutra, me dicen algo acerca del ser humano, pero en otro contexto y, sobre todo, en el filo de otra historia. Me limito a las respuestas que se han insinuado o explicitado dentro de la cultura occidental. Antes de que llegaran aqu las gentes de Castilla no las de Catalua, que no es lo mismo haba una determinada concepcin de lo que es el ser humano tampoco entro yo a considerar estas respuestas, por una razn muy simple, soy tan ignorante sobre el particular que no considero oportuno referirme a ello, por lo tanto, las respuestas acerca de la pregunta en qu consiste el ser humano? van a desarrollarse dentro de la cultura occidental. Y cules son estas dos grandes respuestas que se han dado? A mi entender, por un lado, una respuesta que califica al ser humano de solamente material, que se la poda definir ms o menos tcnicamente como monismo materialista, que sera decir: el ser humano es, y slo es, materia. sta es una visin que empieza en Grecia y que se va repitiendo a lo largo de la historia occidental. sta ha sido una respuesta que para ponerle un calificativo genrico sera el de monismo: una sola cosa. El ser humano ha sido una sola cosa y esta sola cosa es materia. Tambin ha aparecido desde muy atrs, desde los mismos presocrticos hasta hoy da, otra respuesta: el ser humano es ma-

...el ser humano es materia ms algo no material. He evitado la palabra espritu porque lo nico que me consta es que es no-material, porque nadie me sabe decir qu cosa es esto de espritu

teria ms algo no material. He evitado la palabra espritu porque lo nico que me consta es que es no-material, porque nadie me sabe decir qu cosa es esto de espritu. stas son las dos grandes respuestas a la pregunta. Antes de continuar quiero indicarles los significados de la palabra materia porque decir que el ser humano es materia, y slo es material, o decir materia ms algo no material, constantemente estamos apuntando a algn tipo de realidad que calificamos como significante materia. La palabra materia presenta las siguientes significaciones: en primer lugar, se utiliza en sentido fsico-qumico; los fsicos, los qumicos y los bilogos la utilizan; incluso en el lenguaje coloquial decimos materia viva. Para esto los griegos tenan una palabra muy interesante: sacs, sarcs, sarcos, de donde viene la palabra sarcofgo, la carne, materia inerte, viva. Hay un tercer significado: materia psquica, y ahora s que parece una contradiccin, como si nos referiramos a un crculo cuadrado. Por qu materia psquica? Por lo menos as parece que lo entendieron Freud y Skinner, por lo tanto, como materia psquica va ms all de la dignidad y de la libertad. Skinner dice: hay una manera de entender la palabra materia aplicada a un psiquismo humano que acaba en mecanismos psquicos de necesidad, por lo tanto, es material. Un cuarto significado de la palabra materia se le da en sentido sociolgico: materia social; y me dirn que esto entiendo menos todava, puesto que la sociedad no es materia. Esto se dificulta porque por materia entendemos algo que podemos agarrar con las manos, y nadie ha hecho eso con la sociedad, nadie le ha dado un mordisco como si fuera una manzana, esto dificulta la comprensin de materia social. Pero es muy fcil, cmo se le dice a la teora de Marx?: materialismo histrico, y Engels habl de materialismo dialctico,

SEPARATA

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

concepto ms amplio que el materialismo histrico. Desde luego que no se trata de poder morder a la sociedad. Es muy simple para Marx, muy sencillo, pero ahora no me interesa profundizar en ello. La cultura de un pueblo Marx no utilizaba la palabra cultura sino ideologa e institucin es la variable dependiente de las maneras de producir en sociedad. A tal manera de producir le corresponde tal derecho, tal religin, tal moral, etctera; esto es el materialismo histrico, no se trata ahora de un pedazo de madera, pero es un uso de la palabra materia. Por ltimo, en metafsica, ms all de toda posible experiencia se utiliza igualmente la palabra materia. As, en Aristteles, el hilemorfismo habla de materia y de forma en todo tipo de realidad. Con todo esto he querido subrayar la variopinta expresin de la palabra materia. Tenemos aqu dos modelos: El modelo monista materialista (el hombre es slo materia), que se sostiene a base de conocimiento cientfico, y el modelo dualista (el hombre es materia ms algo ms), que adems de lo cientfico aade un tipo de discurso no cientfico, ni siquiera de ciencias humanas, por lo tanto, va ms all de stas, con mtodos distintos para este caso. En el primer modelo hay mtodos reductivos, cuantitativos, cualitativos, y en el segundo, mtodos hermenuticos y fenomenolgicos. Por tanto, hay una cierta divisin en la forma como Occidente ha entendido la pregunta acerca del ser humano, y queda objetivada en estas dos divisiones.
SEPARATA

Se puede entender o diferenciar un esquema del otro visualmente, sin ponerles nombre. El primer esquema tiene una serie de conceptos relacionados mediante vectores unidireccionales, es un modelo antropo-lgico monista-materialista; este modelo antropolgico tiene lo que los griegos llamaron physis y los romanos natura y nosotros naturaleza. No es que la palabra naturaleza sea muy precisa, es muy difcil conceptualizar las diversas maneras de entenderla; hay una tesis norteamericana que seala que el Emilio de Rousseau utiliza la palabra naturaleza con 18 significados diferentes, pero probablemente Rousseau no se enter de que la aplicaba de distinta manera. A la derecha del esquema coloco la palabra griega polis, la palabra latina civitas, y la palabra naturaleza, y aqu coloco el anima educandum, en latn, donde anima es neutro, no es de animal sino de nimo los latinos conocan el acento pero habitualmente no lo colocaban en las palabras como nosotros lo hacemos. Y educandum, que no es lo mismo que educabile, es enormemente diferente; educandum es el animal que tiene que ser educado, como obligacin; tiene que ser educado, y si no se

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

educa, no llega a ser humano y se queda en animal. Esto distingue al ser humano del animal simplemente educado. A un animal se le puede educar para un circo, para la vida domstica; una gallina, un perro, un gato, son educados, un delfn que haga juegos para nios o para mayores es educado, se le puede someter a educacin, pero no es educandum, es educabile, es decir, un paquidermo de frica, un elefante, no es mejor elefante cuando en un circo hace la tontera de subirse a un taburete y levantar las patas de adelante, hace el ridculo como elefante, solemnemente el ridculo, el elefante elefante es el que vive en Tanzania o en Kenia o donde sea. Pero el hombre o se le educa o queda en bestia, como aquellas dos hermanas de la India que permanecieron con lobos a principios del siglo XX, cuando los ingleses dominaban la India como colonia. Este par de nias se criaron con lobos cuando una tena, al parecer, slo unos meses y la otra entre cuatro o seis aos y los paps no las vieron jams, hasta que unos cazadores ingleses se encontraron en la selva a dos rarezas, dos chicas ya mayores que para avanzar saltaban como si fueran lobos, es decir, las manos hacan de patas delanteras. Las recogieron y sometieron a estudio, pero estas pequeas nunca aprendieron hablar, a sonrer ni a tragar el agua como hacemos nosotros, sino que continuaron hacindolo como los lobos, sacando la lengua para meterse el agua dentro. Qu pas? Dejo a la metafsica decir si tienen alma, dignidad o lo que sea; desde fuera, a simple vista, es como si se estuviera delante de dos animalitos, su conducta es la de una bestia lo cual no quiere decir que obvie su dignidad humana, simplemente no abordo ese aspecto. Para llegar a ser dos mujeres, las dos nias tenan que haber sido educadas. El ser humano, o se educa y acaba siendo ser humano, o no se educa y se queda como bestia. En cambio, a las bestias, cuando las educamos para el

El ser humano, o se educa y acaba siendo ser humano, o no se educa y se queda como bestia

circo, las ridiculizamos. Entonces, naturaleza, animal educandum y estos vectores hablan del proceso mediante el cual, partiendo de la naturaleza, hay una evolucin de las especies. Los remito a un jesuita que en mis aos mozos me result muy sugestivo, Pierre Teilhard de Chardin a su libro, El fenmeno humano. Hay un proceso de cerebralizacin, cada vez hay ms complejidad en el cerebro, ms neuronas, hasta alcanzar cifras de 12 mil millones, cada una conectada con 10 mil; esto trae como consecuencia la necesidad de normas no heredadas, por tanto, un vector mide la naturaleza hasta la civilizacin, otro vector representa el cdigo gentico, y otro, el conjunto de procesos madurativos. Trato de definir algunas palabras. El cdigo gentico, es decir procesos madurativos, que contrapongo a procesos educativos, son aquel conjunto de transaccin que se establecen entre un cdigo gentico humano y un mundo no humano; por ejemplo, el hecho de respirar de respirar aire puro, que no sea monxido de carbono, el hecho de comer, el hecho de beber, es decir, el contacto del cdigo gentico con la naturaleza con un mundo no humano. En cuanto al vector de procesos educativos, puedo definir stos como el conjunto de transacciones entre un cdigo gentico remodelado por las transacciones de los procesos madurativos con un mundo precisamente humano; stos son el conjunto de procesos educativos (de aprendizaje), que no es lo mismo que otros posibles modelos educativos, los cuales no s como descubrir en este modelo antropolgico; voy a desarrollar este modelo nada ms. El segundo modelo repite exactamente lo mismo, con las mismas palabras, salvo que aade una realidad no material. Podemos descubrir en ella tres elementos importantes: primero, el acto de conciencia: yo tomo conciencia de mi propia vida,

SEPARATA

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

segundo: libertad, y tercero: creatividad. Lo represento con un crculo. La tradicin occidental le ha llamado en griego pneuma, luz, que los latinos tradujeron por spiritus y que despus hemos puesto espritu; psique, para los latinos, anima, alma, que despus se ha ido complicando y se ha hablado de la creatividad del ser humano, etctera. Y aqu aplica el ego cogito de Descartes, en el siglo XVII; a este vector yo le denominara creatividad, es decir, las sociedades son fruto de cerebralizacin, fruto de creacin. Cuando Flemming descubri la penicilina ya tena un cerebro complicado y, en parte, ya formado o habitado por la cultura de su tiempo, de repente encuentra una conexin peculiar entre el tecnicismo y la esterilizacin de los cocos y nada ms, o adems hay que suponer que hay una verdadera creatividad, es decir, que el seor Flemming pone algo ms que este simple choque neurofisiolgico y psicosocial? La lnea de curvas que baja hacia el educando representa otro tipo de educacin: la educacin liberadora, que es distinta de la educacin-aprendizaje. Este segundo modelo lo dejo ya de momento y me pongo a trabajar en el primer modelo. Todo lo que dir para el primero es vlido para el segundo, salvo el aspecto final. Estos dos modelos o paradigmas sirven para entender los fenmenos antropolgicos y educativos. Cuando estos modelos ya no sirven qu hay que hacer? Simplemente, destruirlos e intentar otros; lo que no podemos es acercarnos al mundo sin esquemas previos de mundo, eso es imposible. Al acercarnos a los animales cultos no podemos prescindir de la cultura desde la cual arrancamos, porque en ella viene implcita el concepto de verdad. Para el concepto de verdad hay tres modelos, pero aqu no me sirve ninguno de los tres. Empiezo con el primer modelo. Lo primero que hay que aceptar contundentemente es la existencia de una realiSEPARATA

dad: physis, o bien natura, que es de un solo bloque. No se les ocurra pensar la naturaleza segn el modelo judo que dice en un principio los seores cre los cielos y la tierra donde el sujeto est en plural pero el verbo en singular para ellos el mundo es distinto de Dios y est vinculado a l por creacin. Yo no arranco de este modelo, en todo caso, lo tendra que plantear en el segundo de los modelos antropolgicos, pero no en este primero. Aqu no tiene nada que ver el modelo judo; Zeus, padre de los dioses griegos, y Jpiter, padre de los dioses latinos, forman parte de la naturaleza, son un trozo, no fueron ni los primeros en aparecer. Lo primero en aparecer fue Gaya, la tierra, y los dioses van surgiendo poco a poco. Para el griego y el romano la naturaleza es eterna, no tiene ni principio ni fin, ni hay nada exterior a ella. Este es un concepto tpicamente grecorromano. Yo arranco en este modelo, me interesa ms esto que otra cosa, ah tenemos esta realidad, el educando; tenemos el feto humano, por ejemplo. En el siglo XIII, la Suma teolgica dice que el alma llega al feto si no recuerdo mal, entre el cuarto y el quinto mes, antes no hay alma; supongo que esto se deba a que se producan abortos en los primeros meses, y como no tenan ninguna figura humana, se les ocurri que era el hilemorfismo, que les faltaba alma, que sta era la que daba forma. Sea como sea, el caso es que el feto es el indicio de lo que ser un adulto. Y empezamos, puede ser con el feto, con el beb, con un nio o una nia, un adolescente o un adulto, quienes constantemente tienen que ser educados. La educacin termina a la hora de la muerte, porque despus no hay nada que educar, a menos perdonen la broma y la irona que la pedagoga especial busque trabajo para sus especialistas y se dedique a hacer pedagoga para difuntos, pero no ha llegado este momento. Donde tiene origen el feto humano es
7

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

en la naturaleza; el vulo y el espermatozoide pertenecen a la naturaleza y no se puede concebir un ser humano sin referirlo a ella. stos constituyen el cdigo gentico de cada quien. El cdigo gentico ata al beb no slo los padres y los abuelos, sino tambin a las especies anteriores a la humana. El cdigo gentico viene de muy lejos, cada vez que hay mutaciones genticas un cambio de cromosomas, que se aade a los que ya haba. Pero no hay que perder de vista todo lo anterior, se podr discutir si la agresividad es heredada o adquirida. Los etlogos se inclinan por afirmar que es heredada. El primer Freud, el que era de buena fe, el que vea el mundo virginalmente, dijo que en todo caso la agresividad se adquira pues, como deca tambin Rousseau, somos buenos por naturaleza y que Eros nos organiza. El segundo Freud cambio de idea, aadi un nuevo concepto, que fue Thanatos: el principio de muerte o agresividad. Por consiguiente, el cdigo gentico nos ata a conductas muy alejadas, de las cuales no sabemos casi nada; conductas con las que se encontrar el educador o la educadora. No quiero insistir ms en esto, pero tiene que ver con la cuestin de la clonacin, de la intervencin en el cdigo gentico mismo, que puede producir cambios, por ejemplo, en la piel, y quiz inclusive de tipo psicolgico. Pero tiene que quedar claro que el educando depende en primera instancia de la naturaleza, y despus, de los procesos madurativos. De all la importancia y esto no es educacin sino pediatra de que el infante tenga una buena alimentacin, que disponga de un aire respirable y no txico, que la luz no le produzca malestar, etctera. Ah tienen ustedes un conjunto de procesos que son transacciones. El concepto de transaccin se inicia en el comercio: usted me da 10 mil pesos y yo le doy una bicicleta o una moto, esto es una transaccin. Pues aqu hay una transaccin entre
SEPARATA

este cdigo gentico que es un conjunto de posibilidades que se van concretando en contacto con la naturaleza; es como una planta, ustedes plantan dos geranios, a uno le ponen agua cada semana y alimento, un humus pertinente que le d vida, y al otro no; pasado un tiempo van a descubrir que uno est ufano, muy bien, y el otro est raqutico, se muere; esto es resultado de los procesos madurativos. Pero vemos ahora otra cuestin. El ser humano no se reduce a bioqumica, a neurofisiologa; por lo tanto, hay que partir de otra realidad, que para los griegos es la polis y para los romanos es la civitas. De dnde proviene el mundo civilizado, la cultura? La tradicin juda y la cristiana decan que proviene de que Dios cre el cielo y la tierra, cre la cultura. sta es una interpretacin, pero no es la interpretacin que yo puedo hacer como filsofo, porque se me presentaran grandes dificultades, entre otras, qu puede significar la palabra Dios?, es el alma o Got en alemn? Entonces, hay que estar en una pura reflexin filosfica y natural, lo cual es un proceso en el que aparece la necesidad; en la evolucin aparece cuando ha habido una complicacin, una complejificacin. Teilhard de Chardin dice que el cerebro evoluciona, que hay un cerebro elemental, el de las serpientes y el de todos los animales superiores a las serpientes, y luego aparece el cerebro llamado neocrtex, que es complicado, y luego los antropoides, que llegan a su esplendor en la especie humana, desarrollan la parte frontal. sta complicacin qu trae consigo?: que mientras que un cerebro elemental, ante un estmulo, sabe qu respuesta proporcionar, un cerebro completo, ante un estmulo, no sabe exactamente qu respuesta tiene que dar, y tal perplejidad exige pautas de conducta no heredadas, que no se encuentran en el cdigo gentico. Yo necesito, pues, de un planeamiento de mi existencia distinto al de un cdigo
8

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

gentico como explican los monistas materialistas acerca de por qu aparecieron el mundo y la civilizacin (civitas). Si aqu hemos colocado en castellano naturaleza, aqu colocamos civilizacin. Dentro de toda civilizacin hay tres aspectos por considerar; en cualquier civilizacin: hind, prehistrica, maya no digamos la actual, siempre encontramos tres elementos: al primero lo denomino cultura; al segundo, tecnologa, y al tercero, instituciones sociales, como la familia y otras. Les advierto que la mayor parte de la bibliografa no se refiere a aquello que llamamos civilizacin, sino a cultura. Hago una distincin muy clara del concepto civilizacin, que es ms amplio y abarca cultura, tecnologa e instituciones sociales. Pero qu es cultura? Voy a dar definiciones muy escuetas, didcticamente fciles de recordar: una cultura es una manera de ver el mundo: cultura esquimal, la manera que tienen los esquimales de ver el mundo. La cultura no implica cambiar el mundo, slo entenderlo, hacerse cargo de l. Y la tecnologa es una manera de modificar el mundo; toda civilizacin tiene tcnicas, tecnologas que modifican al mundo, por ejemplo, tiene medicina, enseanza, escuelas; el mundo estaba sin saber griego o ingls y lo modifican cuando ensean griego o ingls; son maneras de modificar el mundo. Instituciones sociales: la familia, la escuela, los partidos polticos, la Iglesia, los medios de comunicacin social, o por encima de todo el Estado. Qu es la institucin social? Una manera de instalarse colectivamente en el mundo; el ser humano no se instala de manera individual, un ser humano solitario no es ser humano, el ser humano necesita del lenguaje y el lenguaje nos une a los dems, el lenguaje es para comunicarnos, maneras colectivas de estar en el mundo. Es muy importante dar ahora una definicin de cultura sociolgica: es una serie de procesos educativos, de aprendizajes; la ci-

Qu es la institucin social? Una manera de instalarse colectivamente en el mundo; el ser humano no se instala de manera individual...

vilizacin en la cual nac se aprende, o la civilizacin a la que me traslade debo aprenderla, aprender sus tcnicas y vivir de acuerdo con sus instituciones sociales. La cultura es una de las cosas que ms claramente se trasmiten en una escuela, a travs de los planes de estudio, programas de materias, stas son formas de ir trasmitiendo la cultura. Voy a definirla de la siguiente manera: una cultura es un conjunto de pautas de conocimientos, de conducta y gentes en una civilizacin. Voy a contar algunas ancdotas de mi vida para que entiendan bien lo referente a cultura, tan importante para concebir este modelo antropolgico. Hallndome hace muchos aos en Formosa, en casa de unos amigos, fui invitado a cenar junto con otras personas; sirvieron muchos platillos, diez, 12, y se tomaba saque, al final uno de los invitados lanz un eructo sonoro, solemne, seorial, ruidoso. Claro, pens qu mala educacin; pero al poco tiempo todos empezaron a eructar, y yo me dije esto no es mala educacin, es otra cosa, y una seora de la casa me aclar: Mire usted, no le llame la atencin lo que sucede, es que nosotros para agradecer a la seora que ha cocinado y mostrarle que lo ha hecho muy bien, en vez de decirlo con palabra, pues eructamos. Esto es cultura, stas son pautas de conducta de cmo tiene alguien que comportarse en determinada situacin. No hay culturas verdaderas ni culturas falsas, hay culturas diferentes. Otra ancdota, ficticia es con referencia a las pautas de conocimiento en el siglo XIII: en una escuela monacal un monje les pide a sus alumnos que dibujen el sistema solar, y todos lo hacen segn se consideraba en esa poca, la tierra en el centro y el sol dando vueltas; pero el tonto de la clase lo hizo al revs y puso en el centro el sol, y la tierra dando vueltas, y el profesor lo reprob. Observen que no lo reprueba porque ste era el error, lo reprueba porque no repite el modelo cultural astronmico de aque-

SEPARATA

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

lla poca. Otra ancdota en el mismo sentido: antes de la guerra civil espaola, en la Facultad de Medicina de Barcelona, como en todas las facultades de la poca en Europa y en todo el mundo, se deca que un enfermo de tuberculosis tena que tomar baos de sol, y en Espaa y en la Francia meridional haba sanatorios para tuberculosos donde los enfermos tomaban baos de sol. Durante un examen le preguntan a un alumno por la terapia para la tuberculosis y ste responde que sobre todo que el sol no toque al enfermo, y lo reprobaron. Pasaron los aos y esto ha cambiado por completo, se han dado cuenta de lo peligroso que es para un tuberculoso tomar baos de sol. Supongamos que con el tiempo el hombre decide presentar sus asignaturas pendientes para obtener el ttulo de mdico y vuelve a la facultad casi sin estudios; por casualidades de la vida vuelve a salir la misma pregunta sobre la terapia para la tuberculosis y responde: tomar baos de sol, y lo reprueban de nuevo. Repito, lo reprueban porque no se somete al dogmatismo de toda una cultura. Una cultura es un dogmatismo, es una dictadura que hay que pensar, una cultura es un modelo o conjunto de modelos o de pautas de conocimientos, determina pautas de conducta y la moral. Esto podemos entender fcilmente con lo que les voy a contar: cuando yo era nio e iba a la escuela, despus de las clases nos ponamos a estudiar, pero los viernes nos entregaban una revista de misiones para que la mirramos, de repente un pequeo de 11 aos, del bachillerato espaol, levant el brazo y le pregunt al padre, temblando de miedo por la pregunta que iba hacer: padre, usted seal que si una seora ensea las mamas en pblico comete pecado grave y el que comete pecado grave se va al infierno para siempre, y adems usted dijo que si alguien se las miraba tambin cometa pecado mortal y se iba a los infiernos para toda la eternidad. Pues mire,

...un proceso educativo entrega la civilizacin al educando, pero de qu manera se la entrega? A base de proporcionar informacin, actitudes y habilidades, o psicomotricidad

padre, aqu en esta revista hay un conjunto de mujeres enseando las mamas. El padre de repente se encuentra en una contradiccin total y le dice: Pero esto es en frica. Con esto ahora ustedes pueden entender cmo la cultura determina la conciencia moral, es una cuestin de costumbrismo. El muchacho podra concluir que si quiere ver mamas de seoras sin pecado y sin infierno tendra que ir a frica. La cultura es un despotismo. El problema que queda pendiente es que acaso haya valores morales que sean los mismos para toda la humanidad. Tambin dijimos que la tecnologa es parte de la cultura. Aqu podemos ubicar todo tipo de tecnologa, por ejemplo, la tcnica revolucionaria de Trotsky sobre cmo tomar el Estado, que sirvi en 1917 para asaltar el Palacio de Invierno; esto es una tcnica como otra, sea tcnica de arquitectura, de ingeniera, de medicina, tcnicas educativas, all est la tecnologa, sta constituye una civilizacin. Las instituciones sociales tambin forman parte de una civilizacin, les he dado un listado antes: familia, escuela, iglesia, centros de trabajo, etctera, todas son instituciones sociales, pero hay dos especiales: la familia y el Estado. La familia es la nica institucin social que tiene un pie en la naturaleza y el otro pie en la civilizacin; las restantes estn enteramente dentro de la cultura. En los procesos educativos hay tres cuestiones: 1. Por qu existen los procesos educativos? Porque el cdigo gentico no entrega al individuo que viene a la existencia todo aquello de lo cual tiene necesidad para mirar adelante, es preciso entregrselo desde el exterior; un proceso educativo entrega la civilizacin al educando, pero de qu manera se la entrega? A base de proporcionar informacin, actitudes y habilidades, o psicomotricidad. Informacin es lo que se conserva en una memoria, todo lo que conservamos en una me-

SEPARATA

10

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

moria de papel, como los apuntes, o se conserva en una memoria bioqumica, en el cerebro, o en una memoria microelectrnica, de informtica, en las computadoras, todo lo que hay almacenado ah es informacin. Es la forma como se reacciona con el afecto, con un sentimiento, ante la estimulacin del mundo. Estas actitudes son varias: amor, odio, tristeza, alegra... pero hay dos sobre las cuales llamara la atencin: optimismo y desilusin. El proceso educativo a travs de los padres, los maestros, la televisin, etctera, nos pueden dar un talante optimista o una actitud pesimista ante la vida, y esto nos va a acompaar hasta el cementerio y va a permitir vivir los malos y los buenos trances de manera muy diferente en un caso y en otro. El proceso educativo nos desarrolla habilidades como la de manejar un coche o la de vender corbatas. Ah tienen ustedes una visin cerrada del hombre, observen que es un tringulo cerrado, el hombre aqu se explica desde s mismo, no hay punto de referencia, no hay apertura hacia el exterior; tanto las ciencias de la naturaleza como las ciencias sociales no lo explican todo. 2. En el segundo esquema todo es igual al anterior, pero tambin tenemos esta realidad, de ella slo sabemos una cosa muy clara, de que no hay fenmeno, no hay aparicin a los sentidos, por consiguiente, de ella no hay verificacin, no hay ciencia. En las glndulas salivales s hay ciencia porque hay fenmeno, del mal carcter de alguien hay ciencia porque hay fenmeno; de esto otro no hay ciencia, explica la multiplicidad de significantes y significados que occidente ha recorrido para referirse a esta realidad estrambtica que no todos admiten y que en la postmodernidad, a la que hemos entrado desde 1900, la mayora rechaza. No hay espritu, no hay norma, no hay yo, no hay nada, esto se dice en la postmodernidad. Michel Foucault, por ejemplo, dice que no existe el sujeto
SEPARATA

humano, es decir, estamos viviendo en un mundo en que este tipo de realidad se suprime; aunque se les llame realidades metafsicas (ms all de toda posible experiencia), no hay lenguaje adecuado para ellas. He colocado yo aqu el acto de conciencia, la toma de conciencia, el auto apercibimiento de mi propia vida cvica; he colocado, consecuentemente, la libertad. Y en tercer lugar coloco a la creatividad. El acto de conciencia es un acto peculiar que los griegos nunca concibieron y que San Agustn apunta con una frase que dice si dudo, es seal que estoy existiendo, esta es la interioridad que Descartes en el XVII, repitiendo a San Agustn, dice de manera esplendorosa cogito, ergo sum, que quiere decir yo me doy cuenta que pienso, yo me apercibo de que estoy pensando; es el propio Descartes que explica esta expresin, esto es, introducir distancias entre el acto de conciencia, el acto de apercibirme, y aquello de lo cual me apercibo; pongo un ejemplo: aqu est mi mano, tengo una visin de mi mano, hasta aqu, igual hace un chimpanc tambin puede ver su mano, pero un da de repente me doy cuenta de que veo mi mano, no slo me doy cuenta de mi mano sino de que veo mi mano; ste es un fenmeno psiconeurofisiolgico, veo mi mano como un espectculo. Acostumbro traducirlo en formas ms fciles de aprehender, como puede ser enamorarse de alguien. Supongamos a Hannah Arendt enamorada de Heidegger, y Heidegger el racista enamorado de esta juda. El enamoramiento se vive tan tranquilamente como estar viendo mi mano, pero un da uno se da cuenta, se apercibe, hace acto de conciencia de que est enamorado, en este acto no hay ni pizca de enamoramiento, el enamoramiento est frente al acto de conciencia, y por ser rica la conciencia es un fenmeno extravagante, rarsimo, que todas las filosofas de la postmodernidad rechazan y dejan de lado, trabaja en otras dimensiones; este acto de conciencia es
11

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

fundamental, bsico para entender este tipo de realidad. Cuando me doy cuenta de mi propia vida me distancio de mi propia vida, de las pautas de conducta, de entrada quedo libre de todo esto, distante, sta es una libertad que el existencialismo sartriano ha subrayado con mucha fuerza. En la vida misma, si me dicen que la libertad puede ser cualquier cosa, dir que la libertad tiene que tener un cauce histrico, no puede ir de cualquier manera. Pero de momento he dejado el acto de conciencia y la libertad, y cuando uno es libre puede ser realmente creativo. Les dir que no es que la gente no quiera la libertad, la quiere, pero quiere ser mandada, esto s, tomar decisiones sobre la propia vida no gusta y prefieren decir y ahora qu tengo que hacer? Pero cuando se manda imperiosamente, entonces criticamos, protestamos, pero la libertad tampoco es cosa que guste. Platn en el libro sptimo de La repblica habla de una cueva donde hay unos encadenados, uno de ellos se quita las cadenas, sale y ve la luz del sol, ve las cosas tal como son, ve una realidad que no haba visto antes y decide liberar a sus compaeros. Pero, segn dice Platn, no quieren quedar sin cadenas, el ser humano prefiere vivir encadenado. El ser humano crea actividad incluso de la civilizacin, crea actividad de los valores, y esto de aqu es la educacin liberadora. Paulo Freire se ha referido a la educacin liberadora; una educacin emancipadora, dira de alguna forma Habermas. Estos procesos educativos nada tienen que ver con los procesos educativos que en vez de liberar simplemente informan, que de manera constante dicen lo que hay que hacer, que sentir y que pensar. ste es otro modelo que, no podemos negar, es indispensable, slo podemos hacer un acto de conciencia una vez que hemos adquirido un dominio y un nivel cultural mnimo, antes no es posible realizar actos de conciencia.

...no es la razn la que legitima la educacin, sino es en ltima instancia la libertad humana, la voluntad y el compromiso del hombre buscando el sentido de la existencia.

Y aqu tienen dos modelos: el monistamaterialista de tringulo cerrado y el dualista; en ste ltimo hay dos cosas completamente distintas, la material y otra que queda como desgajada, porque si se observa bien, no hay ningn vnculo, queda desgajada del contexto y, por tanto, abierta, donde cabe incluso el concepto de dispersin. Pero qu hay que hacer con estos dos modelos? como filsofo no puedo demostrar cul modelo es el verdadero y cul es falso, lo nico que puedo hacer es invitarlos a que, despus de considerarlo y de haber dialogado y ledo, tomen ustedes una decisin, siempre refutable. El futuro de la educacin no viene dictado por ningn santo infalible, el futuro de la educacin descansa sobre el compromiso personal y libre de aquellos que toman una decisin, siempre revocable, no estamos cerrados de una vez por todas. Y con esto llego al punto final: no es la razn por lo menos la razn racional la que legitima la educacin, sino es en ltima instancia la libertad humana, la voluntad y el compromiso del hombre buscando el sentido de la existencia. Y ahora podemos pasar al coloquio o las preguntas y respuestas. Cuando era joven crea que saba absolutamente todo, pero a mi edad puedo decir que contestar las que pueda contestar. Preguntas y respuestas

P. Cmo se toma el acto de conciencia ante hechos como la globalizacin? R. Yo dira que el fenmeno de la globalizacin intenta negar el modelo dualista, en la medida que coloque libertad delante de globalizacin, espritu crtico delante de globalizacin, y creatividad de cosas paralelas a la globalizacin. Recuerden, desde que se inicia este proceso hasta ahora en la conferencia de Davos, en Suiza, parece que constantemente se presenta un conSEPARATA

12

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

trapunto, unos ofrecen una cosa y otros la otra. La globalizacin es un hecho, pero yo dira que es una constante de unas decenas de aos a la fecha. Algunos entienden la globalizacin con suma ingenuidad, como que todos vamos a comer lo mismo, es decir coca cola y el mismo pollo norteamericano, vamos a vestir igual, a pensar igual y a rer de los mismos chistes en las pelculas que nos dicen cundo hay que rer, o cundo toca llorar, y entonces quedamos todos globalizados que irnicamente quiere decir igual de idiotizado. Pero esto es inevitable, porque el motor que nos lleva es la economa, es decir la ganancia; esto lleva a la globalizacin y estandarizacin de las modas y de los modos. Y no es que hemos llegado a un mundo en que todos nos damos la mano y fraternalmente somos iguales; esto es de ingenuos. El hecho de la globalizacin es un fenmeno de inters econmico con empresas que tienen el nombre completo de las mafias, que tienen el nombre completo de ciertos pases; por consiguiente, no es fortuito ni es un proceso de avance de la humanidad, es algo grave. Podemos ir buscando los demonios en turno, por ejemplo, Estados Unidos. Un da hice un comentario a un profesor de high school en Nueva York sobre los enormes rascacielos que estn construyendo los norteamericanos, y me dice claro, si hiciramos como los europeos, que se dedican a hacer manifestaciones, huelgas, reuniones sindicales, no estaramos lo bien que estamos econmicamente. Yo me molest, pues la pregunta no era agresiva, era una alabanza. Entonces le contest si ustedes tienen estos rascacielos y este nivel econmico es porque explotan a Amrica Latina, pens que se enfadara, pero debi ser un postmoderno pues se qued muy tranquilo los postmodernos no se enfadan, los que lo hacen y se ponen tristes son existencialistas, y me dice muy atinadamente y qu hicieron ustedes los

la globalizacin es el resultado de intereses econmicos precisos, y, ante esto, al pobre educador no le queda otra fuerza que desarrollar la capacidad de conciencia, de libertad, la capacidad crtica de los educandos

espaoles mientras pudieron, sino explotar la Amrica Latina? Ahora no la explotan porque sean buenos sino porque no pueden; y ahora los sandinistas no nos atacan porque sean buenos sino porque no pueden. Observen, por lo tanto, que la globali-zacin tiene nombre, ahora es Estados Unidos, en otras pocas fue Espaa o Inglaterra o la Unin Sovitica o China, pero en este momento la globalizacin es el resultado de intereses econmicos precisos, y, ante esto, al pobre educador no le queda otra fuerza que desarrollar la capacidad de conciencia, de libertad, la capacidad crtica de los educandos, sean universitarios, de secundaria, de prepa o escuelas profesionales. Globalizacin y acto de conciencia son realidades contrapuestas.

P. La pregunta es sobre los dos esquemas. Ambos parecen tener un objetivo didctico, pero no ha pensado usted en mejorarlos? Por ejemplo, en el primero me parece que la lnea de maduracin debera ir antes porque estos procesos, evidentemente, estn empapados de civilizacin. R. S. He dicho antes que cuando doy una conferencia o un curso corto me preocupa ms la claridad didctica que la precisin de contenidos. Es evidente que aqu he hecho una divisin muy tajante entre los dos esquemas; Vigotsky y Paulo Freire me reclamaran al plantear que el mundo natural, biolgico, neurofisiolgico va por un lado y el mundo psquico-social va por otro, ambos estn impregnados. Es verdad, estoy de acuerdo con la propuesta, pero tambin estoy de acuerdo con mi didctica, es decir, la primera vez que se expone una cosa es un principio didctico que he adquirido con los aos me importa ms que quede muy claro este esquema simple no verdadero, para que se siga pensando en l durante lecturas que estan haciendo, y puedan entonces completarlos, modificarlos, enriquecerlos. Si empezamos por lo ms completo es pro-

SEPARATA

13

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

bable que finalmente tengamos falta de claridad; es preferible progresar complicando el esquema y no al revs. Es cuestin de mtodo didctico.

P. En el proceso educativo de formacin de actitudes o habilidades dnde entran conocimiento y valores? R. La pregunta es particularmente pertinente. Coloco los valores en el mbito de la cultura; recuerden que en la cultura estn ubicadas la tecnologa y las instituciones. Pero los valores de una cultura es una cosa, y los valores que puede descubrir una conciencia expectante de valores es otra cosa; una cosa son los valores en s y otra los valores en la cabeza neurofisiolgica de las gentes. El socilogo que realiza una encuesta y despus produce a partir de estadsticas est trabajando con opiniones, y las opiniones son valores fcticos, son hechos medibles; por ejemplo, se pueden sacar porcentajes de lo que la gente piensa de la dignidad humana, pero los valores que valgan en s mismos, si es que los hay, no pueden coincidir con los valores psicosociales, me parece que esto es una equivocacin incluso a niveles de gente muy preparada. En educacin, cuando los maestros se ponen de acuerdo para promover determinado tipo de valores, estos son valores psicosociales que van y vienen y varan con el transcurso del tiempo, pero no son valores en s mismos. Los valores existen en s mismos? s una pregunta ms complicada, considero que no es el momento de abordarla, pero les voy a poner un ejemplo y luego les platicar un incidente a propsito de un texto del papa actual, para criticarlo. Es posible criticar a un papa desde la plena libertad que la ctedra confiere. El ejemplo es: Cuando digo la puerta est cerrada describo un hecho, pero de all no se deduce la obligacin que la puerta tenga que estar cerrada, no hay que confundir el indicativo con el imperativo de los verbos; as, tampoco hay que

En educacin, cuando los maestros se ponen de acuerdo para promover determinado tipo de valores, estos son valores psicosociales que van y vienen y varan con el transcurso del tiempo, pero no son valores en s mismos

confundir los valores sociales con los valores que valen en s mismos. Y paso a la ancdota: hace unos aos el papa public un documento donde deca que las mujeres no pueden llegar al sacerdocio. En Barcelona esto dio lugar a una gran cantidad de artculos a favor o en contra en el gran peridico La vanguarda. Yo, que era colaborador en el peridico, no deca nada, hasta que me llam el director y me dijo que ya que trabajaba en la Universidad y que trataba temas antropolgicos, le gustara que redactara un artculo sobre el tema. Es el artculo ms corto que he redactado en mi vida media cuartilla y es el que ms cartas ha provocado. Lo que deca era tan simple como esto: del hecho de que una puerta este cerrada; no se deduce que esta puerta tenga que estar cerrada, del hecho de que Jesucristo no escogiera mujeres para el sacerdocio no se deduce que no se puedan escoger, me parece que es un principio de lgica elemental. Esto que es tan simple, tan elemental, podramos decir banal, es de una claridad enorme. Y sobre el mismo hecho tambin nos podramos cuestionar: Jesucristo escogi casados a todos sus sacerdotes menos a Juan, aunque no lo sabemos con seguridad, incluso en el Evangelio se menciona la suegra de San Pedro. Y cuando le pareci bien, la Iglesia prohibi, al menos en el mundo occidental que los sacerdote se casaran. Jesucristo no prohibi el celibato pero tampoco prohibi que los sacerdotes fueran casados. Es pura lgica, no estoy ni a favor ni en contra, pero una cosa son los valores en s y otra los valores de una sociedad.

P. En qu corriente de pensamiento ubicara usted a Descartes, idealista o materialista? R. Bueno, a Descartes yo lo ubico como racionalista. No perdamos de vista que Descartes es el primero que dice que el origen del conocimiento aceptable es la
SEPARATA

14

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

intuicin racional, y que la legitimacin de este conocimiento se encuentra en la demostracin racional. Descartes dijo cuidado como dice el Quijote a Sancho, cuidado, que por ah asan carne, y no se atrevi a meterse en otras cuestiones de tipo ms biolgico. En aquel momento se descubri, inclusive, la circulacin sangunea menor, la que va del corazn a los pulmones, y Descartes trabajaba en todas estas cuestiones, incluso descubri la glndula pineal, la pequea glndula del cerebro que, segn su teora de cuerpo y alma, es el punto de contacto entre lo ms espiritual espiritual y lo ms material material. No hubo ah manera de hacer un traspase entre el espritu y la carne. Descartes, desde luego, es racionalista, no materialista.

P. Podra decir algo sobre la diferencia entre la habilidad y la destreza? R. Yo no s la respuesta. Supongo que esto es cuestin de terminologa de gente que ha trabajado particularmente el tema y que en realidad son sinnimos. Destreza, etimolgicamente viene de diestra, porque sta se mueve ms fcil que la izquierda salvo en los zurdos, que es al revs. Esto no quiere decir que un autor concreto precise la terminologa, ya les he dicho que el significado de las palabras depende del uso social que se hace de las mismas. Pero si existe tal autor y establece la diferencia, confieso mi ignorancia. P. Cmo afrontar procesos educativos de conducta familiar autcrata cuando queremos ser formadores de conciencias democrticas y liberadoras? R. Ciertamente. si se trata de una nia que va a preescolar y tiene cuatro aos y su familia es autcrata, considerando el sentido de la palabra: fuerza en s misma, hay que ir con mucho cuidado, porque una nia de tres o cuatro aos depende afectiva, sentimentalmente, de su mam, su cerebro todava no es el de un
SEPARATA

adulto y se podra provocar un desequilibrio neurolgico y emotivo muy grande. Por consiguiente, si la maestra interviene en contra incluso con un diseo de intervencin sobre su conducta sin hablar con la mam, podemos perturbar un crecimiento equilibrado de su psiquismo; es una impresin, yo no soy psiclogo. La filosofa me da para ms, yo dira que es la experiencia de la vida la que me hace pensar as, hay que ir con mucho cuidado. En todo caso, hablara con los padres, si es posible, y hara algunas consideraciones, pero no intervendra. Si se trata de un chico de 14 o 15 aos, ya tenemos un electroencefalograma de adulto, en este caso yo introducira consideraciones de trabajo de equipo, lecturas que hacen pensar estos temas, hara reuniones con familias presentando una pelcula para tratar el tema; lo que nunca hara es contraponer frontalmente al hijo con sus padres, no me parece educativo, inclusive, en el caso de un padre desptico, el hijo puede tener una imagen de padre que tiene cosas malas, pero es el pap. Yo no s cmo se ha estructurado esta interioridad; en todo caso, lo hara lateralmente. Yo aconsejara mucha prudencia.

P. En cules de sus obras plantea esta relacin entre monismo y dualismo? R. En una obra muy precisa publicada por Ariel que aqu es editorial Planeta, escrita no en plan de ensayo sino de texto universitario, sistemtico, y que se titula Antropologa filosfica de la educacin. Este libro est estructurado en torno a la cuestin de la antropologa filosfica de la educacin. P. Podra hablar de los distintos vocablos, en los diferentes idiomas, para la palabra Dios que utiliz en la conferencia? Es una curiosidad. R. Cuando se trata de Dios, la primera precaucin que hay que tomar es un juego lin15

ANTROPOLOGA FILOSFICA
DE LA EDUCACIN

gstico sealado por Saussure, un suizo de principios de siglo XX que habla de la lingstica estructural. l habla de que las palabras, por ejemplo, cuchara, tiene un significante y un significado. Si digo la palabra cuchara, que es un significante de la lengua castellana, la palabra tiene una sonoridad que me llega al odo y que en todos los que estamos aqu, que entendemos la lengua castellana, nos despierta una imagen en el cerebro, que es el significado. Cada uno se imagina la cuchara de diferentes maneras, pero ms o menos la imagen queda despierta, esto es el significado. El referente, que es el objeto cuchara, no est presente para sealarla, es decir, no tengo un referente visual o escrito, pero s tengo uno auditivo que nos permite entendernos, comunicarnos por el significado, no por el significante. Esto presenta dificultades muy graves con algunas palabras, como es en el caso de la palabra Dios, pues no se trata de una traduccin del castellano al ingls o al chino, donde lo que cambia es el significante sin cambiar significado. El significado es fuente de comunidad, el significante va y viene. En cuanto al referente, hay referentes que podemos ver, tocar, or, olfatear, gustar, y otros referentes que no. Si yo digo democracia, nadie ha visto la democracia; la cuchara s, el significante/significado es muy riguroso cuando tenemos un referente a travs de experiencias sensibles. Cuando no hay experiencias sensibles es muy complicado. Y bien, la pregunta era distintos nombres de Dios, me preguntan por (significante), pero, cuidado, es que la relacin entre significante y significado es un juego que va muy unido. De Dios no hay experiencia, no hay fenmeno de Dios, por tanto, el referente Dios, si lo hay, no es fenomnico, no es fenmeno, no es experimental, pero s puedo hablar de significante y significado. Entonces, est la palabra castellana Dios o en alemn Got,

en ingls God, Dieu en francs, estos significantes que acabo de decir pertenecen a un juego lingstico de una cultura, la occidental, que es la cultura juda, por un lado, y grecoromana, cristiana, por otro. Aqu tiene significado la palabra Dios en una cultura. El significado es la imagen que se nos viene a la cabeza cuando mencionamos una palabra, pero si nos vamos a una cultura como la asitica y dicen Brahma, en nada se parece a un dios judo, menos an a Zeus, dios de los griegos, o a Jpiter, dios de los romanos, menos an al dios cristiano, encarnado en Jesucristo. Observen, por lo tanto, que el juego significante/ significado referido a Dios hay que estudiarlo en cada cultura, dentro de la cual tiene su propia significacin. Si yo quiero saber qu entienden por Brahma, slo me queda leer las grandes obras, por ejemplo, los libros Vedas, las Upanishad, que dira que son los libros ms significativos del hinduismo, y descubrir el significado de Brahma. Y aqu tiene que haber rigor, porque si ustedes me hablan de Horus, dios egipcio, tienen un significante/significado preciso, que ha surgido del uso social que se hace de la palabra Horus en los libros egipcios. De esta manera creo haber respondido, pero, al mismo tiempo, haber abierto el tema, porque es un tema importante. Cuando hablamos de educacin religiosa en las escuelas qu puede significar? Parece hacer referencia a Dios, pero qu quiere decir Dios? De entrada hay un juego significante/significado, y el referente es otra cosa. Es evidente que si usted tiene fe religiosa, usted tiene fe religiosa en el referente, no en un juego lingstico. MIGUEL BAZDRESH. Con esto terminamos esta conferencia, le agradecemos al doctor Fullat su presencia en el ITESO, tambin de parte de la Secretara de Educacin en Jalisco, por hacer posible la presentacin del doctor Fullat en Guadalajara. Pido un fuerte aplauso de despedida.

SEPARATA

16