DOCUMENTOS OFICIAIS DO ENSINO MDIO E FORMAO DO LEITOR

Snia Maria Xavier Duarte * Beth Marcuschi ** Resumo

Este estudo explora o tratamento oferecido leitura em documentos oficiais direcionados para o ensino de Lngua Portuguesa no Brasil (PCNEM, OCEM e PNLEM). Mais precisamente, procura delinear o perfil de leitor que, no momento atual, se pretende formar no nvel mdio da escolarizao bsica brasileira. Por este caminho, busca tambm oferecer, s instncias responsveis pela elaborao de currculos, aos professores que atuam em sala de aula e aos estudiosos da linguagem, subsdios para a compreenso de propostas de ensino de leitura em vigor. No decorrer do artigo, com base em pressupostos da Lingustica Aplicada, so debatidos, dentre outros, conceitos como os de lngua, texto e letramento, bem como diferentes concepes tericas e metodolgicas de leitura. O estudo conclui que o * Secretaria conjunto de documentos investigados orienta, de forma Municipal de Educao do geral, para a formao do leitor crtico, embora nem Estado de sempre priorize fenmenos lingusticos e estratgias Pernambuco pedaggicas convergentes. ** Universidade
Federal de Pernambuco

A R T I G O

Palavras-chave: Leitura, documentos oficiais, ensino mdio, formao do leitor.

Introduo

o presente artigo, analisamos o tratamento oferecido leitura em alguns dos documentos oficiais direcionados para o ensino mdio. Mais precisamente, buscamos compreender que leitor, de acordo com os referidos documentos, se pretende formar ao longo deste nvel de ensino. Para atingirmos nosso objetivo, investigamos tanto os conceitos de lngua, texto, letramento e gnero textual, quanto a fundamentao terico-metodolgica defendidos, de modo explcito ou subjacente, nos documentos. Dentre o extenso leque de documentos oficiais disponveis, analisamos: os Parmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), publicado em 1999, por trazerem as diretrizes para a formao mdia; as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), publicadas em 2008, por terem sido distribudas aos professores como aporte para a construo do currculo escolar e para a formao continuada; e o Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) 2009, edio 2008, por se tratar de uma publicao utilizada pelos professores para a escolha do livro didtico adotado em sala de aula. Todos esses documentos foram elaborados por instncias do Ministrio da Educao (MEC) em colaborao com outras instituies educacionais e, segundo recomendam, devem ser usados na

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi escola, tanto para a construo do projeto de ensino, quanto para a formao dos professores. Assim, alm de servirem para a elaborao dos currculos escolares, para a formao continuada dos professores e para a conduo das aulas, os documentos configuram as orientaes de esferas pblicas da educao (rgos do executivo e universidades, dentre outras) para o trabalho realizado na escola bsica. O presente estudo , pois, relevante, na medida em que se prope delinear o perfil de leitor que subjaz, no momento atual, a essas esferas de produo e transposio do saber. Na primeira parte do artigo discutimos os postulados tericos por ns assumidos; na sequncia, analisamos a abordagem de leitura adotada nos documentos que compem o corpus . Ao trmino do trabalho, traamos algumas consideraes a respeito da noo de leitor que emerge dos documentos oficiais investigados. Debatendo alguns conceitos bsicos Ao longo deste item, debatemos algumas noes (lngua, texto e leitura) fundamentais para apoiar teoricamente a anlise realizada na segunda parte do artigo. Para tanto, recorremos, sobretudo, s contribuies de Marcuschi (2008), Koch (2002), Soares (2005), Kleiman (2000), entre outros autores. Tambm nos valemos de reflexes advindas da Lingustica Aplicada, por entendermos que elas possibilitam um enfoque interdisciplinar pautado na perspectiva sociointeracionista da linguagem. Noes de lngua e de texto Iniciamos a discusso a respeito das concepes de lngua e de texto presentes em diferentes estudos lingusticos, recorrendo a Marcuschi (2008, p.59), que mostra a questo sob vrios ngulos tericos. Segundo o autor, pode-se ver a lngua: a) Como forma ou estrutura, percebida como cdigo ou sistema de signos. Esta perspectiva, inaugurada no sculo XIX, ser, posteriormente, consolidada por Ferdinand de Saussure e Noam Chomsky, no sculo XX. Saussure, apesar de conceder que a lngua um fenmeno social, analisa-a como um cdigo, uma estrutura de signos. Assim, a viso saussuriana de lngua se dava a partir do sistema num recorte sincrnico e com base nas unidades abaixo do nvel da frase (fonema, morfema, lexema). No havia ateno para o uso (MARCUSCHI, 2008, p. 27-28). Por sua vez, Chomsky distinguia, na linguagem, a competncia e o desempenho, em que o primeiro era o plano universal, ideal e prprio da espcie humana (inato), sendo o segundo o plano individual, particularstico e exteriorizado, no sendo este de interesse para os estudos cientficos da lngua (MARCUSCHI, 2008, p. 32). Apesar de Saussure reconhecer a dimenso social da linguagem e de Chomsky voltar-se para uma dimenso subjetivista, ambos operam como uma concepo de lngua enquanto cdigo e assumem como unidade mxima de reflexo a frase. As duas teorias, portanto, no se ocupam do texto e do uso da lngua, e, em consequncia, ficam impossibilitadas de abordar a compreenso e a significao situada. b) Como instrumento, vista como transparente e desvinculada de qualquer caracterstica de natureza cognitiva e social. Os estudos lingusticos neste enfoque se concentram, sobretudo, no sistema e nos aspectos comunicacionais da lngua (de indivduo para indivduo, revelia do social). Nesta concepo, o texto um simples produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do cdigo, j que o texto, uma vez codificado, totalmente explcito (KOCH, 2002, p.16). Assim, a compreenso se torna algo objetivo e a transmisso de informaes um processo natural. c) Como atividade cognitiva ou como um sistema de representao, entendida

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Documentos oficiais do ensino mdio e formao do leitor como um ato de criao e de expresso do pensamento. Nesta viso, a lngua percebida unicamente como fenmeno mental e sistema de representao conceitual. Conforme Marcuschi (2008, p.60), quando se toma a lngua como um fenmeno apenas cognitivo, no se consegue explicar seu carter social, j que a cognio admitida nessas teorias subjetivista. Com isso, as dimenses textual e da compreenso ficam igualmente descaracterizadas. d) Como atividade scio-histrica, sociocognitiva e sociointerativa, percebida como opaca e situada. Aqui, o sistema da lngua no deixa de ser considerado, mas o foco do interesse volta-se para a observao da lngua em seu funcionamento social, cognitivo e histrico. Nesta linha de abordagem, predomina a ideia de que a lngua uma atividade, um fenmeno encorpado, portanto no abstrata, nem autnoma. A lngua geradora de sentidos produzidos em contextos sociais de uso. Em funo disso, o texto, sem deixar de ser considerado em seu aspecto organizacional interno, visto prioritariamente do ponto de vista enunciativo. Em suma, o texto tido como um evento comunicativo que possibilita a criao de sentidos atravs de aes lingusticas, sociais e cognitivas. A construo dos sentidos realizada pelos sujeitos no curso do processo interacional. Neste trabalho, orientamos nosso olhar investigativo em convergncia com a concepo sociointeracionista da lngua(gem), por entendermos que ela propicia, no ensino de leitura da lngua materna, uma abordagem que valoriza o desenvolvimento da competncia sociocomunicativa dos alunos em diferentes situaes do cotidiano. Enfoques bsicos sobre a leitura e o seu ensino Debatidas algumas das concepes de lngua e de texto mais evidenciadas pelas teorias lingusticas, tratamos, a seguir, dos enfoques de leitura e ensino da decorrentes. Mais precisamente, discutimos as noes de leitura como decodificao, como estratgia cognitiva e como prtica social. A proposta de leitura como decodificao d nfase transparncia do texto. Nesta perspectiva, a lngua vista como cdigo e o texto, dotado de sentido nico, fechado, expressa de forma clara e objetiva o que o autor quer dizer. Desse modo, praticamente nula a possibilidade do leitor se equivocar na compreenso, pois a ele compete captar essa nica interpretao possvel, decifrando o cdigo. O foco da leitura est no texto, ele objetivo e traz na sua materialidade um sentido nico e transparente, capaz de ser apreendido, sem problemas. Compreender , portanto, decodificar. Percebe-se que essa viso de leitura, alm de centrar todas as expectativas na transparncia do texto, no leva em conta outros elementos e fatores de ordem externa ao texto que tambm influenciam na realizao da sua compreenso. , assim, uma concepo que forma um leitor decodificador, decifrador, que apenas percebe o que est na superficialidade do texto. No explora aspectos sociais, cognitivos, histricos e interacionais para a construo dos possveis sentidos do texto, de grande relevncia na formao do leitor proficiente. A percepo de leitura como estratgia cognitiva situa o leitor no centro do processo. Como bem destaca Kleiman (2004, p.14), para esse enfoque era o leitor quem ocupava um lugar proeminente e central na investigao (...), pois interessava o seu funcionamento cognitivo durante o processo de compreenso da lngua escrita; esse leitor era inteligente, imprevisvel, criativo, capaz de fazer hipteses e de inferir de modos diversos. Nesses estudos, abordam-se os conceitos de estratgia cognitiva e metacognitiva de leitura, conceitos esses que dizem respeito ao

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi desenvolvimento do processo cognitivo do leitor frente ao texto a ser compreendido. Ao falarmos em cognio e em metacognio estamos distinguindo duas fases de desenvolvimento dos conhecimentos: uma automtica e inconsciente e outra em que h um controle ativo. Do ponto de vista da concepo cognitiva, o ensino da leitura desenvolve-se a partir da reproduo, por imitao, de um modelo. um ensino focado nas capacidades psicolingusticas do leitor e tem uma viso subjetiva da compreenso. A nfase est no leitor; so as suas capacidades cognitivas e lingusticas que esto em jogo, cabe a ele mobilizar conhecimentos de ordem pessoal para efetivar a compreenso. O leitor pode at ter problemas de compreenso, mas capaz de determinar por si s a natureza desses problemas e de propor possveis solues para eles. Como se percebe, essa concepo atribui unicamente ao leitor a responsabilidade pela conduo do processo de compreenso. A viso da leitura como prtica social enfatiza o processo interacional. Quando se fala em leitura como prtica social, cogita-se que a leitura de um texto vai alm do conhecimento dos aspectos lingusticos compartilhados pelos sujeitos envolvidos no processo. Percebe-se, ento, a leitura como uma construo de sentido, na qual sujeitos ativos se engajam em uma constante busca pelas relaes que possam ser levadas em considerao para o xito da compreenso. Dessa forma, a foco da leitura deixa de ser apenas uma das partes envolvidas no processo, como nas perspectivas de leitura vistas anteriormente, para recair na interao autor-texto-leitor. Nessa percepo, o trabalho de compreenso tido como construtivo, criativo e sociointerativo. O sentido que se estabelece no est nem no texto nem no leitor nem no autor, e sim numa complexa relao interativa entre os trs e surge como efeito de uma negociao (MARCUSCHI, 2008, p.248). Os sujeitos envolvidos no processo so vistos, como pontuam Koch e Elias (2009, p.10-11), como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se constroem e so construdos nos textos, textos estes que so considerados o lugar da interao e da constituio dos interlocutores. Entendemos que o desenvolvimento de uma proposta sociointeracionista de ensino da lngua pode favorecer a ampliao do grau de letramento dos alunos, pois est pautada na formao do leitor crtico, a partir do conhecimento das diversas prticas sociais de leitura, que constituem e so constitudas pelos gneros textuais. Por isso mesmo, um ensino de leitura que objetive o desenvolvimento dessas prticas deve pautar-se pelo trabalho com os diversos gneros textuais que circulam socialmente. Segundo Kleiman (1996, p.91), o ato de ler gneros diversos exige posturas diferenciadas para a construo de relaes e conexes entre os vrios ns da imensa rede de conhecimento que nos enreda a todos, por isso, faz-se necessrio um ensino que vise apropriao da leitura, para que os jovens saibam fazer uso dela numa sociedade cada vez mais exigente dessa prtica. Se a proposta ampliar o letramento e garantir que a leitura adquira um valor social para os alunos, parece apropriado, ento, orientar o ensino da leitura pelos diversos gneros textuais que circulam na sociedade. Compartilhamos da opinio de Marcuschi (2008, p.154), quando diz que impossvel no se comunicar verbalmente por algum gnero, pois a manifestao verbal se d sempre por meio de textos realizados por algum gnero. Por isso, estamos submetidos a uma grande variedade deles, e, se quisermos us-los adequadamente, precisamos compreend-los e produzilos. Para o autor, fundamentado em Bronckart, a apropriao dos gneros

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Documentos oficiais do ensino mdio e formao do leitor um mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas (MARCUSCHI, 2008, p. 154). Sendo assim, o estudo dos gneros textuais fator decisivo tanto para o aprimoramento da competncia em leitura do aprendiz, quanto para sua incurso nas prticas sociais, favorecendo ainda uma abordagem interdisciplinar no espao escolar. Dessa forma, o ensino da leitura a partir dos gneros textuais incorre numa prtica pedaggica mais aproximada dos usos que so feitos dos textos na sociedade. Sabemos que essa prtica sofrer sempre uma adequao pedaggica ao meio escolar, mesmo assim ela parece ser, no momento, a proposta mais apropriada para desenvolver as capacidades de letramento dos educandos. A leitura nos documentos oficiais do ensino mdio Neste tpico, analisamos a abordagem de leitura presente nos documentos selecionados (PCNEM, OCEM, PNLEM). Discutimos, de incio, a viso de cada documento sobre o ensino da lngua materna. Depois, observamos a concepo de leitura nele explicitada ou a ele subjacente. Na sequncia, abordamos o tratamento oferecido no documento a conceitos relacionados leitura, como os de lngua, linguagem e texto, dentre outros. Posteriormente, estabelecemos o perfil de leitor que cada documento pretende formar. PCNEM uma proposta hbrida de ensino da leitura A apresentao dos PCNEM de Lngua Portuguesa (1999) especifica que o documento est pautado nas diretrizes propostas para a rea pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 e pelo Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao n 15/98. Essas diretrizes tm como referncia a perspectiva de criar uma escola mdia, que atenda s expectativas de formao escolar dos alunos para o mundo contemporneo, e trazem como principal eixo o respeito diversidade. Estabelecem tambm a viso da rea e suas disciplinas bem como reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de competncias gerais a serem objetivadas no ensino mdio. O documento, tratando do sentido do aprendizado na rea, determina que:
As propostas de mudanas qualitativas para o processo de ensino-aprendizagem no nvel mdio indicam a sistematizao de um conjunto de disposies e atitudes como pesquisar, selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, co-operar, de forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindose a a cidadania, o trabalho e a continuidade dos estudos. (p. 125)

De acordo com as orientaes acima, percebemos uma significativa mudana no que se determina como objeto de estudo da rea; o enfoque deixa de ser o contedo e passa a ser o desenvolvimento de capacidades globais a partir do tratamento das informaes, do contexto e da percepo do aluno. O atendimento a essa proposta, que se pretende interdisciplinar, aponta, portanto, para uma forma diferenciada de ensino da lngua. No que tange compreenso, de uma forma mais ampla, os PCNEM declaram que
Compreender a lngua saber avaliar e interpretar o ato interlocutivo, julgar, tomar uma posio consciente e responsvel pelo que se fala/escreve. Toda fala/escrita histrica e socialmente situada, sua atualizao demanda uma tica (p. 143).

Essa perspectiva nos remete concepo de compreenso ativa e responsiva de Bakhtin/Volochinov (1981). Para o autor, o discurso social, histrico e ideologicamente situado e a compreenso se d na interao com o outro, numa relao de alteridade. Jurado e Rojo (2007, p.39), j indicavam que a concepo de leitura nos PCNEM (1999)

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi a de um ato interlocutivo, dialgico; implica dilogo entre autores e textos, a partir do que vo sendo produzidos os discursos. Assim, pode-se dizer que os Parmetros apontam para uma noo de leitura/compreenso como produo de sentidos, ou seja, como uma resposta ativa do leitor ao que l num determinado tempo e espao social. De forma a entendermos se esta concepo se sustenta, importante observamos o tratamento dispensado a outros conceitos imprescindveis para que o ensino de leitura se efetive. No caso dos PCNEM, voltamos nossa ateno para as noes de linguagem, lngua, texto, letramento e gneros textuais. A noo de linguagem foi apontada, na poca do lanamento dos PCNEM, como inovadora. Observemos, ento, de que maneira os Parmetros a explicitam:
A linguagem considerada (...) a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los , em sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido (p. 125). Produto e produo cultural, nascida por fora das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem, destaca-se pelo seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um s tempo (p. 125). O carter dialgico das linguagens impe uma viso muito alm do ato comunicativo superficial e imediato. Os significados embutidos em cada particularidade devem ser recuperados pelo estudo histrico, social e cultural dos smbolos que permeiam o cotidiano (p. 126). (grifos nossos)

trechos, porm, encontramos as seguintes definies:

A linguagem uma herana social, uma realidade primeira, que, uma vez assimilada , envolve os indivduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam reguladas pelo seu simbolismo (p. 125). A linguagem verbal um dos meios que o homem possui para representar, organizar e transmitir de forma especfica o pensamento (p. 125-126). (grifos nossos)

Predomina, neste trecho, uma concepo de linguagem como cognio, como representao do pensamento, que, quando assimilada, passa a regular estruturas mentais, emocionais e perceptivas. Assim, como se percebe, o documento assume a linguagem, ora a partir de uma perspectiva cognitivista, ora sociointeracionista. A linguagem tanto vista da perspectiva do sujeito psicolgico, dono da sua vontade, um sujeito social e interativo, mas que detm o domnio de suas aes, quanto abordada da perspectiva do sujeito ativo, que (re)produz o social na medida em que interage com o outro, um sujeito que constri sua identidade na relao com o outro. O ensino da lngua nos PCNEM, como se pode depreender das reflexes aqui desenvolvidas, est voltado, alternadamente, para um sujeito psicolgico, que domina e determina suas aes, e para um sujeito ativo que se forma na interao com o outro. Essa perspectiva no est consubstanciada na imbricao desses sujeitos, mas na sua separao, efetivando uma viso dicotmica do ensino da lngua. Vejamos agora as referncias sobre a concepo de lngua presentes nos PCNEM:
(...) a lngua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada os dados das experincias comuns aos membros de determinada comunidade lingustica. (p. 125) (...) um cdigo ao mesmo tempo comunicativo e legislativo. (p. 131)

Percebemos, nesses tpicos, uma concepo de linguagem como produo de sentidos no contexto das prticas sociais, mais precisamente, vislumbramos a um enfoque sociointeracionista na perspectiva dialgica de Bakhtin. Em outros

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A lngua compreendida como linguagem que constri e desconstri significados sociais. (p. 138) A lngua situada no emaranhado das relaes humanas, nas quais o aluno est presente e mergulhado. No a lngua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela dialgica por princpio, no h como separla de sua prpria natureza, mesmo em situao escolar. (p. 138) (...) o estudo da lngua materna deve, pela interao verbal, permitir o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos. (p. 139) (grifos nossos)

Pelos trechos acima, podemos perceber que a concepo de lngua segue, nos PCNEM, o mesmo aspecto hbrido da concepo de linguagem. Assim, ao mesmo tempo em que a lngua vista como um cdigo, um produto que constri significados, tambm percebida como dialgica, situada nas relaes humanas. Portanto, apesar de a noo de leitura defendida pelos PCNEM pautar-se pelo dialogismo, os conceitos de lngua e de linguagem oscilam entre uma concepo de cdigo e de interao. A mesma tenso pode ser identificada no tratamento dispensado ideia de texto pelos Parmetros:
A unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o discurso que se produz, e a funo comunicativa , o principal eixo de sua atualizao e a razo do ato lingustico. (p. 139) O texto s existe na sociedade e produto de uma histria social e cultural, nico em cada contexto, porque marca o dilogo entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compem. (p. 139) (grifos nossos)

anteriormente, destacando-se a natureza intertextual e dialgica dos textos. No encontramos, nos PCNEM, uma referncia direta ao letramento, mas podemos dizer que esta noo perpassa todo o documento, na medida em que a proposta para o ensino mdio conduzida via textos que circulam na sociedade e via reflexes sobre o uso da lngua na vida e na sociedade (p. 137). Essa maneira de conceber o estudo da lngua possibilita que os textos em circulao nas prticas sociais se tornem objeto de estudo na escola e, consequentemente, que se ampliem os usos que os aprendizes fazem da leitura em todas as instncias da vida. Por este caminho, abre-se espao tambm para o trabalho com os diversos gneros textuais e/ou discursivos, ainda que de forma tangencial, como podemos constatar nas determinaes abaixo:
Comparar os recursos expressivos intrnsecos a cada manifestao da linguagem e as razes das escolhas, sempre que isso for possvel, permite aos alunos saber diferenci-los e inter-relacion-los. O estudo dos gneros discursivos e dos modos como se articulam proporciona uma viso ampla das possibilidades de usos da linguagem. (p. 129) A aprendizagem do carter produtivo da linguagem faz parte constante do controle sobre o texto que ser elaborado. O fazer comunicativo exige formas complexas de aprendizagem. Deve-se conhecer o qu o e o como, depois dessa anlise reflexiva, tenta-se a elaborao, com a conscincia de que ela ser considerada dentro de uma rede de expectativas autorizadas (p. 131).

Notamos que ao texto atribuda, de incio, to somente a funo restritiva de comunicar. Em seguida, esta perspectiva ampliada e o texto visualizado como um produto social, nico em cada contexto, que guarda relao com outros textos produzidos

Apesar de presentes, as recomendaes encontradas no documento, no que se refere ao trabalho com os gneros textuais, so breves, sucintas e, a nosso ver introduzidas de maneira um tanto abstrata. No h uma explicitao detalhada do conceito de gnero textual e/ou discursivo adotado ou da forma como ele poderia ser explorado

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi no contexto escolar, principalmente no que diz respeito leitura. Para remeter ao uso dos gneros em situaes sociais, os PCNEM recorrem a uma metfora do hipertexto:
A partir de uma ideia, podem-se abrir muitas janelas; o sentido das escolhas pode depender do acaso ou do interesse particular. No acaso, a possibilidade de atingir os objetivos desejados externa proposio individual. Quando h um interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir pertence quele que sabe escolher. Na vida, na produo do discurso, algo semelhante ocorre. So muitas janelas a serem abertas para se escrever um texto, por exemplo. Se o aluno no aprender a abri-las, as chances de no chegar a lugar algum ou de no atender aos objetivos propostos grande (p. 131).

Acreditamos que, colocada dessa forma, a perspectiva de trabalho com os gneros textuais permanece vaga e sem objetivos claros. importante lembrar que uma parcela expressiva dos professores ainda no teve acesso a discusses

terico-prticas mais aprofundadas sobre o tema. O documento perde, assim, um momento importante para ampliar e explicitar noes relacionadas aos gneros textuais. Pode-se supor, dessa forma, que um percentual significativo de professores no se sentir seguro na conduo do estudo dos gneros textuais em sua prtica pedaggica, o que acarretar algum prejuzo na formao do leitor proficiente. Aps a anlise de conceitos que, nos PCNEM, esto relacionados de modo mais evidenciado leitura, passamos a refletir sobre algumas das competncias e habilidades propostas pelo documento. No conjunto, os PCNEM (1999, p. 145) indicam competncias e habilidades, que, por serem formuladas de maneira ampla, podem abranger vrios eixos do ensino. Por isso, dentre as competncias e habilidades propostas, selecionamos para debate as cinco (ver Quadro 1, abaixo) que, no nosso entender, contemplam de modo mais especfico o trabalho com a leitura.

Quadro 1: COMPETNCIAS E HABILIDADES PCNEM

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa Representao e comunicao Investigao e compreenso Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade. Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de produo, recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e propagao das ideias e escolhas, tecnologias disponveis). Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial. Articular as redes de diferenas e semelhanas entre a lngua oral e escrita e seus cdigos sociais, contextuais e lingusticos. Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social.

Contextualizao sociocultural

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Documentos oficiais do ensino mdio e formao do leitor No item referente Representao e comunicao, destacamos a competncia que aponta para as possibilidades dos usos da lngua na sociedade e da constituio da identidade do sujeito. Ela sugere a leitura dos textos fundamentada na percepo de que
O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitura/anlise), a escolha de gneros e tipos de discurso. Tais escolhas refletem conhecimento e domnio de contratos textuais no declarados, mas que esto implcitos. Tais contratos exigem que se fale/ escreva desta ou daquela forma, segundo este ou aquele gnero. Disso saem as formas textuais. (p. 144)

No tpico que trata da Investigao e compreenso, elencamos as trs competncias estabelecidas, uma vez que todas elas, a nosso ver, so usadas para o desenvolvimento da leitura. Observamos que a anlise de recursos da linguagem verbal, o estudo do texto literrio e a percepo das diferenas e semelhanas entre a lngua oral e escrita contribuem para a formao do leitor e que, segundo o documento, quanto mais dominamos as possibilidades de uso da lngua, mais nos aproximamos da eficcia comunicativa (p. 143). O terceiro ponto abrange a Contextualizao sociocultural e estabelece que a Lngua Portuguesa um produto de linguagem e carrega dentro de si uma histria de acumulao/ reduo de significados sociais e culturais (p. 142), caracterstica imprescindvel para uma leitura atenta dos textos em circulao na sociedade. Podemos, ento, concluir que a lngua, sob a perspectiva dos PCNEM, deve ser estudada vinculada ao seu uso, no emaranhado das relaes humanas e no separada desse contexto. Os Parmetros fundamentam o ensino na contextualizao, numa perspectiva dialgica, observando o princpio da transdisciplinaridade, apesar da proposta, em determinados conceitos, dar nfase ao aspecto do desenvolvimento cognitivo do aluno.

Percebe-se assim uma mescla das concepes cognitivista e sociointeracionista para o ensino e a aprendizagem da lngua. O documento destaca tambm a importncia a ser dada ao texto, visto que a unidade bsica da linguagem verbal, que por sua vez, o cerne do ensino da Lngua Portuguesa, e se caracteriza como construo humana e histrica de um sistema lingustico e comunicativo em determinados contextos. (p. 139) Dessa forma, podemos dizer que a proposta de leitor nos PCNEM construda com base tanto na perspectiva individual do cognitivismo quanto na perspectiva sociointeracionista. Esperase, na formao do ensino mdio, que o leitor possa construir sentidos para os textos a partir das suas capacidades cognitivas de compreenso da linguagem e na relao com o outro, na interao propiciada pelas prticas sociais. Sendo assim, os PCNEM pretendem formar o leitor ativo, aquele que avalia, interpreta, julga, toma posio consciente e responsvel. Embora os PCNEM j apontem para uma perspectiva mais ampla do ensino da lngua, deixa de lado alguns aspectos que poderiam contribuir para sua adoo de maneira mais efetiva na escola. Por exemplo, a oscilao entre a concepo de lngua como cdigo e como processo de interao, e a no determinao do que seria o trabalho nessa viso podem favorecer o distanciamento dos professores em relao proposta, pois complexo aderir a uma concepo que no esteja claramente explicitada. Acreditamos que essas questes acabaram por influenciar na deciso das escolas de, via de regra, relegarem os PCNEM a segundo plano quando do desenvolvimento de suas propostas pedaggicas. OCEM uma viso integrada da leitura com os demais eixos de ensino As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) so um documento oficial, elaborado por uma equipe tcnica da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, e

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi tambm se pauta nos marcos legais estipulados para o ensino mdio na LDBEN (Lei n 9394/96). Antes de iniciarmos a reflexo sobre a leitura nas OCEM, importante registrarmos algumas especificidades da proposta em relao ao estudo da Lngua Portuguesa no ensino mdio. H, no documento, uma separao entre os contedos de Lngua Portuguesa e de Literatura, apresentados em captulos distintos, sugerindo, assim, uma diviso no exerccio da disciplina (aulas de lngua e aulas de literatura). Em funo dessa organizao, e por questo de espao e de foco no ensino da lngua, optamos, neste trabalho, pela anlise do captulo das OCEM que trata dos Conhecimentos de Lngua Portuguesa. Comeamos observando a perspectiva de linguagem adotada na proposta. O documento esclarece que, na sala de aula, as mltiplas linguagens devem ser consideradas, uma vez que estas possibilitam letramentos mltiplos. O documento concebe a leitura, ao lado da escrita, como ferramentas de empoderamento social. Para tanto, do professor o dever de resgatar as prticas de linguagem e os respectivos textos que representam a realidade da comunidade em que a escola est inserida. O trabalho com a lngua(gem) na escola deve levar em conta tanto a norma gramatical padro quanto as normas sociopragmticas sem os quais impossvel atuar, de forma bem-sucedida, nas prticas sociais de uso da lngua. O documento tambm estabelece a incluso de diferentes manifestaes da linguagem (dana, msica, teatro, escultura, pintura), valorizando a diversidade de ideias, culturas e formas de expresso. Traz a sugesto de prticas de leitura por meio das quais os alunos possam ter acesso produo simblica do domnio literrio, de modo que eles, interlocutivamente, estabeleam dilogos (e sentidos) com os textos lidos. Dessa forma, os eventos de leitura se caracterizam como situaes significativas de interao entre o aluno e os autores lidos, os discursos e as vozes que ali emergirem, viabilizando, assim, a possibilidade de mltiplas leituras e a construo de vrios sentidos. (p. 33) De acordo com a proposta, na interao em diferentes instituies sociais (a famlia, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as igrejas, a escola, o trabalho, as associaes, etc.) que o sujeito aprende e apreende as formas de funcionamento da lngua (p. 24) e, dessa maneira, constri seus conhecimentos relativos aos usos da lngua em diferentes situaes. Percebemos, nessa proposio, a natureza ao mesmo tempo social e cognitiva da interao dos sujeitos. Conclumos, assim, pelo que foi analisado at o momento, que do ponto de vista das OCEM a lngua uma das formas de manifestao da linguagem, um entre os sistemas semiticos construdos histrica e socialmente pelo homem (p. 25), e, esse homem recorre ao sistema lingustico, com seu lxico, suas regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas e semnticas para a produo das suas prticas orais e escritas de interao. Essa multiplicidade de linguagens no perfil traado nas OCEM para o aluno do ensino mdio prev que, ao longo de sua formao, ele possa
conviver, de forma no s crtica mas tambm ldica, com situaes de produo e de leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagtico, digital, etc. , de modo que conhea use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as prticas de letramento multissemitico em emergncia em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literria, cientfica, publicitria, religiosa,

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Documentos oficiais do ensino mdio e formao do leitor

jurdica, burocrtica, cultural, poltica, econmica, miditica, esportiva, etc. (p. 32)

A perspectiva que essas prticas de leitura e de escrita propiciem a formao humanista e crtica do aluno, que o estimulem reflexo sobre o mundo, os indivduos e suas histrias, sua singularidade e identidade. (p. 33). Como se percebe, predomina, nessas recomendaes, uma viso bakhtiniana da leitura como forma de interao pautada no dialogismo e na multiplicidade de vozes, amparada nas perspectivas tericas da Anlise da Conversao, da Lingustica Textual e das Teorias da Enunciao. Na sequncia da anlise dos conceitos no documento, observamos as referncias sobre a lngua. Constatamos que, nas OCEM, as prticas de ensino e de aprendizagem da lngua devem levar em considerao a apreenso das prticas de linguagem, dos modos de uso da lngua construdos e somente compreendidos nas interaes. O documento sugere, para tanto, que os projetos de interveno didtica tomem como
objetos de ensino e de aprendizagem tanto as questes relativas aos usos da lngua e suas formas de atualizao nos eventos de interao (os gneros do discurso) como as questes relativas ao trabalho de anlise lingustica (os elementos formais da lngua) e anlise do funcionamento sociopragmtico dos textos (tanto os produzidos pelo aluno como os utilizados em situao de leitura ou prticas afins). (p. 36)

observados e analisados nas suas ocorrncias sociais. Portanto, o documento nos permite inferir uma concepo de texto enquanto evento social, fundamentado nas interaes entre leitores e autor, fazendo emergir os discursos e as vozes numa perspectiva de mltiplas leituras e sentidos vrios, sendo necessrio, para que as possibilidades de compreenso se efetivem, o letramento do aluno. Observamos, aqui, que as OCEM inserem a perspectiva do letramento em mltiplas linguagens como ponto fundamental para o desenvolvimento integral da proficincia leitora. Isso significa dizer que
a escola que se pretende efetivamente inclusiva e aberta diversidade no pode ater-se ao letramento da letra, mas deve, isso sim, abrir-se para os mltiplos letramentos, que, envolvendo uma enorme variao de mdias, constroem-se de forma multissemitica e hbrida. (p. 29)

Este aspecto remete, agora, viso do documento sobre texto. Nele, o trabalho com a leitura vem determinado pela formao e/ou consolidao do gosto e pelo desenvolvimento da capacidade de compreender textos escritos, pela proposta de escuta de textos, pela compreenso de textos lidos, textos estes

H, ento, no documento, uma perspectiva mais abrangente do termo letramento, tanto que usado no plural letramentos e se efetiva a partir do conhecimento, da compreenso e do uso das mltiplas linguagens que convivem na sociedade. No que concerne ao conceito de gnero textual, a proposta enfatiza que estes devem ser estudados na perspectiva da sua produo, recepo e anlise de fatores de variabilidade em suas prticas. Para o documento, o professor deve procurar, tambm, resgatar do contexto das comunidades em que a escola est inserida as prticas de linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade. (p. 28) Consideremos, no Quadro 2 abaixo, proposto pelas OCEM (2006, p. 37-38), os eixos organizadores das aes de ensino e de aprendizagem para o ensino mdio.

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi Quadro 2 EIXOS ORGANIZADORES DAS ATIVIDADES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO PRTICAS DE LINGUAGEM OCEM
ATIVIDADES DE PRODUO E RECEPO DE TEXTOS Atividades de produo escrita e de leitura de text os gerados nas diferentes esferas de atividades sociais pblicas e privadas Tais atividades, principalmente se tomadas em relao aos textos privilegiados no ensino fundamental, devem focalizar, no caso da leitura, no apenas a formao ou consolidao do gosto pela atividade de ler, mas sim o desenvolvimento da capacidade de compreenso do texto escrito, seja aquele oriundo de esferas privadas, seja aquele que circula em esferas pblicas. Essa mesma lgica deve orientar a seleo e a conduo pedaggica de atividades de produo escrita, voltadas para a formao e o refinamento de saberes relativos s prticas de uso da escrita na nossa sociedade, tanto para as aes de formao profissional continuada quanto para aquelas relativas ao exerccio cotidiano da cidadania. Atividades de produo de textos (palestras, debate s, seminrios, teatro, etc.) Por meio desse tipo de expediente, pode-se no s contribuir para a construo e a ampliao de conhecimentos dos alunos sobre como agir nessas prticas, como tambm promover um ambiente profcuo discusso e superao de preconceitos lingusticos e, sobretudo, investigao sobre as relaes entre os gneros da oralidade e da escrita, sobre a variao lingustica, sobre nveis de formalidade no uso da lngua, por exemplo. Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminrios, etc.) em situao de leitura em voz alta Esse tipo de atividade tem especial relevncia na construo de saberes com os quais o aluno possa atuar, futuramente, em prticas muito caras ao domnio acadmico e a outros espaos de formao e aprimoramento profissional. Considerado esse objetivo, podem ser propostas, na sequncia das atividades de escuta, aes de sumarizao, materializadas em textos orais ou escritos. Atividades de retextualizao: produo escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fon te Como tais atividades se caracterizam pela produo de um novo texto a partir de outro, ocorre mudana de propsito em relao ao texto que se toma como base ou fonte. Isso pode ser realizado, por exemplo, em tarefas de produo de resumos, resenhas e pesquisas bibliogrficas. Atividades de reflexo sobre textos, orais e escrit os, produzidos pelo prprio aluno ou no Em se tratando de textos produzidos pelo prprio aluno, essas atividades podem envolver a reelaborao (reviso/reescrita) de textos com o objetivo de torn-lo (mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento. Nesse caso, a ao de reflexo, tomada individualmente ou em grupo, ter como meta a avaliao do texto e, quando for o caso, sua alterao. Com relao aos textos produzidos por outros autores que no o prprio aluno, tais atividades podem se materializar, por exemplo, em momentos de comentrios, discusses e debates orais sobre livros, peas publicitrias, peas teatrais, programas de TV, reportagens, piadas, acontecimentos do cotidiano, letras de msica, exposies de arte, provas, etc. Esse tipo de prtica, quando executado em grupo, pode se dar oralmente ou at mesmo por escrito, em listas de discusso pela internet, por exemplo. Assegura-se, por meio desse expediente, um espao para a reflexo sistemtica sobre valores, ideologias e (pre)conceitos que perpassam os textos em estudo.

Mediante a anlise do quadro acima, podemos dizer que, no tocante ao ensino da leitura, as OCEM trazem uma proposta integradora desta habilidade com os demais eixos do conhecimento. O primeiro tpico, por exemplo, trata das

atividades de leitura e de escrita em diferentes esferas pblicas e privadas da sociedade. Os segundo e terceiro tpicos tratam da produo e recepo de gneros da oralidade e da escrita (palestras, debates, seminrios). As

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Documentos oficiais do ensino mdio e formao do leitor determinaes se pautam na escuta e na discusso acerca das especificidades desses gneros, ou seja, na compreenso dos diferentes aspectos envolvidos na sua construo e recepo (leitura). O quarto tpico, por sua vez, pressupe a adequada compreenso de um determinado texto base ou fonte, para que o encaminhamento da atividade de retextualizao se efetive. J nas atividades de reflexo, no quinto tpico, percebemos a leitura voltada para os aspectos do funcionamento do propsito comunicativo dos textos e para a observao de valores, ideologias e (pre)conceitos encontrados nesses textos. Conclumos, aps a observao do Quadro 2, que o ensino da Lngua Portuguesa proposto pelas OCEM est fundamentado nas prticas de linguagem, ou seja, nos gneros textuais, e que se realiza atravs da produo, recepo e anlise dos fatores de variabilidade nessa(s) e dessa(s) prticas. Este encaminhamento opera com uma viso integrada da leitura, produo e anlise lingustica. Dessa forma, os estudos da lngua tm o texto como ponto de partida e de chegada e esto fundamentados nas mltiplas dimenses de recepo e produo, tais como abaixo elencadas:
(a) lingustica, vinculada, portanto, aos recursos ligusticos em uso (fonolgicos, morfolgicos, sintticos e lexicais); (b) textual , ligada, assim, configurao do texto, em gneros discursivos ou em sequncias textuais (narrativa, argumentativa, descritiva, injuntiva, dialogal); (c) sociopragmtica e discursiva, relacionada, por conseguinte: aos interlocutores; a seus papis sociais (por exemplo, pai/filho, professor/aluno, mdico/ paciente, namorado/namorada, irmos, amigos, etc., que envolvem relaes assimtricas e/ou simtricas); s suas motivaes e a seus propsitos na interao (como produtores e/ou receptores do texto); s restries da situao (instituio em que ocorre, mbito da interao (privado ou pblico), modalidade usada (escrita ou falada), tecnologia implicada, etc.); ao momento social e histrico em que se encontram engajados no s os interlocutores como tambm outros sujeitos, grupos ou comunidades que eventualmente estejam afeitos situao em que emerge o texto. (d) cognitivo-conceitual , associada aos conhecimentos sobre o mundo objetos, seres, fatos, fenmenos, acontecimentos, etc. que envolvem os conceitos e suas inter-relaes. (p. 21-22)

A proposta de leitura sugerida pelas OCEM se apoia, assim, nas dimenses lingustica, textual, sociopragmtica e discursiva da lngua(gem). H, nela, uma orientao para o trabalho com as diferentes dimenses do funcionamento do texto e com relao compreenso dos vrios textos que circulam na sociedade (tanto em esferas pblicas quanto privadas), passando tambm por uma reflexo sobre os valores, ideologias e (pre)conceitos presentes nos textos. O trabalho integrado, na medida em que os contedos de leitura, produo e anlise esto imbricados, sendo possvel realiz-lo de forma conjunta. No captulo que trata dos Conhecimentos de Lngua Portuguesa, as OCEM norteiam para a formao de um leitor crtico que compreenda os textos lidos, consolide o gosto pela atividade de leitura e observe o texto quanto aos valores, intenes e ideologias nele presentes. Notamos tambm uma preocupao com a formao do leitor via textos que circulam nas prticas sociais nas quais est inserido, tanto pelo uso quanto pela reflexo, propiciando o seu desenvolvimento como cidado e garantindo a ampliao do seu grau de letramento para melhor desempenho de sua participao na sociedade. Consequentemente, as OCEM pretendem formar um leitor crtico que, alm de compreender os mltiplos sentidos dos

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi textos, perceba as marcas de valores, intenes e ideologias neles presentes. PNLEM uma percepo da leitura em sua multiplicidade de sentidos O catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM/ 2009) de Lngua Portuguesa traz a sntese das obras didticas que foram avaliadas e aprovadas no processo de seleo do PNLEM/2007 para adoo nas escolas da rede pblica de ensino a partir de 2009. O documento foi elaborado pelo Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Foi planejado com a inteno de apresentar aos professores um parecer baseado na estrutura das obras, na anlise crtica dos aspectos conceituais, metodolgicos e ticos; e de trazer tambm algumas sugestes para a prtica pedaggica. Salientamos que a anlise dos conceitos orientadores do PNLEM foi feita com base nas questes da ficha de avaliao, pois no h, no documento em tela, explicitao das concepes terico-metodolgicas utilizadas como referncia e/ou critrio de avaliao das obras. Nesta ficha, esto as questes de carter tericometodolgicas que devem ser levadas em considerao para aprovao ou no da obra didtica avaliada. Percebemos, no documento, a presena da concepo sociointeracionista da lngua(gem), pois, pelos questionamentos feitos, devem ser consideradas adequadas as obras que levem em considerao o trabalho com textos concebidos como processo de interao e vinculados situao comunicativa. Dessa maneira, podemos crer que, nessas obras, a lngua deve ser vista como atividade social e historicamente situada, contemplada em seu aspecto sistemtico, mas observada em seu contexto de uso. J a noo de texto est estabelecida como processo construdo em situao de interao, e a sua compreenso se realiza pelo cruzamento tanto das informaes explcitas quanto pelas inferncias possveis de serem realizadas pelo leitor a partir de seus conhecimentos lingusticos, cognitivos, histricos, sociais e de suas concepes, valores e ideologia. A ficha tambm anuncia os aspectos que as atividades de leitura devem levar em considerao para a construo dos sentidos do texto: os fatores de textualidade; a explorao do contedo e da forma; a proposio de questes de carter interpretativo, inferencial e crtico; a explorao dos elementos lingusticos; a ampliao do vocabulrio; a explorao dos implcitos e dos constituintes de cada gnero; a intertextualidade; a interdisciplinaridade; a articulao com as atividades de produo textual e com os conhecimentos lingusticos e literrios. Pelos fenmenos priorizados, podemos dizer, ento, que os conceitos de lngua e texto esto em convergncia com a concepo de leitura adotada pelo documento. Tambm a concepo de letramento se faz presente no PNLEM, na medida em que os critrios de avaliao se preocupam em qualificar como positiva uma obra didtica que selecione textos das esferas literrias e no-literrias, da modalidade oral e escrita, de maior circulao social e ligados aos contextos de uso dos alunos. H igualmente a preocupao em garantir o uso dos diversos gneros textuais visando ampliao do repertrio cultural do aluno; a presena de textos integrais ou, se fragmentados, acompanhados da sua devida contextualizao em relao s obras das quais foram retirados. A proposta determina que o trabalho com

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Documentos oficiais do ensino mdio e formao do leitor os gneros textuais seja fonte de interdisciplinaridade, de dilogo com outras reas do conhecimento. Observemos, no Quadro 3, que segue, algumas das questes referentes leitura, contidas na Ficha de Avaliao do catlogo do PNLEM/2009 (p. 128-130), e que serviram de orientao para o parecer dos avaliadores das colees de livros didticos do perodo.

Quadro 3: FICHA DE AVALIAO PNLEM

LEITURA E PRODUO DE TEXTOS 2.1. Conceitos gerais a) O texto concebido como um processo construdo em situao de interao? (Ou considerado apenas um produto, desvinculado da situao comunicativa?) b) A concepo de leitura contempla a possvel multiplicidade de sentidos construdos a partir do texto? (Ou contempla o texto como dotado de um nico sentido hegemnico?) 2.2. Metodologia do ensino 2.2.1. Da leitura a) A seleo de textos propicia o contato do aluno com diversos gneros textuais? b) A seleo de textos contempla: tanto textos literrios quanto no-literrios? tanto textos de modalidade oral quanto de modalidade escrita? gneros de maior circulao social, ligados experincia do aluno? opes que levam em conta o compromisso de ampliar o repertrio cultural do aluno? c) H predominncia de textos apresentados na ntegra? Caso contrrio, os fragmentos constituem unidade coerente? Os fragmentos esto contextualizados em relao obra de que foram extrados? AS ATIVIDADES DE LEITURA d) levam em considerao os fatores de textualidade para a construo do sentido do texto? e) exploram os textos em seus aspectos mais significativos e pertinentes quanto ao contedo e forma? f) propem questes de carter interpretativo, inferencial e crtico? (Ou se limita a propiciar digresses de carter subjetivo e/ou a testar a compreenso do texto?) g) exploram os elementos lingusticos como recursos para a construo do sentido textual? (Ou se limitam a utilizar o texto como pretexto para explorao de contedos gramaticais?) h) desenvolvem estratgias que promovam a ampliao do vocabulrio? i) exploram os implcitos como elementos fundamentais construo do sentido do texto? j) exploram os constituintes de cada gnero aplicados construo do texto? (Ou se limitam a descrever os gneros textuais desvinculados da construo do texto?) l) contemplam a intertextualidade, de modo a motivar a inter-relao de contedos e/ou formas? m) propiciam a abordagem da interdisciplinaridade e o consequente dilogo com reas afins? n) desconsideram a articulao com as atividades de produo textual e com os conhecimentos lingusticos e literrios?

Podemos dizer, a partir da ficha, que a leitura, na avaliao do PNLEM, fundamentada nas mltiplas possibilidades de sentidos que podem ser construdos a partir do texto. Dessa forma, prepondera a perspectiva bakhtiniana das mltiplas leituras, abandonando a concepo hegemnica do texto dotado de sentido nico.

Apresenta-se, assim, o carter dialgico no qual as possibilidades de leitura sero determinadas pela relao interacional autor-texto-leitor. Percebe-se tambm, em relao ao ensino de leitura, uma referncia aos diversos gneros textuais e s suas caractersticas quanto textualidade, forma, contextualizao. A leitura, ento,

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Snia Maria Xavier Duarte; Beth Marcuschi se efetiva na multiplicidade de aspectos, corroborando a concepo de texto como processo construdo em situao de interao, pressupondo a lngua nas suas dimenses estrutural e sociocomunicativa, de natureza dinmica e varivel, um sistema adaptvel ao contexto sociocultural. Dessa forma, observamos que o PNLEM/2009, ao avaliar os livros didticos de Lngua Portuguesa para o ensino mdio, dedica especial ateno leitura, sua metodologia de ensino e s atividades utilizadas para o seu desenvolvimento. Tudo isso fundamentado na articulao com a produo de texto e a anlise lingustica, valorizando, tambm, o recurso da interdisciplinaridade com reas afins. A observao dos aspectos relacionados leitura, no catlogo, aponta para a orientao de um trabalho pautado nas concepes acadmicas mais atuais do ensino da leitura, ou seja, na perspectiva sociointeracionista desde a percepo de leitura como mltiplas possibilidades de sentidos e o conceito de texto como processo construdo em situao de interao, at as orientaes sobre a metodologia e as determinaes das atividades para o seu ensino. Alm disso, os livros didticos, para serem aprovados no programa e, consequentemente, utilizados na escola, precisam explorar os textos nas suas diversas caractersticas e possibilidades de produo de sentidos. Como se percebe, o PNLEM/2009 pleiteia a formao de um leitor multifacetado, capaz de fazer relaes entre os aspectos lingusticos, textuais, histricos e socioculturais na construo dos mltiplos sentidos a partir dos textos lidos, o que, acreditamos, seja a forma mais adequada, no momento, de trabalhar a leitura no contexto escolar. Palavras finais Tendo em vista as reflexes aqui desenvolvidas, podemos dizer que, nos documentos oficiais do ensino mdio PCNEM, OCEM, PNLEM , os tipos de leitor que se pretende formar so convergentes, embora cada um tenha optado por propostas metodolgicas diferentes e tambm por determinaes mais sutis ou mais enfticas em relao s concepes tericas e aos fenmenos de linguagem priorizados. Percebemos, atravs dessas diferentes abordagens terico-metodolgicas declaradas nos documentos, que a proposta do processo de formao do leitor no ensino mdio vem paulatinamente aderindo s novas tendncias apontadas pelas recentes pesquisas acadmicas na rea lingustica. Enquanto os PCNEM, como documento introdutrio das mudanas, ainda trazem uma mistura das concepes cognitivista e sociointeracionista da linguagem, as OCEM e o PNLEM mostram considervel avano nesse aspecto. Dessa forma, podemos dizer que tanto as OCEM quanto o PNLEM deixam transparecer, de modo mais explcito, uma gradual adeso teoria sociointeracionista no processo de ensino/aprendizagem da leitura. Acreditamos que seja importante ratificar, nesse momento, os perfis de formao de leitor que encontramos em cada documento. Verificamos que, nos PCNEM, o leitor pretendido avalia, interpreta, julga, toma posio consciente e responsvel. , portanto, um leitor ativo. Nas OCEM, o leitor deve compreender os textos e observ-los criticamente, percebendo valores, intenes e ideologias presentes, ou seja, um leitor crtico. J no PNLEM, o leitor presumido aquele que faz relaes entre os aspectos lingusticos, textuais, histricos,

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Documentos oficiais do ensino mdio e formao do leitor sociais e culturais para a construo dos mltiplos sentidos dos textos, mais precisamente, o leitor multifacetado. A nosso ver, esses avanos nos documentos oficiais do ensino mdio sero incorporados ao cotidiano da sala de aula, na medida em que os professores tenham o conhecimento adequado dessas concepes tericometodolgicas e dos documentos oficiais do ensino. Pensamos que, uma vez atendidas essas necessidades, teremos uma escola mais preparada para formar leitores proficientes.

SECONDARY SCHOOL OFFICIAL DOCUMENTS AND READER DEVELOPMENT

ABSTRACT The present study explores official documents approaches concerning the teaching of Portuguese in Brazil (such as PCNEM, OCEM and PNLEM). More specifically, it aims to delineate the reader profile which is presently sought to develop during the secondary school years of Brazilian basic schooling. In that regard, the present paper also intends to provide curricula elaboration authorities, classroom-active teachers, and language scholars, means of understanding current propositions to the teaching of reading. Throughout the paper, based on assumptions of Applied Linguistics, concepts such as language, text and literacy are discussed, as well as different theoretical and methodological conceptions of reading. This study concluded that the set of documents analyzed lead, generally, to the development of a critic reader although they do not always prioritize linguistic phenomena and concurring pedagogical strategies. Keywords: reading; official documents; secondary school; reader development Artigo submetido para publicao em: 20/05/2011 Aceito em: 28/07/2011 REFERNCIAS BAKHTIN, Mikhail/ VOLOCHINOV, Valentin ([1929] 1981). Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec. BRASIL/SEMTEC (1999). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Volume Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEMTEC. BRASIL/SEMTEC (2006). Orientaes Curriculares do Ensino Mdio. Braslia: MEC/ SEMTEC. BRASIL (2008). Lngua Portuguesa: catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio: PNLEM/2009. SEB, FNDE. Braslia: MEC/SEB. JURADO, Shirlei; ROJO, Roxane (2007). A leitura no ensino mdio: o que nos dizem os documentos oficiais e o que se faz? In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. 2 ed. So Paulo: Parbola. KLEIMAN, Angela (1996). Oficina de leitura: teoria e prtica. 4 Ed. Campinas: Pontes. ______ (2000). Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7 ed. Campinas: Pontes. _____-_ (2004). Abordagens da leitura. Scripta, Belo Horizonte, v. 7, n.14, p. 13-22, 1 sem. DLCV - Joo Pessoa, v.8, n.1, jan/jun 2011, 39-56

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