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Serie Didctica de las ciencias experimentales Mara Pilar Jimnez Aleixandre, Aureli Caamao, Ana Oorbe, Emilio Pedrinaci,

, Antonio de Pro de esta edicin: Editorial GRAO, de IRIF, S.L C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com 1. 3.
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edicin: enero 2003 reimpresin: enero 2009

ISBN: 978-84-7827-285-3 D.L.: B-3275-2009 Diseo de cubierta: Xavier Aguil Impresin: Publidisa Impreso en Espaa

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Indice
Introduccin: aprender a pensar cientficamente, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 7 Parte I 1. El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 13 El conocimiento situado en su contexto: actividades y problemas autnticos 14 Comunidades de aprendizaje en la clase de ciencias | 18 Pensar con conceptos cientficos, negociar significados | 22 El desarrollo de los procedimientos y el trabajo cientfico | 27 El desarrollo de actitudes y valores | 30 Bibliografa comentada | 32 La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de ciencias, Antonio de Pro Bueno | 33 El problema de contenidos en la enseanza de las ciencias | 34 Qu no son las ciencias? | 35 Creemos que la ciencia es empirista? | 36 Creemos que la ciencia es slo racionalista? | 36 . Creemos que la ciencia es positivista? | 37 Qu son las ciencias? | 38 Qu conocimientos aportan las ciencias y cules de ellos podemos usar en su enseanza? 40 Cmo se han construido los conocimientos cientficos? | 44 Qu consecuencias podemos extraer para la enseanza de las ciencias? 51 Bibliografa comentada | 53 Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 55 La comunicacin en las clases de ciencias: construccin de significados | 56 Explicaciones en las clases de ciencias | 60 Comunicacin y transformacin del discurso | 63 Lxico, vocabulario: mecanismos de reformulacin | 63 Lenguaje figurado: metforas y analogas | 65 El papel de las imgenes en el discurso cientfico | 66 Razonamiento y argumentacin: justificar conclusiones con datos | 67 Comunidades de pensamiento: hablar ciencias y hacer ciencias | 70 Bibliografa comentada | 71 Resolucin de problemas, Ana Oorbe | 73 Qu es un problema? Objetivos de la resolucin de problemas en ciencias | 73 Condiciones de existencia de un problema | 76 Tipos de problemas | 77 Proceso de resolucin | 78 La enseanza tradicional de la resolucin de problemas | 79

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Qu propone la didctica de las ciencias? | 81 Estudio de los procesos mentales | 82 Comparacin entre expertos y no expertos | 82 Dificultades en la enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas | 83 Algunas propuestas metodolgicas | 88 Bibliografa comentada | 93 5. Los trabajos prcticos en ciencias, Aureli Caamao | 95 Por qu realizar trabajos prcticos? | 96 Tipos de trabajos prcticos | 96 El aprendizaje de procedimientos y destrezas con relacin a los trabajos prcticos | 99 Experiencias y experimentos ilustrativos | 100 Los ejercicios prcticos: aprendizaje de mtodos y tcnicas e ilustracin de la teora | 103 Las investigaciones: construir conocimiento, comprender los procesos de la ciencia y aprender a investigar | 104 La implementacin de las investigaciones en el aula | 106 . A travs de qu fases transcurre una investigacin? | 108 . Cmo debe ser el guin de una investigacin? | 108 . Cuntas sesiones son precisas? | 112 El grado de apertura de una investigacin | 112 Factores que inciden en la dificultad de las investigaciones | 115 La investigacin sobre los trabajos prcticos en la ultima dcada | 117 Bibliografa comentada | 118 Parte II 6. La enseanza y el aprendizaje de la biologa, Mara Pilar Jimnez Aleixandre | 119 Las grandes preguntas de la biologa | 121 Qu es la vida? Vitalismo contra materialismo | 122 . Cul es el origen de la vida? Creacin y generacin espontnea | 124 . Cul es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo | 125 . Cmo se transmiten los caracteres de una generacin a otra? Herencia continua o discontinua. Cmo se desarrolla un individuo? Epignesis o preformismo | 127 . Qu relaciones tienen los seres vivos entre s y con su ambiente? | 128 Mtodos de investigacin en biologa: probabilsmo, narracin histrica | 128 Narracin histrica y fenmenos nicos | 129 Pluralismo causal | 129 Azar y probabilidad | 129 El papel de los conceptos | 130 El aprendizaje de la biologa: desafos en el aula de secundaria | 130 Los seres vivos | 132 Ecologa y medio ambiente | 135 La biologa en el bachillerato: la era de Dolly | 138 El cambio biolgico | 138 La manipulacin gentica | 142

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La enseanza y el aprendizaje de la geologa, Emilio Pedrinaci | 147 Qu geologa debe ensearse en la educacin secundaria? | 149 . Hacia dnde va la geologa? | 149 . Cules son las preguntas clave? | 151
. . Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento?

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Cules son las afirmaciones clave que formula en respuesta a las preguntas clave?

Qu dificultades de aprendizaje presenta? , . . Una Tierra dinmica Causalidad

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y cambios en la superficie terrestre | 158 . Diversidad y amplitud de las escalas espaciales . El concepto de tiempo geolgico | 159 . El concepto de interaccin | 160 Secuencia de los contenidos geolgicos | 160 Una secuencia para la ESO | 161 Una secuencia para el bachillerato | 163 La propuesta didctica: algunos ejemplos | 164 ESO: el origen de las rocas sedimentarias | 165 El descubrimiento de la edad de la Tierra | 170
El origen de las rocas

La enseanza y el aprendizaje de la fsica, Antonio de Pro Bueno | 175 Qu fsica debemos ensear en la educacin secundaria? | 176 . En qu ha trabajado la fsica en los ltimos tiempos? | 177 . Qu conocimientos de fsica necesitan los ciudadanos? | 180 Qu dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la fsica? | 181 Cmo debemos organizar los contenidos? | 187 Cmo podemos trabajar la fsica en el aula? | 193 . Cmo podemos trabajar en el aula el tema de los circuitos elctricos? | 194 La enseanza y el aprendizaje de la qumica, Aureli Caamao | 203 Qu qumica se ha enseado en las ltimas dcadas y qu qumica convendra ensear en secundaria? | 204 Cules son las preguntas y los conceptos clave de la qumica? | 206 . Cmo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios qumicos que se presentan en la naturaleza? | 206 . Cmo est constituida la materia en su interior? | 207 . Qu relacin existe en las propiedades de los materiales y su estructura, es decir, entre sus propiedades macroscpicas y las propiedades de las partculas que los constituyen? | 208 . Cmo transcurren las reacciones qumicas? | 208 . Por qu ciertas sustancias muestran afinidad por otras? Por qu ciertas reacciones tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse? Qu criterios rigen la espontaneidad de los cambios qumicos? | 209 Qu dificultades conceptuales presenta el aprendizaje de la qumica? | 212 Concepciones alternativas y dificultades conceptuales | 212 Causas de las concepciones alternativas y de las dificultades de aprendizaje | 215

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Dificultades intrnsecas de la qumica | 216 Dificultades relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes | 218 Dificultades atribuibles al proceso de instruccin | 220 Implicaciones didcticas | 220 Criterios para secuenciar los contenidos de qumica | 221 Un ejemplo de secuencia didctica a lo largo de la ESO y el bachillerato: el estudio de las reacciones cido-base | 223 cidos y bases en la ESO | 223 . cidos y bases en el primer curso de bachillerato | 224 . cidos y bases en el segundo curso de bachillerato | 226 Referencias bibliogrficas | 229

Introduccin: aprender a pensar cientficamente


Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Ensear ciencias nunca ha sido una tarea fcil, pero parece que los retos se multiplican en estos tiempos de cambios acelerados, tanto en lo referente a l os conocimientos que hay que ensear o en los mejores mtodos para hacerlo como en lo que respecta al alumnado a quien se dirige la enseanza, e incluso en las demandas que la sociedad plantea a la escuela. Por un lado, el profesorado se preocupa por act ualizar sus conocimientos sobre muy diversos temas, como produccin de energa a partir de fuentes renovables, nue vos materiales o clonacin. Por otro, llegan hasta los docentes resultados de la in vestigacin educativa que muestran dificultades de apre ndizaje y proponen nuevas formas de actuacin en la clase de ciencias. El alumnado que cursa la enseanza se cundaria presenta un grado de diversidad mayor que en otros momentos histricos y esto, que es consecuencia de la implantacin de la escolarizaci n obligatoria en secundaria y tendr efectos muy positivos en el aumento del nivel cultural de toda la sociedad, suscita retos y problemas de variado orden. Quienes desde la prensa, o a veces incluso desde la administracin, se lamentan de un supuesto d escenso de nivel en la enseanza, atribuyendo a la ligera su responsabilidad al profesorado, no tienen en cuenta que a comienzos de los aos setenta, al implantarse la Ley General de Educacin (LGE) -segn datos del Ministerio de Educacin -, la proporcin del alumnado de 16 aos que estuvo escolarizado en primaria y llegaba a terminar se cundaria era del 10%, cifra correspondiente naturalmente a las capas sociales con mayor nivel cultural y econmico. No es lo mismo ensear fsica o geologa (o cual quier otra materia) a estudiantes que parten de unos conocimientos, un vocabulario y unos recursos presentes en su medio familiar -en el que se ha acumulado lo que Pierre Bourdieu llama capital cultural-, que a otros que carecen de ese punto de par tida y que en algunos casos tienen incluso dificultades con la lengua. La sociedad -y sobre todo los creadores de opinin - debera reconocer ese doble esfuerzo exigido al profesorado antes de realizar crticas que creemos superficiales e injustas. Otro aspecto que hay que tener en cuenta es la consideracin social de la cien cia. A pesar del prestigio de la actividad cientfica, en Espaa la ciencia no se consi dera parte de la cultura general, o se considera en menor medida que en otros pases -por ejemplo en la tradicin anglosajona, en la que las personas cultas suelen cono cer los nombres de los rboles ms comunes -. Mientras que alguien que proclame no haber ledo a Cervantes o que no reconozca un poema de Garca Lorca o un cuadro de Velzquez sera considerado (con razn) poco culto, se encuentra una proporcin apreciable de intelectuales que no son capaces de distinguir un sauce de una aca cia, que llaman mrmol al granito o al gabro pulidos o creen que cuando el agua de una cacerola est hirviendo, si aumen tan el fuego bajo el recipiente conseguirn

que siga aumentando la temperatura y que los alimentos se cuezan antes. En otras palabras, las humanidades y las artes son contempladas como patrimonio cultural de toda la poblacin mientras que las ciencias lo son como dominio de los especialistas. Creo que esta idea subyace en muchos articulos de prensa que se quejan de una su puesta preeminencia de la ciencia y la tecnologa en los programas actuales, cuando lo cierto es que un anlisis estadstico demuestra que las ciencias han perdido peso: recordemos que al implantarse la LGE contaban en los dos primeros aos de BUP con 5 (en 1.) y 4 (en 2.) horas semanales, frente a las 4 + 3 (estas ltimas optativas) en el segundo ciclo de ESO actual. El cambio equivale a una considerable reduccin que, sin embargo, no se ha visto acompaada del correspondiente ajuste de los progra mas. No es ste el aspecto que se discute en las pginas siguientes, aunque sera con veniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos cientficos son tambin parte de la cultura, de que toda la ciudadana debera poseer la capacidad de pensar cientficamente, entendiendo por ello, entre otras cosas, usar las ideas cientficas en la interpretacin del mundo. Este libro pretende proporcionar una herramienta de trabajo al profesorado de ciencias de secundaria (en formacin o en ejercicio) que se enfrenta cada da a estos retos: ensear ciencias a toda la poblacin, ensear unas ciencias cambiantes, lograr que mejore la imagen que el alumnado y la ciudadana tienen de las ciencias, conse guir que los estudiantes aprendan a pensar cientficamente. Esto no quiere decir que en las pginas que siguen se d respuesta a los numerosos interrogan tes y problemas que surgen en clase, sino que se reformulan estos problemas y se sugieren algu nas vas de solucin. El nivel educativo que se ha tomado como referencia es el de secundaria, tanto obligatoria (es decir, ESO), como bachillerato, aunque po r supuesto la primera parte del libro aborda aspectos generales de relevancia tambin para pri maria o para la formacin del profesorado. Las fuentes a partir de las cuales se ha ela borado el libro pretenden combinar la investigacin en didctica de cie ncias a escala internacional con una especial atencin a los estudios y las propuestas realizados en Espaa, tanto en la universidad como por parte de profesores y profesoras en las clases de ciencias. Muchas de las cuestiones que se pueden plantear en las clases de ciencias son problemas comunes a las distintas disciplinas. Por esa razn en la primera parte del libro, que corresponde a los captulos 1 al 5, se abordan algunas de las cuestiones que podramos llamar transversales, como el aprendizaje situado , la construccin del conocimiento, la comunicacin en las clases de ciencias, la resolucin de problemas y los trabajos prcticos. Naturalmente sta es una seleccin, y somos conscientes de que hay otras muchas cuestiones que se podran abordar; por eje mplo, la generacin de modelos o la construccin de mapas conceptuales. Los criterios que han guiado la seleccin han sido, por una parte, el deseo de ofrecer una sntesis accesible a la ma yora del profesorado de lneas de trabajo recientes, como el tra bajo con problemas autnticos en el marco de la cognicin situada que discute Mara Pilar Jimnez en el captulo 1, la integracin en la clase de ciencias de ideas y actividades que conectan la enseanza con la filosofa y la historia de la ciencia que pro pone Antonio de Pro en el captulo 2, o la atencin a los aspectos de comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias que trata Mara Pilar Jimnez en el captulo 3. Por otra parte, hay aspec -

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tos importantes del trabajo en el aula, como la resolucin de problemas, tratada por Ana Oorbe en el captulo 4, y los trabajos prcticos, abordados por Aureli Caamao en el captulo 5 a los que la investigacin educativa ha aportado nuevas perspecti vas en los ltimos aos y que, creemos, deben formar parte de un libro como ste. Que estas cuestiones sean comunes no significa que deban ser tratadas de forma general y terica. Por eso en todos los captulos se ha intentado presentar ejemplos que ilustren las perspectivas abordadas y, en muchos casos, actividades que pueden ser utilizadas en el aula. Los captulos incluyen tambin una pequea selec cin de bibliografa en castellano para ampliar algunos de los aspectos abordados en cada uno. Adems de estas cuestiones comunes, cada una de las cuatro disciplinas tiene, por una parte, problemas especficos, y, por otra, formas en las que se concretan cuestiones generales, como pueden ser las dificultades de aprendizaje. Por esa razn la segunda parte del libro est dedicada a tratar respecti vamente la enseanza y el aprendizaje de la biologa (captulo 6, Mara Pilar Jimnez), la geologa (captulo 7, Emilio Pedrinaci), la fsica (captulo 8, Antonio de Pro) y la qumica (captulo 9, Au reli Caamao). Los cuatro captulos siguen un esquema c omn, abordando las preguntas clave de la disciplina y los conocimientos construidos en respuesta a esas preguntas, algunos problemas de aprendizaje detectados por la investigacin en di dctica de ciencias, y finalmente ofreciendo ejemplos de cmo llev ar a cabo estas propuestas en las clases de secundaria obligatoria y bachillerato. En conjunto, como indicbamos al principio, el libro pretende abrir interrogan tes y reformular problemas. Aunque no disponemos de soluciones para todos ellos, creemos que, como ocurre en todos los campos de conocimiento, formular los pro blemas que se pretende solucionar es un primer paso importante. La didctica de las ciencias es un campo muy reciente en el que el consenso sobre los problemas que hay que abordar y el marco para abordarlos alcanza an a pocas cuestiones. Sera poco realista afirmar que existen propuestas para resolverlos todos, entre otras cosas por que cada clase es un mundo distinto y no hay soluciones nicas aplicables a esa va riedad. S podemos decir en cambio que las ideas y soluciones que proponemos se han revelado tiles (para nosotros o para otros autores) pues muchas se han tomado de los estudios publicados. La innovacin educativa en las clases de ciencias muestra una vitalidad en Espaa que es contemplada con admiracin por personas procedentes de contextos educativos ms rgidos. Esperamos que quienes participan en ella se vean reflejados en estas pginas y que ayuden un poco a que ms profesores y profesoras se incorporen a esos movimientos innovadores, a que ms estudiantes sean capaces de pensar cientficamente.

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El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales Universidade de Santiago de Compostela

El aprendizaje de conocimientos cientficos y su relacin con la inmersin del alumnado en la cultura cientfica es el objeto de este captulo. La didctica de las ciencias est prestando atencin a la construccin de significados en clase, y parece importante tener en cuenta esta dimensin de la ciencia como cultura. Se discuten los aspectos siguientes: . Qu relacin hay entre el conocimiento y el contexto en el que se aprende y se utiliza? Se presentan algunas de las ideas ms relevantes del aprendizaje situado propuesto por Brown, Collins y Duguid, y algunos ejemplos para ilustrar lo que ellos llaman actividades autnticas, que pueden vertebrar la enseanza de las ciencias. . Cmo se pueden transformar las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje1 Se discuten algunos rasgos de las comunidades de aprendizaje y otras cuestiones relacionadas como el contrato didctico. Aunque el aprendizaje integra conocimientos de distinto carcter, a efectos de anlisis resulta conveniente discutirlos por separado, por eso los apartados siguientes se dedican a: . Cmo se aprenden y usan los modelos y los conceptos cientficos? Se trata la interpretacin del mundo con los modelos cientficos, la transposicin didctica, el uso de conceptos y la negociacin de significados. . Cmo se desarrollan las destrezas? Cmo se aprenden procedimientos relacionados con las ciencias? Se aborda la relacin entre la prctica del trabajo cientfico y los mtodos de la ciencia. . Cmo puede integrarse el desarrollo de actitudes y valores en las clases de ciencias? Trata el desarrollo de actitudes y valores.

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El conocimiento situado en su contexto: actividades y problemas autnticos


Para el lenguaje cotidiano, ciencia y cultura pertenecen a dos mundos muy dis tintos. Sin embargo, en este captulo queremos llamar la atencin sobre sus conexio nes, y concretamente en dos aspectos: primero, en que sera deseable que los conocimientos cientficos se considerasen parte de la cultura general y segundo, en que tomando la cultura en la forma en que ha sid o definida por la antropologa mo derna, la ciencia es, adems de otras cosas, una forma de cultura. En cuanto a la inclusin de la ciencia en la cultura general, ya se ha mencionado en la introduccin que las ciencias, al contrario de lo que ocurre con l as humanidades y las artes, no son contempladas como patrimonio cultural de toda la poblacin y que sera conveniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos cientfi cos son tambin parte de la cultura. Para la cuestin que aqu nos ocupa e s ms relevante la segunda dimensin, la idea, que debemos a Brown, ColIins y Duguid (1989), de que el aprendizaje de un dominio debe insertarse en la cultura de ese dominio. En nuestro caso, el aprendizaje de las ciencias est vinculado a la inmersin en la cultura cientfica. Cuando estos autores utilizan el trmino cultura no se refieren a la literatura ni al arte, sino a la definicin del antroplogo Clifford Geertz (1987) segn el cual la cultura es el conjunto de smbolos significativos que la gente u sa para hacer inteligibles sus vidas. Geertz contempla el comportamiento humano como acciones simblicas que tienen un significado colectivo. La cultura es pblica, colectiva puesto que: Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo. Cuando decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distinta de la nuestra, estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo imaginativo en el que sus actos son signos. (Geertz, 1987) Un ejemplo podran ser los gestos que se emplean para denotar afirmacin o nega cin (en nuestro caso mover la cabeza de arriba abajo o de un lado a otro, respecti vamente) y que en otros lugares son diferentes. En muchos pases asiticos entrar en una casa y no descalzarse sera considerado una falta de educacin, mientras que en Europa ocurrira lo contrario. La dimensin colectiva de la comprensin ha sido tambin puesta de manifies to por Stephen Toulmin (1977, p. 49): Cada uno de nosotros piensa sus propios pe nsamientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes. El trabajo de Brown, Collins y Duguid (1989) tiene relacin con la atencin prestada desde las perspectivas constructivistas a la persona que aprende, proporcio nando un punto de vista original. Estos autores pretenden enfrentarse a las dificul tades de aprendizaje de las ciencias (y otras materias) en comparacin con otros aprendizajes, como la lengua materna o un oficio, que s tienen xito. Para ellos la diferencia se encuentra en el contexto en que se aprende, y al hablar de cognicin situada quieren subrayar que el conocimiento conceptual no puede abstraerse de

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las situaciones en las que se aprende y se utiliza. As, las palabras nuevas y sus usos se aprenden a la vez en un contexto de comunicacin, de ah el xito del proceso. Del mismo modo los aprendices de un oficio aprenden en la prctica (en un taller mec nico, de carpintera, etc.) para qu sirven las herramientas viendo cmo se usan y usndolas, inmersos en la cultura del oficio. Sin embargo Brown, Collins y Duguid indican que una de las razones de las di ficultades experimentadas por los estudiantes para utilizar el conocimiento, para re solver un problema, es que se les pide que usen las herramientas de una disciplina sin que hayan adoptado su cultura. Proponen considerar el conocimiento conceptual como una caja o juego de herramientas (set of tools), pues tanto conocimiento como herramientas no son comprendidos por completo hasta que son usados, y usarlos conlleva cambios en la visin del mundo, adoptar la cultura en la que se usan. Pen semos en un ordenador o un telfono mvil: no hay forma de explicarle a alguien cmo funcionan sin hacerlo en la prctica. Para estos autores la cultura de una comunidad, sea cientfica, profesin tcni ca u oficio manual, son tanto los conocimientos tericos, como los conocimientos prcticos acerca de cmo usar las herramientas cognitivas, por ejemplo ajustar una reaccin, predecir el resultado de un cruce de hbridos, interpretar un corte geolgico; o materiales (manejo de aparatos, instrumental). Las actividades escolares arquetpicas no suelen estar enmarcadas en la cultura de la disciplina (aqu la cientfica) sino en lo que Brown, Collins y Du guid llaman la cultura escolar, y que nosotros preferimos denominar cultura escolar estereotipada, para subrayar que existe tambin una cultura cientfica escolar. Por ello, en muchas ocasiones, el objetivo terico de la instruccin no llega a realizarse, estas actividades no producen un aprendizaje que pueda ser utilizado en otros contextos. La alternativa a las actividades arquetpicas son las actividades autnticas, que s estn enmarcadas en la cultura de los profesiona les. Por ello proponen planificar una formacin en la cultura cientfica, una in mersin como la experimentada por los aprendices de un oficio que trabajan junto a personas expertas hasta llegar a dominar su lenguaje, su comporta miento, inmersin que estos autores denominan enculturacin. En el cuadro de la pgina siguiente hemos representado algunas ideas de esta perspectiva de cog nicin situada. En resumen, se trata de disear la enseanza de las ciencias de un modo seme jante a las que son efectivas, como las de un oficio, y para s ubrayar dicha semejanza se habla de aprendizaje ( apprenticeship) cognitivo. En castellano no hay dos palabras diferentes para ste, el aprendizaje de los aprendices, y el de un estudiante que aprende qumica ( learning), como ocurre por ejemplo en portugus ( aprendizado y aprendizagem), aunque s podemos utilizar esta idea, para la que proponemos el trmino aprendizado. A continuacin se presenta una actividad, basada en datos reales, diseada para ser resuelta en equipo en ciencias de la Tierra y del medio ambiente en bachillerato (Jimnez Aleixandre, 1994) que puede ilustrar estas ideas.

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Cuadro 1. La perspectiva de cognicin situada de Brown, Collins y Duguid

Quin mat a los peces de Xestosa? Material: mapa fsico y geolgico de la zona. En la piscifactora de Xestosa (Ourol, Lugo) situada en el rio del mismo nombre, se ha producido en tres ocasiones una mortandad masiva de los peces (truchas y salmones) coincidiendo con episodios de fuertes lluvias. Estas muertes estn causando grandes prdidas econmicas. Sois responsables de la piscifactora y queris hallar las causas: . Elaborad una lista de posibles hiptesis sobre las causas de la mortandad. . Qu datos (anlisis, etc.) son necesarios para avanzar? Entre las hiptesis ms frecuentes que propone el alumnado se encuentran: la con taminacin del agua del ro por vertidos procedentes de industrias, granjas o por abonos utilizados en la agricultura; la lluvia cida procedente de la central trmica de As Pontes de Garca Rodrguez, situada a escasa distancia; el envenenamiento de los peces por alguna sustancia en los alimentos. En cuanto a los datos, piden anlisis

del agua y autopsia de los peces, as como informacin sobre industrias, granjas, etc. situadas en las proximidades y, en algn caso, sobre el tipo de rocas. En el trabajo ci tado ms arriba se incluyen fichas con los resultados reales de los anlisis. Un resu men de los datos ms relevantes puede ser: . Los anlisis de agua en distintos tramos del ro y en charcas fuera del cauce muestran alteraciones en el pH y presencia de sulfuros en todos ellos, lo que permite descartar vertidos puntuales. Las alteraciones son mayores cuando llueve. En el agua del ro predominan los procesos oxidativos, los sulfuros tienden a ser eliminados por oxidacin y en l no seran posibles procesos de reduccin. . La autopsia de los peces apunta al envenenamiento por sulfuros como causa de la muerte, pues las alteraciones del pH no resultaran letales. . No hay industrias ni granjas en las cercanas que puedan verter al ro. . Las rocas son pizarras y gneis que contienen piritas, semejantes a las que se encuentran intercaladas con el lignito en la mina de As Pontes. En Jimnez Aleixandre (1994) se discute con ms detalle el proceso de eliminacin de hiptesis que lleva a la mayora del alumnado (como a los respon sables de la piscifactora en el caso real) a decidirse por la lluvia cida. Sin embargo, como mostraron los expertos en el juicio, los xidos de azufre emitidos por la central no podran re ducirse a sulfuros en el ambiente oxidante del ro. Lamentable mente, el incumplimiento de las recomendaciones del estudio de impacto en la realizacin de una carretera expuso pizarras con piritas que, en contacto con la lluvia, liberaban sulfu ros. Dichos sulfuros se van eliminando por oxidacin, pero en momentos de fuertes lluvias su concentracin puede ser elevada. Adems de mostrar que las rocas y las entidades geolgicas no son materiales inertes y que debemos prestarles atencin como a otros elementos del medio, esta actividad tiene algunas caractersticas que permiten considerarla un problema de los llamados autnticos, discutidas en Jimnez Aleixandre (1998): . Contexto: en la vida real, en situaciones familiares (lo que no siempre sig nifica domsticas, pues el entorno del alumnado incluye noticias de otr os pases y contextos conocidas por televisin o la red), mejor que en un con texto abstracto; de esta forma el alumnado puede percibir su relevancia, su utilidad para la vida. Las actividades autnticas no tienen por qu ser ver daderas, lo que en este caso tambin ocurre. . Apertura: se trata de un problema mal estructurado, abierto, como son la ma yora de los problemas en la vida real, cuyo proceso de resolucin tiene tanta importancia como la solucin final. Genera una variedad de respuestas posible s aun cuando tenga una, como sucede con muchos problemas de ciencias. La apertura puede ser entendida de diversas formas, como variedad de soluciones o productos finales, lo que genera debate entre los estudiantes, favoreciendo la justificacin de cada opcin, o como diferentes procesos o caminos que pue den ser seguidos para su resolucin, distintas formas de trabajo. . Proceso de resolucin: es necesario poner en relacin los datos disponibles con las posibles soluciones (en este caso hiptesis de causas); elegir unas o

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descartar otras en funcin de los datos y las justificaciones aportados, como ocurre en el trabajo cientfico. En este caso, otra caracterstica del problema es que requiere integrar co nocimientos de diferentes campos: geologa, qumica, medio ambiente, lo que ocurre asimismo con muchos problemas reales. En resumen, en cuanto al diseo curricular, a las consecuencias de esta perspectiva para las actividades a realizar en la clase de ciencias, stos son alg unos de los principios o caractersticas que guan el diseo de los problemas llamados autnticos, representa dos en el esquema del cuadro 2. Puede tratarse de actividades para una o dos sesiones, como el problema de la piscifactora o el de las huella s del ladrn, reproducido ms abajo, o de unidades didcticas vertebradas en torno a un problema de este tipo. Algunos ejemplos ms de problemas autnticos, tomados del proyecto RODA (Razonamiento, Debate, Argumentacin), llevado a cabo en la Universidad de Santiago de Compostela, se presentan de forma resumida en el cuadro 3.

Comunidades de aprendizaje en la clase de ciencias


Transformar las clases de ciencias en lugares donde se resuelvan problemas au tnticos depende no slo del diseo de las tareas o unidades didcticas, sino tambin de las estrategias a seguir, de la forma de concebir las interacciones entre profeso rado y alumnado, de lo que se conoce como el clima del aula, relacionado con la forma de organizar la clase. Ann Brown (1992), prematu ramente desaparecida en 1999, observ que una diferencia entre las estrategias de los estudiantes que no te nan dificultades de aprendizaje y los que s las tenan se encontraba en que los pri meros, espontneamente, hacen preguntas sobre lo que leen o se les explica, son capaces de predecir, reflexionar sobre lo que entienden y lo que no. Brown dise una forma de abordar la enseanza, inicialmente experimentada en primaria, y que

Cuadro 2. Problemas autnticos

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Cuadro 3. Algunos ejemplos de problemas autnticos del proyecto RODA NOMBRE, TEMA, NIVEL RESUMEN DEL PROBLEMA REFERENCIA

El tubo de Budio . Gestin ambiental (biologa y geologa). . Unidad didctica. . Bachillerato.

La Consellera de Medio Ambiente de la AZNAR, V.; PEREIRO, C. Xunta de Galicia solicita un informe (1999) Una consultora sobre la conveniencia de construir una en 3 o de BUP. Construir red de colectores, como parte del plan de un colector? Alambique, saneamiento de las riberas del Louro. Si n, 20, pp. 29-36. el informe es negativo, debe proponerse una alternativa.

Al rescate del U201 Wolf . Flotacin (fsica y qumica). . Unidad didctica. . ESO.

El Ayuntamiento convoca un concurso BERNAL, M.; LVAREZ, V.; para sacar a flote el submarino U-201 JIMENEZ, M.P. (1997): Ao Wolf de la Segunda Guerra Mundial hun- rescate do U-201 Wolf: dido en la ra de Vigo. Hay que construir unha experiencia no proun modelo de submarino, hundirlo y sa- xecto RODA. Boletn das carlo a flote. Ciencias, n. 32, pp. 61-66. La Xunta de Galicia pide un informe por- BRANAS, M.; SONORA, F y que prepara un proyecto de ley sobre col. (1998): Diez mil aos usos del suelo que contempla la prohibi- en un centmetro: unidad cin de construir en suelo cultivable. Se curricular sobre el suelo. pide una postura a favor o en contra, ar- En BANET, E.; PRO, A. DE gumentada con razones y datos. Debe (ed.): Investigacin e innoelaborarse un mapa de uso del suelo en el vacin en la Enseanza de ayuntamiento. las Ciencias. Murcia. DM. Un explorador va al campo y quiere medir REIGOSA, C; JIMENEZ, M.P. masas de pequeas piedras sin tener que (2000): La cultura cientfillevar una balanza. Pregunta si puede ha- ca en la resolucin de procerlo con muelles y gomas. Hay que ele- blemas en el laboratorio. gir, entre los muelles y gomas disponibles, Enseanza de las Ciencias, n. 18, pp. 275-284. los que sirvan y razonar por qu.

Diez mil aos en un centmetro . Suelo (biologa y geologa). . Unidad didctica. . ESO.

El explorador y los resortes . Ley de Hooke (fsica y qumica). . Actividad de laboratorio. . ESO.

Las huellas del ladrn Han robado la cmara de vdeo en el la- DIAZ, J.; JIMENEZ, M.P. . Microscopio (biologa). boratorio (extraterrestres, tal vez) y han (1998): La indagacin en . Actividad de laborato- dejado huellas de las que se han hecho las clases prcticas de rio. preparaciones microscpicas. Estudin- Biologa: el uso del mi. Bachillerato. dolas hay que identificar al sospechoso croscopio. En BANET, E.; entre cuatro posibilidades, dos animales PRO, A. DE (ed.): Investiy dos vegetales. gacin e innovacin en la Enseanza de cias. Murcia. DM. las Cien-

tena como objetivo organizar la clase como una comunidad de aprendizaje, nombre que recibe su proyecto. El aprendizaje deja de ser una cuestin individual y se con vierte en una tarea del grupo o equipo, en el que los a lumnos y alumnas se ensean unos a otros, se ayudan a aprender en un proceso que Brown denomin enseanza recproca: los estudiantes resuelven o discuten problemas (por ejemplo: por qu se extinguieron los dinosaurios? o por qu disminuyen las ranas en n uestro pueblo?), buscan informacin en la biblioteca o Internet, se redistribuyen en grupos para com partir lo que han aprendido y elaboran informes sobre las cuestiones tratadas.

Cuadro 4. Redistribucin de los pequeos grupos por rompecabezas de la fase 1 a la 2

Brown propone modificar no slo la enseanza o el curreulo sino tambin la evaluacin, el papel del alumnado y el del profesorado y el ambiente o clima del aula, puesto que todos ellos interaccionan en los complejos sistemas que son las clases. Como resultado se crea una pequea comunidad intelectual, con el objetivo de pre parar a los alumnos y las alumnas para aprender de forma activa, no slo en ese mo mento, sino a lo largo de su vida. Una de las estrategias de redistribucin de grupos por rompecabezas, tomada de Brown y usada para crear comunidades de aprendi zaje en bachillerato en El tubo de Budio (Pereiro y Jimnez, 2001) se representa en el cuadro 4 de la pgina anterior. En la fase 2 requiere de cada estudiante que comparta con los dems lo aprendido en su grupo en la fase 1, lo que favorece la en seanza recproca y la participacin activa de todos, intentando evitar un desequili brio entre los portavoces o secretarios de los grupos y el resto del alumnado. Segn Brown existen muchas diferencias entre una comunidad de aprendizaje y una clase tradicional (y algunas de ellas se resumen en el cuadro 5). Sin embargo, como ella misma indica, es ms adecuado pensar en estas posibilidades como parte de un continuo que como dicotomas, ya que las clases son complejas y en muchas ocasiones se dan situaciones intermedias. En una comunidad de ap rendizaje los alumnos y alumnas realizan actividades variadas, leen y escriben resmenes para ensear a sus compaeros, disean experiencias, argumentan sus posturas. No slo aprenden ciencias, sino tambin aprenden cmo aprender. Podemos decir que estn aprendiendo mucho ms que conceptos, procedimientos o actitudes: aprenden a pensar cientficamente, a pensar con los modelos de las ciencias. Una dimensin de la clase a la que cabe prestar atencin en una perspectiva cooperativa es la que corresponde a las expectativas de alumnado y profesorado, los objetivos, las reglas y los valores que perciben para las clases. Es lo que Brousseau ha llamado en didctica de matemticas el contrato didctico. El problema es que, en

Cuadro 5. Cambios en la filosofa de la clase, de Brown (1992) (modificado) DIMENSION Alumnado CLASE TRADICIONAL Receptores pasivos de informacin (de profesorado, libros, etc.). COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Aprendizaje reflexivo: actan como investigadores, maestros y controlan su propio progreso. Indagacin dirigida. Profundidad, coherencia explicativa, comprender. Utilizacin del conocimiento, cin, proyectos, carpeta. actua-

Profesorado Contenido

Leccin tradicional. Amplitud, extensin, fragmentado, memorizar hechos. Exmenes tradicionales, memorizar hechos.

Evaluacin

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la mayor parte de los casos, estos objetivos y reglas son implcitos (Sanmart, 1999) y si el profesorado no hace explcitos otros o no promueve una negociacin sobre ellos, se dan por supuestos los tradicionales. Sanmart propone, partiendo de las ideas de Freinet, distintas formas de construir conjuntamente, por parte de profesorado y alumnado, las reglas de juego de la clase: pactar contratos didcticos explcitos, or ganizar el aula en grupos cooperativos. Para Sanmart, un aspecto del contrato didctico que reviste especial inters es la evaluacin (que tambin puede ser negociada), en cuanto a los aspectos que deberan ser conocidos al final de una unidad didctica, a los objetivos a alcanzar. Hacer explcitos los objetivos de aprendizaje es uno de los elementos que puede contribuir a que los estudiantes controlen su propio aprendizaje, a que puedan regularlo. Jorba y Sanmart (1993) proponen una evaluacin cuya finalidad sea reguladora, dirigida a detectar los puntos dbiles del proceso, a comprender la forma en que los estudiantes se enfrentan a las tareas, ms que a los resultados. Para que los estudiantes puedan regular su apren dizaje, reflexionar sobre sus propias c apacidades y su forma de aprender consideran im portantes tres elementos: la comunicacin de objetivos, el dominio por parte de quien aprende de las operaciones de planificacin de las acciones y la apropiacin por los es tudiantes de los criterios e instrumentos de evaluacin del profesorado. La evalua cin es una cuestin compleja y puesto que no es posible discutirla en profundidad en un breve espacio remitimos al interesante trabajo de Jorba y Sanmart (1993). En conjunto, estas ideas apuntan a la clase de ciencias como un lugar donde se producen y se usan conocimientos (nuevas herramientas), donde circulan ideas, donde se aplican de forma activa los conocimientos construidos, donde los alumnos y alumnas no son receptores o consumidores de informa cin sino protagonistas de su propio aprendizaje, donde piensan cientficamente.

Pensar con conceptos cientficos, negociar significados


Cmo aprenden los alumnos y las alumnas de secundaria los principales mo delos y conceptos cientficos? Son capaces de interpretar los fenmenos fsicos y naturales aplicando las ideas de la ciencia? Qu dificultades encuentran para ello? Las respuestas que da la perspectiva constructivista a estas cuestiones cuentan en la actualidad con cierto consenso, y parte de ell as se tratan de forma general en el captulo La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de ciencias. Desde la psicologa cognitiva se ha propuesto que las ideas de las personas estn or ganizadas en algn tipo de estructura cognitiva y que la incorporacin de informa cin nueva depende de esa estructura. En otras palabras, el aprendizaje es un proceso activo (Driver, 1988), en el que los estmulos y las informaciones interaccionan con las ideas y las estructuras que ya existen en la me nte de cada persona. Esta perspectiva tiene relacin, entre otros factores, con la lnea de investigacin sobre las ideas de las y los estudiantes que ha generado numerosas publicaciones en los ochenta y noventa. Mientras que en los aos sesenta los prob lemas de aprendizaje se atribuan

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en mayor grado a caractersticas generales (como los estadios de desarrollo cogniti vo) y menos al contenido, en los aos ochenta y noventa la atencin se ha dirigido a las dificultades relacionadas con el contenido cientfico de las tareas. Sin ignorar las dificultades debidas a la demanda cognitiva, hoy en da parece indudable la existen cia de problemas de aprendizaje especficos del contenido. Debemos a la lnea de es tudio de las ideas del alumnado valiosas aportaciones sobre el aprendizaje de las ciencias, y gracias a ello se puede avanzar un poco ms: atender a la forma en que se negocian los significados en clase; entender que no se trata de erradicar unas deas (llamadas alternativas) y substituirlas por otras. En primer lugar se resumen al gunas de las cuestiones que hemos aprendido sobre las interpretaciones del alumna do, para discutir a continuacin los aspectos nuevos. No cabe duda de que un objetivo de la enseanza de las ciencias es que los alumnos y alumnas lleguen a interpretar los fenmenos fsicos y naturales, pero al gunas dificultades a este respecto podran resumirse indicando que, por una parte los estudiantes no pueden ser considerados como pginas en blanco, en los que se inscriben los conocimientos, sino que ya tienen ideas o explicaciones sobre cmo funciona el mundo antes de la instruccin escolar; por otra parte, estas ideas, que no siempre coinciden con las aceptadas por la comunidad cientfica, se mue stran resistentes al cambio, persistiendo despus de la instruccin. Un ejemplo puede ser las diferencias entre las respuestas de alumnado de secundaria a las siguientes preguntas: 1. Cmo se nutren las plantas? 2. Qu haces si tienes en tu dormitorio un gato y una maceta?

Mientras que la respuesta a la primera, situada en el contexto escolar es, en una ele vada proporcin, que las plantas se nutren por medio de la fotosntesis, en cuanto a la segunda, situada en el contexto cotidiano, hay muchos que sacaran de la habitacin la maceta y dejaran el gato, argumentando que las plantas respiran por la noche y consumen el oxgeno u otros enunciados parecidos, que evidencian algu nas ideas alternativas muy arraigadas, por ejemplo: . Las plantas respiran de noche frente a la idea cientfica de que las plantas (como todos los seres vivos) respiran continuamente, tanto de da como de noche. . De noche las plantas consumen ms oxgeno que los animales frente a la idea de que el consumo de oxgeno de los animales suele ser mayor. . La respiracin de las plantas es el fenmeno opuesto a la fotosntesis, y de da se contrarrestan, es decir, se percibe la fotosntesis como un mero in tercambio gaseoso frente a la idea cientfica de que la fotosntesis es la forma de nutricin de las plantas, la elaboracin o sntesis de madera, az car, materia orgnica. 1. Qu ocurre al elevar la temperatura de un gas? 2. Unos nios que juegan al baln observan que se ha deshinchado, lo ponen al sol y el baln vuelve a hincharse. Cmo lo explicas?
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A la primera (contexto escolar), la mayora dicen que aumenta de volumen, e inclu so parte de ellos explican que las partculas se separan al aumentar su energa cin tica. Sin embargo en la segunda, una proporcin significativa del alumnado del primer ciclo de secundaria atribuye el aumento de volumen a la entrada de aire o de calor (Domnguez Castieiras, 2000). En los cuatro ltimos captulos de este libro se tratan diferentes ejemplos y pro puestas didcticas, por lo que aqu se discutirn slo algunas cuestiones generales. Una de ellas es el nombre, y resulta preferible el de ideas o concepciones a otros con connotaciones negativas como errores conceptuales que parece referirse a algo que es preci so eliminar o erradicar y no a ideas que pueden tomarse como punto de partida de la instruccin. La adopcin por el alumnado de las ideas cientficas ha recibido el nombre de cambio conceptual (Hewson y Beeth, 1995), que hace referencia al paralelismo en tre estos cambios y los experimentados en la comunidad cientfica a lo largo de la historia, algu nos de los cuales se tratan en el captulo La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de ciencias. Dos libros que resumen los estudios re specto a sus caractersticas y su relacin con la instruccin son los de Driver, Guesne y Tiberghien (1989) y Os borne y Freyberg (1991), que incluyen tanto actividades para explorarlas como estrategias didcticas y orientaciones sobre cmo planificar la instruccin tenindolas en cuenta. El origen de estas ideas alternativas, segn Pozo, en parte de los casos, est re lacionado con el uso, de modo implcito y simplificado, de reglas de inferencia cau sal, lo que lleva a asignar causas alternativas. Po zo y Gmez (1998) mencionan cinco tipos de estas reglas asociativas que, con ejemplos de concepciones que pueden ori ginar, aparecen en el cuadro 6. No todos los autores estn de acuerdo con esto ya que, por ejemplo, el primero podra tambin interpretars e como la transferencia de un razonamiento vlido en el mundo macroscpico al microscpico, donde no es vlido. Tambin hay que tener en cuenta el papel de los medios de comunicacin (que, por ejemplo, presentan la adaptacin como un proceso activo), y a v eces tambin de los propios libros de texto. Un aspecto importante es, como seala Otero (1990), que en muchos casos los estudiantes no son conscientes de que no comprenden algo o de que estn utilizan do diferentes ideas para interpretar situaciones qu e -desde el punto de vista de la ciencia- son similares. En otras palabras, no controlan su propia cognicin, su propio aprendizaje. Eduardo Mortimer (2000) interpreta el aprendizaje de ideas nuevas como una evo lucin del perfil conceptual ms que como un cambio que suponga el abandono de las concepciones previas. Mortimer construye esta idea a partir del perfil epistemolgico de Bachelard, que representa las proporciones entre diferentes visiones o interpretaciones de una cuestin. El cuadro 7 de la pgina 26 reproduce el perfil de Bachelard para el concepto de masa, que incluye componentes como realismo ingenuo (sentido comn), empirismo, racionalismo clsico, etc. Para Mortimer lo importante es que el alumnado tome conciencia del contexto en que cada un a de estas interpretaciones es aplicable, y seala que l mismo, a pesar de ser qumico, puede utilizar en el lenguaje cotidiano ex presiones que se incluiran en el realismo ingenuo, puesto que atribuyen masa slo a cosas grandes y pesadas. Lo mismo podramos indicar para expresiones como hay que ahorrar energa o qu calor hace (en vez de qu temperatura ms alta),

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Cuadro 6. Reglas asociativas o simplificadoras (Pozo y Gmez, 1998, modificado y al que se han aadido ejemplos de biologa y geologa)

En otras palabras, las perspectivas actuales prestan atencin a las ideas del alumnado en el sentido de explorarlas y tomarlas como punto de partida para la ins truccin, de favorecer que los estudiantes se den cuenta de s u campo de aplicacin, de las diferencias entre los contextos cotidiano y cientfico en los que pueden ser adecuadas o no. Podemos decir que se da menos importancia al resultado final, a la substitucin de la idea alternativa por la nueva, y en cambio se c oncede ms importancia al proceso por el que se desarrolla en clase la comprensin o nueva visin, por el que se crean nuevos significados. En la clase tiene lugar un proceso de negocia -

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Cuadro 7. Perfil epistemolgico de Bachelard, tomado de Mortimer, 1990

cin de significados a travs de la comunicacin (aspecto que se trata con ms de talle en el captulo Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias). Es importante tener en cuenta que, aunque el objetivo de la enseanza consiste en que el alumnado utilice los conceptos y modelos cientficos, la ciencia de la comu nidad cientfica y la ciencia enseada en el aula no son idnticas. La ciencia enseada es producto de una reelaboracin del conocimiento de los expertos que, como indica Sanmart (2000), no debe confundirse con una simplificacin, sino que es la construc cin de un nuevo modelo que incluye dist intos conceptos, lenguajes, analogas e inclu so experimentos. Chevallard ha llamado a este proceso transposicin didctica, y lo ha definido como la reformulacin del conocimiento cientfico en el contexto escolar. Esta reformulacin puede adoptar muchas variantes y, aun cuando nadie conci ba ensear ciencias como presentar los conocimientos en la misma forma en que cir culan en la comunidad cientfica, con frecuencia se considera que consiste en suprimir lo ms complejo y abstracto y en seleccionar exp eriencias y ejemplos que funcionen bien. La relacin con el contexto del alumnado no suele tenerse en cuenta ya que se considera que las situaciones reales son demasiado complejas. El resultado son unas ciencias fragmentadas, en las que es difcil percibir la utilidad, pues no se vinculan los conocimientos con el mundo real, y en la que se promueve que los alumnos y alum nas vean las cosas de una manera determinada, ms que tratar de entender lo que ven. Es decir, unas ciencias que renen bastantes de los rasgos de la clase tradicional resu midos ms arriba en el cuadro 5 de la pgina 21 y pocos o ninguno de la comunidad de aprendizaje, poca relacin con los problemas autnticos. La consecuencia de esta reformulacin inadecuada (Jimnez y Sanmart, 1997) e s que, siendo compleja, la cien cia se ensea como si fuese sencilla; siendo una construccin humana sujeta a cambios a veces radicales, se ensea como si hubiese tenido un desarrollo acumulativo. Te niendo por objeto explicar fenmenos naturales, se ens ea como si stos no pudiesen tener ms que una nica explicacin. La transposicin didctica se hace a veces des -

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componiendo un campo en fragmentos: conceptos y procedimientos que se ensean por separado sin poner de manifiesto sus relaciones. Es lo que ocurre cuando se ense an la digestin, la circulacin, la respiracin, etc. sin poner de m anifiesto que todas ellas tienen relacin con la nutricin. O, para el modelo de disolucin, se ensea lo que es soluto, disolvente, concentracin, etc. por un lado y tomo, molcula, in... por otro y se espera que el alumno reconstruya el modelo a partir de estos conceptos y que pueda aplicar el modelo de disolucin a una situacin cotidiana como lavar la ropa. Es necesaria una transposicin ms holstica, integrada, en la que, partiendo de las ideas del alumnado, se vayan introduciendo nuevos conceptos, experimentos o analogas a medida que sean necesarios para estudiar determinados fenmenos y para que los estudiantes construyan interpretaciones ms prximas a la ciencia escolar. El concepto de gen o alelo se define en funcin de su necesidad para interp retar las diferencias entre caracteres hereditarios entre distintos alumnos y alumnas; la carga elctrica o el electrn en funcin del estudio de fenmenos elctricos; la discontinui dad entre capas de la Tierra al analizar el comportamiento de las onda s ssmicas. Y, en consecuencia, los criterios de evaluacin de la ciencia escolar son tambin diferentes de los de la ciencia de los expertos. El objetivo es que los alumnos y alum nas sean capaces de usar los conceptos y los modelos, de aplicarlos a dife rentes situaciones y contextos, es decir, que se produzca una transferencia, que se movilice el conocimiento, que piensen con l y no sea una serie de definiciones y leyes recorda das slo ante el estmulo de una pregunta. Se han realizado experiencias en las que se han llevado estas perspectivas a la prctica, y se ha reconocido que existe una contradiccin entre la expectativa de que los alumnos construyan su propio conocimiento y la necesidad de ensear la ciencia es colar (Mortimer, 2000), es decir, que el conocimiento que hay que construir es uno de terminado, no cualquiera. Este autor propone resolver las contradicciones entre la direccin real de un proceso de construccin en el aula y la deseada por medio de la ne gociacin, e indica que ante un conflicto la expectativa del alumnado de que el pro fesor d la solucin lleva a un reforzamiento de su autoridad en mayor medida de lo que algunos constructivistas querran admitir. Para Mortimer, una solucin puede ser la inmersin en la cultura cientfica as como reconocer que el conocimiento cientfico puede ser tanto construido como transmitido y que ambas acciones se complementan. Driver lo ha expresado de otra forma, al decir que muchas veces cuando leemos o es cuchamos una leccin magistral estamos construyendo nuestro propio conocimiento. En resumen, recordemos que hay muchas -y no una sola- formas adecuadas de ensear ciencias. En los cuatro captulos de la segunda parte se discuten distintas propues tas para el aprendizaje de conceptos de biologa, geologa, fsica y qumica.

El desarrollo de los procedimientos y el trabajo cientfico


Cuando se habla del aprendizaje de las ciencias en muchas ocasiones se en tiende que nicamente hace referencia a conceptos y modelos (el qu). Sin embargo,

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aprender ciencias debe ser entendido ms ampliamente, y debe incluir adems la prctica en alguna medida del trabajo cientfico (el cmo). Es decir, se trata de que hacer ciencias sea parte de saber ciencias, aprender procedimi entos -y actitudesai mismo tiempo que conceptos. Como ha sealado Gil (1986), los objetivos relacio nados con procedimientos han encontrado dificultades en la prctica, por un lado debido a visiones empiristas que minimizan el papel de las hiptesis y t eoras, prestando ms atencin a la observacin. Por otro, se ha reducido a veces el desarrollo de procedimientos al contexto de los trabajos prcticos en el laboratorio, cuando de bera hacerse en las diferentes situaciones que pueden darse en las clas es de ciencias. Hay relacin entre practicar el trabajo cientfico y lo que en otros momentos se han llamado los mtodos de trabajo de la ciencia? Ambas cosas estn relacionadas, ya que la mejor forma de familiarizarse con unos mtodos de trabajo es practicarlos. Las diferencias (Daz y Jimnez, 1999) radican en que hoy la forma de abordar estas cues tiones en clase es ms global y cuando se disean actividades que pretenden una in mersin en el trabajo cientfico el punto de partida es un problema autntico que los estudiantes deben resolver. Algunas propuestas de aprender el mtodo cientfico han sido criticadas, en primer lugar porque no hay un mtodo, sino varios, y en segundo lugar porque a veces se limitaban a incluirlos como ideas a explicar , no como destrezas a practicar y adems porque otras veces se presentaba el mtodo cientfico como una serie de pasos de carcter general para los distintos dominios disciplinares. No creemos que haya una lista de actividades (emitir hiptesis, disear experimentos, etc.) que puedan servir de criterio para saber si en una clase se practica el trabajo cientfico. Pero si el propsito de la ciencia es extender el campo del saber resolviendo problemas, una forma de practicar este trabajo en clase puede se r resolver problemas, siempre, eviden temente, que sean preguntas problemticas, no de carcter retrico. En los captulos de la segunda parte se discuten brevemente algunos de los diferentes mtodos de la biologa, la geologa, la fsica y la qumica. Para desarrollar las destrezas experimentales no basta con incluirlas entre los objetivos, pues no se aprende a interpretar muestras con un microscopio, a utilizar adecuadamente el termmetro (que no es igual al clnico), a identificar plantas con claves o a interpretar un corte geolgico sin dedicar tiempo a la prctica. Si una de finicin de los procedimientos es una secuencia de acciones orientadas a la consecu cin de una meta, como dice Pro (1995), estas acciones no son innatas ni surgen por casualidad, hay que aprenderlas. Hay numerosas clasificaciones de procedimientos. Para Pozo y Gmez (1998) van de menor a mayor complejidad desde las tcnicas de medicin o manejo de instrumen tos a las estrategias de investigacin o comunicacin; estos autores ind ican que, mientras que las tcnicas pueden automatizarse con prcticas repetidas, con simples ejercicios, las estrategias implican planificacin y toma de decisiones sobre los pasos a seguir, por lo que su aprendizaje requiere tareas que sean verdaderos problemas. Pro (1995) plantea la propuesta de tener en cuenta este distinto grado de dificultad al dise ar y secuenciar las unidades didcticas. El cuadro 8 representa una gradacin de pro cedimientos combinando la clasificacin de Pozo y Gmez con la d e Pro que se resume en el cuadro 4 del captulo La construccin del conocimiento cientfico y los conteni dos de ciencias, y se incluyen algunos ejemplos para ilustrar cada categora. No vamos

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Cuadro 8. Gradacin de procedimientos a partir de Pozo y Gmez, 1998

a tratar cada una de ellas en este captulo; las tcnicas, las destrezas de adquisicin de informacin y las estrategias de investigacin se abordan en el captulo Los trabajos prcticos en ciencias, y las estrategias de razonamiento y comunicacin en el captulo Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias. Tambin los cuatro captulos de la segunda parte incluyen propuestas sobre procedimientos en las distintas disciplinas. Hay que tener en cuenta que el dominio de destrezas incluye el de tcnicas, y que las estrategias tambin se componen de tcnicas y destrezas. As, una destreza relacionada con la adquisicin de informacin (o recogida de datos), como es la ob servacin con instrumentos, por ejemplo identifica r muestras con el microscopio, re quiere el manejo de los mismos. Las consecuencias didcticas son que se necesitan actividades que constituyan problemas autnticos o indagaciones para desarrollar las estrategias o procedimientos de ms alto nivel. El diseo de tareas, sean experimentales o no, que favorezcan la prctica del trabajo cientfico, no significa necesariamente una elaboracin a partir de cero. Tam bin puede consistir en la modificacin de otras convencionales, como proponen Gil

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(1986) y citar como vacin de de muestras

Caamao (2002) convirtindolas en pequeas investigaciones. Podemos ejemplo, la transformacin de una prctica de microscopio, de la obsermuestras conocidas e idnticas para todo el alumnado a la identificacin desconocidas y diferentes para cada equipo (Daz y Jimnez, 1998).

El desarrollo de actitudes y valores


Los objetivos de desarrollo de actitudes son de reciente aparicin y, para mu chos docentes, quiz por su novedad, resulta difcil llevarlos a la prctica, es decir, no limitarse a incluirlos en el listado de objetivos sino planificar actividades y experiencias para desarrollarlos y evaluarlos. Sin embargo, el aprendizaje de las ciencias no puede ser concebido slo en trminos cognitivos; hay que contar con el desarrollo afectivo, es decir, debemos tener en cuenta no slo lo que los alumnos y alumnas piensan, sino tambin lo que sienten. La educacin debe proponerse un desarrollo completo y ar mnico de las personas, que incluya por ejemplo un pensamiento crtico que capaci te para formarse opiniones propias, tomar opciones o adoptar decisiones en relacin con cuestiones cientficas o tcnicas. Para la teora crtica esa dimensin es la ms relevante de la educacin, encaminada a que las personas sean conscientes de las im plicaciones sociales de la ciencia y contribuyan a construir un mundo ms justo. Existe una gran variedad de definiciones de actitudes. Para Harlen (1989), son el estado de preparacin o la predisposicin ante ciertos objetos o situaciones, pre disposicin que autores como Ausubel han considerado una de las condiciones para que se produzca el aprendizaje. Como dice Harlen ms que ser enseadas, las acti tudes se desarrollan gradualmente y se transfieren de modo sutil. Es decir, a este res pecto, el papel del profesor consiste en crear un ambiente de aprendizaje o clima de aula que estimule el inters del alumnado, crear situaciones y disear tareas que resulten motivadoras, o que promuevan la reflexin. Otros autores precisan que actitud es la predisposicin a pensar y actuar en consonancia con unos valores deter minados, distinguiendo entre los valores (la apreciacin, inters o utilidad atribuida a algo); las normas implcitas o explcitas de actuacin (que se estableceran sobre la base de los valores), y las actitudes (disposicin a comportarse de acuerdo con ellos). Hay quien va an ms all y establece una relacin entre las actitudes y un compor tamiento consistente con ellas, puesto que de poco vale, por ejemplo, que una perso na asegure tener una gran preocupacin por el medio ambiente si no hace nada por reciclar o ahorrar agua y energa en su conducta diaria. El tratamiento de las actitudes, tanto en los diseos curriculares como en mu chos libros de texto, adolece, como se ha indicado en otro trabajo (Jimnez y San mart, 1997), de un tratamiento muy general, por ejemplo la valoracin del medio natural, el desarrollo de hbitos saludables, la curiosidad o el cuidado del material de laboratorio. Si bien todo ello es importante, creemos que hay que esforzarse adems en disear actitudes y valores especficos para los diferentes contenidos . Tambin hay que tener en cuenta que las actitudes -igual que los procedimientos- pueden impregnar las distintas disciplinas y que no puede establecerse una divisin estereoti pada entre el respeto por el ambiente para la biologa (olvidando incluso qu e tambin

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Cuadro 9. Algunos ejemplos de actitudes generales y especficas Actitudes generales . Inters por la ciencia. . Motivacin hacia la ciencia. Curiosidad. . Respeto por las pruebas. . Disposicin a revisar y modificar lo realizado. . Cooperacin y ayuda entre compaeros.

. Actitud cientfica.

. Actitud cooperativa. Actitudes especficas . Minerales y rocas. . Meteorologa. , Materiales sintticos. . Electricidad. , Nutricin. : . El suelo.

. Respeto por las entidades geolgicas. . A qu llamamos buen y mal tiempo? . Repercusiones en la economa de pases en desarrollo. . Impacto ambiental de la produccin de energa elctrica. . Qu se come en otras culturas? Hambre en el mundo. . Reconocimiento de la contaminacin acstica. . El suelo como recurso, necesidad de conservarlo.

hay que respetar las entidades geolgicas), las repercusiones sociales para la fsica, etc. Algunos ejemplos de actitudes generales y especficas, sin pretensin de exhaustividad, se recogen en el cuadro 9, otros se tratan en la segunda parte. Hay que tener en cuenta que, como ya se ha mencionado, el aprendizaje es un proceso integrado en el que actitudes, procedimientos y conceptos se aprenden con juntamente. Adems unos dependen de otros; los valores no se desarrollan en el vaco, a travs de consignas ms o menos bienintencionadas o ni siquiera por la imitacin de modelos adecuados, sino que deben estar fundamentados en los cono cimientos relevantes (Pereiro y Jimnez, 2001). Por ejemplo, el respeto hacia el medio ambiente o hacia el paisaje adopta formas ms sofisticadas y efectivas en alumnado que posee ms conocimientos de ecologa. Lpez (2001) muestra cmo estudiantes con mayores conocimientos son capaces de elaborar propuestas para ahorrar agua o para mejorar el medio ambiente de su ciudad ms especficas que los que poseen menos. La toma de decisiones y el pensamiento crtico no operan en contextos abs tractos, sino que deben fundamentarse en criterios raz onados. El planteamiento de cuestiones relacionadas con valores debe reconocer la complejidad de los problemas reales, por lo que no pueden abordarse desde posicio nes simplistas o estereotipadas. Por ejemplo, en cuanto a la conservacin de las es -

pecies, distintos estudios han puesto de manifiesto que los estudiantes de secunda ria estn ms sensibilizados hacia el uso de animales para ropa (3/4 en contra) o co mida, o en contra de los zoos, que sobre la conservacin de tod as las especies animales, quiz por ser ms abstracto. Muchos de ellos no reconocen la necesidad de criar animales para comer y la mitad no cree que la experimentacin con animales haya mejorado la vida de las personas. En el caso de la conservacin de las entidades geolgicas el inters es an menor (Braas y Jimnez, 1996). Es importante plantear el uso de animales por la especie humana -u otros temas semejantes- presentando sus ventajas e inconvenientes, discutiendo explcitamente en clase los aspectos p ositivos y negativos que presentan y proporcionando una informacin adecuada. Esto lleva a otra cuestin: el reconocimiento del carcter conflictivo de muchas cuestiones relacionadas con las actitudes, sean ambientales (por ejemplo, la contradic cin entre industrializacin y conservacin del medio; ahorrar energa puede suponer sacrificios en cuanto al estilo de vida), de salud (una dieta saludable puede ser ms la boriosa o menos apetecible que otra menos sana, o de otro tipo). Por una parte cree mos que las cuestiones ms interesantes para trabajar en clase son precisamente las conflictivas, las que no tienen una solucin nica, sino que cualquiera de las opciones tiene ventajas e inconvenientes. Esta variedad promueve el razonamiento, la necesidad de justificar una u otra opcin. Por otra parte, y en el sentido de formar ciudadanos y ciudadanas, de promover el pensamiento crtico, es importante el reconocimiento de que todo tiene un coste, que conseguir mejorar el ambiente -o el mundo- puede suponer esfuerzos, que hay intereses en conflicto, que, por ejemplo, ciertos alimentos o productos no seran tan baratos si quienes los producen cobrasen sueldos semejantes a los europeos. Todo ello va en contra de la infantilizacin y a favor del trato del al umnado de secundaria como personas capaces de razonar, si se les da la oportunidad. En conjunto, todo esto quiz sea parte del camino que pueda remediar la pro gresiva prdida de inters de los estudiantes en ciencias (o en algunas ramas) a me dida que avanza la escolarizacin, llevando a las clases de ciencias los problemas de tamao real que ocurren fuera de clase, en la vida. Porque las ciencias, como toda la enseanza, deben ser parte de la preparacin para la vida real, y nuestro objetivo en clase es que el alumnado aprenda a usar los conocimientos cientficos, en otras pa labras, que aprenda a pensar cientficamente.

Bibliografa comentada

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La construccin del conocimiento cientfico y los contenidos de ciencias
Antonio de Pro Bueno
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales Universidad de Murcia

La eleccin de los contenidos en la enseanza de las ciencias depende, entre otros aspectos, de cmo se considere la construccin del conocimiento cientfico. Por ello, a lo largo de este captu lo se intenta aportar algunas reflexiones respecto a estos interrogantes: . Qu no son las ciencias? En relacin con la naturaleza de las ciencias, se sealan algunas caractersticas de modelos que han sido cuestionados (empirismo, positivismo, racionalismo...) y se plantean algunas influen cias de estas posiciones en el trabajo como profesor. . Qu parece que son las ciencias? Se plantean ideas aceptadas por la nueva filosofa de las ciencias y se analizan algunas implicaciones que podemos incorporar a nuestra prctica educativa. . Qu conocimientos aportan las ciencias y cules de ellos podemos usar en la enseanza? Se identifican tres tipos de conocimientos (cuerpo terico, metodologa de la investigacin, y formas de hacer y pensar) y se infieren sus correspondientes contenidos de enseanza (con ceptos, procedimientos y actitudes). Se analizan analogas y diferencias entre la ciencia de los cientficos y la ciencia escolar. Cmo se han construido los conocimientos cientficos? Se presentan ejemplos histricos sobre la evolucin de algunos temas cientficos. Se identifi can algunas caractersticas relevantes en cada caso, para aproximarnos a cmo se han construido los conocimientos en las ciencias. Qu consecuencias podemos extraer de cara a la enseanza de las ciencias? Se discuten analogas y diferencias entre la construccin del conocimiento por los cientficos y el proceso de aprendizaje del alumnado. 33 |

El problema de contenidos en la enseanza de las ciencias


Tradicionalmente las ciencias -ya sea con sus denominaciones disciplinares o enlatadas pero conservando los ingredientes bajo el epgrafe de ciencias de la natu raleza- han ocupado un lugar importante en la educacin obligatoria. Su inclusin en el currculo, desde los primeros niveles del sistema educativo, puede justificarse por diversos motivos: . Las necesidades de una sociedad en la que cada vez existe mayor desarrollo cientfico y tecnolgico. . La curiosidad del ser humano por conocer las caractersticas, las posibilida des y las limitaciones de su propio cuerpo. . La importancia, en una sociedad democrtica, de que los ciudadanos tengan conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamenta das sobre temas cientfico-tcnicos de incuestionable trascendencia social. . La creencia de que es imprescindible una participacin act iva y consciente en la conservacin del medio y el desarrollo sostenible. . El inters por crear hbitos saludables, personales y colectivos, que mejoren nuestra calidad de vida. . La conveniencia de transferir muchos de sus valores formativos a otros contextos y situaciones cotidianas. Podramos aadir otras contribuciones de esta rea de conocimientos a la forma cin bsica de los estudiantes y posiblemente seran compartidas por gran parte del pro fesorado de ciencias. No obstante, tambin hay cues tiones en las que las respuestas no son tan homogneas: creemos que todos los contenidos de nuestras asignaturas estn orientados al logro de esas intenciones educativas?; qu preocupa ms, la adquisicin de estos valores formativos o la explicacin de la mayor parte del programa?; es la cien cia que impartimos la nica o la ms importante fuente de formacin vital de los ado lescentes que tenemos en el aula?; deben compartir que nuestra asignatura es la ms importante?; por qu al alumnado, en g eneral, le gustan cada vez menos las ciencias? Conviene recordar que no es posible (ni parece necesario) que un estudiante sea capaz de acumular o reconstruir todo el conocimiento que hay actualmente sobre una materia determinada, ni siquiera cuando acaba su formacin universitaria. Por lo tanto, siempre estaremos obligados a seleccionar un subconjunto de lo que sabe mos; es decir, algo, que nos resulta interesante o apasionante y que nos gustara comunicar a nuestros alumnos, tendr que esperar a otra oca sin. Pero, al hilo de esta reflexin sobre la obligada seleccin del contenido de en seanza, queremos plantear lo siguiente: . Si los programas de las asignaturas vienen impuestos, directa o indirecta mente, por alguien o por algo, estamos dispuestos a ensear contenidos que, por nuestra experiencia profesional, consideremos inadecuados?; asu mimos la validez del conocimiento de los libros de texto o de otros mate riales de aprendizaje sin cuestionar su idoneidad cientfica?

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Si la eleccin depende de nosotros.. cu conocimientos cientficos debera mos ensear?; nos centraramos en la ciencia actual (ms compleja pero ms prxima a los problemas de la calle) o en la de siempre (menos com prometida pero en la que nos sentimos ms seguros)? (Pro y Saura, 2001); vamos a ensear lo mismo con la pizarra que con las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin? (Sanmart e Izquierdo, 2001); qu es tamos modificando en los programas de nue stras materias ante fenmenos sociales como, por ejemplo, la emigracin? (Benarroch, 2001 o). Los profesores tratamos a veces de impartir programas sobrecargados de con tenidos y nos quejamos de no disponer de tiempo suficiente para explicarlos. Si no nos da tiempo a ensearlos, cmo le va a dar tiempo al estudiante a aprenderlos?... Por otro lado, admitiendo que la propia docencia ha favorecido una evolucin de nuestros conocimientos, podemos preguntarnos: qu concepciones tenamos a la edad de nuestros alumnos?; por qu han cambiado?; cunto tiempo hemos tarda do en comprender lo que ahora sabemos? Son muchos los interrogantes que se plantean en relacin con la prctica pro fesional. Paradjicamente cuanto ms se avanza en las respuestas, ms pregun tas surgen. Quizs lo nico claro sea que la enseanza de las ciencias es compleja. Se trata de un proceso en el que concurren conocimientos y experiencias profesionales, creencias y teoras sobre educacin, visiones sobre la ciencia y posiciones frente a sus descubrimientos, factores ideolgicos, etc. Sin duda, son demasiadas variables para encontrar contestaciones universales. En este captulo queremos compartir con los lectores y lectoras algunas re flexiones, informaciones, experiencias y preocupacione s sobre los contenidos que enseamos. Para ello, creemos interesante empezar casi por el principio.

Qu no son las ciencias?


Creemos que la propia ciencia es un referente obligado en muchas de las deci siones que tomamos en nuestra prctica educativa (po r ejemplo, en relacin con ios contenidos que se debe ensear). Esto justifica que necesitemos conocer cmo se ha construido el conocimiento cientfico ( Alambique, 1996). Sin embargo, como no poda ser de otra manera, siempre ha habido y hay controversias en este tema. De hecho, podemos apreciar que, a lo largo de la historia, no se ha dado una respuesta nica a este interrogante. Por eso, haremos o que muchas veces recomendamos al alumnado. Empezaremos al revs: qu no son las ciencias? Cuando la pregunta se formula en estos trminos, parece existir mayor con senso a la hora de criticar algunas posiciones. De hecho, muchos especialistas (Chal mers, 1984; Mellado y Carracedo, 1993; Duschl, 1997; Echeverra, 1999; Izquierdo, 2000; etc.) han rechazado las llamadas concepciones clsicas, empiristas, positivistas, neopositivistas o racionalistas, aunque no todos se hayan apoyado en las mismas razones. Hemos resumido algunos de los planteamientos criticados en el cuadro 1 de la pgina siguiente.

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Cuadro 1. Algunas concepciones no aceptadas sobre las ciencias CONCEPCIONES CRITICADAS SOBRE LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS . Las nicas fuentes del conocimiento son la observacin (concepcin clsica), la experimenta cin (empirismo) o la razn (racionalismo). . La observacin y la experimentacin son objetivas. La ciencia es objetiva puesto que el inves tigador no interfiere en la realidad. . La realidad es una, y est regida por leyes y mecanismos naturales que la ciencia debe descubrir. . El conocimiento se descubre aplicando el mtodo cientfico; este mtodo, usado por los cientficos en sus descubrimientos, nos lleva a la verdad. . La ciencia es una acumulacin de hechos, fenmenos, leyes y teoras de carcter universal; los conceptos son el fundamento del conocimiento cientfico. . Los enunciados observacionales son los que tienen significado (fisicalismo).

Ms que aadir nuevas crticas desde una perspectiva epistemolgica o pro fundizar en los argumentos de los autores mencionados, lo que queremos destacar es que estas concepciones respaldan unos modelos determinados de enseanza; es decir, unas formas de actuar en el aula.

Creemos que la ciencia es empirista?


Si alguien tiene una visin empirista de las ciencias, debera ensear prioritariamente a sus estudiantes a observar y a experimentar porque, a travs de la obser vacin y de la experimentacin, llegaran a descubrir por s mismos las leyes de la naturaleza. Muchas investigaciones han llegado a la conclusin de que un nmero impor tante de profesores tienen creencias empiristas. En nuestro contexto educativo, da la impresin de que esto no es as. Si este modelo estuviera tan asentado, seguramente se utilizaran muchas actividades experimentales e n las aulas. Dado que la experiencia no lo indica, o bien el empirismo est menos extendido de lo que parece o bien ha bra que pensar que el modelo de ciencia que se defiende no influye en las decisiones didcticas. Nosotros, en este momento, nos inclina mos por la primera opcin. La pretendida importancia concedida a la observacin y a la experimentacin, a la objetividad, al poder de la induccin... o la defensa que se hace de ideas como lo que no se hace, se olvida, si se ensea, se impide descubrirl o... no muestran lo que realmente pensamos y mucho menos lo que hacemos. Si el profesorado estuvie se tan seguro de la eficacia de las actividades experimentales, no se invertira la relacin entre el nmero de sesiones tericas y prcticas?, no tendr an estas tareas una influencia ms determinante en la calificacin acadmica?

Creemos que la ciencia es slo racionalista?


Si se apuesta por un racionalismo excluyente, lo prioritario sera desarrollar la lgica y el razonamiento del alumnado, mientras qu e la enseanza de los contenidos especficos sera secundaria.

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Parece que estas posiciones son menos defendidas por los profesores. Hay que tener presente el enorme componente disciplinar que arrastra la profesin en nues tro contexto educativo (algunos compaeros dicen sentirse qumicos o bilogos antes que educadores en ciencias); probablemente el modelo de formacin inicial fa vorezca esta circunstancia. Por todo ello, impartir lgica y razonamiento y dejar de impartir la fsica, qumica, biologa o geologa de toda la vida no suele salir es pontneamente del profesorado de ciencias. Creemos que hay una escasa presencia de este tipo de racionalistas. En cual quier caso, sabemos qu contenidos de nuestra asignatura favorecen ms la lgica y el razonamiento de los estudiantes?

Creemos que la ciencia es positivista?


Si un profesor o profesora se considera positivista, debera trasmitir a sus estu diantes los conceptos inalterables de la materia, las verdades de su di sciplina y las caractersticas del mtodo cientfico para que los alumnos, por s solos o con la ayuda de los libros, puedan acceder a nuevos conocimientos verdaderos. Si se comparten estas creencias, se debe transmitir una ciencia acumulativa; presentarla como un cuerpo comprobado de conocimientos, en el que los conceptos constituyen su razn de ser; poner nfasis en que el alumno reproduzca definiciones, leyes, frmulas, teoras... Todas estas caractersticas s parecen ms habituales en al gunas clases de ciencias. Pero tambin es coherente con el positivismo pensar que el alumnado debe adquirir slo las teoras suficientemente contrastadas (podemos asegurar que los contenidos que se imparten estn actualizados cientficamente?) y, por su puesto, es fundamental ensearle el mtodo cientfico (adems de cuestionar que exista un mtodo nico y universal en todos los descubrimientos cientficos, es suficiente con el tema cero que aparece en algunos de los programas que im partimos?). Antes de concluir este apartado sobre qu no son las ciencias, quisiramos rea lizar dos apreciaciones: . Si se asume alguna de estas tres posiciones, tendremos que admitir que no todos nuestros conocimientos profesionales estn actualizados. El positivis mo, por acudir al enfoque ms moderno, es una concepcin predominante a finales del siglo xix y principios del xx. Sera deseable revisar el modelo que tenemos sobre la construccin del conocimiento cientfico para adecuarlo a concepciones ms modernas. ,, Aunque estas concepciones tienen fundamentos muy distintos y se ubican en momentos histricos diferentes, pueden tener algo en comn: facilitan una coartada si el alumnado no aprende. Siempre ser por su culpa: porque no ha observado o experimentado adecuadamente , porque no ha sabido usar los conceptos y el mtodo que les hemos trasmitido o porque no ha uti lizado la lgica de la que le hemos dotado. Por supuesto, no creemos que los problemas que los estudiantes tienen en su aprendizaje se deban exclusiva mente a ellos.

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Sin entrar en ms consideraciones sobre estos planteamientos jara de las intenciones de este trabajo - resulta obligada la pregunta siguiente.

-ya que nos ale-

Qu son las ciencias?


Frente a todas estas concepciones, poco aceptadas por la mayora de los filso fos, la llamada nueva filosofa de las ciencias hizo contribuciones interesantes que pueden invitarnos a reflexionar. En el cuadro 2 hemos resumido algunas de dichas aportaciones. Posteriormente han surgido nuevos planteamientos (el anarquismo epistemol gico de Feyerabend, el enfoque cognitivo de Giere...) que, sin duda, nos sitan ante un debate apasionado y apasionante para que reflexionemos sobre la adecuacin del

Cuadro 2. Algunos planteamientos aportados desde la NFC FALSACIONISMO (POPPER) . . . . La observacin y la experimentacin no son objetivas. Una teora debe ser falsable y capaz de realizar predicciones. Una teora cientfica se rechaza por experimentos cruciales que la contradicen. La ciencia crece por sucesivas conjeturas y refutaciones.

PROGRAMAS DE INVESTIGACION (LAKATOS)

. Los programas de investigacin tienen un ncleo central resistente al cambio. . Una teora no es falsada por disponer de pruebas o experiencias en contra; una teora desplaza a otra por su mayor poder explicativo. . El progreso cientfico se produce por competencia entre programas de in vestigacin. . La ciencia tiene como fin dar respuesta a problemas. . Los cambios ontolgico y metodolgico en las tradiciones de investigacin se producen a la vez. . El progreso no se produce por competencia de tradiciones sino por cambio de problemas. . Existe una analoga entre la construccin del conocimiento y la evolucin biol gica (ecologa intelectual); las ideas cientficas forman poblaciones conceptuales que evolucionan. . Ante problemas no resueltos, las teoras cientficas evolucionan por presin colectiva. . Siempre coexisten conceptos de las viejas y de las nuevas teoras.

TRADICIONES DE INVESTIGACION (LAUDAN)

EVOLUCIONISMO (TOULMIN)

REVOLUCIONISMO . Existe la ciencia normal (acumulativa) y la revolucionaria (nuevos paradigmas). (KUHN) . El cambio de paradigma (creencias, valores y tcnicas compartidos por una co munidad cientfica) se produce por una crisis del viejo paradigma. . Los nuevos paradigmas deben tener mayor capacidad para resolver problemas.

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modelo de ciencia que trasmitimos en nuestras clases. Remitimos a los interesados a los trabajos de Estany (1993), Jimnez (1996a) o Echeverra (1999). En este trabajo slo queremos resaltar que, si admitimos que stas son con cepciones ms actualizadas (a pesar de sus diferencias o de la existencia de nuevos modelos), estamos asumiendo implcitamente que: . La ciencia se basa en la resolucin de problemas, de los que surge la nece sidad de conceptos o leyes; los problemas no se plantean para aplicar la teora previamente elaborada. . La ciencia no es slo un conjunto de productos (conceptos, leyes y teoras) elaborados y acumulados; tanto los productos como los procesos son ins trumentos inseparables del conocimiento cientfico. . La observacin y la experimentacin son procedimientos importantes aunque no necesariamente objetivos ya que se ven condicionadas por los conocimientos de la persona que las hace (en consecuencia, no siempre pro ducen un nico resultado y, mucho menos, una sola interpretacin). . La observacin y la experimentacin no son los nicos ni los ms importan tes procesos usados por las ciencias en su evolucin; la identificacin de problemas, la emisin y el contraste de hiptesis, el lenguaje y la comuni cacin, la realizacin de explicaciones y predicciones, etc. han ocupado un lugar preferente en el desarrollo cientfico. . El pensamiento convergente, el razonamiento lgico -deductivo, el pensamiento divergente, la creatividad, la comunicacin, etc. son factores inte lectuales que forman parte de la construccin y de la evolucin del conocimiento cientfico. . Las comunidades de cientficos han sido siempre bastante conservadoras; los cambios profundos -los que se apartan de la ciencia oficial - no han sido fcilmente aceptados. . La mayor parte de los descubrimientos se han apoyado en el trabajo en equipo; la discusin y el debate colectivo, y el contraste de ideas ha favore cido la evolucin del conocimiento. . La ciencia suele construir teoras que son tiles para comprender el mundo; cambiar una teora antigua por una nueva implica crear la necesidad de mo dificarla, presentar una alternativa inicialmente mejor, aplicarla y valorar la mejora producida, y explorar su potencial explicativo. . No ha existido un mtodo nico y universal para llegar a todos los conoci mientos. . La actividad de los cientficos (programas o tradicione s de investigacin, paradigmas, poblaciones conceptuales, etc.) se ha desarrollado con los mis mos presupuestos de cualquier actividad humana: afiliacin a lneas de trabajo o teoras, controversias en las explicaciones ante un mismo hecho, debates enconados en la defensa de distintas posiciones... . Las ciencias no son un conjunto de conocimientos neutros, estticos y ale jados de los ciudadanos. A sus repercusiones en la calidad de vida o en el desarrollo tecnolgico hay que aadir su influencia en la forma de pensar, en la organizacin social o en los cambios de hbitos de comportamiento.

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Si usamos estas caractersticas de las ciencias como fundamento inspirador de su enseanza, estas consideraciones implican, quizs, cambio s importantes en algunos aspectos de la tarea docente: en los objetivos de enseanza, en la seleccin de los diferentes tipos de contenido, en la importancia de los conocimientos iniciales de los alumnos, en la necesidad de usarlos en el proceso de apren dizaje, en el papel de los trabajos prcticos, en el enfoque de los problemas, en la dinmica de trabajo en el aula, en la comunicacin y en la argumentacin, etc. Aunque a lo largo de este libro volveremos sobre muchas de estas ideas, la finalidad de este captulo nos lleva a plantearnos las preguntas siguientes.

Qu conocimientos aportan las ciencias y cules de ellos podemos usar en su enseanza?


Plantearse qu conocimientos forman parte de las ciencias no es algo nuevo, aunque la respuesta no sea la misma para todo el mundo. Cada profesor tiene -o por lo menos trasmite- una visin de las mismas al ensear (contenidos seleccionados, tipo de actividades de enseanza, forma de evaluar el aprendizaje, etc.) y, en conse cuencia, sta llega al alumno como un contenido formativo ms. Con todas las limitaciones que lleva consigo cualquier simplificacin, hemos esquematizado nuestra perspectiva sobre la cuestin en el cuadro 3. Como puede verse, nuestra percepcin sobre los conocimientos cientficos con templa no slo un cuerpo terico, ms o menos estructurado y contrastado, sino los procesos que han llevado a la construccin de esos productos intelectuales y los va lores culturales deseables en este mbito del saber. Desde nuestro punto de vista, esta visin de las ciencias debe tener repercusio nes en su enseanza; en particular, en la seleccin de los contenidos que queremos que aprendan nuestros alumnos. Con este marco de referencia hay que ensear las leyes de Newton, la ley de Lavoisier, las leyes de M endel o la teora de la tectnica de placas. Pero tambin debemos dedicar tiempo, por ejemplo, a ensear a identificar las variables de un problema, a emitir y contrastar una hiptesis, a analizar un hecho o un fenmeno de la vida cotidiana, a predecir qu ocurrira si modificamos una condicin determinada, a llegar a conclusiones coherentes con los resultados intermedios, a buscar informacin acerca de un tema, a estudiar un fenmeno mediante una simu lacin, a ser rigurosos y precisos en la recogida de unos datos, a valorar la significacin tecnolgica y social de un hallazgo, o a adquirir hbitos de vida saludables. En definitiva, si no damos por supuesto que el alumnado, por el hecho de dis poner de un libro o unos apuntes, aprende autnomamente las estructuras conceptuales, leyes y teoras de las ciencias, tampoco deberamos suponer que va a aprender por su cuenta (sin ni siquiera la ayuda de un libro de texto en este caso?) los conte nidos procedimentales y actitudinales que hemos mencionado. Po dran aportarse muchas razones para apoyar esta posicin, pero quizs baste con una. Si no los aprende (o lo hace de forma inadecuada) puede hipotecar la adquisicin de otros contenidos que a veces parecen ser los nicos que nos preocupan: los conceptual es.

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Cuadro 3. Caractersticas que definen a las ciencias

Ahora bien, el hecho de considerar la naturaleza de las ciencias como un fundamento de su enseanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los cientficos que la ciencia escolar (Jimnez, 1992). Centrndonos en las caractersticas de los usuarios podemos encontrar diferencias importantes: . Se supone que los cientficos eligen libremente el estudio de una parte de las ciencias como eje de su actividad profesional. Los estudiantes -sobre todo, en la educacin obligatoria - son obligados a estudiar las ciencias. Los cientficos no son especialistas en todos los mbitos del conocimiento cientfico (aunque fueran contemporneos, no tenemos noticia de que Ohm

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supiera mucho de la penicilina, ni Fleming de los conductores lineales). Los alumnos deben aprender todas las ciencias. . Los cientficos dedican todo el da a trabajar sobre tareas similares en un campo muy limitado de la investigacin. Los alumnos deben simultanear el estudio de las ciencias con el de otras materias (lengua, idioma extranjero, dibujo...) con las que tienen pocos puntos de encuentro. . Los cientficos defienden sus ideas con vehemencia, usando argumentos que han sido fruto de numerosas reflexiones y experiencias. Los alumnos no sue len implicarse en la defensa de sus creencias cientficas que, p or otro lado, son ms superficiales y estn menos respaldadas por sus vivencias. . Se supone que los cientficos deben tener un gran desarrollo de sus capaci dades intelectuales. Los alumnos estn desarrollndose intelectualmente pero tienen an importantes limitaciones cognitivas. Por lo tanto, no podemos establecer un isomorfismo completo entre cmo se usan los conocimientos en una comunidad de cientficos e investigadores (probable mente tampoco entre el profesorado), y cmo se hace en el aula . Creemos que el origen de algunos problemas que se estn dando en las clases de ciencias de educacin secundaria se encuentra en ignorar estas consideraciones y sus implicaciones en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Adems, el problema de la seleccin de los contenidos no est slo en los estu diantes (por qu siempre se piensa que slo dificultan la enseanza?). Si hay que orientar las asignaturas de ciencias a atender las necesidades que tienen como per sonas y ciudadanos en este mbito, es importante la proximidad de los contenidos a los problemas cotidianos. Pensemos un momento en una situacin hipottica. Su pongamos que maana tenemos en clase a Aristteles; sin duda, una persona con una gran capacidad intelectual e interesada por los nu evos conocimientos. El reto que se nos plantea como profesores sera el siguiente: cmo le explicamos los problemas existentes en relacin con el uso de la energa nuclear?; cmo abordamos si es po sible hacer otro Aristteles clonndolo como a la oveja Dolly?; qu le diramos sobre el riesgo que entraan o no las antenas de telefona?; cmo le planteamos qu es el Discovery o qu son los satlites de comunicaciones?; y si nos pregunta qu es y cmo podemos hacer una colonia, una crema hidratante o un lpiz de labios?... y, por supuesto, cmo le ensearamos a chatear en Internet, a enviar un mensaje con un mvil y a comprimir toda la discografa de Pink Floyd en un CD con MP3?... No esta ra de ms plantearse con una cierta periodicidad: cmo contr ibuyen los contenidos que impartimos a la formacin que demandan todas estas cuestiones? En cualquier caso, es evidente que los diferentes tipos de contenidos escolares tienen como referentes a sus correspondientes conocimientos cientficos. Por ello, en el cuadro 4 hemos incluido unas clasificaciones de los conceptos, los procedimientos y las actitudes que derivan del modelo descrito en el cuadro 3 de la pgina anterior (Pro, 1995; 1998; 2000); hemos ejemplificado ms los dos ltimos. Hemos de advertir que esta diferenciacin es semntica ya que creemos en una ciencia ms integrada que sumativa, en la que los contenidos estn relacionados. No ol vidamos que, como dice Ausubel, aprender es establecer relaciones. No obstante, algu -

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Cuadro 4. Contenidos objeto de enseanza y aprendizaje de las ciencias

nos mantienen la distincin organizativa en las clases de ciencias (teora + problemas + prcticas). Desde luego esta decisin no resulta muy coherente desde la visin actual de la naturaleza de las ciencias; adems, parece poco probable que el alumno, por s solo, sea capaz de integrar los conocimientos de las tres asignaturas que est estudiando. A grandes rasgos puede decirse que este panorama nos plantea, como mnimo, una ventaja y un inconveniente. La ventaja es que se amplan las posibilidades for mativas de las ciencias; si stas eran ya grandes desde una perspectiva conceptual, los otros contenidos multiplican la utilidad para el ciudadano de la calle (aunque no sea ni vaya a ser cientfico). El inconveniente es que, al saber que hay otras alterna tivas a los conocimientos que enseamos, s omos responsables de la seleccin que realicemos y no es una tarea fcil. Ahora bien, s que podremos crear situaciones de aprendizaje que tengan como referente la forma de pensar y hacer de los cientficos (como veremos en este y otros captulos de este libro) pero sin ignorar que los protagonistas son personas de dife rentes caractersticas y que el objetivo ltimo de nuestra accin educativa es la for macin bsica como ciudadanos. Sabemos que las ciencias -sus productos, sus procesos, y sus formas de hacer y pensar- no han sido fruto de un momento. Detrs de cualquier hallazgo o descubri miento hay pequeas y grandes aportaciones, individuales y colectivas, annimas y reconocidas, aceptadas y controvertidas, demostradas o especulativas, etc. Parece l gico pensar que tanta pluralidad nos pueda dar ms pistas sobre el qu ensear.

Cmo se han construido los conocimientos cientficos?


El volumen de los conocimientos cientficos que se han construido a lo largo de la historia es enorme y esto multiplica las consideraciones que podemos hacer al res pecto. Por ejemplo, una que resulta ya clsica sera la que aparece en el cuadro 5, que recoge esquemticamente la evolucin histrica de las concepciones sobre el movimiento (Piaget y Garca, 1982; Azcrate , 1984; Alfonseca, 1996; Peduzzi y Zyl bersztajn, 1997...). El primer aspecto que cabe destacar es que la construccin de un concepto tan cer cano como la velocidad ha tardado ms de veinte siglos en formalizarse, y posiblemente no est completo. Podemos aceptar que no es un concepto intuitivo o improvisado y, sin embargo, todava manifestamos cierta sorpresa cuando nuestros alumnos piensan que cuando lanzamos una pelota, le dotamos de una fuerza que va perdiendo mientras sube o no saben resolver el problema de los trenes que salen de distintas estaciones. Otro aspecto destacable es que, durante muchos siglos, se plantea el problema y se busca una solucin desde la discusin metafsica, con lo fcil que era lanzar las bolitas o disparar una flecha!... Pero es que, del mismo modo que las estructuras con ceptuales, los mtodos y procesos cientficos se han do modelando con la propia evolucin de la ciencia y, aunque algunos profesores parecen olvidarlo, este modela do tampoco ha sido trivial.

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Cuadro 5. Evolucin de las concepciones sobre el movimiento

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En este mismo contexto, hoy en da puede parecer inconcebible que, durante tanto tiempo, se intentara dar una interpretacin religiosa o trascendente a unos hechos fsicos (y nos sorprende el auge de los adivinos y de la pseudociencia?). Cree mos que la visin de que la ciencia, impermeable al contexto social, avanza hacia una hipottica verdad no se sostiene, aunque se ensee como si as fuera. Tambin cabe llamar la atencin sobre el hecho de que el concepto de veloci dad nunca se ha construido de forma independiente. Con indepe ndencia del marco de referencia que se haya utilizado a lo largo de su historia, este conocimiento no es un ente aislado que tiene un significado por s mismo, sino que lo adquiere cuan do lo ponemos en relacin con otras construcciones: reposo, movimie nto, tiempo, desplazamiento, trayectoria, etc. An se podran seguir extrayendo ideas e implicaciones en torno a esta cues tin, pero hay hallazgos de otras disciplinas que tambin nos permiten identificar ca ractersticas de la construccin del conocimiento cientfico. En el cuadro 6 aparecen algunas afirmaciones realizadas por dos reconocidos naturalistas (Leclerc, conde de Buffon, y Lamarck) sobre el concepto de especie, lgicamente en diferentes momen tos de sus vidas (Barbera, 1994).

Cuadro 6. Ejemplo de cambios de ideas en los cientficos (de Barber, 1994)

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Como puede verse, los cambios de concepciones y creencias no slo se dan cuando se trata de distintas pocas o diferentes personas. Sin embargo, a menudo presentamos el conocimiento cientfico como algo seguro e incuestionable que no se corresponde con la realidad. La mayora de los investigad ores -los que aparecen en el cuadro son slo un han tenido ideas confusas, contradictorias, complementarias e incompletas que e j em plose han ido modificando con la propia evolucin de sus conocimientos. Es ms, a veces, sus segundos hallazgos han supuesto un retroceso en sus avances (desde la perspectiva de lo que actualmente parece vigente). Cuando hablamos del proceso de construccin, no nos referimos a un producto comprobado y un camino sin vacilaciones, del que ya se conoce el final de modo que slo se trata de que nos acerquemos a l. Pero, adems, llama la atencin la rotundidad con la que son defendidas pos turas tan antagnicas: seran conscientes los autores de sus cambios de chaqueta?, cmo los percibiran internamente, desde una perspectiv a personal?, se puede cam biar de opinin en las ciencias?, los cambios de todos son aceptados por todos?... Y, al hilo de estas preguntas, siempre nos planteamos la misma cuestin: qu aporta ron sus fracasos a la construccin de sus conocimientos? Incluso, nos atrevemos a ir un poco ms lejos. Es posible que estas contribucio nes -las unas y las contrarias- fueran reconocidas y aplaudidas como grandes logros de su poca. Pero, cmo seran vistas actualmente por los partidarios del concepto biolgico de especie?, han dejado de tener valor porque ahora no estn vigentes?. Tambin la qumica tiene cosas que decirnos en este tema. En el cuadro 7, se recogen algunos datos biogrficos de Scheele y de Lavoisier que nos pueden ayudar a

Cuadro 7. Algunos datos biogrficos de Scheele y Lavoisier KARL SCHEELE (17441788) . Farmacutico sueco. Vive austeramente en Koping. Consagra su vida a la qumica; de hecho, muere a causa de una intoxicacin en su laboratorio. . Se especializa en la obtencin, el anlisis y el reconocimiento de nuevas sustancias. Aunque piensa que la qumica tiene importantes problemas tericos, se centra en buscar qu elementos forman las diferentes sustancias. Realiz innumerables descubrimientos; quizs el ms importante sea el oxgeno (anticipndose a Priestley). Tambin descubri la barita, el cido sulfhdrico y el arsenhdrco, el arseniuro de cobre, la glicerina y otros cidos. Aisl el fsforo, a partir de los huesos, y reconoci como nuevos elementos el manganeso, el molibdeno y el flor. ANTOINE LAVOISIER (1742-1794) . Abogado francs. Participa en importantes cargos en la administracin; recaudador de impuestos; asesor y director de proyectos del gobierno. . Es crtico frente a los mtodos de investigacin de la qumica de la poca, dado que utilizan la teora del flogisto. Le atrae la utilizacin de las matemticas para dar sentido a los estudios experimentales. . Descubre y demuestra la ley que lleva su nombre: la materia ni se crea ni se destruye, slo se trasforma. . Con su teora de la oxidacin justific muchas experiencias (combustin, herrumbre, respiracin humana...). Afirm que las tierras metlicas son xidos y que el agua est compuesta por oxgeno e hidrgeno.

Cuadro 8. Ejemplo de interpretaciones condicionadas por los marcos tericos

KARL SCHEELE (1744-1788)

ANTOINE LAVOISIER (1742-1794)

. En 1772 reconoce y asla un nuevo gas llama- . En 1772 empieza a investigar sobre el aire y el do oxgeno. Realiza experimentos para relacio- calor. Va por detrs de otros qumicos connar el aire y la combustin. En 1774 los recoge temporneos (Priestley, Scheele...). Completa en el libro Abhondlungen ber den Luft und su teora sobre la composicin del aire y la der Feuer, por un olvido, aparece en 1777. combustin en 1777. . Llega a dos conclusiones: el aire no es un ele- . Llega a la misma conclusin que Priestley y mento porque slo una parte de l es apta Scheele en cuanto a que el oxgeno es la parte para la combustin; tampoco lo es el fuego ya del are que permite la combustin. que est formado por are de fuego y flogisto. . Adapta la interpretacin a la teora del flogisto. . Las cales son elementos y los metales compuestos de cal y flogisto; el aire y el fuego no son elementos; el calor es una sustancia compuesta. Por ello: cal de mercurio + calor (aire de fuego + flogisto) -> mercurio (cal + flogisto) + aire de fuego . No usa la teora del flogisto porque no lo ha encontrado. . Las cales son compuestos y los metales elementos; el calor es una sustancia simple. Por ello: cal de mercurio (metal + oxgeno) + calor -> oxgeno gas (oxgeno + calor) + mercurio

Para ambos, los elementos se conservan en la reaccin y esto debe detectarse con una balanza.

. Analiza lo que tiene antes y despus de la re- . Hace balance cuantitativo (debe accin e infiere nuevas sustancias (composi- contable) antes y despus de la reaccin. cin, propiedades).

haber

comprender sus aportaciones y, en el cuadro 8, las interpretaciones que realizan, ante una experiencia similar, calentar cal de mercurio (xido de mercurio) desde sus di ferentes marcos tericos (Izquierdo, 1996). Lo primero que destaca es que, a partir de observaciones, experiencias y mtodos similares, no se llega a las mismas conclusiones (si no, Scheele y Lavoi sier hubieran llegado a la misma). La influencia de marcos tericos diferentes (uno con su teora del flogisto y otro sin ella) lleva a ver cosas distintas. Tam bin entre los cientficos, los conocimientos y las creencias condicionan sus in terpretaciones, lo que cuestiona profundamente uno de los falsos pilares de las ciencias: las pruebas. Tambin se puede percibir que el punto de partida no es una observacin ni sta es objetiva. Ambos se plantean u n problema, emiten su hiptesis, disean experien cias, analizan los resultados y los interpretan, y la creatividad est presente en todo el proceso. Ahora bien, como no es algo que se desarrolla de una nica forma, la divergencia final es lgica.

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Por otro lado, parece que los valores y formas de vivir de los cientficos, a pnor alejados de su quehacer profesional, condicionan -para bien o para mal- sus hallazgos y aportaciones en la ciencia (hubiera llegado Lavoisier a su ley de conservacin si no hubiera sido recaudador de impuestos?; nunca lo sabremos...). Pero, desde luego, esto cuestiona ese aparente desdoblamiento de la personalidad que muchas veces parece asignarse al personaje como cientfico y como ser humano. La actividad cientfica pasa a ser, ni ms ni menos, que una actividad humana, con aspectos positivos y otros que no lo son tanto. Una circunstancia que no queda suficientemente recogida en los cuadros an teriores es la crtica demoledora que hace Lavoisier de la obra de Scheele y que re coge Izquierdo (1996) en su trabajo. Si analizamos las investigaciones con un poco de perspectiva, se puede decir que el planteamiento y los resultados no son tan di ferentes pero, sea por motivos exclusivamente cientfico s o por otros menos confesabas, no son un ejemplo de la tolerancia ni de una utilizacin adecuada de la crtica a las ideas de otros. Esa imagen, un tanto versallesca, de un debate pausado, controlado y educado de las teoras cientficas no parece que ha ya sido una sea de identidad universal... Por ltimo, nos vamos a referir a un trabajo realizado por Banet (2001) en el que describe la evolucin histrica de las concepciones sobre los procesos implicados en la nutricin. Hemos tratado de resumirlo en el cuadro 9 de la pgina siguiente; adems de sealar los autores ms emblemticos de cada periodo de tiempo y des cribir los conocimientos ms relevantes, se alude al modelo o metodologa de investi gacin utilizado. En primer lugar, quisiramos destacar que los cambios de ideas o de marcos tericos no slo afectan a las estructuras conceptuales; normalmente los cambios de paradigmas se han desarrollado paralelamente a cambios de tipo metodolgico (nue vos procesos, tcnicas, diseos de investigacin, etc .) e, incluso, han exigido una aco modacin de las formas de pensar y hacer. Esto debera tener mayor significacin de cara al aprendizaje del alumnado. Otro aspecto importante que se desprende de esta historia es que no siempre ha existido un reconocimiento social de los avances cientficos. Es ms, en algunos casos, se ha pagado con el menosprecio, la descalificacin, la burla y hasta con la propia vida (Bruno, Servet...). Muchas veces los enemigos de las ciencias (la religin, la supersticin, la tradicin...) se sitan fuera de ella, pero en otras la ciencia normal -la propia comunidad cientfica del momento- ha sido una rmora insalvable para muchos investiga dores (se han redescubierto sus trabajos mucho despus de los descubrimientos). Tambin llama la atencin el hecho de que, en algunos casos, los autores de los nuevos descubrimientos inicialmente pretendan respaldar, completar o aumentar la veracidad de una teora o un modelo y han terminado rebatindolos. Ahora bien, en estas circunstancias, han existido y se han reconocido unos denominadores co munes: una gran implicacin y una enorme creatividad del investigador. Por ltimo, cabe destacar cmo, a pesar de los compartimentos disciplinares que se dan entre las materias cientficas, algunas aportaciones realizadas en la fsica (escuela mecanicista) o en la qumica (descubrimiento del oxgeno o avances en la bioqumica moderna) han incidido en temas que tradicionalmente se consideran de

Cuadro 9. Evolucin de algunas concepciones sobre procesos implicados en la nutricin I AUTOR s. si al xv) Galeno CONCEPCIONES . El aire es una sustancia simple; uno de los cuatro elementos. . La digestin consiste en la trituracin y coccin del alimento; hay problemas con la interpretacin del trnsito de alimentos lquidos. . Modelo de Galeno: - Existen tres rganos bsicos: hgado (donde estn los espritus naturales), corazn (espritus vitales) y cerebro (espritus animales). - La sangre se elabora en el hgado, a partir de unas acciones digestivas sobre los alimentos, y se transporta a los tejidos. - La respiracin tiene lugar en el corazn y sirve para refrigerar el cuerpo. - Las funciones del cerebro estn relacionadas con el movimiento, las sensaciones, el pensamiento...; se desarrollan por medio de los nervios. . No hay tres tipos de espritus. MARCO TEORICO Influencia de las creencias religiosas. Mtodos sados en observacin. bala

S. XVI

Servet

Influencia de las creencias . Se establece la circulacin pulmonar de la sangre; la sangre que procereligiosas. de del corazn se airea en los pulmones y pierde las impurezas. . El rgano responsable de la circulacin es el corazn y no el hgado. Mtodos . Se establece el movimiento circular de la sangre. sados en . Posible existencia del sistema capilar; se identifican los alvolos, observacin lugar del contacto del aire y la sangre. el empirismo. . El aire es una sustancia compuesta, que contiene oxgeno. . La respiracin es un proceso pulmonar que incorpora oxgeno a la sangre; se descartan la produccin del calor interno, el mecanismo de refrigeracin... del corazn. . Se justifican las funciones energticas de los alimentos. Se abandonan las teoras vitalistas por las materialistas. . Se identifica la naturaleza de las secreciones digestivas; se localizan las acciones qumicas del intestino delgado. . Se reconoce que la sangre transporta el oxgeno. . Se sita la respiracin en los tejidos; se abandona la idea de la respiracin pulmonar. . Se establece la teora celular. . Se desarrollan las primeras clasificaciones de los alimentos. Fisiologa como ciencia desligada de creencias religiosas. Fisiologa como disciplina cuantitativa y experimental. bala y

S. XVII

Harvey Malpighi

S. XVIII

Priestley

S. XIX

Bernard Schwann

S. XX

. Se redefine la idea de dieta equilibrada; se descubren las vitaminas. Metodologa basada en . Se identifican rutas metablicas. . Se da significado bioqumico y molecular a las acciones digestivas. investigacin. . Se investigan los procesos de biosntesis.

la

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biologa. Este acercamiento interdisciplinar es cada vez ms patente en muchos pro blemas actuales (el consumo energtico, el desarrollo sostenible, la salud o la conta minacin) y, quizs, lleve a revisar el nfasis disciplinar antes de lo que algunos desean. Como hemos visto, sin llegar a unas caractersticas cerradas de la construccin del conocimiento cientfico, se pueden identificar algunas tendencias: procesos lar gos y nada triviales (tanto en las estructuras conceptuales como en los procesos uti lizados); avance zigzagueante; actividad cientfica como una actividad humana; conocimientos y procesos estructurados y no aislados; punto de partida en los pro blemas y no en la observacin; afirmaciones contradictorias y cambios de forma de pensar; provisionalidad de grandes logros intelectuales; predominio de los marcos tericos en los razonamientos; condicionamientos personales, sociales y de la propia comunidad cientfica; conservadurismo frent e a las nuevas ideas; creatividad (no ca sualidad) y trabajo; trasvases interdisciplinares; etc. Podramos completar este panorama con otros ejemplos que pusieran de mani fiesto la importancia del trabajo cooperativo, las diferencias entre una ciencia m s solidaria y otra ciencia para la desigualdad o el principio de autoridad. Pero no olvi damos que nuestra inmersin en estos hechos histricos slo pretende buscar al gunas pautas para responder a la pregunta acerca de las consecuencias que podemos extraer de todo esto para la enseanza de las ciencias.

Qu consecuencias podemos extraer para la enseanza de las ciencias?


Indudablemente si los estudiantes fueran cientficos, se podran trasladar al aula situaciones similares a las que viven los cientf icos. Sin embargo, sabemos que eso no es posible. Ya dijimos que existen diferencias en las caractersticas de los usua rios de los conocimientos que obligan a una adaptacin pedaggica. Pero, adems, hay otras facetas que distancian an ms el espacio de trabajo cientfico y el de aprendizaje de nuestros alumnos. Vamos a comentar brevemente algunas que pue den ilustrar las diferencias. En el caso de la construccin del conocimiento cientfico, se puede pensar que o priori no suele existir un gua que sab e a dnde se va a llegar (no hay que confun dirlo con que no posea hiptesis fundadas pero sin verificar) ni el camino definitivo para hacerlo (aunque existan indicios de cul es el ms adecuado). Sin embargo, en el aula de ciencias, alguien regula la informacin y facilita situaciones problemti cas: el profesor, que debe conocer el producto y el proceso que se dispone a com partir con sus estudiantes. Por otro lado, en el caso de la comunidad cientfica, el objetivo es construir un conocimiento desconocido, ampliando, modificando o cuestionando el existente. En el aula, tratamos de reconstruir algo que ya fue construido por otros. No obstan te, queremos recordar que, desde la perspectiva del estudiante, se trata tambin de la construccin de algo nuevo. En este sentido, deberan aprovecharse los elementos

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afectivos y emocionales que concurren en un verdadero logro cientfico (por ejem plo, valoracin y reconocimiento del hallazgo, alegra y complacencia, mejora de l a autoestima). Tambin podemos sealar que la construccin de cada conocimiento en las ciencias se alimenta de las aportaciones de innumerables investigadores, unos con temporneos y otros no. En el caso del aprendizaje de cada estudiante, el conoci miento se nutre de las contribuciones y experiencias personales: el que aprende o no, es un alumno, con independencia de la dimensin social del aprendizaje. Otro aspecto que tampoco podemos olvidar es la diferencia en la forma en que circula el conocimiento entre los investigadores y entre los alumnos. La informa cin, el lenguaje, la comunicacin o la argumentacin son factores fundamentales; entre otros motivos porque son las herramientas que comparten una determinada poblacin, programa de investigacin o paradigma para hacer posible la evolucin y el avance de sus ideas. No creemos que sea preciso sealar que, en demasiados casos, existe una falta de preocupacin en el profesorado por este tema. Hay otras diferencias pero, en definitiva, pondran de manifiesto que el conocimiento cientfico es una condicin necesaria pero no suficiente como marco de re ferencia de la enseanza de las ciencias. Es necesario tener en cuenta qu dicen otras disciplinas sobre cmo se produce el aprendizaje, qu potenci alidades podemos aprovechar de los estudiantes o qu condicionantes nos vamos a encontrar. Todo ello es objeto de anlisis en otros captulos de este libro. No obstante, podemos resaltar algunas implicaciones del estudio sobre la natu raleza de las ciencias que debieran incidir en el aula: . Las ciencias tienen un gran potencial formativo para los alumnos de educa cin secundaria -tanto en la ESO como en el bachillerato - pero slo tiene sentido si se contemplan los tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. . Si se toma como referente la naturaleza de la ciencia, los conocimientos han surgido para dar respuestas a los problemas y no al revs. Habra que estruc turar los contenidos en torno a la resolucin de situaciones problem ticas. . Cualquier seleccin que se realice (o que se acepte) de contenidos en cien cias lleva implcita o explcitamente una carga ideolgica y una forma de verla como actividad humana. . Muchos de los conocimientos cientficos no son intuitivos ni evide ntes. Debemos plantear una serie de actividades especficas e intencionadas para que los estudiantes los aprendan (no slo los conceptos sino tambin los procedimientos y las actitudes). . Es difcil aprender algo a lo que no se le ve una utilidad. En es tos niveles educativos, el contenido de ciencias que se desarrolle en el aula debe estar conectado con los hechos y fenmenos prximos al estudiante, como diji mos en el captulo El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herra mientas. . Aprender ciencias no es slo aprender conceptos. Es ms, el aprendizaje conceptual depende de la estructura de las concepciones, de la forma de ar gumentar, de las estrategias de resolucin de problemas, de la coherencia de

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los razonamientos, de la utilidad para las interpretaciones, del alcance de las transferencias... Los estudiantes deben ser y sentirse los autnticos protagonistas de su aprendizaje como ocurre con los cientficos; para ello, tienen que explicitar sus deas, discutirlas, cuestionarlas (si es necesario), ampliarlas, modificarlas, aplicarlas... y, sobre todo, percibir que se usan en el aula. No todos nuestros alumnos tienen las mismas caractersticas ni conoci mientos. Es necesaria una pluralidad metodolgic a para poder crear situaciones de aprendizaje que sean vlidas para el mayor nmero de ellos.

En definitiva, la evolucin histrica de las ciencias pone de manifiesto que no ha sido un proceso fcil, inmediato, sin altibajos o cmodo. Por ello, sera descabellado pensar que la adquisicin del aprendizaje cientfico no presenta dificultades. Pero tambin se puede apreciar que, desde diversos mbitos de la investigacin de la propia ciencia, es posible encontrar reflexiones interesantes para resolver a lgunas de nuestras incertidumbres profesionales.

Bibliografa comentada ________

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AA.W. (1996): Monografa Naturaleza e Historia de la Ciencia. Alambique, n. 8, pp. 8-106. Nmero monogrfico en el que aparecen varios artculos sobre la naturaleza e historia de las ciencias y sus relaciones con la educacin cientfica. Se aprecia el papel que puede jugar todo ello en la eleccin de los contenidos que deben ser objeto de enseanza y aprendizaje. Hay una revisin bibliogrfica intere sante para profundizar en el tema. AA.W. (2001): Monografa Nuevos tiempos, nuevos contenidos. Alambique, n. 29, pp. 5-102. Nmero monogrfico en el que se realizan aportaciones sobre qu ciencias se deberan ensear ante las caractersticas, los problemas y las necesidades del ciu dadano del siglo XXI. Temas como la interculturalidad, la crisis educativa, el papel de las ciencias en la sociedad, las nuevas posibilidades que plantean las TIC, etc. son abordados por los autores, que invitan a una reflexin, personal y colectiva, ante un escenario diferente. ALFONSECA, M. (1996): 1000 grandes cientficos. Madrid. Espasa. Diccionario sobre los grandes cientficos que han sobresalido en todas las ramas de la historia de las ciencias: biologa, qumica, fsica, geologa, etc. Recoge una breve biografa de cada uno de ellos y resalta las aportaciones ms importan tes que han realizado. Se recoge una sntesis histrica muy interesante y una ordenacin histrica de cientficos por mbitos de descubrimiento muy til para localizar la informacin. ECHEVERRA, J. (1999): Introduccin a la metodologa de la ciencia. Madrid. Ctedra. Presenta las principales propuestas realizadas por los filsofos de la ciencia a lo largo del siglo xx, desde las aportaciones del Crculo de Viena hasta nuestros

das. Segn el autor, se han producido cambios muy significativos en este pe riodo, de modo que se estn reformulando por completo los planteamientos para convertirlos en una filosofa de la actividad cientfica y no slo una epis temologa.

Comunicacin y lenguaje en la clase de ciencias


Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales Universidade de Santiago de Compostela

La imagen que suele tener el alumnado y el pblico en general acerca de las ciencias experimentales est asociada, precisamente, a los experimentos. Aunque es cierto que una parte importante del trabajo cientfico consiste en planificar experimentos que puedan ayudar a resolver problemas, llevarlos a cabo y registrar los resultados, tambin hay que tener en cuenta el papel que juegan en l el lenguaje y la comunicacin. Las clases y los laboratorios de ciencias escolares son tambin espacios de comunica cin, donde se construyen significados (o discurso) por medio del lenguaje. En este capitulo se aborda: . Qu procesos comunicativos se dan en las clases de ciencias y por qu se interrumpen? Se tratan algunos aspectos de la comunicacin en la enseanza de las ciencias, qu procesos comunicativos se dan y cmo a veces se cortan; algunas diferencias entre el lenguaje dentro y fuera de clase. . Cmo se construyen significados a travs de las explicaciones del profesorado? Se aborda el modelo propuesto por Ogborn y otros para las explicaciones, y la creacin de diferencias como motor de la comunicacin. . Cmo se transforma el discurso cientfico experto en discurso cientfico escolar? Se discuten algunos mecanismos de reformulacin del discurso cientfico, cambios en el esta tus, en el lenguaje, uso de metforas y de imgenes. . Cmo promover el desarrollo de destrezas de comunicacin y de razonamiento argumentativo? Se abordan las destrezas de argumentacin, la capacidad de elegir entre distintas explicaciones tericas y la relacin entre datos y teoras. . Cmo favorecer la constitucin de comunidades de pensamiento, que en clase se hable cien cias y se escriba ciencias? Se aborda la construccin de significados compartidos y el diseo de ambientes de aprendizaje donde tenga lugar verdadera comunicacin.

La comunicacin en las clases de ciencias: construccin de significados


El lenguaje juega un papel importante en el trabajo cientfico. Los datos, los re sultados de los experimentos, deben ser interpretados, es decir, narrados de otra forma, antes de pasar a ser tratados como hechos por la comunidad cientfica. As, por ejemplo, Mendel cont unas 8.000 semillas de guisante, y obtuvo un resultado de 6.022 semillas amarillas y 2.001 verdes, en cuanto al color, y 5.574 redondas y 1.850 rugosas en cuanto a la forma, lo que, exactamente, representa unos porcentajes 75,06/24,94 (color) y 75,08/24,92 (forma) respectivamente. Es necesaria una inter pretacin de los datos, una lectura diferente, para llegar a la conclusin de que significa 75/25 o, en otras palabras 3:1, tres amarillos por cada uno verde (vase el cuadro 1). Esta interpretacin estadstica fue tan novedosa en 1866 que sus contem porneos no la entendieron (Jimnez y Fernndez, 1987), y los mecanismos de la herencia tardaron cuarenta aos en pasar a formar parte del conocimiento cientfico compartido, de las leyes de Mendel. Como pone de manifiesto este ejemplo, el lenguaje y la comunicacin son parte sustancial del trabajo cientfico. Por una parte, la int erpretacin de los datos se lleva a cabo a travs del lenguaje, sea en forma de explicaciones verbales o es critas, sea mediante otros lenguajes. En este caso concreto, por un lado se lleva a cabo el tratamiento estadstico que redondea los decimales, tra nsformando una cifra aparentemente ms exacta, por ejemplo 24,92, en otra ms significativa, 25%, que no indica un resultado particular sino una pauta general. Por otro la notacin (A, o) ideada por Mendel para representar las distintas formas (o/e/os) d e lo que l llama factores (hoy diramos genes). En el caso de equipos de investigacin, las discu siones, conversaciones e informes escritos -discurso-, son, como analizan Latour y Woolgar (1995) procesos por los que los cientficos y cientficas trans forman datos, dando significado a sus observaciones. Por otra parte, la comunicacin es necesaria tanto entre los miembros de un equipo como hacia otros equipos, pues sin esa di fusin las ideas nuevas no pueden generar otras investigaciones. La gentica, que se ha mostrado tan fructfera a lo largo del siglo xx, no pudo hacer uso de las ideas de Mendel durante los cuarenta aos en que permanecieron olvidadas, y naci como tal a principios de ese siglo.

Cuadro 1. Datos de Mendel y su interpretacin estads tica COLOR/FORMA DATOS: NUMERO DE SEMILLAS Amarillas Verdes Redondas Rugosas 6.022 2.001 5.574 1.850 PORCENTAJE EXACTO 75,06 24,94 75,08 24,92 PORCENTAJE INTERPRETADO 75 25 75 25 PROPORCION (PAUTA) 3 1 3 1

Ha sido la perspectiva soeiocultural en psicologa la que ha llamado la atencin sobre la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta perspectiva pretende expli car los procesos mentales reconociendo su relacin con el contexto cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1993). En otras palabras, esta perspectiva analiza las fun ciones mentales o, como diramos nosotros, los procesos de aprendizaje de las ciencias, en conexin con el contexto social y no como si tuviesen lugar en el vaco o en con diciones ideales de laboratorio. Los nios y nias aprenden en un ambiente en el que se relacionan con otras personas (su familia, la maestra o maestro, los compaeros) en un contexto cultural y social determinado. Este enfoque debe muchos de sus supuestos bsicos a l psiclogo sovitico Lev S. Vygotski (1896-1934) quien propuso que la interaccin social juega un papel fun damental en el desarrollo cognitivo, que las funciones mentales superiores (pensa miento, atencin, memoria) derivan de la vida social (Vygotski, 1979). No debe entenderse esto de forma simplista como si la psicologa individual replicase los pro cesos sociales, sino como un reconocimiento de la conexin entre los procesos men tales y los sociales. Gran parte de los procesos sociales relacionados con las funciones mentales son procesos comunicativos, y para Wertsch comunicacin y desarrollo cognitivo estn conectados, pues son las prcticas comunicativas humanas las que hacen surgir las funciones mentales del individuo. Tanto la instruccin, la enseanza de las ciencias, como el aprendizaje tienen lugar, en gran medida, a travs del lenguaje, o mejor de los diferentes lenguajes: hablado y escrito, lenguaje en trminos cotidianos y lenguaje cientfico, distintos sistemas de signos. Algunos ejemplos de los lenguajes especficos de las ciencias son la notacin gentica, los smbolos de los elementos utilizados en la formulacin qumica, las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas topogrficos, los vectores usados para representar fuerza s, la nomenclatura binomial empleada en sistemtica, los esquemas de circuitos elctricos, las representaciones de redes alimentarias, los esquemas utilizados para representar molculas, orgnulos o es tructuras celulares, las representaciones convenciona les de anatoma vegetal o animal, etc. Utilizar un lenguaje u otro no es indiferente y la construccin de una nueva teora -o en la clase de ciencias el aprendizaje de nuevos modelos e interpretaciones guarda estrecha relacin con el empleo de un nuevo le nguaje. As, por ejemplo, el modelo atmico propuesto por Bohr en 1913, que supona los electrones situados en rbitas fijas de las cuales las de mayor tamao eran las externas, es substituido al rededor de 1920 por el modelo cuntico de Schrodinger y Hei senberg, que supone los electrones distribuidos en orbitales, que corresponden a posibles niveles o esta dos energticos. Hablar de rbitas o de orbitales equivale a situar la explicacin en el marco de uno u otro modelo. Otro ejemplo es la diferencia ent re la primitiva notacin gentica utilizada por Mendel para representar los descendientes de un cruce de hbridos (a/aA/A) frente a la actual ( aa/aA/AA) que pone de manifiesto no slo los fenotipos que exhiben los descendientes sino sus genotipos, as co mo la existencia del material gentico por duplicado. Si contemplamos las situaciones de aprendizaje como procesos comunicativos, se entiende que para que el aprendizaje se produzca tiene que haber comunicacin,

pues si la comunicacin se rompe, el aprendizaje se dificulta o no se produce. Ahora bien, hay que tener en cuenta que el lenguaje que se utiliza en la clase de ciencias es un lenguaje especfico, diferente del empleado en situaciones cotidianas, al menos en dos dimensiones. Una de estas diferencias es, por supuesto, la existencia de trminos nuevos, dis tintos, de palabras que no se emplean en las situaciones de la vida diaria, o, como dicen Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy (1998) de nuevos protagonistas de las historias: tomo, molcula, gen, alelo, antigeno, anticuerpo, metamorfismo, buzamiento, isotropia, quark, electrlisis... A pesar de lo que pueda parecer a primera vista, los problemas de incomunicacin en la clase de ciencias no proceden tanto de la introduccin de este nuevo lxico, como del empleo de una misma palabra que tiene significados diferentes en el lenguaje de las ciencias y en el cotidiano. Por su puesto que la introduccin de palabras nuevas en clase o en un libro de texto debe hacerse de forma controlada, explicando adecuadamente cada trmino y cuidando de no acumular en exceso trminos nuevos, sobre todo si no son indispensables para la explicacin o interpretacin de fenmenos. El excesivo nfasis en el aprendizaje de trminos, en ocasiones descontextualizados, separados de los problemas en el marco de cuya explicacin han surgido, es caracterstico de una enseanza de las ciencias memorstica. Ms de un docente ha tenido la experiencia de comprobar cmo una parte del alumnado puede defin ir correctamente la fotosntesis como el proceso de nutricin de las plantas y a continuacin explicar que el geranio de una maceta se ali menta de la tierra contenida en ella. Dominar el lenguaje de las ciencias no es tanto recordar la definicin de una palabra, como ser capaz de aplicar el concepto a la in terpretacin de los fenmenos naturales, por ejemplo en este caso explicar el creci miento de un rbol, la formacin de la madera nueva, por la sntesis de materia orgnica que tiene lugar en la foto sntesis. Por otra parte hay un gran nmero de trminos que pasan a formar parte del lenguaje cotidiano, al menos de una parte considerable de la poblacin, como vitaminas o agujero de ozono, y esto ocurre, por ejemplo, en los casos de aplicacio nes cientficas de grandes repercusiones para la vida diaria (como las vacunas o los antibiticos), o que reciben mucha atencin de los medios de comunicacin (como sucede en la actualidad con el genoma, la ingeniera gentica o la clonacin). La segunda dimensin de las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el cient fico se encuentra en el uso en la clase de ciencias de palabras que tienen un significa do conocido, familiar para el alumnado en la vida diaria y para las que es preciso construir un significado nuevo en el marco de las explicaciones cientficas. As ocu rre, por ejemplo, con energa, que en casa o en la calle se refiere a veces al nimo o disposicin de una persona, mientras que en fsica se refiere a la capacidad para rea lizar trabajo (teniendo en cuenta que, a su vez, trabajo en este caso tiene un significado distinto del cotidiano). Otro ejemplo puede ser el trmino vivo, que en casa suele emplearse como antnimo de muerto, por ejemplo cuando decimos que hemos comprado unos salmonetes que estaban casi vivos. Pero en biologa vivo es antnimo de inanimado y, para el docente o el libro de texto, no hay duda de que los dinosaurios pertenecen a la categora de seres vivos aunque el ltimo de ellos haya muerto hace millones de aos (hay una interpretacin de las relaciones de parentesco

entre los vertebrados segn la cual las aves tienen tanta relacin con los dinosaurios que podramos decir que pertenecen a ese grupo, y que por tanto los dinosaurios no han desaparecido, pero esa es otra cuestin). El problema quizs no es tanto que las palabras energa, vivo, u otras muchas como fuerza, peso, masa o respiracin, se empleen con significados diferentes, sino que el profesor o profesora d por supuesto que el alumnado tien e que ser consciente de estas diferencias, que debe saber cundo se utiliza vivo, energa con el significado de casa o con el cientfico. Esto ocurre porque muchas veces el profesorado no se da cuenta del problema de comunicacin que se genera, lo cual e n la prctica del aula equivale a dejar en la sombra una parte de la explicacin, a callarnos algunas cosas que deberamos dejar claras desde el principio. Hacer explcitas las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el cientfico no significa proponer que el segundo substituya al primero en cualquier contexto. En trminos cotidianos hablamos de ahorrar energa, enunciado que, tomado literalmente, es contradictorio con la primera ley de la termodinmica, segn la cual la energa no puede ser creada ni destruida, sino transformada de una forma a otra en un proceso en el cual una parte puede disiparse como calor. Resultara absurdo trasladar la precisin cientfica a todas las conversaciones diarias, substituir ese enunciado por utilizar transformaciones ms eficientes u otro semejante (por ejemplo, si se trata de una campaa que pretende reducir el despilfarro de com bustibles fsiles), ya que el trmino ahorrares inmediatamente comprendido por el pblico y otros no lo son tanto. Coincidimos con Mortimer (2000) en que, en una perspectiva revisada del cam bio conceptual, la construccin de conceptos nuevos no presupone necesariamente el abandono de las concepciones previas, sino la toma de conciencia del contexto en que cada concepto, el nuevo o el previo, es aplicable. La cuestin es poder utilizar un mismo trmino o concepto con distintos significados, pero siendo conscientes de que lo hacemos, lo que significa un mayor control de la propia cognicin, del propio aprendizaje. Est claro que hablar de lengu aje cientfico, en casos como ste, se re fiere no slo a trminos o etiquetas, sino tambin a conceptos e incluso a cuestiones ontolgicas, a lo que son o no son determinadas entidades. Se refiere, por ejemplo, a dejar de considerar al calor como una sus tancia. Admitir las diferencias de contexto no significa renunciar a la precisin. Una simplificacin excesiva es la que lleva, por ejemplo, a hablar en la prensa de los pro blemas causados por el efecto invernadero, y no, como sera adecuado, por el incremento del efecto invernadero. Hacerlo as escamotea el hecho de que el efecto invernadero existe de forma natural y es necesario para la vida en la Tierra en las condiciones actuales, y de que es el incremento del mismo debido a la actividad humana lo que puede llevar al cambio climtico. En resumen, aprender ciencias es, entre otras cosas, aprender a hablar del mundo en otros trminos. Como dijo, con hermosas palabras, Richard Feynman: El mundo parece tan distinto despus de aprender ciencias. Por ejemplo, los rboles estn hechos bsicamente de aire. Cuando se queman, vuelven al aire, y en el calor llameante se libera el calor llameante del Sol que fue aprisionado para convertir el aire en rbol.

Explicaciones en las clases de ciencias


Es indudable que las explicaciones constituyen una parte fundamental de las clases de ciencias. Sin embargo, como indican Ogborn y otros (1998) en un libro que proporciona una nueva forma de analizar las explicaciones y al que nos referire mos en este apartado, no han recibido tanta atencin en los ltimos tiempos como los pro blemas de aprendizaje del alumnado. En nuestra opinin, aunque enseanza y apren dizaje guardan estrecha relacin, no podemos pensar en ambas cosas como una entidad indivisible (a lo que induce quizs el que a veces aparezcan escritas como en seanza-aprendizaje). La enseanza, y en concreto las formas de explicar, ese aspec to especfico de la comunicacin en clase, merece ser analizada por separado, aunque, por supuesto, sin perder de vista el aprendizaje. Uno de los aspectos centrales del marco o lenguaje propuesto por Ogborn y sus colaboradores para describir las explicaciones en las clases de ciencias es la construccin de significados en ellas. Dicha construccin tiene cuatro partes o componentes: . La creacin de diferencias. . La construccin de entidades. . La transformacin del conocimiento. . La imposicin de significado a lo material. En el cuadro 2 hemos representado en un esquema propio estos componentes y sus relaciones, los dos primeros de los cuales se discuten brevemente a continuacin. Decir que la existencia de diferencias en el conocimiento es el motor de la co municacin equivale a subrayar que la comunicacin y especficamente las exp licaciones en clase suponen que una persona sabe algo y otra no, y que la primera explica lo que sabe a la segunda con el objetivo de que la diferencia desaparezca. Ogborn y otros llaman a esta diferencia tensin semitica, utilizando una metfora que la compara con la tensin elctrica. Crear esta tensin, estas diferencias, es, por ejem plo, confrontar a los estudiantes con sus propios conocimientos, bien poniendo de manifiesto la necesidad de saber algo que no saben (diferencia entre lo que no se sabe y lo que se sabe), bien produciendo un conflicto entre lo que creen saber (y en consecuencia lo que esperan o predicen) y un conocimiento contradictorio con esas creencias. Un ejemplo del primer tipo puede ser el siguiente problema:

Por qu razn los diabticos tienen que ponerse la insulina por medio de una inyeccin? No sera ms cmodo que la tomasen en comprimidos?

Este problema resulta difcil para el alumnado de bachillerato e incluso para al gunos estudiantes universitarios de biologa, a pesa r de que tericamente disponen del conocimiento necesario para resolverlo: 1. La insulina es una protena (en muchos libros de texto aparece como ejem plo de secuencia de aminocidos). 2. Las protenas son digeridas en el estmago, sean componentes de los ali mentos u otra cosa.

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Cuadro 2. Nuestra versin de los componentes, segn Ogborn y otros, de la construc cin de significados en las explicaciones

3. La accin de una hormona como sta depende de la molcula completa con su estructura secundaria y terciaria intacta (no de sus componentes). El hecho de que, disponiendo de estos conocimientos, una parte del alumnado no sea capaz de ponerlos en relacin para resolver el problema es una muestra de que, como seala Toulmin (1977) slo llegamos a comprender el significado cientfi co de un conocimiento cuando aprendemos a aplicarlo. Un modelo de esta aplicacin (que, para llegar a dominar, tendrn que practicar ellos despus) es la explicacin del docente. Un ejemplo de experiencia que pretende provocar un conflicto del segundo tipo puede ser la que consiste en calentar una lata y taparla hermticamente, con lo cual, ai enfriarse, se aplaste debido a la diferencia de presin entre el exterior y el interior, de modo que se pone de manifiesto que, en contra de la creencia de gran parte del alumnado, el aire tiene peso. Esto no significa que con la experiencia se resuelvan los problemas, pues una parte del alumnado de secundaria la interpretar como la crea cin de un vaco que tira hacia dentro de la lata. La creacin de diferencias, de tensin, es necesaria porque, como indican Ogborn y otros (1998), lo que resulta ms

difcil de explicar son las cosas que parecen obvias, que aparentemente no requieren explicacin (por ejemplo, cmo crece un beb o por qu est oscuro el cielo por la noche). Para salvar la distancia creada por las diferencias es necesaria la explicacin, y una parte sustancial en ella es la construccin de entidades nuevas. Explicar la presin atmosfrica, la lata aplastada, requiere hablar en trminos de molculas que se agitan, de espacios entre ellas que aumentan o disminuyen con la temperatura, lleva a una nueva definicin del calor. Interpretar la formacin de madera de un rbol en trminos de fotosntesis precisa hacer entrar en escena enti dades invisibles, como el dixido de carbono, que reaccionan con otras vi sibles como el agua, gracias a la energa de la luz solar. Explicar es contar cmo unos personajes (molculas, tomos y electrones, genes y cromosomas, clulas, mitocondrias y cloroplastos) actan representando un suceso, un fenmeno natural; es, en cierta forma, narrar una historia. En primer lugar es necesario presentar a los personajes, nombrarlos, definir o etiquetar estas entidades creadas por la ciencia. Y es importante, en nuestra opinin, no perder de vista el objetivo de que los estudiantes aprenda n a operar con ellas, de que, en una distincin establecida por Deanna Kuhn, adems de pensar sobre conceptos y teoras, piensen con ellos. Otra manera de expresarlo -relacionada con la nocin de los conocimientos como herramientas discutida en el captu lo El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas- consiste en decir que estos conceptos, ideas, trminos y enti dades, son recursos, herramientas para pensar cientficamente, y una explicacin del papel que juegan la proporciona el conce pto de mediador de Vygotski. Como se ha indicado ms arriba, para este autor los procesos de pensamiento, atencin o memo ria tienen su origen en actividades mediadas socialmente, y los mediadores son bien otras personas, bien herramientas que pueden ser de dos tipos: . Instrumentos materiales, es decir, herramientas tcnicas. Por ejemplo, el microscopio ha jugado un importante papel en la construccin de la teora ce lular, ya que posibilit la observacin y comparacin de la estructura de plantas y animales, abriendo camino a la idea de que todos ellos estn for mados por clulas. . Sistemas de signos (o smbolos), es decir, herramientas psicolgicas. Disponer de estas herramientas, de estos nuevos conceptos -gen, electrn, subduccin- modifica la propia funcin mental. Definir un trmino no conlleva inmediatamente poder aplicarlo. En un libro que analiza un tipo particular de explicaciones, las de los textos, Halliday y Martin (1993) ponen de manifiesto la enorme densidad del lenguaje cientfico, en el que un solo trmino puede condensar un complejo proceso. Consideremos, por ejemplo, el pro blema de la sequa fisiolgica: por qu la mayora de las plantas no pueden vivir en un lugar de alta salinidad? o, en un caso ms contextualizado por qu la nia le dice al Cid que, si le da cobijo, el rey sembrar de sal el pobre campo que mi padre tra baja? La respuesta es osmosis, pero este trmino contiene una serie de conocimien tos sobre disoluciones, posibilidad de flujo de molculas en una direcci n y no en otra, modelo de partculas, etc.

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Uno de los objetivos que se propone la enseanza de las ciencias es que el alum nado se apropie de sus formas especficas de usar el lenguaje, que aprenda a hablar del mundo de otra manera, lo que constituye una parte de pensar cientficamente.

Comunicacin y transformacin del discurso


Son idnticos el discurso cientfico interno de la propia comunidad y el dis curso cientfico escolar? Parece evidente que ni lo son ni pueden ser lo. En este apartado se resumen algunas de las transformaciones que experimenta el discurso cientfico empleado, por ejemplo, en una revista de investigacin o en un libro para especialistas, cuando su receptor es un pblico no experto en la materia. Muchas de estas transformaciones son similares, sea el pblico receptor el alumnado de cien cias, sea la poblacin en general. En otras palabras, son las transformaciones que se emplean tanto al escribir un texto escolar (o explicar ciencias en clase) com o al escribir un artculo de divulgacin cientfica. Sutton (1997) se refiere al primer caso y el segundo ha sido analizado en distintos trabajos por Daniel Jacobi (1999), anli sis que, en lo sustancial, consideramos vlido para la comunicacin escolar . Es importante reflexionar sobre cmo tienen lugar estos cambios si queremos promover el desarrollo de las competencias de comunicacin en el alumnado. Trataremos tres as pectos de las transformaciones del discurso: la reformulacin del vocabulario, el uso de metforas y la inclusin de imgenes e ilustraciones.

Lxico, vocabulario: mecanismos de reformulacin


Los problemas de comunicacin derivados del uso del lxico cientfico son qui zs los percibidos en primer lugar por una mayora del profesorado que, al escoger un libro de texto, se preocupa por el nmero de trminos y sintagmas nuevos en los diferentes temas y por la forma en que son introducidos. Consideremos el siguiente prrafo traducido de la pgina web de la Universidad de California donde se presenta la investigacin de Stanley Prusiner, descubridor de los priones, agentes de enferme dades como la encefalopata espongiforme bovina (enfermedad de las vacas locas) por lo que recibi el Nobel en 1997. Un cambio conformacional posterior a la traduccin tiene lugar en la conversin de la PrP celular (PrPC) en PrPSc, durante el cual las alfa-hlices se transforman en lminas beta. Para comprenderlo es necesario conocer el significado especfico que se da a conformacin, que el diccionario define como 'colocacin, distribucin de las partes que forman un conjunto', pero que en biologa se refiere a la disposicin espacial de una molcula (en este caso la protena) a lo que se conoce como su estructura se cundaria y terciaria, la forma y plegam ientos que adopta, debido por ejemplo a en laces entre distintos puntos de la molcula. De esta conformacin dependen las interacciones de la molcula con otras y, en este caso, la nueva conformacin beta laminar es responsable de que la protena prinic a no sea inactivada por las proteasas ni por las altas temperaturas que s actuaran sobre la forma alfa -hlice.

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Algo semejante podramos decir de otros trminos como traduccin, o de abreviaturas como PrP(protena prinica), cuyo desconocimiento puede bloquear la com prensin del mensaje. Desde 1982, cuando Prusiner postul por vez primera la existencia de priones (de partcula protenica infecciosa) hemos asistido a lo que Latour y Woolgar (1995) definen como la transfor macin de un enunciado hipottico en un hecho cientfico. La identificacin del agente de la enfermedad con una protena (carente de cidos nucleicos) fue recibida con escepticismo por la comuni dad cientfica, que dudaba de las posibilidades de multi plicacin de una partcula que no tiene ADN ni ARN. Veinte aos despus pocos dudan en incluir a los priones, junto con bacterias y virus, entre los agentes de enfermedades. Prin ha pasado a ser un trmino de circulacin usual en la comunidad cientfica e incluso entre el pblico. Es un proceso del enunciado al hecho y de ste al conocimiento implcito que podemos representar, en la forma propuesta por Sutton (1997), por medio de cam bios tanto en el lenguaje como en el estatus del conocimiento: 1. Enunciado con estatus provisional, dudoso: Prusiner propone que los agentes que causan estos procesos degenerativos del sistema nervioso son protenas. 2. Hecho aceptado: Prusiner ha descubierto un nuevo tipo de agentes infec ciosos, los priones. 3. Conocimiento implcito: Los priones estn presentes en el tejido nervioso de los animales afectados. Anteriormente, para aclarar el significado de conformacin, hemos recurrido a una parfrasis, a una explicacin ampliada. Como indica Jacobi (1999), otro meca nismo habitual de reformulacin es la substitucin de un trmino que se considera ininteligible o problemtico por otro ms frecuente. Por ejemplo, un libro de geolo ga puede, a continuacin de la palabra anticlinal, indicar que es un pliegue o, al in troducir el proceso metamrfico de anatexia, aclarar que se trata de una fusin de rocas y que este trmino en griego significa 'fusin'. En ocasiones lo que es necesario aclarar no es un trmino, una sola palabra, sino un sintagma, en el que el significado del conj unto no se deriva automticamente del significado habitual de sus elementos. Por ejemplo rocas competentes son aquellas que, por ser rgidas, permiten la propagacin unidireccional de los esfuerzos; ni com petente ni incompetente poseen aqu el mismo sign ificado que en otros contextos. Y no sera posible -preguntan a veces los estudiantes- emplear slo el trmino ms comn, hablar de pliegue o de fusin, olvidar la complicada jerga cientfica? La res puesta es que no es posible porque, aunque a veces se utilicen como sinnimos, los tr minos cientficos son muy especficos y, si bien todos los anticlinales son pliegues, no todos los pliegues son anticlinales. Esto nos lleva a la cuestin de las series supraorde nadas: conjuntos de trminos jerarquizados en un gradiente de especificidad creciente. Fenmeno tectnico - deformacin plstica -* pliegue - anticlinal Como indica Jacobi, aunque a veces se utilizan trminos menos especficos de la misma serie como sinnimos de los ms especficos, esto conlleva una prdida de precisin, sacrificio slo admisible en determinados contextos.

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Lenguaje figurado: metforas y analogas


Las transformaciones del discurso a las que nos hemos referido hasta ahora tie nen por objeto palabras (trminos) o grupos de palabras (sintagmas). Pero en otras ocasiones es necesario un recurso que pretende hacer ms accesible el conocimiento al alumnado, presentando nuevos conocimientos, modelos e interpretaciones cient ficas por medio del lenguaje figurado, usando metforas y analogas. Para entender el papel de las metforas en el lenguaje cientfico resulta til la distincin que establece Sutton (1997) entre dos funciones del lenguaje: sistema de etiquetado y sistema de interpretacin. Como indica este autor, ambas funciones son necesarias y deben ser enseadas y utilizadas en la clase de ciencias, pero el nfasis en las etiquetas puede llevar a una visin parcial que dificulte el procesamiento de ideas por parte de la persona que aprende. E l cuadro 3 recoge algunas de las diferencias sealadas por Sutton para estas dos perspectivas. Cada una de estas visiones lleva, respectivamente, a dedicar ms tiempo en clase a dar y recibir informacin, en un caso, o a discutir e interpretar, en el otr o. Segn Sutton, la visin del lenguaje como etiquetado concibe la comunicacin como transmisin, mientras que la que lo contempla como un sistema interpretativo se relaciona con la comunicacin como persuasin, es decir, con el intento de que otras personas compartan un punto de vista. Si pretendemos que las ciencias sean vis tas como algo ms que una acumulacin de hechos, es importante prestar atencin a la interpretacin, a la persuasin que puede permitir construir lo que Sutton llama una comunidad de pensamiento. Una de las herramientas que los profesores y profesoras de ciencias utilizan con frecuencia en las explicaciones es el lenguaje figurado: las metforas y las analogas. Como seala Sutton (1992), muchos de los propios trminos cientficos tie nen su origen en metforas. Es el caso, por ejemplo, de campo magntico, debida a Faraday. Al hablar hoy de las clulas imaginamos la estructura un tejido, pero Hooke lo acu en 1667 a partir de celia, 'celda o alvolo de un panal, porque al observar a l microscopio una muestra de corcho le pareci perforada y llena de poros como un panal.

Cuadro 3. Distintas visiones del lenguaje (de Sutton, 1992, modificado) VISTO COMO SISTEMA DE ETIQUETADO VISTO COMO SISTEMA DE INTERPRETACION

. Correspondencia simple entre las palabras y . Las palabras guian el pensamiento, subrayando rasgos a los que se atiende. el mundo exterior. . Con el lenguaje se explora, imagina. Con el lenguaje se describe, informa. Se descubre un hecho y despus las palabras . Se escogen palabras que influyen en como se percibe algo nuevo. para describirlo. En el aprendizaje se necesita una transmisin . En el aprendizaje el proceso fundamental es la interpretacin activa y reexpresin de ideas eficiente de profesor a alumno (receptor). de quien aprende.

Sin embargo para Hooke clula no significaba, como para nosotros, la unidad de or ganizacin de los seres vivos, sino que se pregunt si eran secciones de vasos o conductos sin llegar a resolverlo (Giordan, 1988); la teora celular hubo de esperar casi doscientos aos a que Schwann la formulase. Tanto en la historia de la ciencia como en clase el significado de los trminos, de las entidades cientficas cambia, su capa cidad explicativa aumenta. Las metforas y las analogas son recursos explicativos semejantes. Las analo gas establecen una comparacin que, a veces, tiene un carcter muy concreto. Por ejemplo, cuando un alumno de secundaria, al observar por el microscopio una muestra de tejido vegetal en la que aparecen estomas, dice que parecen "donuts" (Daz de Bustamante, 1999), est recurriendo a una analoga. Lo mismo puede de cirse del docente que compara las ondas ssmicas con las que produce una piedra arrojada al agua, o del que explica la necesidad de obtener energa mediante la nu tricin recurriendo al automvil que necesita gasolina (en mi opinin esta ltima analoga tiene un problema: refuerza la tendencia del alumnado a olvidar la impor tancia de los nutrientes plsticos, nuestras piezas de recambio). La metfora traslada una idea de un contexto a otro. Si viajamos a Grecia, qui zs nos sorprenda ver esta palabra escrita en la cinta transportadora de maletas del aeropuerto o sobre un gran camin de mudanzas. Lo que sucede es q ue metfora significa 'transporte' en griego, y consiste en una traslacin del sentido de una cosa a otra. En nuestro caso se trata del paso de un modelo cientfico a un fenmeno fa miliar para el alumnado. As, por ejemplo, podemos citar la metfora del sistema solar para un modelo atmico, la construccin de palabras a partir de letras en el cdigo gentico o la traduccin de una lengua a otra para explicar la transcripcin de ADN a ARN y la traduccin de ARN a protenas. Otra metfora es la utilizada po r Luffiego y otros (1994) para explicar la dinmica de sistemas no deterministas: es imposible predecir la trayectoria o la posicin final de una bola arrojada sobre un sombrero esfrico (o una taza sin pie) situado boca abajo, mientras que s podra predecirse en el sombrero o la taza boca arriba (sistemas deterministas), puesto que caera en la concavidad. En resumen, al explicar ciencias utilizamos metforas y analogas, algunas ex plcitas, otras de origen ya olvidado, con el objetivo de transformar el conocimiento, de imponer nuevos significados al mundo material.

El papel de las imgenes en el discurso cientfico


Es difcil concebir un texto de ciencias, sea escolar o de divulgacin, sin ilustra ciones: dibujos, esquemas, fotografas o micrografas, diagramas y grficos. Aunque a veces se da por supuesto que el papel de las imgenes es el de ilustrar las explicacio nes del texto, lo cierto es que constituyen un mensaje que puede ser paralelo o com plementario al del texto, e incluso contradictorio c on l. Por ejemplo, cuando en un libro de ciencias de primaria se representa la fotosntesis en un dibujo en el que slo aparecen el agua y el CO 2 (entrando en la hoja) y el O 2 (saliendo), sin ninguna mencin a la glucosa o al almidn, se est favorecien do una percepcin (frecuente entre el alumnado) de la fotosntesis como un intercambio gaseoso (a veces entendido como opuesto a la respiracin), sin tener en cuenta la sntesis de materia orgnica.

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Las ilustraciones desempean un papel crucial en la visualizacin de entidades no visibles, como, por ejemplo los vectores que representan las fuerzas que actan sobre un objeto, o de otras que el ojo humano no puede percibir, la disposicin de los tomos en una molcula, el interior de una clula o la representacin de interac ciones mediante partculas virtuales. No siempre se trata de entidades demasiado pe queas. Las ilustraciones tambin pueden representar otras muy grandes, como las capas que constituyen el interior de la Tie rra, cuya existencia conocemos por datos indirectos, como su comportamiento ante las ondas ssmcas. Un mapa geolgico nos ayuda a conocer los distintos tipos de rocas presentes en una regin de una forma ms inmediata que la observacin directa en el camp o, donde las rocas pueden ser difciles tanto de observar directamente, debido a la cubierta de vegetacin, como de distinguir unas de otras para quienes no son expertos. Las imgenes cientficas tienen sus propios cdigos que es preciso conocer para poder interpretarlas. Sin embargo ocurre a veces que el profesorado da por supues to que el alumnado conoce estos cdigos y no dedica suficiente tiempo a hacerlos explcitos. As, por ejemplo, los cortes de las clulas representados en los libros pue den favorecer la imagen de una clula plana, no tridimensional (Daz y Jimnez, 1996) y, como se indica en este trabajo, parte de los estudiantes muestran otras di ficultades, como la atribucin de rasgos macroscpicos a una muestra microscpica (por ejemplo, dibujar la epidermis de cebolla como aros concntricos); los problemas para reconocer una orientacin diferente de la habitual (por ejemplo, clulas en mi tosis vistas desde un polo); o dificultades en pasar de una escala a otra. En las ilus traciones de clulas se presentan a veces mezcladas imgenes procedentes de microscopa ptica y electrnica, sin aclarar las diferencias entre unas y otras, mos trando, por ejemplo, la estructura de las mitocondrias o los cloroplastos como si pu diera observarse al microscopio ptico. Otro ejemplo puede ser la coloracin en rojo y azul de la sangre arterial y venosa en un esquema de la circulacin en el cuerpo humano, que puede llevar a confusin. En resumen, hay que tener en cuenta que la informacin visual empleada en los textos y clases de ciencias tiene un lenguaje propio, y que es preciso dedicar algn tiempo a trabajarlo con el alumnado para que pueda aprovechar todas sus posibili dades y utilizarlo en la medida de lo posible. Es una forma ms de comunicacin, una forma que en la actualidad cobra gran importancia y que merece nuestra atencin.

Razonamiento y argumentacin: justificar conclusiones con datos


Por argumentacin se entiende la capacidad de relacionar datos y conclusio nes, de evaluar enunciados tericos a la luz de los datos empricos o procedentes de otras fuentes. La enseanza de las ciencias debera dar la oportunidad de desarro llar, entre otras, la capacidad de razonar y argumentar, ya que uno de los fines de las ciencias es la generacin y jus tificacin de enunciados y acciones encaminados a la comprensin de la naturaleza. Para poder construir modelos, explicaciones del

mundo natural y operar con ellos, las y los estudiantes, adems de aprender signifi cativamente los conceptos implicados, necesitan ser capaces de escoger entre dis tintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la opcin ms adecuada. En la comunidad cientfica, estas elecciones tienen lugar en el marco de debates; en cla se, el dilogo argumentativo se lleva a cabo presentan do posiciones opuestas y las pruebas o fuentes que las apoyan, estableciendo un tipo especfico de comunicacin. Un ejemplo pueden ser las distintas teoras orognicas que, a lo largo de la his toria, han intentado explicar el origen de las montaas. Dejando aparte las explica ciones fijistas, durante la primera mitad del siglo xx, competan dos teoras: la contraccin terrestre y la deriva continental propuesta por Alfred Wegener. En la ac tualidad diferentes datos, como la expansin de los fondos ocenicos, el bandeado magntico, la progresin de la separacin entre Eurasia y Amrica, convergen en la tectnica de placas o tectnica global que incorpora, revisada, la hiptesis de Wege ner, y establece una relacin entre la formacin de las montaas y los movimientos de las placas. La teora de la contraccin sostena que el nico agente capaz de pro ducir grandes transformaciones era el calor, y que la Tierra, al irse enfriando, se con traa, con lo cual su corteza se plegaba. Algunas objeciones de Holmes, partidario de Wegener, para oponerse en 1942 a la contraccin fueron las siguientes: . Si la Tierra se contrajese como una manzana seca, los pliegues estaran dis tribuidos uniformemente, en vez de localizarse en algunas regiones. . El enfriamiento hubiera debido hacerse progresivamente ms lento y los intervalos entre orogenias cada vez ms largos. Pero no responden a este patrn. . Es improbable que en los ltimos 200 millones de aos la Tierra se haya enfriado lo suficiente para proporcionar una contraccin como la oroge nia alpina. . En el cuadro 4 se representa el argumento de Holmes con las dos primeras objeciones, en un formato propuesto por Stephen Toulmin.

Cuadro 4. Argumento de Holmes en formato de Toulmin

La eleccin entre teoras que compiten se basa en los datos disponibles, en la forma en que concuerdan o no con la teora. En un libro sobre el papel central de las teoras en la enseanza de las ciencias Duschl (1997) propone algunos ejemplos de este tipo de elecciones. La perspectiva que contempla el aprendizaje de las ciencias como arg umentacin, como debate entre ideas, y no slo como exploracin ha sido propuesta por Deanna Kuhn (1993), para quien la capacidad de emitir juicios razonados debe ser conside rada parte de pensar bien. Es importante aclarar la relacin entre argumentacin y razonamiento, pues aunque algunos autores ven la argumentacin slo como una forma del razonamiento lgico, nosotros (siguiendo a Hintikka) distinguimos entre la lgica formal, y la lgica y argumentacin en el discurso natural. La primera es ms til para analizar el conocimiento establecido que para interpretar la comunicacin en las situaciones en que se est generando conocimiento nuevo (Jimnez y Daz, en prensa). Por ejemplo, al resolver un problema en clase o en el laboratorio, pueden formularse enunciados no totalmente correctos, o incluso falacias desde la perspectiva de la lgica formal, pero que al mismo tiempo constituyen pasos fruc tferos en la construccin del conocimiento. En el siguiente fragmento alumnos de 3. de ESO (15 aos) estn intentando identificar una muestra desconocida en una preparacin microscpica, averiguar si es animal o vegetal y si tiene ms de un tipo de clulas:
114 F LAVIO : Esto no tiene estomas. 115 Fabri: Pero tena el coso verde. Ehl Lo que... yo creo es clorofila.

El argumento de Fabri puede cumplir su funcin en el dilogo: persuadir a los dems de que la solucin propuesta (es una muestra vegetal) es correcta, a pesar de que una de las premisas sea falsa o al menos incierta, pues que una estructura celu lar se vea verde a travs del microscopio no significa necesariamente que sea cloro fila, sino que puede deberse a una tincin. Esto invalidara el argumento desde el punto de vista de la lgica formal, pero en el proceso de argumentacin de los estu diantes, que ms adelante llegan a concluir que se trata de tejido conductor vegetal, ha constituido un paso adelante. En otras palabras, la argumentacin en el contexto educativo, de aprendizaje de las ciencias, que tiene una dosis de ambigedad, no se rige exactamente por los mismos patrones que la argumentacin en filosofa, que sigue las reglas de la lgica, que demandan abstraccin y precisin. En el proyecto RODA de la Universidade de Santiago de Compostela se presta atencin al discurso del aula, a las conversacion es de alumnado y profesorado y de los estudiantes entre s, con el objetivo de analizar el sistema de comunicacin en las clases de ciencias, de identificar procesos de aprendizaje u obstculos al mismo y de analizar el razonamiento argumentativo del alumn ado, cmo llegan a conclusiones y cmo las justifican. Aunque todos los argumentos estn situados, es decir, influidos por una cultura dada, por una poca, por una ideologa determinada, esto no implica que sean totalmente relativos, ya que, en una gran pa rte de los casos, existen criterios para comparar enunciados alternativos y escoger el ms adecuado. Es importante

tener en cuenta que, cuando los estudiantes dialogan, cuando hablan de cuestiones de ciencias, no siempre estn transfi riendo informacin, explicndole algo a otra per sona, sino que muchas veces estn explicndoselo a s mismos, tratando de com prenderlo mejor.

Comunidades de pensamiento: hablar ciencias y hacer ciencias


La comunicacin en el aula debera permitir a los participantes construir significados compartidos (tanto en la dimensin cognitiva como en la social), pero esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden compartir tareas o actividades sin compartir conocimiento, y sta es una de las razones por las que, en la prctica, distintos estudiantes de un mismo grupo tienen diferente acceso al conocimiento. Si las explicaciones y la transformacin del discurso se refieren fundamental mente a la comunicacin entre profesorado y alumnado, la argumentacin y la enseanza recproca en las comunidades de aprendizaje a las que nos hemos referido en el captulo El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas se refieren sobre todo a la comunicacin de los estudiantes entre ellos. Lemke (1997) h a acuado la expresin hablar ciencias para caracterizar las situaciones de clase donde se produce verdadera comunicacin entre el alumnado, donde discuten problemas entre ellos, re dactan informes o hacen preguntas sobre lo que les interesa, en oposici n a lo que ha llamado dilogo tridico, que est caracterizado por el esquema pregunta del docen te-respuesta del estudiante-evaluacin del docente, es decir, situaciones en las que las y los estudiantes slo intervienen para responder a una pregunta del profesor. Una destreza especfica de comunicacin, que puede considerarse parte de este hablar ciencias, es la capacidad de escribir textos cientficos. Como seala Sanmart (1997), aprender ciencias requiere apropiarse de las formas lingsticas de forma lizar la cultura cientfica, transmitidas fundamentalmente a travs de textos escritos. Para esta autora muchas de las demandas que se hacen al alumnado en la clase de ciencias (ex plicar, razonar, o argumentar) pueden no ser entendidas en el sentido dese ado por el docente, ya que el texto cientfico posee una serie de rasgos, como precisin o uso de lxico que no tienen por qu poseer otros textos. Por ello Sanmart propone ensear a escribir (adems de a leer y a hablar de ciencias) textos cientficos, d istinguiendo entre textos descriptivos y justificativos/argumentativos y proponiendo criterios para que el alumnado pueda regular su propio aprendizaje en este terreno y valorar la calidad de los textos (cuestiones que tambin se desarrollan en Izquierdo y Sanmart, 2000 ). Naturalmente, un factor que influir en la calidad de los textos producidos por el alumnado es la calidad de los libros y otros materiales curriculares utilizados en clase. Llorns (1997) ha elaborado una detallada propuesta de indicadore s para evaluar el lenguaje empleado en ellos, tanto desde puntos de vista relacionados con la comuni cacin, como en cuanto al modelo de aprendizaje que revelan. En nuestra opinin, lograr que los alumnos hablen y escriban ciencias tiene que ver con varias dimensiones, entre las cuales se encuentran: el clima del aula, de di -

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logo y respeto mutuo, la metodologa del profesorado y el diseo de actividades de instruccin, que constituyan problemas autnticos, es decir, relevantes para la vida del alumnado y que al ser resueltos ponen en juego formas de trabajo propias de la comunidad cientfica. De esta forma puede llegar a constituirse una verdadera co munidad de pensamiento y de aprendizaje en clase. Una perspectiva complementaria es la que contempla las clases de ciencias como uno de los lugares donde se produce y se utiliza el conocimiento cientfico. Parte de la idea de que los laboratorios de investigacin no son el nico lugar donde se moviliza este conocimiento, sino que en la sociedad actual hay otras situaciones (por ejemplo, el sistema judicial -pruebas de ADN-, las asociaciones de apoyo a en fermos del sida o de Cron, los movimientos ecologistas) en las que se utiliza activa mente el conocimiento cientfico y se puede llegar, en algn caso, a modificar la prctica. Las clases de ciencias pueden llegar a ser uno de estos lugares, una comu nidad de produccin de conocimiento, de utilizacin activa, y no slo un lugar donde el alumnado sea receptor pasivo. Podran resumirse algunas de las ideas discutidas en este apartado con una frase del filsofo de la ciencia Stephen Toulmin (1977) segn el cual cada uno de no sotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes. En otras p alabras, pensamos con conceptos colectivos, y, aun que es innegable que muchas grandes ideas han nacido en la mente de una persona, de un individuo, tambin es cierto que su desarrollo se produce en la interaccin entre varias personas, en el seno de un g rupo, por medio de la comunicacin. Es im portante, pues, devolver a la comunicacin, a las palabras, al lenguaje, un papel cen tral en el aprendizaje y la enseanza de las ciencias.

Bibliografa comentada

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AA.W. (1997): Monografa Lenguaje y comunicacin. Alambique, n. 12, pp. 5-85. Monogrfico coordinado por A. Caamao sobre estas cuestiones, que incluye artculos como los de Sutton, Sanmart y Llorns a los que se ha hecho refe rencia y, en general, proporciona una panormica sobre diferentes facetas del lenguaje en la clase de ciencias. OGBORN, 1; KRESS, G.; MARTINS, I.; McGILLICUDDY, K. (1998): Formas de explicar. La enseanza de las ciencias en secundaria. Madrid. Santillana.
Este interesante libro es uno de los pocos trabajos que centra su atencin en el profesorado ms que en el alumnado y, especficamente, en las caractersticas de las explicaciones en clase. TOULMIN, S. (1977): La comprensin humana. 1 El uso colectivo y la evolucin de los

conceptos. Madrid. Alianza Universidad. Este libro del filsofo Stephen Toulmin sigue constituyendo, al cabo de casi treinta aos, una visin muy sugerente sobre la forma en que los seres huma nos utilizamos los conceptos. Muchas personas pueden sorprenderse al encontrar en l ideas de Toulmin que fueron tomadas por el modelo de cambio conceptual.

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Resolucin de problemas
Ana Oorbe IES Dmaso Alonso. Madrid

Resolver problemas es una actividad bsica de las clases de ciencias. En este captulo trataremos de analizar y reflexionar sobre las cuestiones siguientes: . Qu es un problema cientfico? Qu es un problema en la enseanza de las ciencias? A partir de las diferentes acepciones de estos trminos se plantean los objetivos que se pretende conseguir con su aprendizaje. . Qu tipos de problemas pueden utilizarse? Se resumen diversas posibilidades de clasificacin de los problemas, centrados en los que se resuelven sin necesidad de trabajo experimental y analizando especialmente la diferencia entre problemas y ejercicios. . Cmo ensear a resolver problemas? Se exponen, en lneas generales, las tcnicas ms habituales o tradicionales de la enseanza de problemas y las propuestas de la investigacin e innovacin didctica. . Qu dificultades aparecen en la enseanza-aprendizaje de la resolucin de problemas? Se lleva a cabo una reflexin sobre los obstculos que puede encontrar el estudiante al enfrentarse a un problema, en relacin con la comprensin del enunciado, los conceptos implicados y el proceso de resolucin. . Finalmente se ejemplifican diferentes metodologas para la enseanza de los problemas que se ofrecen desde la didctica de la ciencia.

Qu es un problema? Objetivos de la resolucin de problemas en ciencias


En el rea de ciencias la resolucin de problemas es reconocida universalmen como parte esencial de los procesos cientficos. Se encuentra integrada en todos

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los currculos acadmicos y se considera instrumento fundamental de evaluacin de los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Aunque los profesores de las reas cientficas le dedican un elevado porcentaje de tiempo, los resultados obtenidos en las pruebas y la experiencia del profesorado sealan que hay escasa correspondencia entre el esfuerzo realizado y el fruto reco gido. La sensacin de fracaso de numerosos alumnos a la hora de intentar resolver un problema es grande: la teora puede estudiarse, puede aprenderse, pero los pro blemas cambian cada vez y no sabes qu hacer. La realidad de esta afirmacin desde los primeros encuentros de los estudiantes con las ciencias, especialmente con la f sica y la qumica, puede ser discutible pero est presente en las clases y debe de tener alguna causa. Desde los trabajos pioneros de Polya (1945), se han realizado gran nmero de estudios sobre la enseanza de la resolucin de problemas. Tuvieron sus inicios con la matemtica y fueron extendindose hacia la fsica, la qumica, la biologa y la geologa. En estas ltimas disciplinas la investigacin se ha desarrollado ms tarde, quizs porque sus problemas presentan menor utilizacin del clculo y de frmulas especficas, mientras que la aplicacin de conceptos estrechamente ligados entre s es fundamental. Al introducir en la enseanza un concepto de problema y de su re solucin ms amplio que el de cuestin numrica, se extienden los estudios a dis ciplinas en las cuales las leyes y las teoras no siempre se expresan por medio de ecuaciones. Se trata aqu de analizar y sintetizar las lneas de investigacin e innovacin en la resolucin de problemas de ciencias, utilizando como punto de partida la reflexin sobre dos cuestiones bsicas: qu ensear? y cmo ensear? Sus posibles respues tas sirven para enmarcar muchos de los trabajos actuales y para buscar similitudes y diferencias entre ellos. La respuesta a la pregunta qu ensear? muestra diversas concepciones de los trminos problema cientfico y problema en la enseanza de las ciencias que, a su vez, estn unidas a las formas de considerar lo que debe ser el proceso de su resolucin. La eleccin sobre cmo ensear? viene determinada por la concepcin ini cial de problema. La metodologa ms eficaz para el aprendizaje tiene su punto de partida (aunque no el nico) en la eleccin de los conocimientos que se pre tende ensear. Este captulo se refiere especficamente a los problemas de lpiz y papel (que se resuelven sin necesidad de experimentacin) y no a los experimentales, que se tra tan en otro captulo. Los planteamientos de ambos son comunes, con objetivos simi lares y metodologas que difieren en la obtencin de datos mediante la observacin directa y las tcnicas y destrezas de manipulacin de instrumentos. Bajo el trmino problema, en la enseanza de las ciencias, se incluyen muchos significados, segn los distintos profesores y las formas de utilizarlos en clase. En su definicin acadmica (Diccionario ideolgico de la lengua espaola de Casares) un problema es una cuestin dudosa que se trata de solucionar mientras que un problema cientfico (Diccionario Larousse de Ciencia y Tcnica) es una cuestin que se resuelve por procedimientos cientficos especialmente mediante clcu los, mencin al clculo que se mantiene en la mayora de los diccionarios.

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Segn Bunge (1983): Un problema es toda dificultad que no puede superarse automticamente sino que requiere la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolucin. El pro blema se considera cientfico cuando debe utilizar teoras o conceptos de la ciencia y se estudia mediante mtodos cientficos, con el objetivo primario de incrementar los conocimientos. Desaparece la referencia al clculo y se destacan las metodologas cientficas que se

consideran inherentes a la resolucin. La eleccin del objetivo principal de aprendizaje determina los problemas utili zados en clase y, por tanto, la metodologa de enseanza en consonancia con el fin que se desea conseguir. El problema, en la ed ucacin cientfica, est determinado por quien lo propone para su resolucin, dado que, en el contexto de una asignatura y salvo en casos excepcionales, slo aparecen problemas elegidos por el profesor o co rrespondientes a los textos que utiliza. El tipo de problema a resolver lleva implcitos unos objetivos de aprendizaje, aceptados consciente o inconscientemente por el profesor, relativos a: = Conceptos: dirigidos a profundizar y comprender mejor la aplicacin de las leyes y las teoras cientficas y a la construccin personal de conceptos y modelos. . Procedimientos: dirigidos, por un lado, al aprendizaje de determinadas tcnicas, a familiarizarse con las unidades de medida y los clculos, al reconocimiento y la organizacin de datos, a comprender y apl icar algoritmos modelo de resolucin; y por otro lado, a desarrollar la compren sin y la utilizacin de los mtodos de investigacin: identificacin de variables, emisin de hiptesis, procesos de control, elaboracin de in formes, etc. . Actitudes: dirigidos por ejemplo a fomentar la deteccin de cuestiones pro blemticas (como la relacin ciencia -sociedad), la creatividad personal, la adopcin de decisiones razonadas, la comprensin de la importancia de los conocimientos cientficos en el desarrollo actual, etc. Ninguno de estos objetivos aparece aislado durante el desarrollo de un progra ma de ciencias pero s es posible detectar la tendencia hacia uno u otro. Los objetivos, ms o menos explcitos, se han concretado habitualmente en proporcionar t cnicas y destrezas de aplicacin de conceptos ya conocidos, unir la teora con la prctica. En funcin de los objetivos aparecen problemas que pueden agruparse del modo siguiente: . Problemas dirigidos a la adquisicin de conocimientos conceptuales cuya principal funcin es el refuerzo y la aplicacin de la teora. Se ensean me diante ejemplos de aplicacin directa de frmulas, leyes, unidades, etc. En qu zona de la Tierra son ms frecuentes los terremotos? Por qu? Ordena de mayor a menor las siguientes velocidades...

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Ejercicios para el aprendizaje de modelos concretos de resolucin, de tcnicas de automatismos para algunas etapas bsicas y las conexiones entre ellas. Su enseanza est centrada en problem as-tipo o etapas de stos. La secuencia de sus etapas corresponder con un procedimiento de resolucin estndar. Calcula la concentracin, en /o en volumen y masa y en molaridad, de una disolu cin que contiene... Qu energa, cintica y potencial, tendr un objeto de... kg que cae desde una altura de metros cuando se encuentra a una distancia de 20 metros del suelo?

Problemas para la adquisicin de conocimientos procedimentales generales, en relacin con las metodologas de trabajo de la ciencia . Su enseanza se basa en la utilizacin de mtodos coherentes con los de investigacin, que los alumnos han de aprender en la prctica. Realiza una valoracin del consumo energtico de tu casa y plantea alguna posibi lidad realista de reduccin.

Condiciones de existencia de un problema


El concepto de problema se ampla si deja de considerarse como entidad en s mismo y se coloca en relacin con la persona que ha de resolverlo. Para que exista un problema para alguien deben cumplirse las siguientes condiciones: . Que haya una cuestin por resolver. . Que la persona a la que se presenta la cuestin est motivada para buscar la solucin. . Que no tenga una estrategia inmediata de resolucin. En un problema (encontrado por casualidad, por presentacin o por bsqueda del mismo) la dificultad puede variar e incluso desaparecer como tal segn sean los co nocimientos, las aptitudes o los intereses de la persona que ha de resolverlo. Una condicin, necesaria aunque no suficiente para resolver un problema, es tener inters en ello. No cabe duda de que una gran mayora de los alumnos desea resolver el problema que se les ha planteado en clase, especialmente si se encuentran ante un exa men. Pero, despierta su inters el problema en s, tal como suele presenta rse? . Qu cantidad de movimiento llevarn las dos esferas despus de chocar...? . Cuntos gramos han de utilizarse en preparar una concentracin 0,2 M de...? . En un cruce entre moscas se obtuvieron los fenotipos...

Sera ingenuo creer que es la propia naturaleza de la gran mayora de los pro blemas lo que mueve el inters en resolverlos. El verdadero problema del estudiante suele ser aprobar y las estrategias que busca son las necesarias para conseguir una nota suficiente. Esto implica superar una seri e de escollos, y para ello ha de aprender

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determinadas tcnicas que se le han ido ofreciendo en el transcurso de las clases. Aun as, prescindiendo de si la motivacin es ms o menos pura, se puede admitir que el alumno medio tiene inters en resolver los problemas. Otra condicin de existencia del problema es que no se conozca de forma in mediata, una estrategia de resolucin. Cuando no es as, es decir, cuando quien ha de resolverlo tiene claro el camino que debe seguir, e l problema se convierte en una rutina. En este caso el sujeto que resuelve slo necesita aplicar directamente una tc nica o una estrategia que ya conoce. El otro extremo del ejercicio, seran los verdaderos problemas', pero si quien se enfrenta a ellos no dispone de los instrumentos, los conocimientos y las estrategias para que las dificultades no sean insalvables, abandonar la tarea.

Tipos de problemas
Los problemas se pueden clasificar de acuerdo con criterios muy diversos, y tam bin ser diferente la forma de abordarlos en las aulas. Algunos de estos criterios son: . Atendiendo a su contenido, la materia y el tema del que tratan: - Ricos semnticamente: matemticas, fsica, qumica, biologa, geologa. - Con carga semntica baja: crucigramas, pasatiemp os, etc. Son utilizados en algunos estudios de psicologa cognitiva por ser independientes de contenidos conceptuales. . En funcin de la existencia de una o varias soluciones (o aproximaciones a la solucin): - Cerrados, de solucin nica, generalmente cuantitativos. - Abiertos, con posibilidades diferentes de solucin y de estrategias de re solucin. Los problemas de solucin nica se corresponderan con la mayora de los utilizados habitualmente en muchos libros de texto y pueden servir como ejemplos los que aparecen en el apartado anterior. Algunos ejemplos de problemas abiertos respecto a su solucin o su resolu cin son:

Adonde van nuestros residuos domsticos? Qu cantidad de dixido de carbono producir un coche de gasolina en movi miento? Cmo puede aparecer la flora en una isla que surge tras una erupcin volcnica? Qu impacto ambiental producir una presa que se construye en...? Qu podra hacer un agricultor cuyas plantas de pimientos producen a la vez pi mientos dulces y picantes para obtener mayora de pimientos dulces? Puede frenar a tiempo un camin frente a un semforo?

. Segn la forma de trabajo en el aula: - De lpiz y papel (a los que est dedicado el presente captulo). - Experimentales (en los que se hace necesaria la manipu lacin, el uso de

instrumentos, la recogida de datos experimentales, etc. y que se tratan en el captulo Los trabajos prcticos en ciencias), . En funcin del sujeto que ha de resolverlos: - Problemas. - Ejercicios. Se trata de una forma generalizada de clasificar los problemas en los artculos de didctica, aunque aparezcan con nombres diferentes segn los autores. Garrett (1988) distingue entre problema y ejercicio (puzle) segn los conocimientos (de conceptos y procedimientos) de quien lo ha de resolver, y sita el um bral de problematicidad en dependencia del sujeto que se enfrenta a l. Si domina todos los conceptos y procedimientos necesarios se encontrar frente a un ejercicio, mientras que si los desconoce tendr un prob lema. En su anlisis comparativo de tareas para resolucin de problemas Dumas -Carr y Larchen (1987) los clasifican en tres apartados: . La situacin problemtica es idntica a una ya conocida. Su resolucin es la ms econmica desde el punto de vista co gnitivo. Requiere nicamente reconocimiento-repeticin. . El problema est en la misma categora que un modelo ya estudiado. Re quiere identificar el problema-tipo y trasladar su razonamiento al nuevo problema. Son de identificacin-reproduccin. . El problema no puede ser reducido a otro tipo. Requiere el conocimiento de los conceptos y procesos necesarios y la construccin de la estrategia de resolucin. Son problemas de construccin. El primer grupo puede corresponder a los denominados ejercicios, mientras que los verdaderos problemas seran los de construccin. El tercero es un paso intermedio entre ambos. En resumen diramos que no existen objetivamente problemas en abstracto (excepto los llamados universales, sin solucin), sino en funcin del suj eto que ha de enfrentarse a ellos. Siguiendo este razonamiento, la mayora de las cuestiones que plantea el pro fesor en su clase son ejercicios para l, puesto que conoce la estrategia de resolucin, mientras que para el alumno son problemas hasta que consigue reconocerlos como modelos o problemas-tipo. La identificacin de una roca, el clculo de una fuerza resultante de varias, la determinacin de un tipo de herencia, la igualacin de una reaccin qumica o el es tudio geolgico de un paisaje, al nivel de complejidad utilizado en la enseanza se cundaria no suele plantear problemas sino ejercicios al profesor mientras que para al alumnado constituyen en su gran mayora autnticos problemas, algunas veces muy alejados del umbral personal en el que puede n trabajar.

Proceso de resolucin
El proceso de resolucin de un problema, depende, pues, del concepto inicial de problema y del objetivo perseguido en su enseanza.

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Esquemticamente este proceso puede enfocarse del modo siguiente: . Aprendizaje general en cualquier rea: proceso de pensamiento frente a si tuaciones problemticas. As, se ha definido la resolucin de problemas como sinnimo de pensar o como una forma de aprendizaje muy com pleja que debe ir precedida por una gran variedad de formas ms sencillas. . Destreza de aplicacin de conocimientos tericos o cuestiones concretas y profundizacin en la comprensin de conceptos y leyes cientficas. . Componente fundamental de los conocimientos cientficos: proce dimientos correspondientes a la metodologa de la ciencia cuando se enfrenta a una investigacin. Los distintos enfoques se mezclan en mayor o menor proporcin y se acepta que, para adquirir determinados tipos de procedimientos complejos, es nece sario disponer de tcnicas o destrezas elementales y saber desenvolverse en tareas ms sencillas (que en muchas ocasiones han de convertirse en rutinas para que su ruido no interfiera en el proceso de resolucin del problema). El entrenamiento se considera necesario tanto para dominar las destrezas previas como para encontrar la forma en que pueden combinarse entre s. Un ejemplo de resolucin de un problema sencillo desde el punto de vista de los con ceptos cientficos aplicados y del algoritmo de resolucin es el siguiente:

Calcula la energa cintica de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 km/h.

Implica el conocimiento de las unidades en el sistema internacional, el cambio de unidades en una proporcin y el clculo matemtico necesario para llegar a un resultado. Si alguna parte de estos conocimientos resulta desconocida, el problema no podr terminarse con xito. Si el problema planteado es ms abierto, con un enunciado menos tradicional: Se quiere realizar la repoblacin de una zona deforestada. Qu factores deberan tenerse en cuenta?

Suelen ser necesarios el conocimiento de determinados procedimientos de bs queda de informacin, de planteamiento de una estrategia personal de resolucin, de ordenacin y clasificacin de datos, y se hace indispensable ir dotando al alumno de unas destrezas y unos procedimientos que le posibiliten enfrentarse a dicho problema.

La enseanza tradicional de la resolucin de problemas


En la enseanza primaria y secundaria se llaman habitualmente problemas a los de papel y lpiz. Son concebidos como una forma de profundizar y afianzar los co -

noeimientos mediante su aplicacin (sobre la base de una situacin descrita por un enunciado) hasta llegar a una solucin generalmente numrica. La s concepciones de los profesores y el papel que atribuyen a la resolucin de problemas, influyen de forma sustancial en su enseanza. Por parte de los estudiantes, la idea de problema podra resumirse de la forma siguiente: calcular numricamente algn da to, utilizando frmulas explicadas en la teora. Otro tipo de problemas son designados como preguntas, cuestiones o aplica ciones de la teora. En general, los problemas utilizados en clase aportan una informacin sobre datos unida a una descripcin verb al que puede conectar la situacin con un con texto determinado. Pretenden la justificacin y la aplicacin de las teoras cientficas que proporcionan la base de trabajo. Son problemas ilustrativos de la teora, proble mas-tipo, donde se juzga principalmente el resultado final y no el proceso de bs queda. En esos casos el aprendizaje se centra en los algoritmos de resolucin, aplicados a modelos muy estructurados. Se ha llamado a este enfoque positivista: este modelo asume algo similar a un algoritmo lgico de justificacin, para determi nar cundo est resuelto el problema. La metodologa del profesor se dirige a intentar facilitar la conversin, razona da o memorizada, de los problemas en ejercicios. Este enfoque queda reflejado en la comparacin entre el comportamiento habitual de profesor y alumno que se esta blece en el cuadro 1 . Segn Reif (1983), el profesor corrige normalmente los problemas en la pizarra, algunos de ellos ms lenta y cuidadosamente. Los presenta como modelo de resolucin del problema-tipo. Los alumnos identifican los conceptos y resuelven el proble ma-ejercicio cuando han comprendido (o memorizado) su algoritmo de resolucin. Consideran un factor determinante del xito el hecho de llegar a una solucin final correcta, generalmente numrica. sta parece ser la idea que se transmite a los alum nos, preocupados, especialmente durante un examen, en terminar las operaciones Cuadro 1. Resolucin de problemas por profesorado y alumnado

TECNICA DEL PROFESOR Un ejercicio (para l) puesto que conoce el proceso o algoritmo de resolucin. Un mtodo, modelo para resolverlo.

TECNICA DEL BUEN ALUMNO Encuentra un problema (no conoce la estrategia de resolucin). Comprende (o memoriza) el algoritmo correspondiente expuesto repetidamente por el profesor (entresaca los datos, controla las unidades, escribe las frmulas, coloca los datos...). Reconoce los nuevos problemas-ejercicios y se entrena en su resolucin.

Nuevos ejercicios (con algunas variaciones sobre el inicial).

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para poder escribir un nmero final (quizs los nmeros concretos les ofrecen segu ridad, sobre todo si los da una calculadora que no se equivoca). En la evaluacin del resultado del aprendizaje, el profesor centra especialmente la atencin en la utilizacin correcta de los conceptos, frmulas y unidades necesa rios y del algoritmo adecuado de resolucin, es decir, en si el alumno ha reconocido el modelo del problema y lo ha convertido en ejercicio. Para algunos investigadores didcticos la metodologa ms extendida ac tualmente para los problemas de ciencias est basada en la aceptacin implcita del supuesto de que los alumnos aprenden: . Mediante ejemplos: si se explican y resuelven ejemplos ilustrativos se asimilar el mtodo. . Con esfuerzo: si los estudiantes realizan muchos problemas comprendern las propuestas del profesor. . Por presin: en tiempos limitados con especial inters (por ejemplo exmenes), encontrarn las mejores tcnicas. En su anlisis de exmenes, Coulter (1981) seala que los conceptos y procedimientos que deben ser utilizados para tener xito corresponden a un estadio formal piage tiano que no han alcanzado la mayora de alumnos aunque consigan llegar a la so lucin. Los que aplican casi automticamente el algoritmo adecuado son evaluados positivamente mientras que fracasan los que no reconocen el modelo y, por tanto, no tienen un camino conocido para resolverlo. Conseguir que los alumnos conviertan el problema en ejercicio puede ser realmente el objetivo implcito al plantearlos y resolverlo. Ahora bien, si es sta la opcin elegida, no parece dar buenos resultados. El alto ndice de fracaso, reconocido por profesores y alumnos debera conducir, al menos, a un replanteamiento de las formas de enseanza. Los alumnos fracasan en lo que el profesor considera modelo de reso lucin enseado en clase. Si se mantiene el tipo de problemas -ejercicios ms habitual, se hace necesario un cambio en los mtodos de trabajo. Si, como proponen algunos autores, se vara el concepto de problema an resulta ms necesario este cambio.

Qu propone la didctica de las ciencias?


Las investigaciones en este campo son abordadas desde perspectivas diversas: psicologa cognitiva, epistemologa, procesamiento de la informa cin, lgica de cada disciplina, filosofa de la ciencia, etc. Los trabajos comienzan en la fsica (y son ms numerosos en esta disciplina), se guida de la qumica. Ello se debe al hecho de que algunas disciplinas (las llamadas coloquialmente duras) contienen una gran cantidad de conocimiento procedimental especialmente referido al clculo. En biologa y geologa se plantean problemas en los que el conocimiento con ceptual tiene un peso mayor que el de aplicacin directa de frmulas cuantitativas. Tambin los cursos generales de ciencias tienden a los enfoques menos matemti cos. Todo ello hace que los nuevos planteamientos de problemas abiertos, indepen Cg/ o *' ^^

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dientes de las frmulas y del clculo hayan tenido mayor repercusin en las ciencias generales y en las disciplinas de biologa y geologa; y es en stas, especialmente en las ciencias de la Tierra y del medio ambiente donde las cuestiones y problemas que se utilizan inciden ms en los planteamientos de indagacin personal, de elaboracin de hiptesis, anlisis de datos, etc. En ellas aparece un mayor nmero de materiales que toman como base metodolgica la utilizacin de los problemas autnticos cen trados en el contexto del estudiante. Una visin general de la investigacin sobre el aprendizaje de la resolucin de problemas se encuentra en Perales (1993). Algunos aspectos son los siguientes.

Estudio de los procesos mentales


Las investigaciones sobre procesamiento de la informacin, cuyo lenguaje presen ta analogas con el utilizado para un sistema experto, abordan el estudio de los procesos mentales y la bsqueda de la estructura del conocimiento al resolver un problema. Podra decirse que este enfoque considera al sujeto que aprende como procesador activo de la informacin, que selecciona y elabora para su codificacin y almacenamiento en la memoria. El aprendizaje viene deter minado por la calidad del pensamiento utiliza do que debe conducir a una organizacin interna de los conocimientos en estructuras cada vez ms ordenadas y complejas. Al enfrentarse a un problema, el sujeto debe re cuperar de su almacn de memoria los conocimientos y datos necesarios. La recupera cin a corto plazo tiene limitaciones estructurales (Kempa, 1986) y cada sujeto presenta una capacidad determinada de utilizacin simultnea de informacin que no puede ser excedida por el problema planteado ni p or los conocimientos que debe utilizar.

Comparacin entre expertos y no expertos


Se compara el comportamiento un bien frente a un problema de los denominados por e l alumno que podran ex lo pertos y los no expertos o novatos. Habitualmente, cuando de que quienes resuelven profesor analiza los problemas el proceso emplean seguido compara con un estndar, su propio proceso como experto. Partiendo de la hiptesis estrategias ense arse a los que los resuelven mal, se considera necesario conocer las diferenci as de comportamiento entre unos y otros. En otras palabras hay que averiguar cmo se ha procesado la informacin en ambos casos. Los blemas se tencin de procedimientos basan en profundizar para en los revelar mecanismos detallada y mentales. individuales controlada de Los de resolucin sujetos esta de de con lnea pro in de la observacin pocos

procesos

resultados

investigacin pueden resumirse en pasos que se observan del modo que se expone a continuacin. Etapas en el proceso de resolucin realizado por un experto . Construye descripcin cualitativa detallada. . Selecciona mtodos y aspectos clave. . Aplica principios fundamentales. . Construye descripciones. . Comprueba que no existen anomalas.

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. . . . .

Aplica principios subsidiarios. Comprueba que las cantidades no sean problemticas. Construye descripcin matemtica. Aplica principios generales a la obtencin de nuevas ecuaciones. Aplica principios subsidiarios para la eliminacin de las magnitudes no deseadas. . Combina y resuelve ecuaciones. . Comprueba que sus resultados son correctos o al menos posibles. La organizacin de este proceso es jerrquica: una estructura ordenada de cono cimientos con conexiones adecuadas entre unidades y niveles. A partir de una d escripcin cualitativa detallada va realizando un refinamiento progresivo, utilizando mtodos coherentes que incluyen principios y leyes. Trabaja habitualmente desde los datos hacia la incgnita, excepto en algunos casos en los que el problema es ms com plejo.

Etapas en el proceso de resolucin realizado por un no experto


. Construye descripcin cuantitativa matemtica. . Identifica y aplica principios y leyes mediante frmulas. . Combina ecuaciones para eliminar cantidades no deseadas. Su organizacin es lineal, sin jerarquas y no aparece una descripcin general del problema. Da gran importancia a la memorizacin de frmulas matemticas y a la rpida aplicacin de ecuaciones. Trata inmediatamente de llegar a la solucin, sin planificacin previa, uniendo hechos y frmulas, y no se preocupa de analizar si los resultados son correctos o posibles. Su avance en la resolucin va muchas veces de la incgnita hacia los datos a pesar de que este proceso es ms complicado. Segn Reif (1983) el conocimiento de los procesos mentales de novatos y expertos permite marcar los lmites inicial (mecanismos cognitivos que utiliza el estu diante para resolver un problema antes de recibir la enseanza adecuada) y final (mecanismo que se espera que utilice despus de la ens eanza) para disear un pro cedimiento eficaz de ensear. Para este diseo, es necesario optar por un modelo te rico de lo que se considera una buena resolucin. Las crticas a esta lnea de trabajo se refieren especialmente a dos puntos: . No es posible delimitar el experto del no experto. Hay un continuo entre ambos extremos que depende de variables como el tema, el tipo de problema, la mayor o menor prctica en resoluciones similares, etc. . No se ha demostrado que transferir el proceso del experto a una metodologa de enseanza para novatos, sea el mecanismo ms eficaz para el apren dizaje puesto que la forma de enfrentarse a un problema cuando se tiene prctica en ello es, precisamente, el resultado de esa prctica.

Dificultades en la enseanza y aprendizaje de la resolucin de problemas


El conocimiento de las dificultades que se presentan durante todo tipo de problemas, lenguaje utilizado, estrategias de resolucin, caractersticas per el proceso:

sonales del que aprende, conceptos necesarios, etc. es indispensable para el plantea miento de un trabajo docente eficaz, pues a partir de los obstculos en el proceso de aprendizaje pueden tomarse medidas que permitan superarlos. Se centra su estudio en tres tipos de dificultade s: . Dificultades asociadas con el enunciado, el planteamiento inicial del pro blema. . Dificultades asociadas con los conocimientos necesarios.

Dificultades

asociadas con el

proceso de resolucin.

En los tres casos existe una relacin directa con las caractersticas del sujeto que se enfrenta al problema, referencia obligada en cualquier anlisis. Dificultades asociadas con el enunciado La comprensin del problema, la apropiacin del mismo por quien ha de resolverlo, es el primer paso, indispensable para organizar el plan posterior. Serasimplista suponer que dos problemas en los que hay que aplicar los mismos conocimientos y que se resuelven mediante igual estrategia presentan dificultad equivalente. Es ne cesario dar previamente respuesta personal a las preguntas: qu pide el problema?, qu informacin ofrece? o qu informacin es necesaria? Si no se consigue res ponderlas, resultar vano emprender un camino para el que no se ha encontrado orientacin. Para Reif (1983), la forma en que se describe inicialmente un problema es de vital importancia para determinar si su solucin es fcil, difcil o imposible: Esta identificacin del problema es considerada a menudo de poca importancia porque es un paso preliminar que los expertos dan, en general, de un modo rpido y automtico, sin ser conscientes de la dificultad que tiene para el que est aprendiendo. Osborne y Freyberg (1991) hacen notar la gran diferencia que puede existir entre el problema cientfico propuesto por el profesor y el que realmente entiende el alumno. El profesor presenta un material que supone que los alumnos son capaces de entender, pero cada sujeto ha de reconstruirlo en sus propios trminos si quiere enfrentarse a l con probabilidades de xito. Las investigaciones sobre la comprensin de un enunciado pueden centrarse en el anlisis global del mismo (Langlois y otros, 1995), en su estructura general o en factores concretos, valorando la influencia de cada uno de ellos.
Los aspectos claves referidos a la mayor o menor claridad de una cuestin o un guin de trabajo corresponden a: . El lenguaje (vocabulario y estructura de las frases). . La organizacin de la informacin. . La dificultad conceptual de las ideas presentadas. . La informacin no verbal (diagramas, grficos). . Los aspectos visuales. Respecto a las variables que afectan a la dificultad del planteamiento del problema

se encuentran bsicamente las siguientes:

La secuencia con que aparece la informacin. . Los datos necesarios, explcitos o implcitos. La existencia de informacin superflua o redundante. . El tipo de pregunta, directa o indirecta. . La posicin de la pregunta en el enunciado. . El nmero y el orden de las preguntas realizadas. Estas variables, que pueden alterar la planificacin del proceso de resolucin, quedan resumidas en dos posibles tipos de incomprensin del enunciado (Kempa, 1986 ): de la informacin ofrecida o de la pregunta realizada. En la informacin ofrecida por el e nunciado se debe distinguir entre la cantidad de datos y la calidad de los mismos. Cuando hay informacin que debe ser seleccionada o que es redundante o superflua se pueden producir errores en la seleccin. ste es por ejemplo el caso de los problemas de una reaccin qumica con reactivo limitante, donde con un solo dato podra llegarse al resultado pero es necesario hacer una seleccin previa:
Al reaccionar hidrgeno y oxgeno pueden obtenerse 100 gramos de agua si se dispone de 80 gramos de oxgeno y 40 gramos de hidrgeno? Qu cantidad de agua puede obtenerse al reaccionar hidrgeno y oxgeno si se dispone de 80 gramos de oxgeno y 40 gramos de hidrgeno? Cuntos gramos de agua se pueden obtener a partir de 80 gramos de oxgeno y todo el hi drgeno necesario?

El primer enunciado, al tener que seleccionarse previamente el reactivo limitante entre los tres datos que aporta el problema, presenta mayor dificultad mientras que el ltimo, con un solo dato, resulta el ms sencillo. Por otra parte, el estudiante considera que el problema debe dar toda la informacin necesaria y nada ms que la necesaria o, lo que es lo mismo, que deben uti lizarse todos los datos porque nunca sobra ninguno y no hay que buscar otros porque no faltan. Posiblemente el uso indiscriminado de datos sea un hbito adquirido du rante los aos de aprendizaje puesto que en los modelos de problemas suele apare cer exclusivamente la informacin necesaria. Segn Kempa, el fracaso aumenta ms rpidamente en los alumnos de rendimient o bajo o medio cuando crece la informa cin dada, sea relevante o irrelevante, porque no llegan a identificar la parte esencial de la misma. La dificultad de un enunciado aumenta cuando alguno de los datos necesarios queda implcito en el texto y el alumno debe averiguar sus valores. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se dice: una disolucin saturada de... (concentracin = solubilidad) o... en reposo (velocidad inicial = O). Respecto a la forma de la pregunta, puede ser explcita o dirigida: calcula, determina, cunto...?] o realizada de forma que sea necesaria una interpretacin de la misma para referirla a magnitudes y/o cantidades no explcitas en la cuestin: ser suficiente?, es posible?...', lo que viene a dificultar la comprensin de lo que pide el

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problema, de la incgnita que se debe buscar. Frente a una pregunta indirecta, el alum no debe redefinir el objetivo antes de plantear el proceso de resolucin. El nmero de preguntas, de incgnitas, que aparecen en el enunciado, as como el orden en que se encuentran, son tambin factores de dificultad para la resolucin del problema. Se relacionan con el planteamiento del proceso que se debe seguir y con las etapas. Varias preguntas ordenadas segn la e strategia lgica (cada respuesta conduce a la siguiente cuestin) sugieren los pasos que han de darse, por lo que la secuencia de trabajo viene planteada en el propio enunciado; en cambio, si se re quiere una solucin para la que han de obtenerse una se rie de datos intermedios, no hay una gua previa de los distintos subproblemas. Por esta razn, cuando las pregun tas no aparecen en la misma secuencia que se debe utilizar en el proceso de resolucin, la dificultad se hace mayor. Por ejemplo: . Se indica la secuencia de resolucin: Un objeto comienza a moverse con aceleracin de 4 m/s ? durante 3 segundos y contina otros 3 segundos a velocidad constante. Luego frena totalmente, con aceleracin cons tante en 6 segundos. Calcula: qu velocidad alcanza a los tres primeros segundos?, qu espacio recorre en ese tiempo?, qu espacio recorre en los siguientes tres segundos?, qu aceleracin de frenado llevar? . Se indica slo la pregunta final: Un objeto comienza a moverse con aceleracin de 4m/s' durante 3 segundos y contina otros 3 segundos a velocidad constante. Luego frena totalmente, con aceleracin constante en 6 segundos. Qu espacio total recorre?

Dificultades asociadas con los conocimientos


Los conocimientos, necesarios tanto para la comprensin del problema como para el planteamiento y la realizacin del proceso de resolucin, pueden ser conceptuales o proposlcionales (conocimiento declarativo) que incluiran hechos, conceptos, proposiciones, leyes, principios y teoras; y procedlmentales, destrezas, el cmo hacer tanto desde el punto de vista intelectual como psicomotor. No es posible separarlos, puesto que las estructuras conceptuales influyen en las acciones. La falta de conocimientos del contenido del problema es la causa de fracaso de resolucin ms aceptada entre el profesorado. Segn Reyes y Furi (1988) las causas que alegan los profesores para explicar el alto porcentaje de fracaso en los proble mas de fsica y qumica es, generalmente, la falta de conocimientos tericos y de dominio de tcnicas. Ahora bien, la falta de conocimientos tiene muchos matices. En un anlisis de los fallos en problemas de qumica se encontr que alrededor del 40% de los errores se deban a la no utilizacin de conceptos tericamente conocidos, un 18% a su desconocimiento, un 22% a la incomprensin del enunciado y un 30% a errores de clculo. Kempa (1986) considera que la dificultad se debe a que es

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necesario aplicar conceptos a un mayor nivel de abstraccin que el asimilado por el alumno. Tambin relacionadas con la falta de conocimientos, pero independientes del contenido, son las dificultades procedimentales. Para resolver numerosos problemas de ciencias se hace necesaria la utilizacin de instrumentos de medida de longitud, masa, temperatura, la interpretacin de mapas y esquemas, el uso de escalas, la determinacin de superficies o volmenes, la realizacin de grficas, el clculo matemtico, la resolucin de ecuaciones, etc. Estos conocimientos, son aplicados por el experto (el profesor, en este caso) de forma automtica sin hacerlos explcitos durante su enseanza puesto que, o no los considera propios de su disciplina o los da por conocidos. Pero es posible que el alumno los ignore o los aplique errneamente, lo que imposibilit a la resolucin del problema. Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva y el procesamiento de la informacin, Sigenza (2000), al analizar problemas de gentica, indica que se con sideran bsicas las estructuras en las que se agrupan los conceptos y sus relaciones as como el modelo mental con el que se representa el problema. El tratamiento de la informacin, tanto aportada por el problema como requerida para resolverlo, est en relacin directa con las estructuras cognitivas de quien res uelve. Cuando stas no son suficientes, o no es posible acceder a ellas, se producir el fracaso. Los conoci mientos bsicos deben estar organizados para que pueda seleccionarse fcilmente la informacin necesaria en contextos diversos y complejos (Reif, 1983). Dificultades asociadas con el proceso de resolucin Las dificultades relativas a procedimientos, vas de resolucin empleadas, algorit mos, estrategias o metodologas generales, dependiendo de la concepcin de problema de la que se parte, presentan muchas variaciones. Entre ellas destaca el estableci miento de reglas y modelos para problemas -tipo que los alumnos utilizan cuando creen reconocerlo. A veces son incapaces de aplicar y extender el modelo a otros temas, y an menos de un rea a otra. Podra decirse que se crean compartimentos estancos de conocimientos (tanto conceptuales como de procedimiento) que no permiten el tras vase mental de unos temas a otros, lo que se denomina dependencia de campo. Un ejemplo sera la dificultad de los estudian tes para relacionar cuestiones ma temticas con otras fsicas, qumicas o geolgicas (interpretacin de escalas, grficas, clculos, etc.), lo cual impide la aplicacin de procedimientos matemticos, utilizados en esta disciplina, pero que deben trasladar a otras reas. En cuanto a las etapas, se distingue entre la dificultad que puede presentarse cuando uno de los subproblemas o pasos es desconocido, irresoluble para el alumno, y la que surge cuando cada paso es conocido, posible de resolver separadamente y es la conexin entre las etapas la que da origen al fracaso. Otro factor que es preciso tener en cuenta en el procedimiento de resolucin de un problema es si es se trata un problema de causa -efecto o de efecto-causa. El primero es habitualmente ms sen cillo, con un progreso directo desde los datos, mientras que en el segundo estn implicados procesos ms complejos que Ayuso y otros (1996) ejemplifican para problemas de gentica.

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El comportamiento de los profesores est influido por lo que se denomina pensamiento espontneo. El inters y los estudios acerca de este tipo de pensamiento han aumentado en los ltimos aos tanto en relacin con la resolucin de problemas como en otros aspectos didcticos. Los profesores mantenemos unas ideas determinadas sobre ensear y aprender, que se originan en nuestra experiencia como alumnos y que, incluso reconocindo las y admitiendo que algunas pueden ser errneas, son difciles de erradicar en la prctica profesional. Las referidas a la resolucin de problemas podran resumirse en las siguientes: . La ciencia (especialmente la fsica) es una disciplina difcil que no todos los alumnos pueden llegar a comprender (y mucho menos a resolver probl emas). . La ciencia es verdadera (o al menos se presenta como tal), pues supone la explicacin del mundo real. Las soluciones aportadas son nicas. . En los problemas aparece un fracaso mucho mayor que en la teora porque no se dominan los conceptos fundam entales. . Es necesario realizar un gran nmero de problemas similares para dominar las tcnicas de resolucin. Otros factores que influyen en las dificultades del aprendizaje de la resolucin de problemas estn relacionados con caractersticas personales del sujeto que resuelve: capacidades, inters, actitud, etc. Existen, por ejemplo, investigaciones sobre resultados obtenidos por alumnos intuitivos o analticos, dependientes o indepen dientes de campo (Lpez Ruprez, 1991), sobre la influencia de la c onfianza en s mismos al enfrentarse con un problema o de la falta de inters en su resolucin, uni das ambas a las relaciones profesor-alumno.

Algunas propuestas metodolgicas


Todos los profesores tienen sus mtodos de enseanza, que derivan de su for macin didctica, de la experiencia acumulada en su vida profesional y de la ense anza recibida, pero el trmino propuesta metodolgica se emplea aqu en referencia a casos en los que la heurstica ofrecida a los alumnos forma un sistema organizado basado en los datos de la investigacin educativa. Ningn modelo metodolgico puede ser considerado como generalmente vlido y no es posible que todos resuel van mejor as todos los problemas en todas las condiciones. Diferentes estrategias pueden ser efectivas frente a diferentes tareas. En un resumen general de las propuestas para la enseanza de la resolucin de problemas puede decirse que todas contienen, expresadas de una u otra forma, las cuatro fases utilizadas por Polya (1945): comprensin del probl ema, concepcin de un plan, ejecucin del mismo y visin retrospectiva o revisin de resultados. La comprensin del enunciado del problema, la apropiacin del mismo por quien ha de resolverlo, se considera indispensable bajo diversos nombres: interpretar, definir, analizar, etc. Las variaciones aparecen en las herramientas propuestas para conseguir que el alumno aprenda a identificar la cuestin.

La mayora de los autores insisten en la importancia de usar esquemas repre sentativos del problema para describirlo y analizarlo cualitativamente a la manera de los expertos. Gil y Martnez Torregrosa (1987) consideran que la eliminacin de datos numricos en los enunciados, transformando el problema convencional en otro abier to, favorece que los alumnos analicen y modelicen las situaciones problemticas sin pasar directamente a un tratamiento operativo. Para Johnstone y Kellet (1980) el profesor debe evitar, al principio, mientras se estn aprendiendo conceptos, enunciados de alta informaci n que pueden exceder la capacidad de organizacin de quien resuelve. Anta y otros (1995) sugieren la utilizacin de textos que no tienen formato de problemas y que pueden ser aportados por los propios estudiantes (en una segunda fase sern tambin ellos quienes planteen las cuestiones a resolver). Para ello se pro pone la utilizacin de: . Noticias de prensa: instalaciones de obtencin de energa elctrica, resulta dos en determinados deportes (grficos vuelta ciclista, rcords de atletismo, carreras de motos y coches...), informaciones del tiempo, de contaminacin, de polen, artculos de divulgacin cientfica... . Etiquetas de alimentos (composicin, tipos de grasa, de azcares, de con servantes, porcentajes, caloras aportadas...) y productos de limpi eza. . Instrucciones de aparatos del hogar o de electrodomsticos, recibos de energa elctrica, agua o gas. . Prospectos de medicamentos. . Anuncios de productos tecnolgicos y anuncios pseudocientficos. Su propsito es, adems de relacionar los contenidos acadmicos con el entorno social, conseguir que el alumno busque la informacin necesaria en un texto, que ha de ser reinterpretado previamente y que puede tener exceso o falta de datos o presentar errores cientficos. La concepcin del plan es la fase en la que se encuentran las mayores diferencias entre las metodologas de enseanza. Es la que caracteriza las dos principales orientaciones: . La bsqueda, asimilacin y utilizacin de algoritmos aplicables a problemastipo que faciliten las estrategias de resolucin. Ensear al alumno a transformar el problema en una situacin estndar o ejercicio que se solucione con algoritmos de resolucin conocidos o por transformacin de stos. Las crticas a este enfoque se refieren especial mente a que inciden sobre el adiestramiento en tcnicas automticas o ru tinarias que no favorecen el desarrollo cognitivo de modo que olvidan la contribucin que la resolucin de los problemas debe hacer al desarrollo de los procesos mentales propios del trabajo c ientfico. . El tratamiento del problema con una metodologa de investigacin, en la cual se enfoca la resolucin como actividad creativa, que implica la bsque da de informacin, el planteamiento de hiptesis... y que supone un cambio tanto conceptual como metodolgico en las aulas. Se concibe el plan inicial de forma general, cualitativo, y posteriormente se tiene que ir detallando a la manera en que los cientficos se enfrentan a una situacin problemtica.

La ejecucin del plan y la verificacin o revisin de soluciones resultan similares para las distintas propuestas. Insisten, especialmente, en la necesidad de que el alumno comprenda que un problema no finaliza al llegar a un resultado y que es pre ciso evaluarlo para determin ar si es correcto, o al menos verosmil, mediante diver sas pruebas (coherencia de unidades, orden de magnitud, aplicacin a casos extremos ms sencillos, etc.). Esta revisin es la que obliga, en ocasiones, a replantear el pro blema y su resolucin as como a verificar las operaciones realizadas trasladando un modelo lineal de resolucin a otro cclico. A continuacin se resumen algunas propuestas representativas que ejemplifi can lo discutido anteriormente. Mettes y otros (1980) proponen el Programa de Acciones y Mtodos (PAM) a partir del cual se desarrollan tcnicas de instruccin para resolver problemas. Su rasgo ms importante se refiere a la segunda fase (elaboracin del plan de trabajo) que in tenta ensear a los alumnos a transformar el problema en otro estndar o ejercicio o a dividirlo en subproblemas conocidos de resolucin rutinaria. Las dos primeras fases de la resolucin seran: 1. Anlisis del problema: realizar una lectura cuidadosa del problema, identi ficar datos e incgnitas y elaborar un esquema general. 2. Planificacin del proceso de resolucin: considerar si es un problema ya conocido y puede ser resuelto mediante operaciones de rutina. En caso con trario, escribir posibles relaciones entre datos e incgnitas, un mapa de relacin que podra usarse para reconvertir el problema en otro ya conocido o en partes tambin conocidas. Para Selvaratnam y Frazer (1982) las etapas que hay que seguir son las de iden tificacin y presentacin inicial del problema (informacin que contiene el enunc iado, condiciones lmite, simbolizacin de las variables y visin global) seguidas de la elaboracin del plan de resolucin mediante la divisin en subproblemas, si fuera necesario, y bsqueda de las ecuaciones que relacionen adecuadamente datos e incgnitas de acuerdo con las condiciones lmite. En la lnea de descomposicin del problema en etapas o subproblemas se en cuentra la realizacin de esquemas que representen el procedimiento completo de la resolucin (Oorbe y otros, 1994). Los problemas al prin cipio se presentan y se resuelven en forma tradicional. En el cuadro 2 se analiza el proceso seguido mediante un esquema similar a un diagrama de flujo que representa cada uno de los pasos o etapas necesarios para lle gar a la solucin final. El alumno ha de reflexionar sobre su proceso de pensamiento, resumirlo en un esquema y comprender la similitud de procesos para problemas con enunciados muy diferentes. Los esquemas son tiles para plantear la importancia de la comprensin de procesos, independientemente de la respuesta final. Tambin permiten analizar el grado de dificultad del procedimiento de resolucin de un problema, visualizando el proceso o las etapas que conlleva. Para Reif (1983), que ha investigado las diferencias entre expertos y novatos , un buen solucionador de problemas cientficos debe disponer de:

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Cuadro 2. Esquema de resolucin Una aspirina contiene 500 mg de cido acetilsaliclico (C 9 H 8 04). Cuntas molculas de este compuesto se encuentran en una pastilla?

CONOCIMIENTOS . Cambio de unidades. , Concepto de mol.

DATOS . Masas atmicas. . Nmero de Avogadro.

. . .

Una organizacin de los conocimientos para poder seleccionar fcilmente la informacin necesaria en contextos diversos ms o menos complejos. Unas tcnicas bsicas de problemas resueltos ms sencillos para construir bloques que aplicar en los ms complejos. Una estrategia eficaz para descomponer de forma til una cuestin en otras ms elementales.

La metodologa de enseanza que propone se dirige a capacitar al alumno en las tres direcciones. Su aportacin fundamental se encuentra en la fase de elabora cin del plan de trabajo. Considera que existe un camino mucho ms efectivo que otros para resolver un problema: el mtodo de refinamientos sucesivos o planteamiento jerrquico del plan de resolucin. Hay que ensear a tomar en primer lugar las decisiones generales, en trminos cualitativos sin detenerse en detalles. Estas decisiones han de servir como gua para ir retinando sucesivamente el proceso en un lenguaje cada vez ms preciso y mate mtico. La estrategia contrasta con la de un principiante, que parte de frmula s concretas para relacionar los datos y las incgnitas del enunciado.

Tambin sobre la elaboracin del plan de trabajo se centra la metodologa pro puesta por Gil y Martnez Torregrosa (1987), que ha tenido una gran influenc ia en la didctica actual de la resolucin de problemas. Segn los autores, los problemas tradicionales conducen a una visin muy simplificada de las formas de elaboracin de los conocimientos cientficos y se hace necesaria una revisin global del modelo de problema que se acepta como evidente sin un examen crtico. Este examen conduce a un cambio conceptual, del propio problema, y metodolgico, de su forma de reso lucin. Parten de que los datos son los que orientan la bsqueda rpida de ecuacio nes e impiden la reflexin cualitativa y la emisin de hiptesis, que son dos caractersticas bsicas del tratamiento cientfico de un problema. El primer paso de su propuesta consiste en la supresin de los datos iniciales, cuantitativos, con lo cual el enunciado convencional, cerrado, se convierte en otro abierto capaz de generar un trabajo ms acorde con una metodologa de investigacin que utilice razonamientos basados en hiptesis y no en evidencias. La resolucin del problema obligar a realizar un estudio p revio, cualitativo, de la situacin para acotar algunas condiciones y definir ms el problema y a emitir hi ptesis sobre los factores de los que puede depender la magnitud buscada, supo niendo casos lmite de fcil solucin. Despus debe irse refinando el plan, elaborando posibles estrategias a partir del cuerpo terico disponible y determinando los datos necesarios. Los resultados finales sern analizados a la luz de las hiptesis de partida de los casos lmite. Un problema de tipo tradicional, con dato s numricos como el siguiente:

Un coche que circula a 70 km/h se encuentra un obstculo situado a 100 metros de distancia. Cul debe ser su aceleracin mnima de frenado para no llegar a chocar?

.......... ....................... _.......................... ...... ... .........


Chocar un coche con un obstculo situado en la carretera?

Quedara transformado en:

Con este enunciado, los alumnos, en grupos, deben: . Analizar cualitativamente el problema y comenzar a precisar: el coche est en movimiento, dirigindose en lnea recta hacia el obstculo... Plantearse el problema concreto, por ejemplo: Qu fuerza debern hacer los frenos? Plantear alguna primera hiptesis: A mayor velocidad del coche mayor fuerza de frenado, a mayor masa del coche mayor fuerza, a menor distancia del obstculo ser necesario frenar con mayor fuerza... que deben intentar justificar. . Indicar algunas estrategias de resolucin a partir de sus hiptesis y resolver el problema, sin necesidad de partir de datos cuantitativos. . Discutir ques

y
del

reflexionar problema:

sobre

los

resultados.

Nuevas

posibilidades

de

enfo-

Hay rozamiento con la carretera?, Es horizontal la

trayectoria?...

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Bibliografa comentada
(1995): Monografa La resolucin de problemas. Alambique, n. 5. Diversos autores, representando tendencias muy variadas, abordan diferentes dificulta des que aparecen en el aula durante el proceso de enseanza -aprendizaje de la resolucin de problemas cientficos y exponen algunas propuestas de innova cin contrastadas. GIL PEREZ, D.; MARTINEZ TORREGROSA, J. (1987): La resolucin de problemas en Fsica. Una didctica alternativa. Barcelona. Vicens Vives/MEC. Se propone una alternativa a la resolucin tradicional de problemas de papel y lpiz, con numerosos ejemplos para presentacin de los problemas sin datos numricos y la manera de abordarlos para propiciar un enfoque de investigacin con emisin previa de hiptesis, elaboracin del plan general, etc. ONORBE, A. y otros (1993): Resolucin de problemas de Fsica y Qumica: una propuesta metodolgica de enseanza-aprendizaje. Madrid. Akal. Propuesta de elaboracin por los alumnos de los esquemas o mapas direc cionales del proceso de resolucin de un problema, en el que queden refle jadas las etapas que hay que cubrir. Se considera neces aria la reflexin sobre el propio proceso de pensamiento y se evita la utilizacin rutinaria de un al goritmo de resolucin memorizado. PERALES, FJ. y otros (2000): Resolucin de problemas. Madrid. Sntesis. En los primeros captulos presenta una panormi ca de los diferentes conceptos de problema, los objetivos de su utilizacin en el aula y las lneas de investiga cin e innovacin en la didctica de su resolucin. En la parte final se ofrecen ejemplos de problemas de diferentes disciplinas, fsica, qum ica, gentica y medio ambiente. POZO, J.l. y otros (1994): La solucin de problemas. Madrid. Santillana. Presenta, dentro del campo de la psicologa cognitiva, una visin general de la enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas aplicada a las reas de matemticas, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Analiza las difi cultades que se presentan y parece apostar por la necesidad de un tratamiento coordinado para algunos de los contenidos de procedimientos, similares en las diferentes reas especialmente en la educacin bsica. AA.W.

Los trabajos prcticos en ciencias


Aureli Caamao
IES Barcelona-Congrs S.G. Formacin Permanente. Departamento de Educacin. Generalitat de Catalunya

Los trabajos prcticos constituyen una de las actividades ms importantes en la enseanza de las ciencias por permitir una multiplicidad de objetivos: la familiarizacin, observacin e interpretacin de los fenmenos que son objeto de estudio en las clases de ciencias, el contrast e de hiptesis en los procesos de modelizacjn de la ciencia escolar, el aprendizaje del manejo de instrumentos y tcnicas de laboratorio y de campo, ja aplicacin de estrategias de investigacin para la resolucin de problemas tericos y prcticos y, en definitiva, la comprensin procedimen tal de la ciencia. A lo largo de este captulo abordaremos las siguientes cuestiones: . Cules son los diferentes tipos de trabajos prcticos? Se presenta una clasificacin de los trabajos prcticos en funcin de sus objetivos: experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prcticos e investigaciones. Cmo se aprenden los procedimientos en la realizacin de los trabajos prcticos? Se plantea una diferenciacin entre destrezas intelectuales, prcticas o experimentales y de comunicacin, y se proponen dos aproximaciones posibles para su aprendizaje: la atomstica y la holstica. . Cules son los objetivos de las experiencias y los experimentos ilustrativos? Se presentan las razones por las que son tiles las experiencias y los experimentos ilustrativos y la importancia del marco conceptual en la interpretacin de las observaciones. . Cules son los objetivos y los tipos de ejercicios prcticos? Se diferencia entre ejercicios prcticos para el aprendizaje de procedimientos y los ejercicios prcticos para la determinacin de propiedades y comprobacin de leyes. . Qu son las investigaciones, cul es la mejor forma de aplicarlas en el aulay cules son los factores de los que depende su nivel de dificultad? Se abordan las etapas a travs de las que se puede realizar unainvestigacin, lasfases atravs de las cuales se puede aplicar en el aula, el tipo de guiones que sirven para ser presen tados a los estudiantes, los factores que condicionan su grado de apertura y las variables que determinan su nivel de dificultad.

Por qu realizar trabajos prcticos?


Los . . . . . . . . trabajos prcticos experimentales son considerados una de las actividades ms importantes en la enseanza de las ciencias por diferentes razones: Motivan al alumnado. Permiten un conocimiento vivencial de muchos fenmenos. Permiten ilustrar la relacin entre variables significativas en la interpretacin de un fenmeno. Pueden ayudar a la comprensin de conceptos. Permiten realizar experimentos para contrastar hiptesis emitidas en la ela boracin de un modelo. Proporcionan experiencia en el manejo de instrumentos de medida y en el uso de tcnicas de laboratorio y de campo. Permiten acercarse a la metodologa y los procedimientos propios de la indagacin cientfica. Constituyen una oportunidad para el trabajo en equipo y el desarrollo de actitudes y la aplicacin de normas propias del trabajo experimental: plani ficacin, orden, limpieza, seguridad, etc. A pesar de su valor formativo, algunas son actividades costosas, porque es pre ciso disponer para de su materiales, preparacin para su y instrumentos requieren de cierto medida ello, no y productos y siempre son adecuados; por utilizadas exigen parte con la tiempo conocimiento experiencia

del profesorado

realizacin. Por todo

frecuencia que sera deseable. Por otro lado, la experiencia y los resultados de diversas investigaciones mues tran que no siempre son efectivas, es decir, que no siempre se consiguen los resulta dos esperados. Gran parte de sus insuficiencias se atribuyen al carcter cerrado con que se plantean, es decir, a su presentacin como un conjunto de instrucciones que los estudiantes deben seguir, sin darles tiempo ni ocasin para que aprecien cul es el objetivo que persigue la tarea propuesta y cmo puede ser resuelta. Frente a la manera cerrada de presentar los trabajos prcticos, en este captulo propondremos una forma abierta en la cual se invita al alumnado a pensar en cmo resolver un determinado problema, es decir, a idear un procedimiento o mtodo de re solucin, y a hacerlo explcito o ralmente y por escrito antes de iniciar su realizacin.

Tipos de trabajos prcticos


No todos los trabajos prcticos cubren los mismos objetivos. Es evidente si re visamos la lista de motivos por los que es importante realizarlos y la comparamos con los objetivos que se pretende alcanzar en muchos de los trabajos realizados en el la boratorio o el campo. Lo primero que se deduce de este anlisis es que en la realiza cin de un Pero, trabajo si prctico estn en involucradas los objetivos generalmente perseguidos varias en de las lugar, razones podre citadas. profundizamos primer

mos identificar el trabajo como uno de los cuatro tipos siguientes:

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Experiencias: destinadas a obtener una familiarizacin perceptiva con los fenmenos. Por ejemplo, observar diferentes tipos de hojas, comprobar el tacto de unas rocas, observar lombrices u hormigas en un terrario, sentir la fuerza de una goma elstica al estirarla, ver el cambio de color en una reac cin qumica, oler un gas, observar la s imgenes que forman diferentes tipos de lentes, observar el golpeo del oleaje contra un acantilado, observar es tratos y pliegues en el campo, etc. Experimentos ilustrativos: destinados a ilustrar un principio o una relacin entre variables. Suponen normalmente una aproximacin cualitativa o se micuantitativa al fenmeno. Por ejemplo, observar la relacin entre el au mento de la presin y la disminucin del volumen de un gas (ley de Boyle), comprobar cmo aumenta la capacidad erosiva de una corriente d e agua al incrementarse la pendiente, observar la relacin de proporcionalidad direc ta entre el voltaje y la intensidad de corriente en determinados materiales (ley de Ohm), observar el efecto de la luz en el crecimiento de las plantas, etc. Muchos de ellos son utilizados por el profesorado como experiencias demostrativas o ilustrativas. Ejercicios prcticos: diseados para aprender determinados procedimientos o destrezas o para realizar experimentos que ilustren o corroboren la teora. Tienen un carcter especialmente orientado (ejercicio). Segn donde se ponga el nfasis en estas actividades, se puede distinguir entre ejercicios i prcticos: . Para el aprendizaje de procedimientos o destrezas: nfasis en el aprendizaje de destrezas: - Prcticas: realizacin de medidas, tratamiento de datos, tcnicas de laboratorio. As, determinar el punto de fusin, realizar una prepara cin para ver al microscopio, medir direcciones y buzamientos con una brjula, etc. - Intelectuales: observacin e interpretacin, clasificacin, emisin de hiptesis, diseo de experimentos, control de variables. As como la interpretacin de mapas geolgicos, la clasificacin de conchas en grupos, etc. - De comunicacin: planteamiento de un experimento por escrito, rea lizacin de un informe de una salida al campo. . Para ilustrar la teora: se pone nfasis en la determinacin experimental de propiedades y en la comprobacin de leyes o relaciones entre varia bles, con objetivo ilustrativo o corroborativo de la teora y con enfoque dirigido. Por ejemplo, determinar experimentalmente la relacin volu men-temperatura de un gas, establecer la zonacin de organismos en la zona intermareal. Investigaciones: diseadas para dar a los estudiantes la oportunidad de') trabajar como lo hacen los cientficos en la resolucin de problemas, fami liarizarse con el trabajo cientfico y aprender en el curso de estas investi gaciones, las destrezas y procedimientos propios de la indagacin. Segn el tipo de problemas que resolver, las investigacione s pueden ser:

. Para resolver problemas tericos, es decir, de inters en el marco de una teora (as, qu relacin existe entre la presin y el volumen de un gas?, cmo podemos determinar la carga elctrica de un in?, los sedimentos se depositan siempre en capas horizontales?, se transmite ligado al sexo un gen de la mosca Drosophila.^. El problema puede proceder de una hiptesis o prediccin realizada en el desarrollo de un modelo terico con el que se pretende interpretar un fenmeno (por ejemplo, el modelo cintico -corpuscular de los gases, o el de la transmisin hereditaria de caracteres). . Para resolver problemas prcticos, generalmente en el contexto de la vida cotidiana. El nfasis se pone en la comprensin procediment al de la ciencia, es decir, en la planificacin y realizacin de investigaciones, no dirigidas especialmente a la obtencin de conocimiento terico. Ello no significa que su percepcin y planificacin no conlleve una determinada carga conceptual. Por ejemplo, qu material de un grupo compuesto por varios abriga ms?, qu detergente de un grupo compuesto por varios es el ms eficaz?, cmo pueden detectarse adulteraciones en los alimentos? Este tipo de investigaciones pueden conectarse ms fcil mente con aspectos CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) del currculo. Esta clasificacin de trabajos prcticos (cuadro 1 se basa en las propuestas de Woolnough y Allsop (1985), y Gott, Welford y Foulds (1988), modificadas en lo rela tivo a la diferenciacin establecida entre los dos tipos de ejercicios prcticos y los dos tipos de investigaciones (Albaladejo y Caamao, 1992 y Caamao, 1992). Conviene notar que, en muchos casos, una actividad centrada en un mismo fe nmeno o proceso puede constituir una e xperiencia, un experimento ilustrativo, un ejercicio prctico dirigido o una investigacin, segn cul sea el objetivo principal que se pretenda y el mtodo seguido. Por ejemplo, la separacin de la sal de una di solucin de sal en agua puede constituir u n ejemplo de una experiencia, si lo que interesa es percibir que los sistemas homogneos pueden contener ms de un com -

Cuadro 1. Diferentes tipos de trabajos prcticos TIPOS DE TRABAJOS PRACTICOS . Experiencias. . Experimentos ilustrativos. . Ejercicios prcticos: - Para aprender destrezas. - Para ilustrar la teora. . Investigaciones: -

Para resolver problemas tericos. Para resolver problemas prcticos.

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ponente; de un ejercicio prctico, si lo que interesa es aprender la tcnica de separacin en s; y de una investigacin, si la separacin constituye el mtodo para re solver el problema: es pura el agua del grifo?, para el que no se da ninguna pauta procedimental.

El aprendizaje de procedimientos y destrezas con relacin a los trabajos prcticos


El aprendizaje de los procedimientos cientficos y la comprensin procedimen tal de la ciencia son objetivos que ocupan un lugar muy destacado en las finalidades de los trabajos prcticos en ciencias. Por ello puede ser de inters difer enciar entre los procedimientos prcticos o experimentales, intelectuales y de comunicacin, como muestra el cuadro 2 . Los procedimientos prcticos o experimentales implican el manejo de instru mentos, la realizacin de medidas y el uso de tcnicas de lab oratorio o de campo. Los procedimientos intelectuales pueden ser procesos cognitivos o tcnicas de investiga cin. Los procesos cognitivos son procesos generales implicados en la construccin del conocimiento (observar, clasificar, interpretar, hacer hip tesis, contrastar las hiptesis, extraer conclusiones, etc.). Las tcnicas o estrategias de investigacin son procedimientos que se aplican en el diseo y la realizacin de una investigacin ex perimental (idear mtodos de medida de las variables, decid ir la variacin de la variable independiente, controlar variables, repetir medidas, recoger y representar los datos grficamente, realizar clculos, etc.). Los procedimientos de comunicacin implican destrezas de comunicacin oral y escrita, tales como interpretar instrucciones, planificar investigaciones por escrito, realizar informes, etc. Son estos procedimientos susceptibles de ser enseados y aprendidos de la misma manera? Hay autores (Driver, Millar) que cuestionan que los procedimientos de tipo cognitivo puedan ser susceptibles de aprendizaje escolar, y por tanto de pro greso, separados de los conceptos. Segn ellos, es posible, por ejemplo, mejorar la

Cuadro 2. Clasificacin de los procedimientos

capacidad de observacin de un fenmeno determinado, en tanto que mejoramos nuestra comprensin conceptual de l, pero no podemos hacerlo de forma genrica aplicable a cualquier contexto. Por el contrario, procedimientos como las tcnicas de investigacin son susceptibles de ser enseadas y aprendidas y se puede, por tanto, evaluar su progreso. La adquisicin de estos tres tipos de destrezas constituye el objetivo principal de las actividades prcticas que hemos denominado ejercicios prcticos para el aprendizaje de procedimientos. Por otro lado, el objetivo principal de las investigaciones es ayudar a la comprensin procedimental de la ciencia, aprendiendo los procedimientos de la ciencia en el transcurso de la resolucin de problemas abiertos tericos o prcticos. As pues, tanto los ejercicios prcticos para el aprendizaje de procedimientos como las investigaciones, especialmente las encaminadas a resol ver problemas prcticos, comparten el objetivo de comprensin procedimental de la ciencia, si bien desde perspectivas diferentes. La cuestin que se plantea al comparar estos dos tipos de trabajos prcticos es si es preciso el aprendizaje previo de los proced imientos ms simples para poder abordar con xito la realizacin de investigaciones. La respuesta a esta pregunta permite diferenciar dos concepciones de los trabajos prcticos en relacin con el aprendizaje de los procedimientos: . La concepcin atomstica o analtica. Defiende la necesidad de realizar trabajos prcticos (ejercicios orientados) diseados para el aprendizaje de los procedimientos bsicos, antes de abordar el aprendizaje de los procedi mientos ms complejos implicados en las investigaciones . . La concepcin holstica o integrada. Considera que los alumnos deben realizar desde el principio investigaciones, en el transcurso de las cuales aprendern los procedimientos y las tcnicas de investigacin. La visin atomstica supone que podemos crea r el todo por combinacin de una serie de componentes. En cambio, la visin holstica ve el aprendizaje de los procedi mientos integrada en actividades globales de resolucin de problemas. En nuestra opinin en el aprendizaje de los procedimientos puede s er til la perspectiva atomstica o analtica en un primer estadio (aprendizaje de manejo de instrumentos y tc nicas), pero la comprensin procedimental de la ciencia se capta mejor desde una perspectiva holstica, por otro lado ms motivadora. Como se ala Woolnough (1991), al desarrollar en el alumnado las destrezas que les permitan resolver problemas, hay que recordar el principio segn el cual el todo es ms que la suma de las partes.

Experiencias y experimentos ilustrativos


Las experiencias son actividades prcticas destinadas a obtener una familiari zacin perceptiva con los fenmenos. Sus objetivos son: . La adquisicin de experiencia de primera mano sobre fenmenos del mundo fsico, qumico, biolgico y geolgico, imprescindible para plante ar una comprensin terica de ellos.

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La adquisicin de un potencial de conocimiento tcito que pueda ser utili zado para resolver problemas. El papel de este conocimiento tcito o im plcito, no articulado conscientemente en e l marco de teoras formalizadas, sino adquirido directamente de la experiencia en la resolucin de proble mas, ha sido resaltado por varios autores. Son ejemplos de experiencias: . Explorar los sentidos del gusto, el odo, la visin, etc.
. Observar organismos vivos en el laboratorio o en el campo.

.
.

Hacer crecer plantas.


Comparar la dureza de distintos minerales. desprendimiento de un gas, formacin de un precipitado, etc .).

. Observar cambios perceptibles en las reacciones qumicas (cambios de color, . . Comparar la elasticidad de diferentes materiales. Observar las propiedades de las ondas en una cubeta de agua.

Las experiencias y los experimentos ilustrativos pueden ser utilizados desde una perspectiva constructivista del aprendizaje para:
. . . . Explorar las ideas de los alumnos, al pedirles que interpreten lo que Crear conflictos conceptuales cuando la experiencia no responde pectativas de los alumnos. Consolidar nuevas ideas en contextos experimentales diferentes. Evaluar el proceso de cambio conceptual con relacin a la interpretacin de determinados fenmenos. observan. a las ex-

La descripcin de los fenmenos observados implica siempre una interpretacin, en mayor o menor grado. Al aplicar las experiencias como actividades prctica s con fines de interpretacin debemos tener presente que los hechos observados pueden tener diferentes interpretaciones segn el marco terico desde el que se perciben. En la visin actual sobre la naturaleza de la ciencia se acepta que la observacin depe nde de la teora, que sta gua la observacin y la experimentacin, lo que es evidente analizando las diferentes interpretaciones que histricamente se han dado a muchos experimentos (Chalmers, 1999) o atendiendo a las diferentes interpretaciones que de ellos dan los alumnos (Driver y otros, 1994). As pues, debemos animar a los alumnos a dar sus propias interpretaciones sobre las experiencias y todas deberan ser acepta das en un primer momento. Garca -Rodeja y Lucas (1990) han llamado la atencin sobre la interpretacin simplista de muchos experimentos realizados en el mbito es colar por la ausencia de consideracin de interpretaciones alternativas. La eleccin entre hiptesis alternativas debera realizarse mediante la planificacin y la realiza cin de nuevas experiencias y mediante razonamientos que muestren la incompatibi lidad de algunas hiptesis con ideas y conceptos ya establecidos y aceptados. Sin embargo, la utilizacin de las experiencias o experimentos ilustrativos como experimentos cruciales que permiten decidir entre hiptesis o teoras alternativas no debe ser sobrevalorada. La dependencia de la observacin respecto de la teora significa que la observacin depende de las teoras del observador; y toda teora que

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entre en conflicto con una experiencia puede mantenerse mediante la introduccin de una serie de hiptesis ad hoc. Estas consideraciones relativizan el papel de los ex perimentos en la contrastacin de las teoras. Por tanto, la eleccin de una hiptesis o teora frente a otras no es una mera cuestin de contrastacin experimental, sino tambin de consenso entre alumnos y profesor despus de una amplia discusin, lo que es una manifestacin de que la construccin de los conocim ientos cientficos es una actividad social. Una experiencia realizada comnmente en la ESO y descrita en muchos libros de texto que permite ejemplificar estos aspectos es la interpretacin de la com bustin de una vela, cuyo planteamiento e interpretacin se discute en el ejemplo siguiente. Ejemplo de un experimento ilustrativo: La combustin de una vela Se coloca una vela encendida en un recipiente con agua y se tapa con un vaso. Poco despus de haberla tapado, la vela se apaga y el nivel de agua sube. Se pide entonces que se interprete esta experiencia: . Por qu se apaga la vela? . Por qu sube el agua? . Qu informacin sobre la composicin del aire podemos deducir del ascenso relativo del nivel de agua? Una primera hiptesis, sabiendo que la Figura 1. Experiencia de la vela combustin implica una reaccin de los vapores de la cera de la vela con el oxgeno del aire, supone que la vela se apaga cuando se ha consumido todo el oxgeno del aire que hay en el vaso, y que el agua sube como consecuencia de la disminucin de la presin que ocasiona la desaparicin del oxgeno. Esta hiptesis no tiene en cuenta que la reaccin de oxidacin produce dixido de carbono (gas) y vapor de agua. Aunque el vapor de agua se condense, el dixido de carbono producido puede compensar total o parcialmente la cantidad de oxgeno consumido. A pesar de que esta hiptesis es incorrecta, esta experiencia ha sido utilizada en ocasiones en los libros de texto para deducir la proporcin de oxgeno en el aire a partir del aumento relativo del nivel del agua en el vaso. Esta interpretacin adems de no tener en cuenta la produccin de dixido de carbono, implica suponer que la vela se apaga cuando todo el oxgeno se ha consumido. Otra hiptesis alternativa puede considerar que la vela se apaga cuando todava queda una cierta cantidad de oxgeno: podra ser que se apagara cuando la concentracin de oxgeno residual fuese insuficiente para mantener la combustin. Hay que tener en cuenta que la

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velocidad de la reaccin depende de la concentracin y de la temperatura, y sta a su vez de la velocidad de la reaccin, puesto que es exotrmica. Se han realizado experimentos que corro boran que la combustin de sustancias en presencia de aire en recipientes cerrados finaliza antes de que se consuma todo el oxgeno. Una observacin ms precisa del fenmeno, permite constatar que la subida del agua no es uniforme a lo largo del tiempo que dura la combustin, como sera de esperar si fuera debida al con sumo del oxgeno, sino que tiene lugar bruscamente en el momento en que la vela se apaga. Ello es debido a que la razn principal de la subida del nivel del agua es la disminucin de la presin del aire como consecuencia de la disminucin brusca de la temperatura cuando la vela se apaga. Con esta explicacin, nuestra mirada (e interpretacin) sobre el fenmeno va ra radicalmente desde una experiencia que poda ilustrar el papel del oxgeno en la combustin y permitir cono cer la proporcin del oxgeno en el aire, a otra que simplemente muestra la disminucin de la pre sin del aire al disminuir la temperatura. Con todo, la experiencia, sin necesidad de incluir la cubeta con agua, puede plantearse como demostracin de que es preciso la existencia de oxge no (supuesto ste un componente del aire) para que tenga lugar una combustin y que sta cesa cuando la concentracin del oxgeno es muy baja. La repeticin de la experiencia con vasos de mayor capacidad y la observacin de que el tiempo que tarda en apagarse la vela es proporcio nalmente mayor cuanto mayor es la capacidad del vaso permite corroborar esta hipte sis.

Los ejercicios prcticos: aprendizaje de mtodos y tcnicas e ilustracin de la teora


Los ejercidos prcticos para el aprendizaje de procedimientos son actividades para desarrollar destrezas prcticas, intelectuales y de comunicacin. Por ejemplo: . Clasificar plantas, animales, rocas o fsiles. . Elaborar y usar claves dicotmicas para identificar seres vivos, minerales o rocas. . Realizar estimaciones de las dimensiones de objetos familiares y de la mag nitud de determinadas unidades. . Usar con correccin diferentes instrumentos: balanza, instrumentos volu mtricos, multmetro, microscopio, brjula, etc. . Montar un circuito elctrico a partir de un diagrama. . Levantar perfiles topogrficos. . Realizar pruebas de ensayo para la identificacin de gases, cidos, almidn, monosacridos y disacridos, protenas, ciertos iones, etc. . Aplicar diferentes mtodos de separacin de sustancias (filtracin, decanta cin, cristalizacin, evaporacin, destilacin, cromatografa sobre papel, etc.). Los ejercicios prcticos para la ilustracin de la teora son actividades centradas en la determinacin de propiedades o relaciones entre variables, diseadas para comprobar aspectos tericos presentados previamente, en cuya realizacin se apren den tambin destrezas prcticas, intelectuales y de comunicacin. Por ejemplo:

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. . . . , . . . .

Clasificacin de diferentes slidos segn su estructura a travs de la deter minacin de diferentes propiedades (temperatura de fusin, dureza, ductividad elctrica, solubilidad en agua, etc.). Observacin y dibujo de tejidos animales y vegetales al microscopio y constatacin de su organizacin celular. Comprobacin de la ley de Hooke en materiales elsticos. Comprobacin de la accin de una enzima sobre un tejido. Comprobacin de las diferencias en la capacidad de abrasin del hielo segn contenga o no grava y arena. Determinacin de la relacin entre el voltaje y la intensidad de corriente en los metales. Comprobacin de la conservacin de la masa en reacciones qumicas. Comprobacin de la capacidad selectiva del viento como agente de trans porte. Determinacin del calor de combustin de un alcohol. Comprobacin, en el campo, de la posicin de los diferentes horizontes en un suelo o de los pisos de vegetacin en una montaa.

con -

Esta categora de trabajo prctico es quizs una de las ms utilizadas en las cla ses de ciencias. Como veremos en el apartado siguiente los ejercicios prcticos son fcilmente susceptibles de ser convertidos en inv estigaciones, modificando la mane ra en que son presentados y realizados, dando a los alumnos la oportunidad de plan tearse y planificar ellos mismos el procedimiento a seguir para resolver el problema que se les propone (Reigosa y Jimnez, 2000; Caamao , 2002 ).

Las investigaciones: construir conocimiento, comprender los procesos de la ciencia y aprender a investigar
Una investigacin es una actividad encaminada a contestar una pregunta te rica o a resolver un problema prctico mediante el diseo y la r ealizacin de un experimento y la evaluacin del resultado. Las investigaciones constituyen la actividad central de muchas visiones actua les sobre la enseanza de las ciencias. Son defendidas por los partidarios de la visin atomstica como actividades que deben ser realizadas despus de haber practicado procedimientos y destrezas ms simples. Y tambin por los partidarios de la perspectiva holstica, en la que constituyen la actividad principal. Por ejemplo, el proyecto APWIS (Assessment of Practical Work in Science; Gott, Welford y Foulds, 1988) basa el aprendizaje de la ciencia en el planteamiento de problemas en cuya resolucin intervienen la compresin conceptual de los fenmenos y la compresin procedi mental de las tcnicas de investigacin, que confluyen en los procesos cognitivos. El cuadro 3 resume este modelo de ciencia escolar.

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Cuadro 3. El modelo de ciencia del proyecto APWIS

Con respecto a la naturaleza del problema propuesto, se puede diferenciar entre las investigaciones que tienen como objetivo principal profundizar en la comprensin de las teoras y determinar propiedades o relaciones entre variables en el marco de estas teoras (objetivo que comparten con los ejercicios prcticos ilustrativos), y las que tienen como objetivo principal desarrollar destrezas para re solver problemas prcticos (objetivo que comparten con los ejercicios prcticos para el aprendizaje de procedimientos), lo que no implica que no se requiera utili zar conocimientos tericos para su resolucin en mayor o menor grado. El cuadro 4 de la pgina siguiente muestra la relacin entre estos cuatro tipos de trabajos prcticos. El uso de las investigaciones como medio para llegar a los conocimientos tericos estuvo en la base del modelo de descubrimiento dirigido y est presente en el modelo de investigaciones orientadas, desde una perspectiva constructi vista, cuando se abordan problemas tericos. Ha sido cuestionado por Hodson (1994), que duda de que este tipo de investigaciones sean la forma ms adecuada de aprender aspectos tericos. Por otro lado, Woolnough (1991) ha pro puesto que las investigaciones deberan plantearse no slo con relacin a los contenidos conceptuales y procedimentales, sino con la finalidad bsica de dar la oportunidad a los alumnos de resolver problemas prcticos y adquirir con fianza en su propia capacidad para resolverlos, de forma semejante a la pro puesta de organizar la enseanza de las ciencias en torno a la resolucin de problemas autnticos discutida en el captulo El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas. En nuestra opinin, ambos tipos de investigacio nes tienen un papel importante que jugar en el diseo de actividades prcticas de resolucin de problemas.

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Cuadro 4. Relacin entre investigaciones y ejercicios prcticos

Cerrado

Abierto

La mplementacin de las investigaciones en el aula


Para llevar las investigaciones a la prctica en el aula es importante plantear una serie de cuestiones que se abordan a continuacin: . Pueden establecerse unas fases para llevarlas a cabo en el contexto esco lar?, cules son? . Cmo pueden ser los guiones que sustituyan a las instrucciones tpicas de prcticas cerradas? . Cuntas sesiones son precisas para realizar una investigaci n? . Cmo podemos regular el grado de apertura de las investigaciones que planteamos? . De qu factores depende su grado de dificultad?

A travs de qu fases transcurre una investigacin?


Las etapas que caracterizan una investigacin han sido descritas mediante diferentes esquemas. Se reproduce en el cuadro 5 la propuesta por el proyecto APU (Assessment of Performance Unit, 1984).

Cuadro 5. Etapas de una investigacin segn el proyecto APU

. Usando aparatos. . Haciendo medidas. , Haciendo observaciones.

La fase de planificacin y realizacin de las investigaciones ha sido especial mente estudiada en el proyecto APWIS en relacin con los procedimientos que se considera que estn en la base de la comprensin procedimental de la ciencia (vase el cuadro 3 en la pgina 105). De acuerdo con estos trabajos, se propone organizar las investigaciones en torno a las fases siguientes: . La fase de percepcin e identificacin del problema, en la cual los estu diantes deben darse cuenta de cul es el problema que hay que resolver, conceptualizarlo y reformularlo para emitir hiptesis y decidir cules son las variables significativas que debern ser investigadas. . La fase de planificacin, en la que los estudiantes deben decidir: Cul es la variable dependiente y cul la variable independiente (la va riable que se ha de variar)? 107 |

- Cmo puede medirse la variable dependiente? - Cmo puede variarse y medirse la variable independiente, y cuntas me didas deben realizarse, en el caso de que sea una variable continua? - Cules son las variables que se debe controlar, es decir, mantener cons tantes? - Con qu precisin deben realizarse las medidas? En esta fase los estudiantes han de redactar un plan de trabajo, que debe ser mostrado y discutido con el docente antes de iniciar la investigacin. . La fase de realizacin, que supone el montaje del dispositivo de contrastadon y de los instrumentos de medida necesarios, la realizacin de la expe riencia, la toma o la recogida de datos, y el tratamiento de los datos obtenidos (clculos, grficos, etc.). . La fase de interpretacin y evaluacin, que supone la interpretacin de los datos y la valoracin del resultado o los resultados obtenidos, atendiendo a su plausibilidad, comparando los resultados propios con los obtenidos por otros grupos y recabando informacin adicional de otras fuentes. . La fase de comunicacin, que implica la redaccin de un informe y, a veces, la comunicacin oral de la investigacin realizada.

Cmo debe ser el guin de una investigacin?


En los guiones de las investigaciones hay que presentar el problema que se debe resolver y recordar las fases a travs de las cuales debe procederse. En los casos de problemas totalmente abiertos no se dan pautas, mientras que en los orientados deben plantearse algunas preguntas para facilitar el proceso de resolucin e incluso sugerir el material que puede ser utilizado. A continuacin mostramos dos ejemplos de guiones de investigaciones para la etapa de enseanza secundaria obligatoria y otros dos para el bachillerato, tal como pueden ser presentados a los estudiantes. En Martins (2002) s e pueden encontrar propuestas de investigaciones para la educacin primaria.

Ejemplo 1. Qu detergente elimina mejor las manchas? (Adaptado por Caamao, 1992, a partir de una actividad del proyecto APWIS) Planteamiento del problema Habris visto anuncios en la televisin que afirman que determinados detergentes son ms eficaces que otros para eliminar las manchas de la ropa. El objetivo de esta investigacin es comprobar si es cierto que uno de los detergentes es ms eficaz que otro. Dispondris de dos mue stras de detergente, etiquetados /A y B, y de unos trozos de ropa que podis manchar antes de llevar a cabo la investigacin. Planificacin . Cmo se puede medir la eficacia limpiadora de cada detergente? . Pensad qu variables necesitis medir y qu instrumentos precisis. Podis usar cualquier tipo de material e instrumentos de los que hay en el laboratorio. . Qu variables creis que pueden afectar a la eficacia del detergente y, por tanto, deben ser controladas o mantenidas constantes en las dos pruebas?

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r
. Haced un informe en vuestra libreta de cmo llevaris a cabo la investigacin y mostradlo a vuestro profesor o profesora. Realizacin . Realizad la investigacin. . Realizad las medidas con el mximo de exactitud y precisin que podis. , Tomad nota en vuestra libreta de todas las medidas realizadas. . Qu resultado habis obtenido? Evaluacin y comunicacin de resultados . Comparad vuestro resultado con el obtenido por otros grupos. . Escribid un informe sobre vuestra investigacin. Comentario para el profesorado En esta investigacin la variable dependiente es la eficacia del detergente, y la independiente es el tipo de detergente. La primera es una variable continua que podemos medir a partir del mayor o menor grado de eliminacin de la mancha (en realidad, lo que se hace es ordenar los deter gentes por su eficacia). La segunda es una variable discreta (el detergente A o el B). Las variables que hay que controlar son muchas: el tipo de suciedad, la intensidad de la mancha, el tipo de tejido, la concentracin de la solucin del detergente, la temperatura, el grado de agitacin y el tiempo de lavado.

Ejemplo 2. Qu ambiente prefieren las cochinillas de humedad? (Elaborado por Daz y Jimnez a partir de una experiencia sugerida en materiales sobre actividades con seres vivos -entre otros, Gonzlez y Ausin, 1982-.) Planteamiento del problema Las cochinillas de humedad son crustceos que forman parte de la fauna del suelo. Probablemente habrs observado que viven con preferencia en unos lugares y no en otros. Qu tipo de lugares prefieren? (Si no lo sabis, consultad con el profesor o buscadlo en la biblioteca del laboratorio o en Internet). Qu caractersticas tienen en comn esos lugares? Proponed alg unas hiptesis y disead una investigacin para comprobarlas. Recordad que debis tratarlas bien y que al terminar el estudio deben ser devueltas al lugar donde fueron recogidas. Planificacin . Dnde podemos capturar cochinillas? Qu tipo de recipiente hay que tener preparado para mantenerlas en buenas condiciones y poder devolverlas a su medio al terminar?
. Qu factores del ambiente vamos a estudiar? Cmo esperamos comprobar lo que prefieren las cochinillas? Qu aspectos pretendemos observar?

. De qu tamao ser la muestra de cochinillas? Qu material necesitis? Disead en equipo la investigacin, escribidlo en la libreta y mostrdsela al profesor o profesora.

Realizacin . Capturad las cochinillas y realizad la investigacin. . Anotad las observaciones y los datos en vuestra libreta. Comunicacin de resultados y evaluacin Escribid un informe sobre vuestra investigacin, indicando claramente vuestras conclusiones y los resultados en que os basis. Coinciden con los de los otros equipos de la clase? Se os ocurre al guna explicacin para estas preferencias? Comentario para el profesorado Las cochinillas se encuentran bajo piedras o en grietas, en lugares hmedos y oscur os, por lo que los estudiantes suelen elegir la humedad y la luz como factores que hay que estudiar (va riables independientes), siendo la variable dependiente la preferencia por un ambiente u otro estimada a travs del nmero de ejemplares que permanecen en cada ambiente. Para variar la humedad suelen utilizar cubetas de laboratorio de plstico con papel de filtro humedecido en la mitad del fondo (puede hacerse con serrn o con arena), y para variar la luz, las mismas cu betas con la mitad tapada o tubos de ensayo cubiertos hasta la mitad y una lmpara porttil (flexo). De este modo estas variables son consideradas dicotmicas. El nmero de ejemplares ha de ser como mnimo de ocho.

La dificultad conceptual de las investigaciones para el bachillerato que p roponemos a continuacin es mayor que la de los ejemplos de investigaciones para la ESO, lo que hace necesaria una mayor interaccin profesor -alumnos en la fase de planificacin y realizacin de las investigaciones. Por razones de espacio tan slo se i ncluye el planteamiento del problema. Ejemplo 3. Cmo se puede determinar la masa molecular relativa de un lquido voltil? (Caamao, 2002) Planteamiento del problema La determinacin de la frmula molecular de una sustancia molecular, una vez conocida su frmula emprica, requiere la determinacin de su masa molecular relativa. Se trata de idear un m todo para determinar la masa molecular de una sustancia voltil, como por ejemplo, el alcohol etlico. Estas sustancias pueden ser vaporizadas fcilmente, con lo que el problema que se plantea es en realidad la determinacin de la masa molecular del vapor.

Ejemplo 4. Las huellas del ladrn: De qu es la muestra que est en el microscopio? (Daz y Jimnez, 1998) Planteamiento del problema Han robado la cmara de vdeo del laboratorio del centro. Sin embargo, el ladrn se lastim y dej unos restos de su cuerpo en la puerta del armario. Con este pedazo se han hecho preparaciones que estn en los microscopios. Debis investigar a qu sospechoso pertenece, justificando vues-

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tras conclusiones. sta es la lista de los sospechosos, que proceden de una colonia de seres extra terrestres que vivan en un rinconcito del laboratorio: . Al. Clorofilio: Las clulas de este individuo son como las de los vegetales terrestres. Posee clorofila (en los cloroplastos) y adems puede presentar estomas. A2. Tunelio: Las clulas de este individuo son como las de los vegetales terrestres. Carece de clo rofila, y los ncleos de sus clulas son bastante visibles. No presenta estomas. . B1.GaUoHo: Las clulas de este individuo son como las de los animales terrestres. Tiene sangre roja (con hemoglobina) en la que son visibles ms de un tipo de clulas. B1. Arailio'. Las clulas de este individuo son como las de los animales terrestres. Respira a travs de la piel y no tiene sangre, us clulas, de forma irregular, se encuentran distribuidas en capas y son todas del mismo tipo.

Otros trabajos prcticos abiertos que pueden realizarse en el bachillerato aparecen recogidos en el cuadro 6. La mayora de ellos plantean la resolucin de problemas tericos. Obviamente muchos de los mtodos necesarios para resolver las cuestiones que se plantean en las investigaciones propuestas presentan aspectos complejos que debern ser facilitados por el profesor, pero el inters del planteamiento abierto de estos trabajos no est en su resolucin total por parte del alumnado, sino en per mitirle pensar sobre una serie de cuestiones (mtodos, dispositivos, sustancias,

Cuadro 6. Ejemplos de trabajos prcticos de investigacin en el bachillerato EJEMPLOS DE TRABAJOS PRACTICOS DE INVESTIGACION EN EL BACHILLERATO . Cmose puede estimar el volumen de las molculas de un lquido que es inmiscible en agua a partir de la superficie de una cantidad pequesima de lquido extendida sobre el agua? . Cmo se puede estimar la constante de Avogadro mediante ladeterminacin indirecta del grosor de la capa de un lquido monomolecular inmiscible en agua? . Cmo podemos comparar fcilmente la viscosidad de varioslquidos e investigar si existe alguna relacin con la intensidad de las fuerzas intermoleculares? . Cmo podemos comparar experimentalmente la entalpia de combustin de varios alcoholes? . Cmo podemos determinar el porcentaje de cido actico que contiene un vinagre? , Cmopodemos determinar la masa de Fe 2 * que contiene una pastilla de ferogradumet (que contiene sulfato de hierro (II)? . Cmo comparar la accin cataltica de distintos materiales biolgicos (por ejemplo, patata, hga do)? A qu puede deberse la diferencia? . Cmo podemos saber si la introduccin de una especie fornea ha afectado a otros organismos? (simulacin) . Cmo podemos determinar los diferentes pigmentos que contienen distintas plantas verdes? . Cmo saber qu material geolgico -de entre varios suministrados- ser ms adecuado para el mesado de una cocina?
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concentracin de las disoluciones, nmero de medidas que es preciso decidir para llevar a cabo la investigacin.

que

hay

que

realizar,

etc.)

Cuntas sesiones son precisas?


Las fases del trabajo prctico de tipo investigativo comportan la programacin de un mnimo de dos o tres sesiones de trabajo para su realizacin, segn la complejidad de la investigacin propuesta. . Una primera sesin (o media sesin, segn la complejidad de la investiga cin) en el aula para presentar el objetivo y dejar que los alumnos en equipos, decidan cul es el procedimiento que van a seguir y qu material precisan, lo escriban en su cuaderno y lo discutan con el profesor o la profesora. Es con veniente realizar una breve puesta en comn con todo el grupo -clase antes de iniciar la investigacin. . Una segunda sesin, en el laboratorio, en el campo o en la ciudad para la realizacin de la experiencia, la toma de datos y el inicio de su tratamiento (clculos, grficos, etc.). . Una tercera sesin, de nuevo en el aula, para la finalizacin del tratamien to de los datos, la comparacin de resultados entre grupos y la evaluacin de los resultados. Tambin para la redaccin de un informe escrito, con la ayuda del docente y para la comunicacin oral de la investigacin realizada por parte de alguno de los grupos. La evaluacin de la investigacin realizada por cada grupo y estudiante puede realizarse a travs de la observacin de su trabajo durante las fases de planificacin y realizacin, del informe escrito personal (en el cuaderno de trabajo) y de su co municacin oral.

El grado de apertura de una investigacin


La 1. 2. 3. apertura de las investigaciones puede definirse con relacin a: La diversidad de las soluciones (una nica solucin, varias, desconocida). La diversidad de estrategias posibles para su solucin. El nivel de direccin del profesor y el grado de participacin del alumno y los aspectos que se dejan bajo su control.

Respecto a este ltimo punto existe una variedad de situaciones segn quin (el profesor, el alumno o ambos) decide el rea de inters en la que investigar, p ropone la cuestin que hay que resolver, realiza la planificacin de la investigacin, decide las etapas a seguir, lleva a cabo la investigacin o evala los resultados. Los distintos grados de apertura de una investigacin con relacin al control ejerci do por el profesor y el alumno en cada una de las etapas de la investigacin se resu men en el cuadro 7. La situacin 1 caracteriza actividades prcticas del tipo de descubrimiento orientado. La 2 difiere de la 1 en que los alumnos participan en la planif icacin de

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Cuadro 7. Grado de apertura de una investigacin en funcin del control ejercido por el profesor (P) o el alumno (A) sobre cada una de las etapas de la investigacin, segn Lock (1990) GRADO DE APERTURA DE UNA INVESTIGACION ETAPAS rea de inters Establecimiento del problema Planificacin Determinacin de la estrategia Realizacin Interpretacin de los resultados 1 P P 2 P P 3 P P 4 P P 5 P A 6 A A

P P

A P

A A

A A

A A

A A

A P/A

A P/A

A P/A

A A

A A

A A

la investigacin; por ejemplo, proponiendo una posible estrategia a seguir despus de una discusin en pequeo grupo, si bien la estrategia final resulta de una pues ta en comn moderada por el profesor. En la 3 los alumnos controlan la planifica cin, lo que permite que sta pueda ser realizada en interaccin con el material de laboratorio, efectuando, si lo desean, experimentos de prueba. En la 4 se da a los alumnos el control sobre la interpretacin de los resultados, lo que implica que se da ms importancia al proceso seguido que al resultado final. Las situaciones 5 y 6 corresponden ms bien a la realizacin de proyectos por parte de los alumnos o a la realizacin de trabajos de investigacin individuales en el bachillerato, aunque la intervencin del profesor acostumbra a ir ms all de lo que puede deducirse del cuadro. El grado de apertura de una investigacin depende de: . La forma en que se define el problema. . La diversidad de mtodos de resolucin de problemas. . El nivel de ayuda dada por el profesor o profesora en la eleccin del mtodo. . Las posibles soluciones. Estas cuatro variables son presentadas como cuatro continuo de apertura en el cuadro 8 de la pgina siguiente.

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Cuadro 8. Continuo de apertura de las investigaciones, adaptado del proyecto OPENS (Watson, 1994) . Definicin del problema Ms exploratorio, no son especificadas, pero el rea de investigacin s.

Ms descriptivo, las variables son especificadas y operacionalizadas.

cerrado . Diversidad de mtodos Un solo mtodo posible.

abierto

Varios mtodos posibles.

i
cerrado . Eleccin del mtodo Lbre eleccin del mtodo. abierto

El profesor dice a los estudiantes lo que deben hacer, o proporciona un nmero limitado de aparatos.

cerrado

i < abierto

. Obtencin de la solucin Una solucin posible. i cerrado Varias soluciones aceptables.

abierto

La apertura de las variables y a las remos a continuacin afectan el crecimiento el ejemplo 5).

la investigacin es importante porque afecta a los conceptos, a habilidades y procesos involucrados en la investigacin. Analiza estos aspectos en una investigacin sobre los factores que de plntulas de berros, propuesta en el proyecto OPENS (vase

Ejemplo 5. El crecimiento de las plntulas de berros


(Watson, 1994)

El grado de apertura de esta investigacin respecto de los conceptos necesarios para abordar la investigacin es diferente segn la forma en que se presenta o se enuncia el problema que hay que resolver. Por ejemplo, ntese el diferente grado de apertura de los siguientes enunciados: . Qu factores afectan al crecimiento de los berros? . Qu factores afectan al proceso de fotosntesis? . La luz y la temperatura afectan al crecimiento de los berros? En la primera formulacin los estudiantes pueden implicarse en la investigacin con su propio nivel de conocimientos. La segunda formulacin requiere un cierto conocimiento del proceso de la fotosntesis. La tercera fija las variables independientes y, por tanto, los conceptos involucra dos que van a ser investigados en el crecimiento de las plantas. El enunciado, las explicaciones del profesor y el material presentado tambin permiten indicar de forma ms o menos explcita las variables que se deben medir. As, en la primera formulacin, los estudiantes pueden investigar el efecto de la cantidad de agua, la luz, la temperatura, el fertili zante, etc. La forma en que aborden el tratamiento de estas variables (como d icotmicas o continuas) depende de la presentacin de la tarea. Si se les pide que investiguen la cantidad de agua, se les est llevando hacia una aproximacin cuantitativa. Si se les pide que investiguen si el agua afecta a la velocidad de crecimiento, se favorece que puedan decidir tratar el agua como una variable dicotmica, por ejemplo, agua y no agua. La variable dependiente, el crecimiento de las plantas, puede ser medida o estimada de diferentes formas. La mayora de estudiantes escoge como medida del crecimiento la altura de las plntulas, aunque la masa de las plntulas y el color de las hojas pueden ser elecciones alternativas. Sin em bargo un enunciado como el siguiente: Investiga en qu medida afectan diferentes factores al crecimiento de las plntulas de berro# habra requerido necesariamente una respuesta cuanti tativa (altura o masa). Las variables que son controladas dependen del conocimiento y de la comprensin del crecimiento de las plantas que tengan los estudiantes. Por ltimo, la forma en que la investigacin se enuncia condiciona las habilidades y los procedi mientos que los estudiantes utilizarn en las etapas de la investigacin. Formular el problema de una forma ms cerrada, especificando las variables que deben medirse, hace q ue la planificacin de la investigacin sea ms fcil, pero tambin puede llevar a una planificacin ms cuantitativa, aumentando la dificultad de la investigacin con relacin a las habilidades de medida, el uso de aparatos y la interpretacin posterior de los resultados.

Factores que inciden en la dificultad de las investigaciones


El grado de apertura de una investigacin incide en la facilidad o dificultad para llevar a cabo la investigacin. Saber cules son los factores que hacen ms difcil una investigacin es una cuestin importante, ya que tener una respuesta

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a esta cuestin significa poder graduar la dificultad de las investigaciones que proponemos al alumnado y, por tanto, introducir una cierta progresin en estas actividades. El proyecto APU consider que el nivel de dificultad de una investigacin guar da relacin con la complejidad de los conceptos, la complejidad procedimental (en trminos de la estructura de las variables: discretas o continuas) y el contexto en que se sita la investigacin. Posteriormente Gott y Foulds (1988) aadieron otros dos factores: la apertura del problema planteado y la edad de los alumnos. Estos autores estudiaron la complejidad procedimental de las investigaciones centrndose en el efecto del tipo de variables involucradas, y de este modo caracterizaron tres tipos de investigaciones de dificultad creciente: . Investigaciones con una nica variable independiente discreta o categrica (por ejemplo, qu detergente es el mejor?, cul es la mejor taza para mantener el caf caliente?). . Investigaciones con una nica variable independiente continua (por ejem plo, cmo varia la botabilidad de una pelota de squash con la temperatura?, o cmo depende la velocidad de enfriamiento de u na taza de caf de la cantidad de caf?). . Investigaciones con ms de una variable independiente categrica (por ejemplo, qu tiene ms influencia en mantener el caf caliente, el tipo de material de que est hecha la taza o el hecho de taparla?). Qualter y otros (1990) y Grau (1994) tambin han estudiado los elementos que permiten establecer una progresin en la dificultad de las investigaciones. Sus resul tados se recogen en el cuadro 9. En resumen podemos decir que la dificultad de una investigacin depende de: . La manera en que se enuncia el problema que hay que resolver, que condiciona el grado de apertura. Por ejemplo, segn se hagan ms o menos explcitas las variables que han de ser medidas, o segn se indique o no el material que se precisa. . La carga conceptual necesaria para comprender y resolver el problema. . El contexto en el que se plantea la investigacin. . La naturaleza de la variable dependiente. . El nmero y tipo de variables independientes que intervienen, entendindose que la dificultad es mayor en el caso de variables continuas que en el de variables categricas. . El nmero de variables que hay que controlar. . La complejidad de las medidas y de los instrumentos demedida. La dificultad de cualquier investigacin puede ser graduada mediante la ayuda prestada en cada momento por el profesor o profesora, bien sea oralmente o por medio de hojas de ayuda, dando pistas o sugerencias sobre el procedimiento que conviene seguir.

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La investigacin sobre los trabajos prcticos en la ltima dcada


A lo largo de esta ltima dcada en Espaa y en otros pases de nuestro entor no se han realizado esfuerzos para innovar en los trabajos prcticos de ciencias. Han sido varios los trabajos y artculos que han apo rtado nuevas perspectivas, reflexiones y propuestas sobre el trabajo prctico en ciencias (Miguns y Garret, 1991; Gonzlez, 1992; Albaladejo y Caamao, 1992; Hodson, 1994; Perales, 1994). En 1994 el nmero monogrfico sobre trabajos prcticos (Caamao, Ca rrascosa y Oorbe [coord.j, 1994) de la recin aparecida revista Alambique permiti ofrecer una amplia panormica de las diferentes actividades experimentales, que incluy una serie de artculos dedicados a reflexionar sobre los trabajos prcticos en l a escuela primaria y secundaria y a presentar ejemplos de trabajos prcticos abiertos (Pujol, 1994; Corominasy Lozano, 1994; Nieda, 1994; Pedrinaci, Sequeiros, Garca de la Torre, 1994; Lillo, 1994; Grau, 1994; Watson, 1994). Posteriormente, otros autores han realizado nuevas aportaciones (Gil y Valds, 1996; Carrascosa, 1995; Barber y Sanjos, 1996; Calvet, 1997; Pro, 1998; Izquierdo,

Cuadro 9. Elementos de progresin del nivel de dificultad de las investigaciones, adap tado de Qualter y otros (1990) ELEMENTOS DE PROGRESION Apertura . Definicin del problema Carga conceptual Variable dependiente . Naturaleza PROGRESIN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD

Cerrado ------------------------------------- Abierto

Baja ---------------------------------------- * Alta Puede ser juzgada ----------------------- >- Medida cuantitativa sin medidas Ej. longitud, temperatura Ej. flota/se hunde na ------------------------------------------ Varias Categrica --------------------------------- Continua

Variable independiente Nmero . Tipo Variables que hay que controlar Aparatos

Muchas ------- ------------------------- Pocas

Sencillos ----------- ----------------------- Complejos

Contexto Contexto familiar ------------------------------------------------------- Contexto no familiar Ej. en la casa Ej. en laboratorio

Sanmart y Espinet, 1999; Garca, 2000 ). En 1999 un nuevo monogrfico de Alambique (Jimnez [coord.], 1999) abord el tema los trabajos prcticos investigativos desde la perspectiva del trabajo cientfico en el aula (Daz y Jimnez, 1999). Y en 2002 un monogrfico de la revista Aula de Innovacin Educativa ha permitido aportar nuevos perspectivas sobre el trabajo prctico en nuestro pas (Caamao, 2002; Martins, 2002; Sanmart, Mrquez y Garca, 2002; Pint, 2002). Es importante tambin resaltar la reciente creacin de grupos de trabajos eu ropeos financiados por la Comisin Europea como el Labwork in Science Education (Ser y otros, 2001). Por otro lado han sido muchas las comunicaciones present adas sobre trabajos prcticos en congresos y encuentros de didctica de las ciencias cele brados durante estos aos.

Bibliografa comentada _______

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ALBALADEJO, C.; CAAMAO, A. (1992): Los trabajos prcticos, en JIMENEZ, M.P.; ALBALADEJO, C.; CAAMAO, A.: Didctica de las Ciencias de la Naturaleza. Curso de actualizacin cientfica y didctica. Madrid. MEC. Captulo dedicado a los trabajos prcticos del libro de didctica de las ciencias, publicado por el MEC para cursos de formacin, que aborda los diferen tes tipos de trabajos prcticos: experiencias, ejercicios prcticos e investigaciones, apor tando diversos ejemplos del campo de la fsica y qumica y de la biologa y geo loga. AA.W. (1994): Monografa Los trabajos prcticos. Alambique, n. 2, pp. 4-66 Nmero monogrfico de la revista Alambique dedicado a los trabajos prcticos experimentales que incluye artculos para la educacin primaria y secundaria y trata de las experiencias y las investigaciones. AA.W. ( 2002 ): Monografa Los trabajos prcticos investigativos. Aula de Innovacin Educativa, n. 113-114, pp. 7-38. Monogrfico de la revista Aula de Innovacin Educativa que da una perspectiva actual de los trabajos prcticos en primaria y secundaria, abordando temas como la integracin del trabajo prctico en la enseanza de las ciencias, las in vestigaciones y el papel de las nuevas tecnologas.

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Parte II

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La enseanza y el aprendizaje de la biologa
Mara Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales Universidade de Santiago de Compostela

El aprendizaje y la enseanza de las ciencias experimentales plantea cuestiones compartidas, como las discutidas en los captulos de la primera parte, y otras especficas en cuanto a la biolo ga que se abordan en este captulo: . A qu preguntas intenta dar respuesta la biologa? Se recapitulan algunas de las cuestiones que han sido objeto de controversia a lolargode la historia de la disciplina y las respuestas que han recibido. . Qu mtodos emplean las ciencias de la vida? Partiendo del empleo de mtodos comunes con otras ciencias, se abordan aspectos metodolgicos especficos, como la narracin histrica y el pluralismo causal. . Qu problemas de aprendizaje detecta la investigacin didctica en educacin secundaria obligatoria? Cmo disear una propuesta que los tenga en cuenta? Se resumen algunos problemas para este nivel educativo, discutiendo a continuacin propuestas para los seres vivos y la ecologa. . Qu problemas de aprendizaje ha detectado la investigacin didctica en bachillerato ? Cmo puede disearse una propuesta que los tenga en cuenta? Se resumen algunos problemas para los ltimos cursos de la educacin secundaria, discutien do a continuacin propuestas para la evolucin y la manipulacin gentica.

Las grandes preguntas de la biologa


Las ciencias han experimentado intensas transformaciones a lo largo del siglo xx, y la biologa lo ha hecho en tal medida que algunos hablan del siglo de la biologa.

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La dificultad de predecir el futuro de una ciencia queda en evidencia en la voz Men del de la Enciclopedia Espasa, editada en 1917: Llev a cabo amplsimos ensayos para establecer las leyes de formacin de las plantas hbridas y los resultados de stos, aunque de inters puramente terico, han sido la base de una formacin racional de nuevas especies y de cruces artificiales de aplicacin prctica. Pocas personas negaran que el desarrollo de la gentica, adems de cambiar las ciencias de la vida, y originar fructferas lneas de investigacin tericas, ha afecta do y est afectando nuestra forma de vivir. Si comparamos la situacin actual de la biologa con la de hace un siglo o medio, veremos que incluso tena otro nombre, pues se hablaba de ciencias naturales y de naturalistas, y hasta 1951 no se separaron en Espaa los estudios universitarios en biolgicas y geolgicas. Algunos autores en filosofa o historia de la ciencia establecan jerarquas entre las ciencias, clasificndolas de duras a blandas segn criterios como su grado de mate matizacin o la posibilidad de realizar experimentos controlados. La biologa se encon traba entre las blandas, lo que equivala a menos cientficas, ya que much as de sus teoras no pueden expresarse como ecuaciones, y la realizacin de experimentos en do minios como la evolucin es compleja. Cuando en los aos sesenta y setenta se public La estructura de las Revoluciones Cientficas de Kuhn, los especialistas en biologa bus caron en vano discusiones sobre su campo, pues, quizs debido a la formacin en fsica, o quizs a ser considerada de inferior estatus en la jerarqua, no aparecan ejemplos de biologa. Una experiencia semejante tuvimos quienes comenzamos a trabaja r en didetica de la biologa en los ochenta, pues la mayor parte de los artculos sobre problemas de aprendizaje o propuestas versaban sobre fsica. Hoy en da las perspectivas sobre lo que son las ciencias y las metodologas que aplican son ms pluralistas. El desarrollo de la biologa -y otros campos de estudio- conduce a una gran especalizacin. Segn que una perso na se dedique a la fisiologa vegetal, a la ecologa marina o a la biologa celular, sus preguntas sern diferentes. Sin embargo podemos recapitular algunas cuestiones que, a lo largo de la historia de la biologa, han sido objeto de controversia. Conocer las respuestas distintas -o incluso contradictoriasque se han dado y los obstculos que han debido superarse para construir determi nadas teoras o conceptos, puede resultar til para entender las dificultades que tienen los estudiantes. Algunas de esta s preguntas son: . . . . Qu es la vida? 0, con ms precisin, en qu se diferencia lo vivo de lo inanimado? Cul es el origen de la vida? Es decir, cmo apareci el primer ser vivo? Cul es el origen de las especies? Es decir, cmo se ha originado la diversidad biolgica? Qu confiere a cada organismo su identidad especfica y su identidad individual? En otras pa labras, por qu de los huevos de perdiz salen perdices, y por qu cada gato no es exacto ningn otro? . Cmo tiene lugar el desarrollo? Es decir, qu mecanismos son responsables de transformar en unas semanas un huevo en un pollito? . Qu relaciones tienen los seres vivos entre s y con su medio? Por ejemplo, qu relaciones hay entre hormigas, pulgones y rosales?

Se trata de una lista incompleta a la que podran aadirse otras preguntas sobre cmo, adems de sobre qu, por ejemplo sobre la organizacin celular, el meta bolismo o el cdigo gentico. Algo que puede decirse observndola es que, como ha indicado Francis Crick (1979) muchas explicaciones en biologa se preguntan dos cosas: por un lado, lo que es un sistema o cmo acta; por otro, su origen, cmo ha llegado a ser lo que es. La cuestin del origen se refleja en las preguntas segunda y tercera y, en alguna medida, en la cuarta y quinta. Otro aspecto que tienen en comn, sobre todo las tres primeras, es que se les dieron respuestas de carcter reli gioso, lo que influy en el debate cientfico.

Qu es la vida? Vitalismo contra materialismo


En el captulo dedicado a la comunicacin y el lenguaje se citan los diferentes significados que el trmino vivo tiene en ciencias (opuesto a inanimado) y en la vida cotidiana (opuesto a muerto). No es extrao que durante mucho tiempo ambos se confundieran. La explicacin, influida por la religin, de las diferencias entre vivo e inanimado era que los seres vivos posean un alma o espritu que dotaba de vida al organismo; si se separaba del cuerpo, ste perda la cualidad de vivo y mora. Ms adelante esta explicacin intent adoptar una terminologa cientfica y se denomin fuerza vital a la entidad responsable de la vida; de ah el nombre de vitalismo para designar a esta corriente. Fueron los filsofos griegos Tales y Anaximandro los autores de las primeras ex plicaciones materialistas, al proponer que la vida era intrnseca a la materia, no una entidad diferente. En el siglo xvn, con la revolucin cientfica, este materialismo, la idea de que la vida puede explicarse por las leyes de la fsica y la qumica, adopt una perspectiva mecanicista y Descartes lleg a afirmar que los organismos (exceptuando al ser humano) funcionaban como mquinas. Como indica Mayr (1998), el mecanicismo tuvo el mrito de refutar el pensamiento mgico o sobrenatural, pero la reduccin d e los procesos de la vida a leyes fsicas y qumicas no resultaba satisfactoria. Durante los siglos xvm y xix vitalismo y mecanicismo compitieron por definir la vida y, an cuando los segundos refutaron la indetectable fuerza vital, deban acu dir a factores como una indefinida energa o el movimiento de los tomos. Los v talistas propusieron nuevas entidades como el protoplasma especfico de los seres vivos y los coloides. La sntesis en laboratorio de una molcula orgnica (la urea) a partir de compuestos inorgnicos, lograda por Whler en 1828, prob que no exista un abismo infranqueable entre materia orgnica e inorgnica, a pesar de que el pro pio Wohler, influido por el vitalismo, se negase a interpretar sus resultados de esta forma, argumentando que en el carbono no ha desaparecido el carcter orgnico (Jacob, 1999), lo que muestra una vez ms que los experimentos se interpretan siempre en el marco de una teora. Desde comienzos del siglo xx, abandonado el vitalismo, se acept que los pro cesos vitales a nivel molecular podan ser explicados recurriendo a la fsica y la qumica, pero en cada nivel de organizacin de los seres vivos aparecen caractersti cas emergentes, nuevas, lo que se resume en la frase: el todo es ms que la suma de las partes, forma de pensar que ha recibido el nombre de organicismo. Por otra

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Cuadro 1. Caractersticas especificas de los organismos vivos (de Mayr, modificado) COMPOSICION QUIMICA ORGANIZACION . Los mismos componentes que la materia inanimada, pero organizados en molculas especficas: protenas, cidos nucleicos, hormonas, etc. . Sistemas complejos, ordenados, con capacidad de regulacin; la clula, unidad de organizacin.

SISTEMAS ABIERTOS . Intercambian energa y materiales del medio. CICLO VITAL . Los organismos pasan por secuencias precisas de etapas, por ejemplo: cigoto, embrin o larva y adulto. . Mecanismos reguladores y de control que mantienen el sistema en equilibrio dinmico. . Las macromolculas se sintetizan de acuerdo con las instrucciones del programa gentico transmitido hereditariamente. . Los organismos cambian como resultado de la accin de la seleccin natural sobre incontables generaciones.

REGULACION

PROGRAMA GENETICO EVOLUCION

parte, como dice Jacob (1999) hay que tener en cuenta que el funcionamiento de los seres vivos sigue las leyes fisicoqumicas y adems obedece a un segundo grupo de causas: las instrucciones del programa gentico. Esto significa que definir los seres vivos implica tener en cuenta una serie de caractersticas especficas que siguiendo, con algunas modificaciones, a Mayr (1998) se resumen e n el cuadro 1.

Cul es el origen de la vida? Creacin y generacin espontnea


Este problema est ligado al anterior y, como ha sealado Oparin (1970) las dos po siciones sobre l pueden considerarse variantes de la generacin espontnea, puesto que la idea de que los seres vivos con su compleja estructura hubiesen surgido por creacin se diferencia de la generacin espontnea apenas en la causa de la gnesis. La nocin de que los seres vivos (gusanos, insectos, ranas o ratones) podan surgir directamente del lodo, de los alimentos o de materia en descomposicin aparece en el pensamiento coti diano de numerosas culturas. Epicuro, en el siglo iv antes de Cristo postul que nada nace de la nada, y su discpulo Lucrecio desarroll esta idea en De rerum natura. Sin embargo, segn Lucrecio los gusanos pueden surgir de la tierra y el estircol con el calor, sin intervencin de ninguna fuerza vital o principio sobrenatural. La idea de la generacin espontnea contina vigente en autores como Agustn de Hipona, p ara quien Dios puede hacer que los seres vivos nazcan a partir de semillas o de la materia inerte. En la Edad Media se admita la existencia de crustceos (lepas, semejante al percebe) que nacan en rboles o de corderitos que salan de calabazas. Van Helm ont, en el siglo xvn, da una re ceta para obtener ratones a partir de un montn de granos de trigo.

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La primera refutacin experimental de la generacin espontnea se debe a Francesco Redi, quien en 1668 (mientras estudiaba otro problema: si los insectos tienen reproduccin sexual) muestra que las cresas o gusanillos blancos de la carne son larvas de mosca y que si se tapa la carne con una muselina, impidiendo que los hue vos lleguen a ella, no aparecen gusanos. Sin embargo es te experimento no acab con la creencia en la generacin espontnea, pues el propio Redi crea que los gusanos intestinales o las larvas xilfagas surgan por s mismos (Oparin, 1970). Aunque a lo largo de los siglos xvm y xix numerosas observaciones lleva n a abandonar la creencia de que vertebrados o insectos pudiesen surgir de la nada o de materia en descompo sicin, segua persistiendo esta nocin para los microorganismos entre naturalistas tan destacados como Buffon. En el siglo xvm Needham y Spallanza ni realizaron la misma experiencia -calentar caldo y taparlo hermticamente - con resultados opuestos: en el de Needham aparecan microorganismos y en el de Spallanzani, no (lo que el segundo atribua al insuficiente calentamiento por parte de Needham y a que tapaba los frascos, mientras que l los soldaba). Por supuesto, el primero era partidario de la generacin espontnea y el segundo contrario a ella. La polmica continu hasta 1862 en que Pasteur, mediante un brillante experimento, demostr que el caldo de un matraz se mantena libre de microorganismos si, despus de calentarlo, se le doblaba el cuello en s, impidiendo el paso de los grmenes del aire. Con esto qued resuelta una parte del problema, la que se refiere a los seres vivos actuales. Ahora bien, se mantena otra incgnita: el origen del primer ser vivo. Como en otros problemas biolgicos, el actualismo geolgico, las teoras evolucio nistas de Darwin, y en esta cuestin sobre todo de Lamarck, proporcionaron un marco diferente para abordarlo, al establecer una continuidad entre los primeros seres vivos y los actuales. En 1924 Oparin realiz una propuesta que pone como condicin para la sntesis primaria, o aparicin de la vida, precisamente la inexistencia de vida an terior pues, por un lado si ahora se formasen compuestos orgnicos seran ingeridos por algn organismo, y en segundo lugar esta sntesis sera posible en una atmsfe ra reductora (que permitira la formacin de compuestos orgnicos del carbono), no en la actual atmsfera oxidante. Los trabajos de Oparin, Haldane y Urey fueron la base del experimento en el que Miller, siendo an estudiante, logr en 1953 la sn tesis abitica de aminocidos.

Cul es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo


La teora de la evolucin ocupa un lugar central en la biologa. Podemos decir que la biologa como tal nace precisamente a mediados del siglo xix cuando la historia na tural, que haba dedicado grandes esfuerzos a describir detalladamente plantas y ani males, se convierte en una biologa que pretende explicar los procesos y los fenmenos biolgicos. Pero, adems de constituir una revolucin en la comunidad cientfica, el modelo evolucionista fue quizs la primera idea cientfica que tuvo un impacto inme diato en la opinin pblica: El origen de las especies de Darwin se agot el da de su aparicin en 1859, y la polmica alcanz un mbito ms amplio que los crculos cien tficos. El impacto se debi, en gran medida, a la percepcin de que esta teora cambia la posicin del ser humano, haciendo de l un producto de la evolucin emparentado con los restantes animales, con lo cual deja de ser una entidad diferente y superior.

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La cuestin del origen del ser humano -que Darwin evit discutir en El origen de las especies- ha ocupado y ocupa gran parte del imaginario colectivo sobre la evolucin, oscureciendo la pregunta a la que pretende dar respuesta esta teora: cmo se han originado tantos tipos diferentes de seres vivos? En la mayora de los libros de texto ni siquiera se alude a ella (Jimnez, 1990). A lo largo de la historia, esta pregunta recibi dos tipos de respuestas: las fijistas suponan especies inmu tables, fijas, que habran aparecido simultneamente; ms adelante algunos fijistas como Cuvier admitieron cambios o diferentes creaciones. Una variedad del fijismo es el creacionismo, apoyado en la autoridad de la Biblia, y en general en la ideologa religiosa, que se opuso frontalmente al evolucionismo mediante propaganda, prohibiciones y condenas papales. Las conexiones entre la jerarqua religiosa y el poder poltico causaron que la enseanza de la evolucin estuviese prohibida en muchos pases y an hoy en da sea objeto de restriccin en otros, entre ellos Es tados Unidos. En Espaa, donde se difundi en pocos aos, adems de prohibirse, hubo profesores apartados de la docencia por adherirse al darwinismo. Sober (1996) aclara que el creacionismo no fue una pseudociencia en el pasado pero sus hiptesis han sido refutadas cientficamente, por lo cual hoy debe considerarse fuera del mbito cientfico. Las explicaciones evolucionistas, que suponan transformaciones o cambios en los organismos a lo largo del tiempo y parentesco entre ellos (es decir, que las espe cies actuales proceden de antepasados diferentes a ellas), son anteriores a Darwin y Lamarck. Lo que diferencia el modelo darwinista de otros anteriores es la propuesta de un mecanismo de cambio: la seleccin natural, basada en la variedad intraespec fica, la excesiva descendencia y la supervivencia diferencial, basada en Malthus. En El origen de las especies Darwin acepta como posibles otros mecanismos propuestos por Lamarck, como el uso y desuso o la herencia de los caracteres adquiridos. El descono cimiento de los mecanismos de la herencia (el trabajo de Mendel fue publicado en 1866 e ignorado por la comunidad cientfica hasta 1900) impidi a Darwin completar algunos aspectos del modelo, que fue reformulado a partir de 1937 cuando Dobz hansky mostr la compatibilidad entre los h allazgos de la gentica y el evolucionismo. Esta reformulacin, debida entre otros al propio Dobzhansky, y a Mayr y Simpson re cibi el nombre de teora sinttica o neodarwinismo. Desde entonces la evolucin por seleccin natural es la teora aceptada por la comunidad de ciencias de la vida, aunque persisten los debates sobre mecanismos concretos. La teora de la evolucin no es un descubrimiento parcial o una hiptesis espe cfica, sino que supone una mirada diferente sobre los seres vivos, un cambio de paradigma, en el sentido de Kuhn, que transform radicalmente las preguntas y los programas de investigacin en biologa. Como dice Sober (1996) pueden formularse preguntas evolucionistas acerca de cualquier fenmeno biolgico. La evolucin hace que tengamos que situar los seres y fenmenos biolgicos en un proceso histrico. Como se trata ms adelante, ello hace que los mtodos histricos tengan una rele vancia especial en biologa. Es evidente la imposibilidad de realizar experimentos sobre problemas referidos al pasado. En cuanto a la enseanza, la propia compleji dad de los procesos evolutivos y del modelo de seleccin natural tiene relacin con las dificultades de aprendizaje de la evolucin.

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Cmo se transmiten los caracteres de una generacin a otra? Herencia continua o discontinua. Cmo se desarrolla un individuo? Epignesis o preformismo
Abordaremos los dems problemas de forma ms breve, comenzando por la transmisin de caracteres de progenitores a descendencia. Hast a mediados del siglo xix algunas explicaciones propuestas eran la predominancia de un sexo (para Leeu wenhoek, en el siglo xvm, los caracteres paternos predominan sobre los maternos); la mezcla o fusin entre caracteres paternos y maternos que propona Bu ffon y el atavismo o reversin al tipo, que pretenda explicar la aparicin en los descendientes de un carcter que no posean sus padres, sino antepasados anteriores (lo que en poca de Mendel se explicaba por la estabilidad de las especies que pugnara contra su alteracin por el cultivo y la hibridacin). La capacidad explicativa de estas hiptesis se discute en otro trabajo (Jimnez, 1996b). Mendel, como otros hibridadores de mediados del siglo xix, pretenda expli car la variabilidad en la descendencia de los hbridos -es decir, en la F2- y, debido a su formacin matemtica, formul la pregunta en trminos de las relaciones numricas entre las diferentes formas (fenotipos) resultantes del cruce de hbridos. Como se menciona en el captulo Comunica cin y lenguaje en clase de ciencias, realiz un novedoso tratamiento estadstico de los resultados, explicndolos por un modelo particulado (o discontinuo), es decir suponiendo que los factores (que hoy se identifican con los genes) responsables de los caracteres no se mezclan en los descendientes y que se transmiten de forma independiente; de las combinaciones entre los factores resultan las diferentes formas (fenotipos) po sibles en la descendencia. Este genial trabajo pas desapercibido desde 18 66 hasta 1900, por varias razones (Jimnez y Fernndez, 1987), entre las cuales se encuentra la falta de formacin matemtica de sus contemporneos, que les im pidi comprenderlo plenamente. Otra cuestin difcil de resolver, relacionada con el problema d e la herencia, era la del desarrollo. En un principio ambas se planteaban conjuntamente, en trminos de quin es responsable del nacimiento de las cras. Las dos grandes tendencias fue ron por un lado la epignesis, o colaboracin de los dos sexos cada uno con su si miente, propuesta ya en la antigedad por Demcrito e Hipcrates, aunque en la mayora de los casos se atribua una importancia mayor a la aportacin masculina (Giordan, 1988); y por otro el preformismo, para el que un solo progenitor era res ponsable del principio esencial, y que cont con dos variantes: los ovistas para quienes la cra est preformada en el vulo, y el macho slo participa como estimulante, y los animaleulistas, para quienes la cra est en el espermatozoide (animlculo), y el papel de la hembra sera alojarlo o proporcionarle alimento -que estara en el vulo-. La consecuencia lgica de estas teoras era que en la primera mujer (u hom bre) estaran presentes en miniatura todas las generaciones, unas dentro de otras como muecas rusas. Los preformistas llegaron a dibujar un homnculo acurrucado dentro de un espermatozoide que aseguraban haber observado al microscopio (fi gura 1 en la pgina siguiente). Aunque hoy en da estas teo ras pueden parecer descabelladas, los preformistas alegaban que era imposible que los complejos tejidos y rganos de los organismos se formasen a partir de principios elementales.

Figura 1. Homnculo

La teora celular, es decir, la nocin segn la cual todos los organismos estn formados por clulas, pro puesta por Schwann en 1839, proporcion un nuevo marco en el que concebir como clulas tanto al esperma tozoide como al vulo. En 1876 Hertwig mostr que la fecundacin implicaba la fusin de ambos ncleos en uno nuevo que a partir de ese momento se divida para originar la cra. Los complejos mecanismos por los que clulas con idntica dotacin gentica dan lugar a teji dos y rganos muy diferentes tuvieron que esperar a l ltimo tercio del siglo xx para ser desentraados.

Qu relaciones tienen los seres vivos entre s y con su ambiente?


La ecologa es una ciencia de sntesis que procede de varias races independientes, entre ellas la descrip cin del paisaje, la biogeog rafa o la demografa. Para Giordan (1988) puede considerarse precursor a Linneo, con su concepcin providencialista de la armona de la naturaleza debida al designio divino, expresada en 1735 en su Systema Naturae. Un trabajo pionero es la Geografa de plantas de Humboldt, de 1805, que atribuye la distribucin de los vegetales a la temperatura, la altitud y los factores fsicos, mientras que otro gran impulso procede de Darwin, quien refut el providencialismo, explicando la armona natural en trminos de competencia, predacin o fecundidad, y estudi aspectos como la dependencia entre plantas e insectos o el papel de las lombrices en la formacin del suelo. Una polmica que ha dividido a los eclogos es la que enfrenta a los que ven a la comunidad vegetal como una unidad y los que rechazan la existencia de estas comunidades as como de los ecosistemas, concibiendo la cubierta vegetal como un continuum que cambia gradualmente. En todo caso la ecologa es un campo en expansin, que ha de ser tenido en cuenta en la resolucin de los graves proble mas originados por el impacto humano sobre el ambiente.

Mtodos de investigacin en biologa: probabilismo, narracin histrica


Aunque durante el siglo xx de la biologa, al no prestarse como punto de partida la nocin ganizado de conocimiento que pretende algunos autores han discutido el carcter cientfico a una formulacin mediante ecuaciones, tomaremos de que la biologa es una ciencia, un cuerpo or explicar el mundo de los seres vivos, y tra -

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taremos brevemente, siguiendo a Mayr (1998), algunos de los aspectos metodolgicos que le son especficos: la narracin histrica, el pluralismo causal, el probabilismo y el papel de los conceptos.

Narracin histrica y fenmenos nicos


Los seres vivos cambian continuamente, tanto a nivel individual como a lo largo de generaciones. Muchas de las preguntas que se hace la bio loga se refieren -como ! ocurre en geologa- a fenmenos nicos e irrepetibles, por ejemplo: por qu se ex - j tinguieron los dinosaurios? o cmo se originaron los ojos de los cefalpodos?, cuyas respuestas no pueden formularse como leyes universales. El mtodo apropiado en estos casos es el histrico y, aunque no sea posible probar que una explicacin his trica es cierta, la aceptacin de una de ellas (por ejemplo, el impacto de un aste roide en la extincin de los dinosaurios) se produce cuando l as pruebas disponibles! la apoyan.

Pluralismo causal
Los seres vivos, las poblaciones, son sistemas muy complejos, y en las interac ciones que tienen lugar en ellos no siempre es fcil identificar una nica causa. Por qu es muy alta determinada persona? Sin duda el genotipo, la combinacin de genes, es parte de la explicacin, pero tambin hay que tener en cuenta la alimenta cin, que, si es insuficiente, impide que se llegue a alcanzar esa estatura. Cuando se trata de interacciones entre dos o ms indi viduos, que tienen varias opciones de ac tuacin, resulta imposible predecir la cadena causal, aunque s puede reconstruirse a posteriori. Lewontin (2000) apunta la distincin entre causas y agentes, indicando que los organismos cambian, pero tambin modifican el ambiente; relaciones genes/ambiente/organismo que denomina la triple hlice. Tambin hay que tener en cuenta que los procesos o fenmenos biolgicos tienen, como indica Mayr, dos tipos de causas: funcionales y evolutivas. Por ejemplo, podemos explicar el dimorfismo sexual, funcionalmente, como consecuencia de los cromosomas sexuales, de las hor monas, o evolutivamente.

Azar y probabilidad
En muchos casos las predicciones en biologa slo pueden expresarse como probabilidades. Por ejemplo, en gentica, en la descendencia de un cruce de hbridos para un par de alelos dominante/recesivo, habr una probabilidad del 75% para el fe notipo dominante y del 25% para el recesivo. Naturalmente esto significa que las frecuencias reales slo se aproximar n a las esperadas en muestras grandes, mien tras que en muestras pequeas la distribucin no tiene por qu cumplirse (aunque resulte frustrante para los padres que un tercer hijo sea del mismo sexo que los dos anteriores). Siendo la gentica esencialmente probabilstica, resulta difcil entender por qu los textos escolares presentan los resultados de los cruces de forma deter minista. El probabilismo tiene relacin con la multicausalidad a la que se hace refe rencia ms arriba: de las distintas causas r esponsables de un fenmeno, algunas pueden depender del azar, as por ejemplo las mutaciones aleatorias, que tan impor tante papel juegan en la evolucin.

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El papel de los conceptos


Los conceptos juegan, como indica Mayr (1998), un papel fundamental en la formacin de las teoras biolgicas, mientras que en las ciencias fsicas quizs este papel corresponda a las leyes. En cada campo de la biologa hay una serie de con ceptos especficos, por ejemplo poblacin, especie, seleccin, adaptacin, clula, codn, mutacin, antlgeno, clonacin, y el desarrollo de algunos de ellos ha resultado crucial en la construccin de las respectivas teoras. En resumen, la biologa comparte con otras ciencias el hecho de plantear pregun tas sobre el mundo natural y tratar de elegir la respuesta ms adecuada entre varias posibles, teniendo en cuenta los datos disponibles. Pero esta eleccin y bsqueda de datos cuenta con aspectos metodolgicos particulares que hay que tener en cuenta.

El aprendizaje de la biologa: desafos en el aula de secundaria


Los problemas de aprendizaje de la biologa no han generado una literatura tan extensa como en fsica. En mi opinin, algunas razones de este hecho son que, al menos a primera vista, los resultados del apr endizaje de la biologa son aceptables en parte de los temas y que sigue despertando el inters del alumnado a lo largo de la escolariza cin. En cuanto al aprendizaje de conceptos de biologa, hay muchos, por ejemplo ser vivo, anmalo clula, que no requieren el cambio conceptual profundo que Hewson de nomina intercambio y otros autores reestructuracin, sino ms bien una diferenciacin, extensin o ampliacin de las ideas previas, lo que Hewson llama captura conceptual. Esta distincin entre ambos tipos de cambio conceptual se discute en otro trabajo (Ji mnez, 1991). Esto no significa una ausencia de problemas, que existen por ejemplo en el aprendizaje de la gentica, la evolucin o la fotosntesis, tanto en cuanto a la com prensin y uso de conceptos y modelos como en cuanto al desarrollo de destrezas o de actitudes. A continuacin se presenta un anlisis didctico de algunos temas, en primer lugar para secundaria obligatoria y a continuacin para bachillerato aunque, por su puesto, algunos se tratan en ambos niveles educativos. En el cuadro 2 se resumen al gunos ejemplos de dificultades en una seleccin de temas relevantes en el currculo de secundaria obligatoria, teniendo en cuenta que se pretende la mayor especificidad po sible, por lo que no se incluyen dificultades sobre procedimientos y actitudes comunes a las ciencias experimentales, como cuidado del material de laboratorio, o rigor en el re gistro de datos, o generales para la biologa, como respeto por los seres vivos. Al ser imposible tratar todos los temas con detalle, se discuten a continuacin dos ejemplos: los seres vivos y la ecologa, en cada uno de los cuales se analizan los problemas en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes as como algunas su gerencias para abordarlos en el aula. La nutricin es objeto de un exhaustivo anli sis por Banet (2001). En cuanto a la fotosntesis una propuesta original es la de Barker y Carr (1989) en la unidad De dnde viene la madera? En la actualidad hay disponibles numerosas guas que ayudan a la identificacin de plantas o animales en una localidad, o incluso en un parque.

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Cuadro 2. Algunos ejemplos de dificultades de biologa en secundaria obligatoria TEMA Los seres vivos DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

. Conceptos: confusin entre atributos de vivo y de animal; presencia no universal de clulas; vivo restringido a animal; creencia en generacin espontnea (microorganismos). . Procedimientos: clasificacin siguiendo criterios de semejanza morfolgica; dificultades en la identificacin con claves. . Actitudes: insuficiente respaldo conceptual al mantenimiento de diversidad; sesgo hacia problemas ms publicitados (pieles); identificacin de microorganismo con perjudicial. . Conceptos: atribucin de presencia de flores y frutos slo a plantas que los tienen conspicuos; confusin fruto/fruta; las plantas se alimentan del agua, la tierra. . Procedimientos: dificultades en la identificacin de plantas del entorno. . Actitudes: falta de inters por la conservacin de plantas; no inclusin de conocimientos sobre rboles en la cultura general. . Conceptos: animal restringido a vertebrados/mamferos; antropomorfismo. . Procedimientos: dificultades en la identificacin de animales comunes del entorno. . Actitudes: desinters por la conservacin de insectos. . Conceptos: ecosistema restringido a seres vivos; percepcin lineal de las relaciones (cadenas, no redes); concepcin esttica. . Procedimientos: dificultades en la interpretacin de redes alimentarias; en la escala de tiempo, en atribucin causal. . Actitudes: problema ambiental restringido a contaminacin, escasa atencin a recursos, sobre todo abiticos; dificultades para aceptar la pro pia responsabilidad personal. . Conceptos: confusin entre nutricin y alimentacin; papel de la nutricin restringido a aporte de energa, ignorando nutrientes plsticos; confusin excrecin/defecar; creencias inadecuadas sobre dieta equilibrada; insuficiente conocimiento sobre reproduccin, embarazo, ETS; estereotipos sobre contagio. . Procedimientos: dificultades para la interpretacin del etiquetado de alimentos. . Actitudes: falta de disposicin a seguir una dieta equilibrada de forma continuada; estereotipos sobre sexualidad y roles de gnero.

Plantas y fotosntesis

Animales

Ecologa

El ser humano y la salud

Los seres vivos


En cuanto al aprendizaje del concepto de ser vivo, las dificultades para explicar las diferencias entre vivo e inanimado discutidas en el primer apartado pueden ilustrar algunos problemas que este concepto presenta para los adolescentes, como la aplicacin del mismo a objetos inanimados (Osborne y Freyberg, 1991). Algunas de estas dificultades pueden deberse a la coexistencia de dos significados : vivo opuesto a inanimado (en el contexto de ciencias), y vivo opuesto a muerto (en el contexto cotidiano). A partir de los 12 aos esta confusin debera estar superada para la mayora del alumnado por un proceso de ampliacin (captura conceptual); sin embargo continan otros problemas, por ejemplo en cuanto a: 1. La identificacin de los atributos de los seres vivos, es decir, los rasgos que permiten diferenciar a los seres vivos de los inertes, por ejemplo los del cuadro 1 de la pagina 124. 2. Establecer una identificacin de ser vivo con animal, negando atributos de los seres vivos a plantas o a microorganismos. Una actividad que tiene por objetivo movilizar las ideas del estas cuestiones es la siguiente (ACES, 1997, unidad Viva la diferencia!): alumnado sobre

Son seres vivos las habichuelas? . Material: un puado de habichuelas . La pregunta que se plantea es: son seres vivos? Para responderla debis argumentar vuestra opinin y anotar las razones que dais. Si no llegis a acuerdos en el equipo, anotad los argumentos a favor y en contra de las diferentes posturas. Disead una experiencia o comprobacin que permita saber si estis en lo cierto (o quin del equi po tiene razn).

Daz de Bustamante (1992) muestra que el grado de utilizacin de criterios o atributos aceptables (nacen, se reproducen... o comen, respiran) es alto desde los 12 aos, aunque hasta los 15 ms del 60% utiliza al mismo tiempo criterios alternati vos. Pero slo una pequea proporcin, entre el 18% (universidad) y el 1% ( 12 aos) mencionan que estn formados por clulas. Entre los atributos alternativos citan funciones y actividades animales (ver, or...) o humanas (pensar, recordar...); cuando dicen se mueven es difcil saber si se refieren al desplazamiento o a movimie ntos como los tropismos. En otras palabras, decir que identifican ser vivo con animal, no significa que ante la pregunta directa: son seres vivos las plantas? respondan negativamente, sino que no tienen en cuenta a las plantas. Caballer y Gimnez (199 2) muestran que el 86% del alumnado de 13 aos responde que los animales s estn formados por clulas, mientras que slo el 59% afirma lo mismo respecto a los ve getales. Hay que insistir, pues, en la necesidad de incluir en la instruccin ejemplos y experiencias sobre plantas. La actividad pretende movilizar sus ideas sobre los seres vivos, provocar que las apliquen; por ello se utiliza una cuestin problemtica. Si el organismo fuese clara mente vivo o no vivo para todos, no habra discusin en el grupo. Otro objetivo

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es que, al discutir las razones por las que consideran (o no) que las habichuelas son seres vivos, elaboren un listado de rasgos que, segn ellos, los caracterizan. En cuanto al desarrollo de destrezas de clasificacin y determinacin, conviene mencionar la confusin entre ambas. Clasificar significa agrupar a los organismos en categoras taxonmicas (como hicieron Linneo o Lamarck, entre otros). Lo que suele hacerse en las clases de ciencias es determin ar, es decir identificar a qu categoras pertenece un organismo (sea rbol, insecto, etc.) clasificado con anterioridad. Ambas destrezas, clasificar y determinar, son objetivos de las ciencias, pero conviene aclarar cuando trabajamos una u otra. Las destr ezas de determinacin y el trabajo con claves suelen figurar como objetivo en el currculo de ciencias y, aunque en la reforma de la ESO de 2000 no se incluyen referencias explcitas a los procedimien tos, puede deducirse que los contenidos sobre clasific acin y taxonoma (por ejemplo, en primer curso y en la biologa y geologa de 1. de bachillerato) implican el desa rrollo de las destrezas correspondientes. Sin embargo, parece que no siempre se trabajan en el aula. Sahuquillo, Jimnez y Daz (1993) han encontrado que en 2. y 3. de la licenciatura en biologa slo un 22% y un 8% de los estudiantes dicen haber empleado claves en el bachillerato, dato confirmado por el bajo grado de acierto en tareas con ellas. El desarrollo de destrezas pasa por ejercit arse en el uso de las mismas; en este caso por realizar actividades de clasificacin, y por determinar organismos hacien do uso de claves sencillas. Un ejemplo de lo primero, tomado de la unidad Viva la diferencia I (ACES, 1997) es la siguiente: Clasificando conchas . Material: conchas de bivalvos de diferentes tipos (una bandeja con 20 o 30 ejemplares para cada equipo). 1. Cada equipo debe clasificarle s decir, hacer grupos) las conchas que tiene utilizando los criterios que establezca, por ejemplo: forma, simetra, color, tamao, textura etc. Hay que tener en cuenta que deben ser criterios observables en los ejemplares (as, no es vlido si es o no comestible). Debe establecer al menos tres niveles de clasificacin y asignarle un cdigo a cada grupo y subgrupo; por ejemplo si el primer criterio es la textura y el segundo el color, los gru pos podran ser: A lisas y 6 estriadas o rugosas; A1 lisas blancas, A2 lisas estriadas, etc. 2. Distribuid los grupos en la mesa y escribid slo los cdigos (Al, B2, etc.) en una etiqueta junto a cada uno. Escribid en un papel los criterios y lo que significa cada cdigo y entregadlo al profesor o profesora. 3. Los equipos se cambian de mesa, rotando, y cada equipo debe intentar averiguar los criterios que ha utilizado el anterior en su clasificacin. Al final lo comparan con lo escrito en el papel y, si es necesario, piden aclaraciones.

En esta actividad hemos escogido a propsito un material ms homogneo que en otras, en las que se usan organismos de distintos grupo s, para que los alumnos tengan que proponer sus propios criterios de agrupamiento o clasificacin. En lugares del interior puede realizarse con hojas, setas, gramneas, etc. Para la identificacin es conveniente utilizar claves sencillas de plantas o anima les del entorno.

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Es lgico que los alumnos, al identificar organismos, presten atencin a aspec tos morfolgicos: el primer criterio utilizado en la clasificacin fue la semejanza ex terna. Aristteles inclua en el mismo grupo a insectos y lombrices por tener cuerpo segmentado, y usaba otro criterio de tipo jerrquico: la escala natural, con un orden creciente de perfeccin. En su Historia efe los animales los clasifica en dos grupos: con sangre y sin sangre, con subdivisiones que persisten apenas modificadas hasta Ray en el siglo xvn como se ve en el cuadro 3. La clasificacin de Aristteles tiene aspectos ms modernos que la de Ray, al incluir en los cuadrpedos vivparos a cetceos, focas y murcilagos. En el s iglo xvt se realizaron clasificaciones de influencia platnica, que incluan en los peces toda clase de animales acuticos: crustceos, moluscos, ranas, cetceos, castores (por lo que la Iglesia autoriz a comerlo durante la Cuaresma); entre los reptiles a los caracoles; entre las aves a moscas, abejas y murcilagos. Parecen deber menos a la observacin que la de Aristteles. La nomenclatura binomial y la clasificacin taxonmica que utilizamos fueron creadas por Linneo en 1758, aunque la clasificacin ha s ufrido modificaciones y hoy se emplean frecuentemente cinco reinos (Margulis y Schwartz, 1985). Algunos ejemplos de actitudes especficas relacionadas con este tema pueden ser la conciencia de la importancia de la conservacin de las especies y la apreciac in de las ventajas y los inconvenientes que comporta el uso de animales por la especie hu mana. Parece importante plantear estas cuestiones huyendo de posiciones simplistas, discutiendo en clase los aspectos positivos y negativos que presentan, y proporc ionando una informacin adecuada. Un ejemplo de actividades pueden ser las siguientes: Proponed tres argumentos para justificar por qu es necesario el mantenimiento de la diversi dad de los seres vivos. Discutid las ventajas e inconvenientes de las medidas para favorecer el mantenimiento de la biodiversidad. La clase se divide en dos mitades. Una mitad representa a una asociacin opuesta a la expe rimentacin con animales y la otra a una asociacin de enfermos que est a favor. Cada grupo debe buscar (con ayuda de documentacin) argumentos para defender su postura.

Cuadro 3. Clasificacin de Ray (de Jahn y otros, 1990) CON SANGRE . Cuadrpedos. . Aves. . Reptiles (incluyen anfibios). . Cetceos (Aristteles en cuadrpedos). . Peces. SIN SANGRE . Moluscos (cefalpodos). . Crustceos. . Bivalvos. . Insectos (incluyen gusanos).

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La conservacin de las especies no parece ser uno de los problemas que ms preo cupa a los adolescentes. En el estudio de Stanisstreet y otros (1993) mientras que el 75% son contrarios a la cra intensiva de animales para comida o uso de la piel, menos del 50% piensan que todos los animales deben ser conservados, quizs porque es una cuestin ms abstracta. Sin embargo, como indica Delibes (2001) el uso de piel de co codrilo puede permitir el mantenimiento de marismas en Louisiana o de selvas en In donesia, mientras que su prohibicin podra llevar a la sustitucin de esos ecosistemas naturales por cultivos. En un estudio de Millett y Lock (1992) sobre el uso de anima les se ponen de manifiesto algunas confusiones: ms de la mitad no cree (o no est seguro) que la experimentacin con animales haya mejorado la vida de las personas.

Ecologa y medio ambiente


A pesar de que la ecologa recibe gran atencin de los medios, muchos de sus conceptos son utilizados de forma distorsionada y es frecuente encontrar en el alum nado, junto con una gran motivacin hacia este tema, un cierto nmero de dificul tades. En primer lugar hay que tener en cuent a la complejidad de los conceptos ecolgicos; por ejemplo, comprender las redes alimentarias de un ecosistema impli ca: identificar los niveles alimentarios, las conexiones entre ellos, el reconocimiento de que estas conexiones no son lineares (cadenas) s ino ramificadas (redes), y la com prensin de que las relaciones no se establecen entre individuos, sino entre pobla ciones. Diversos trabajos se han ocupado de estos problemas, como Fernndez Manzanal y Casal (1995). Una actividad de exploracin de idea s puede ser la siguiente: Qu compone un ecosistema? Tomad como ejemplo un ecosistema que conozcis bien, por ejemplo un bosque, la zona intermareal en una playa, una charca... 1. Haced una lista de componentes de ese ecosistema (al menos 10). 2. Qu relaciones tienen estos componentes entre ellos? (por ejemplo quin se alimenta de quin). Tratad de representarlo en un esquema.

Algunas dificultades que se ponen de manifiesto son, en cuanto a la primera pre gunta, que en muchas listas no aparecen compo nentes abiticos. Les cuesta tener en cuenta que en la playa hay agua, arena, rocas, luz del sol o aire como parte del ecosis tema. En cuanto a la segunda, no tienen muy en cuenta las interacciones entre com ponentes abiticos y seres vivos, sino slo en tre stos; representan las relaciones como cadenas y raramente como redes y tienden a ignorar a los descomponedores y su papel. En cuanto a las destrezas vinculadas a estos conceptos, Fernndez y Casal (1995), analizan la interpretacin de las redes alimen tarias. Determinar el efecto de un cambio en la poblacin predadora sobre la poblacin presa resulta relativamente sencillo (a la inversa menos), pero no ocurre lo mismo si la segunda poblacin no est en la misma cadena, en casos en que el efecto puede tr ansmitirse por ms de una ruta. Para poner de manifiesto la complejidad de las redes, proponemos la siguiente actividad, a partir de la figura 2 de la pgina siguiente. 135 |

Figura 2. Red alimentaria en Doana

Lince

Meloncillo

Zorro Conejo
(Fuente: Delibes, 2001)

La figura representa parte de una red alimentaria en el parque de Doana, en la que las flechas indican quin come a quin, linces a zorros, meloncillos y conejos; zorros y meloncillos a conejos. Teniendo en cuenta esto, qu crees que les ocurrir a las poblaciones de conejos en las reas donde no hay linces? Aumentarn o disminuirn? Raznalo.

Puede que parte de los bilogos que no sean especialistas en el tema dijesen, igual que los alumnos, que los conejos aumentarn. Sin embargo, como ha mostra do Palomares (citado en Delibes, 2001), el efecto de la disminucin de los linces es justamente el contrario, ya que su presencia reduce el nmero de los otros predado res, lo que se conoce como cascada trfica. Hay que tener en cuenta, no slo el efec to directo (lince/conejo) sino otros transmitidos a travs de la red. El aprendizaje de la ecologa, adems de la resolucin de problemas abiertos, debe incluir salidas al campo y pequeos estudios (por ejemplo de un muro, un solar, liqenes) como indicadores del grado de contaminacin en distintos puntos de una ciudad o propuestas como las del proyecto CAMBIO (Fernndez Rojero, 1993). En la ecologa se ponen de manifiesto aspectos metodolgicos caractersticos de la biologa, como el pluralismo causal. La siguiente actividad puede ayudar a que el alumnado comprenda que en muchos casos un efecto se debe a la interaccin de distintos factores. Por qu desaparecen las ranas? Desde 1989 los herpetlogos advierten de una disminucin alarmante de las poblaciones de anfibios (ranas, sapos, salamandras, tritones) en distintos lugares de Centroamrica, Australia, o Europa. Algunas causas propuestas fueron: . La contaminacin del agua por pesticidas o abonos (nitratos, nitritos). . La acidificacin, apoyada en que pequeos cambios de pH pueden impedir la reproduccin de algunas especies, o el desarrollo de los renacuajos. . La disminucin de la capa de ozono y el consiguiente aumento de la radiacin ultravioleta, apoyada en que esta radiacin es daina para los renacuajos. . El cambio climtico que conduce a elevacin de las nubes y reduccin de la humedad.

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Algunos de estos factores son tolerados por separado, pero no combinados. En 1998 un equipo dirigido por Rick Speare mostr que las muertes en Australia se deban a una infeccin por el hongo qultridium (Bachachotrydium dendrobatidis), que desde entonces se ha identificado como responsable del declive en distintos pases. En Espaa, Bosch y colaboradores han mostrado la relacin entre el quitridium y la prctica desaparicin del sapo parte ro en Pealara. La cuestin es la siguiente: afecta el quitridium a los anfibios en condiciones naturales? o bien slo son vulnerables cuando hay una alteracin del medio? Segn Speare parece probable lo segundo. . Puede decirse que este declive se debe a la accin humana? Razona tu respuesta. Qu me didas habra que tomar para recuperar estas poblaciones?

Se trata de un problema complejo ante el que acciones encaminadas hacia un solo factor pueden ser poco efectivas. Otro problema en el que se muestra la dificul tad de la atribucin causal nica es la disminucin en Australia del pequeo marsu pial ualab o rata-canguro (Calver y otros, 1998), atribuida en principio a la predacin por los zorros introducidos por los europeos. Aunque puede ser uno de los factores hay que tener en cuenta otros como la degradacin del hbitat, las consecuencias del pastoreo y la ganadera intensiva o la competen cia por el alimento por parte de her bvoros introducidos (ratones, conejos). Otras cuestiones tienen que ver con la dificultad de razonar en trminos de poblaciones (Berzal y Barber, 1993), lo que tambin interfiere en el aprendizaje de la evolucin. La interpretacin que se da a las relaciones entre los organismos est cargada de finalismo. Por ejemplo a la pregunta: En la Tierra hay muchos tipos distintos de anima les y vegetales, muchas especies. Cmo explicas esta diversidad?, parte del alumna do responde porque unos se necesitan a otros, para nuestro bien y el de la naturaleza, para mantener el equilibrio ecolgico (Jimnez, 1990). Llamamos ecologicistas a respuestas como stas en las que un objetivo de finalidad se erige en factor causal, llevando ideas de la ecologa (o del ecologismo) ms all de su campo de validez. Esto nos lleva a la cuestin de las actitudes y valores, que en este tema cobra especial relevancia, pues si la educacin ambiental debe impregnar todas las reas transversalmente, parece inconcebible tratar de los ecosistemas sin hacer referencia a su equilibrio y al impacto humano en ellos. En nuestra opinin (Pereiro y Jimnez, 2001) para traducir los valores ambien tales en toma de decisiones y comportamientos coherentes deben fundamentarse en conocimientos y no estar guiados por meras opiniones. Cristina Pereiro muestra en su tesis doctoral cmo los estudiantes de bachillerato son capaces de evaluar un pro yecto (real) de saneamiento ambiental movilizando conc eptos de ecologa. Aunque una discusin detallada sobre la educacin ambiental excede el prop sito de este captulo, cabe sealar que la percepcin de los problemas ambientales por el alumnado (y probablemente por el pblico en general) es simplificadora y sesgada hacia los problemas de degradacin (Jimnez, Federico y Lima, 2001), ignoran do o prestando mnima atencin a recursos como el agua o el suelo. Otra cuestin

que merece atencin es la dificultad problemas del medio. A continuacin Delibes (2001).

para aceptar la se incluye una

prop ia responsabilidad en actividad utilizando datos

los de

Gatos s o gatos no? En varias islas de Canarias (Tenerife, Hierro, Gomera) subsisten pequeas poblaciones de lagartos gigantes. Pero su existencia est amenazada por los gatos cimarrones, abundantes en todas ellas. Algunas personas han propuesto eliminar a los gatos (especie introducida) de las islas, para ase gurar la supervivencia de la fauna autctona. Las sociedades protectoras de animales se han opuesto a esta propuesta en varios pases (por ejemplo, Australia) alegando los derechos animales. Otras propuestas intermedias consistiran en registrar a los gatos y eliminar a los que no tuviesen dueo, prohibirlos durante la noche o castrar a los machos. Todas ellas tendran un coste elevado (a pagar por los contribuyentes). Por otra parte, como indica Delibes, la eliminacin de los gatos puede llevar a un aumento explosivo de ratas y ratones (tambin introducidos), en la actualidad controlados por los felinos. , Escribe dos (o ms) razones a favor y otras tantas en contra de erradicar los gatos. Se te ocu rre alguna propuesta alternativa para conservar los lagartos?

La biologa en el bachillerato: la era de Dolly


Si la biologa en la secundaria obligatoria presta ms atencin al nivel de los or ganismos, el que resulta ms inmediato para el alumnado, los contenidos del bachi llerato se centran sin embargo en el nivel celular. La investigacin educativa ha detectado algunos problemas de aprendizaje sobre los temas tratados en este tramo y algunos de ellos se resumen en el cuadro 4. Estudios de diferentes pases coinciden en sealar las mayores dificultades en los temas de gentica y evolucin, muy relacionados entre s. Las dificult ades de aprendizaje de la gentica, incluyendo la resolucin de problemas, han sido estudia das por Ayuso y Banet (Ayuso, 2002; Ayuso, Banet y Abelln, 1996). Por razones de espacio, abordaremos nicamente el aprendizaje de la seleccin natural y la biote cnologa como ejemplo de cuestin biolgica de fuerte impacto social.

El cambio biolgico
La interpretacin de los cambios que han experimentado las especies a lo largo del tiempo como un proceso de seleccin natural constituye un modelo de gran potencia que ha generado, como se discuta ms arriba, transformaciones en las pro pias teoras e investigaciones en biologa, as como en la forma de contemplar el mundo y la posicin de los seres humanos en l. Sin embargo, como han mostrado diversos estudios, en castellano Jimnez (1990, 1991) o Manuel y Grau (1996), el aprendizaje de la evolucin tropieza con numerosos obstculos. Para discutir estas dificultades una actividad que resulta productiva en el aula es el anlisis de noticias de prensa, como las que se muestran en la pgina 140.

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Cuadro 4. Algunos ejemplos de dificultades de biologa en el bachillerato DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La clula . Conceptos: clula tridimensional versus clula plana; membrana ceI lular como lmite pasivo; perodos de inactividad entre mitosis; confusin niveles de microscopa ptica y electrnica. . Procedimientos: dificultades de interpretacin de muestras con el microscopio; atribucin de rasgos macroscpicos. Fisiologa

. Conceptos: falta de integracin entre digestin, circulacin y respiracin; vasos y rganos impermeables; fotosntesis como intercambio de gases; oposicin anabolismo bueno con catabolismo malo. . Procedimientos: interpretacin de diagramas e imgenes. . Actitudes: hbitos alimentarios inadecuados; escasa capacidad de crtica ante supuestas dietas milagrosas.

Gentica

. Conceptos: confusin gen/alelo; determinismo versus probabilismo; atribucin del origen del fenotipo slo al genotipo; confusin clulas somticas/gametos; significado diploida, cromosoma, meiosis. . Procedimientos: resolucin mecnica de problemas siguiendo un algoritmo; dificultades con problemas abiertos. . Actitudes: reconocimiento de las dimensiones sociales y ticas de la manipulacin gentica.

Evolucin

. Conceptos: cambios individuales versus cambios de poblaciones; adaptacin a medida versus supervivencia de los ms aptos; herencia de caracteres adquiridos; atribucin de homogeneidad gentica a las poblaciones. . Procedimientos: aplicacin del modelo de seleccin natural a situaciones de cambio biolgico. . Actitudes: delimitar campo de creencias de modelos y teoras cientficos.

Enfermedades infecciosas, inmunologa

. Conceptos: confusin sobre el papel de los microorganismos; confusin entre resistencia e inmunidad; falta de distincin funcional bacterias/virus. . . Procedimientos: Actitudes: dificultades en uso la interpretacin de de las instrucciones prejuicios en medicamentos. automedicacin; inadecuado antibiticos; sobre contagio.

Lee estas dos noticias sobre resistencias a los insecticidas y a los antibiticos.

1. Sobre el incremento de la resistencia a los insecticidas, una doctora, especialista en salud

pblica, explica por qu desaconseja las colonias: Dejas poca cantidad de insecticida en el pelo, de microbio manera que el provoca piojo, lejos morir, aprende y se hace resistente. (El Pas, 2. El que la de tuberculosis contraataca cuando la mayora de 11 los -4-2000) pases industrializados crean derrotada la enfermedad. El Mycobacterium tuberculosis, que fue una plaga a principios de siglo, vuelve reforzado por el aprendizaje de dcadas en con tacto con antibiticos. Este desembarco de cepas resistentes a un extenso arsenal de medicinas preocupa a los investigadores. (El Pas, 5-10-1992) . Qu opinas de la explicacin que se da en /? Y en 2? Seras capaz de explicar alguno de estos dos problemas, o los dos, de otra forma?

A la mayora del alumnado de bachillerato le resulta difcil criticarlas o dar una explicacin acorde con el modelo darwinista, porque las interpretaciones antropo mrficas y lamarckistas, como las que en ellas se expresan, son las ms frecuentes. Discutirlas puede ser til adems para poner de manifiesto que la seleccin natural contina actuando, que no es cosa del pasado y que puede tener grandes implicacio nes sociales. Para analizarlas, comparemos, en el cuadro 5, algunas de las ideas cen trales en el modelo darwinista co n las del modelo lamarckista. Cuadro 5. Ideas centrales de las interpretaciones darwinista y lamarckista IDEAS MODELO DARWINISTA MODELO LAMARCKISTA CENTRALES Variabilidad . Hay diferencias heredadas entre los . Todos los individuos de una especie individuos de una misma especie, adquieren o pierden un rasgo a la vez. no son idnticos. . Los descendientes de los seres vivos sobreviven todos o casi todos.

Excesiva . En la mayora de las especies nacen descendencia muchos ms descendientes de los que pueden sobrevivir. Supervivencia . Los individuos que presentan cierto diferencial rasgo (mejor adaptados) aportan ms descendientes a la siguiente generacin (preadaptacin). Cambios en la . Cambia la poblacin, aumentando poblacin o disminuyendo la proporcin de individuos con uno u otro rasgo (portadores de uno u otro alelo).

. Todos los individuos estn un poco ms adaptados en cada generacin, acostumbrndose al medio (postadaptacin). . Cambian los individuos o perdiendo un rasgo dado. adquiriendo

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Una explicacin darwinista de la resistencia de piojos o bacterias hara referen cia al elevado nmero de descendientes de estos organismos y a la supervivencia di ferencial de portadores de un rasgo (antes de la exposicin al insecticida o antibitico) lo que dara lugar a una nueva poblacin formada por sus descendientes en la que los no resistentes habran muerto. Sin embargo las dos noticias ofrecen interpretaciones de las denominadas lamarckistas (aunque ello no haga justicia a Lamarck) que explican la supervivencia en trminos de herencia de caracteres adquiridos (aprende y se hace resistente), ex presando una idea de la adaptacin similar a la del alumnado cuando dice que es acostumbrarse al insecticid a. El cambio en la poblacin se atribuye, no a cambios de frecuencias entre resistentes y no resistentes, sino a cambios individuales en or ganismos que pasaran a ser resistentes en respuesta a la exposicin al insecticida o antibitico (reforzado por e l aprendizaje de dcadas en contacto con antibiticos). Cierto que esta exposicin, sobre todo cuando se hace de forma inadecuada como ocurre con los antibiticos (abuso, tomndolos para cualquier pequea dolencia, incluso vrica, dosis insuficientes, o p erodo de medicacin menor que el prescrito), puede causar la muerte de los organismos sensibles y favorecer el aumento en las po blaciones de individuos resistentes que, aunque originariamente constituyesen una pequea proporcin, son ahora los nicos qu e tienen oportunidad de reproducirse sin competencia. Por qu es tan difcil aplicar el modelo de seleccin natural a situaciones de cambio biolgico? Algunos obstculos, como las mutaciones o la herencia de los ca racteres adquiridos tienen que ver con la gentica, otros se resumen en el cuadro 5. Muchas de estas ideas no se enuncian, sino que forman parte del razonamiento im plcito que respalda una determinada interpretacin: 1. Variabilidad o uniformidad?: se cree que los individuos se transforman quizs por no comprender que algunos pueden poseer determinada carac terstica (resistencia). Suele pensarse en la herencia como un mecanismo que conserva las semejanzas y no las diferencias. 2. Excesiva descendencia: requisito para la supervivencia diferenc ial (si todos sobreviven las proporciones no cambian). La experiencia (especie humana, animales domsticos) puede llevar a creer que la supervivencia de todas las cras es lo normal. 3. Supervivencia diferencial: idea clave para comprender la seleccin natura l, pero es ms intuitiva la creencia en cambios individuales y graduales, cada vez un poco ms (resistentes, oscuros, etc.) 4. Cambios en la poblacin: probablemente resulte difcil conceptualizar pro cesos que, a escala de la vida humana, son impercepti bles. Son todas las situaciones de cambio biolgico igualmente difciles de inter pretar? Puesto que la interpretacin requiere integrar estas complejas ideas, no es extrao que sea difcil aplicarlas a otros contextos. Las dificultades de transferencia pueden tener que ver con aspectos como la percepcin de vertebrados e invertebra dos. As, el caso de los insectos es ms difcil de interpretar que la cuestin de si unos ratones nacern sin cola tras cortrsela durante varias generaciones. En la mayora

de los ejemplos de los libros la poblacin, despus de cambiar, presenta un rasgo que supone una ventaja: color ms oscuro en un ambiente contaminado (polilla geme tra) o patas ms largas. En nuestra experiencia problemas que presentan el caso opuesto, como el color amarillo de los pollitos criados en granja, resultan ms difci les para el alumnado.

Qu podemos hacer en clase ante estas dificultades?


Deben abordarse de forma explcita las interpretaciones lamarckistas. Ms que pedir al alumnado que resuelva un problema, para a continuacin hacerles ver que estn equivocados, se trata de poner de manifiesto que hay interpretaciones dis tintas, y que fueron aceptadas en otro tiempo. Sin embargo, muchos textos no atien den a estas cuestiones. Solicitar la interpretacin de distintos ejemplos desde el modelo darwinista y desde el lamarckista ayuda a que sean conscientes de qu pers pectiva usan, de su propio perfil conceptual (Mortimer, 2000), contribuir a que con trolen su aprendizaje. Es importante que los problemas a resolver y los casos a interpretar estn situados en contextos variados: animales y plantas, vertebrados e in vertebrados, cuestiones anatmicas, cambios de tamao, forma, color, y fisiolgicas; rasgos que constituyen una ventaja y otros que, en un ambiente dado, resultan indi ferentes. Tambin es conveniente incluir actividades de simulacin que faciliten la aplicacin del modelo y, como se ha indicado, la prensa y la actualidad cientfica pro porcionan nuevos casos que interpretar.

Por qu hemos perdido olfato? La secuencia del genoma humano, hecha pblica en 2001, ha deparado algunas sorpresas. Una de ellas es que las diferencias en el nmero de genes entre el ser humano (alrededor de 30.000, muy lejos de los 100.000 previstos) y organismos como la mosca o un gusano ( 20.000) no es tan grande como se crea. Otra es una gran cantidad de ADN que no codifica protenas, sino que, tras copiarse una y otra vez y experimentar mutaciones, ha quedado inutilizado (el llamado ADN basura). Un caso curioso es el olfato: [Nuestros] antepasados usaban alrededor de 1.000 genes en relacin con el olfato. Pero en los ltimos 10 millones de aos, alrededor de 600 de esos genes de los receptores olfativos se han perdido. El genoma humano indica que nuestro sentido del olfato ha disminuido. Normalmente cuando un gen no se necesita es rpidamente destruido al copiar errores. (Mark Ridley, TLS, 19 octubre 2001) . Cmo explicas ese cambio en los genes del olfato?

Aunque la evolucin no es fcil de aprender ni de ensear, hay muchas posibilida des de trabajo en el aula para facilitar la transferencia en este tema que, por otra parte, posee una gran ventaja: el inters y la fascinacin que despierta en el alumnado.

La manipulacin gentica
La enseanza de la biologa se enfrenta en la actualidad a nuevos desafos en relacin con investigaciones de gran impacto social, tanto en trminos de transformaciones (reales o potenciales) de las condiciones de vida humanas, como

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en trminos de percepcin social. Esto ocurre con el proyecto Genoma, con las aplicaciones de la biotecnologa (incluyendo clonacin e ingeniera gentica) y con otras lneas que estudian las enfermedades infecciosas emergentes (sida , encefalopata espongiforme bovina), as como con la conservacin del ambiente. Abordar estas cuestiones supone, adems de aprendizajes conceptuales, aten der a las dimensiones de educacin ambiental o educacin para la salud; tener en cuenta que la pobreza imposibilita o dificulta un desarrollo armnico del ambien te; que no es posible enfrentarse al sida en frica sin actuar sobre las condiciones sociales. En este contexto se ponen de manifiesto conexiones inextricables entre investigacin cientfica e intereses empresariales, por ejemplo en las investigacio nes paralelas, pblica y privada, sobre el genoma humano. Son cuestiones complejas cuyo tratamiento detallado requerira un espacio muy superior al disponible, por lo que el objetivo de este ap artado es identificar algunas de las controversias en torno a la manipulacin gentica y sus implicaciones sociales y ticas, sugiriendo estrategias para abordarlas en el aula. Distinguimos estas dos dimensiones, entendiendo por sociales repercusiones que afectan a las estructuras (sean econmicas, familiares o polticas) de la sociedad, y por ticas las que se sitan en un plano normativo. Nios a la carta? La determinacin cromosmica del sexo, la relacin entre el tipo de esperma tozoide y el sexo del beb abre el camino hacia el sueo o la pesadilla, en palabras de Amartya Sen, de poder elegir entre nios o nias. Se trata de un ejemplo de lo que los padres podran solicitar y, cuando en 2001 se autoriz a las clnicas (priva das) de Estados Unidos a atender peticiones en este sentido, uno de los argumen tos a favor en los medios de comunicacin espaoles era que, igual que de forma natural el azar se encarga de que nazcan nios y nias en la misma proporcin (en la prctica el nmero de nios e s ligeramente superior, 100 a 95 a escala mundial), las preferencias de los padres, tomadas en conjunto, se equilibraran. Sin embargo la realidad muestra que, al menos en determinados contextos, no ocurre esto. An sin seleccin en la concepcin, las tcn icas que permiten conocer el sexo del embrin han llevado en la India a un elevado nmero de abortos selectivos de nias duran te los pasados 20 aos, lo que, en estimaciones de Sen (2001) ha causado, slo en India, un dficit de 37 millones de mujeres, c on la cada de la relacin nias/nios de 0 a 6 aos de 94,5/100 en 1991 a 92,7/100 en 2001. Algunas repercusiones so ciales son secuestros y ventas de muchachas en las regiones de la India donde esta desigualdad es ms acusada. Desde la perspectiva tica la seleccin de una caracterstica sobre otra, sea sexo, color de ojos o estatura, es una prctica de eugenesia, considerada por muchos au tores una forma de racismo. Incluso en enfermedades hereditarias debidas a alelos recesivos, como la fibrosis quistica, la seleccin mediante aborto selectivo conduce, como indica Soutullo (1997), al aumento de la frecuencia del gen en la poblacin, al favorecer el nacimiento de individuos heterocigticos (cabe sealar que los homoci gotos en la actualidad tienen una esperanza de vida de 30 aos). Proponemos la siguiente actividad:

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El estudio de los cromosomas en seres humanos Hasta 1956 (Tjio y Levan) se crea que el nmero de cromosomas de la especie humana era 48 (24 pares en vez de 23). Algunos de los trabajos anteriores ms importantes sobre los cromosomas en la especie humana son: . Winiwarter, 1912: analiz muestras de testculos de 4 sujetos. . Painter, 1923: realiz una revisin de 26 trabajos anteriores, entre ellos el de Winiwarter, de los que las muestras eran en 8 casos de clulas somticas (por ejemplo, crnea) o no especificadas y 18 de testculos. l mismo analiz muestras de testculos de 3 hombres, dos de raza negra y uno de raza blanca, internos de un manicomio que, por masturbarse o comportarse violentamente, fueron castrados por prescripcin mdica. . Encontris algn problema metodolgico en estos trabajos? Cul? . Tendra esto alguna incidencia en las conclusiones? De qu tipo? . Os parece que estos problemas tienen su origen en algn modelo terico o creencia? En cul?

Algunas cuestiones que suscita esta actividad son, por una parte, el sesgo an drocntrico en las muestras -todas de varones-, lo que, en mi opinin, podra estar relacionado con los problemas en la determinacin del nmero, al aparecer en los va rones 24 cromosomas morfolgicamente distintos. Por otra, las ideas eugensicas que conduciran a la castracin de internos por los motivos apuntados, sin que Painter critique esta cruel forma de obtener muestras.

Clonacin: mito y realidad


La existencia de gemelos monovitelinos y observaciones, como la realizada por Driesch en el siglo xix, de que la escisin temprana de un embrin de erizo de mar originaba, no dos mitades, sino dos organismos completos, estn en la base de la clonacin. Aunque la mayor parte de la investigacin en este campo se dirige a los ani males de granja, e incluso puede decirse que muchos vegetales cultivados a gran escala como el maz son clones (obtenidos por seleccin clsica , no por ingeniera gentica), en el imaginario colectivo la clonacin suscita visiones de sociedades estra tificadas en castas de personas idnticas, como Un mundo feliz de Huxley o recientes sagas de cine. Cuando en 1996 el instituto Roslin anunci la creacin de Dolly, una oveja clonada a partir de una adulta, la mayor polmica gir sobre la clonacin de seres humanos, pues era evidente que el camino quedaba abierto. Las cuestiones im plicadas en la clonacin, adems de los conocimientos genticos es pecficos, van del determinismo biolgico al impacto que podra tener en los pequeos agricultores y ganaderos la dependencia de organismos suministrados por una empresa, cuestin que se discute ms abajo al hablar de los transgnicos. La clonacin de seres humanos con el objetivo de producir adultos idnticos (clonacin reproductiva, que conlleva implantar el embrin en una mujer) parece poco probable, mientras que la lnea de investigacin que se est siguiendo -en los pases en que no est prohibida - es la creacin de embriones, que no se implantan, con el objetivo de producir tejidos para trasplantes. Al hablar de clonar personas,

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algunos entienden que se originaran individuos totalmente idnticos, lo que revela una posicin determinista. Dos personas pueden compartir el genotipo y, debido a la interaccin entre ste y el ambiente, presentar incluso diferencias fsicas (peso, esta tura, etc.), y desde luego en aspectos como inteligencia o comportamiento, que de penden en gran medida de la educacin. Si adems son criadas en pocas distintas, las diferencias seran an mayores. Como dice Lewontin (2000) que ha dedicado va rios libros a refutar el determinismo, no todo lo que somos est en los genes. Desde el punto de vista tico la clonacin reproductiva de seres humanos es rechazable.

Organismos transgnicos y patentes de genes


Organismos transgnicos son en sentido estricto aquellos en los que se han in troducido genes ajenos, aunque a veces se incluye en este grupo cu alquiera que haya sido manipulado genticamente. Este segundo caso es el del tomate de reblandeci miento lento, que lleva un gen antisentido que codifica un ARN complementario del ARN del enzima diana (responsable de que el tomate se ablande); ambos ARN hibridan y la sntesis del enzima no tiene lugar. Este tomate no contiene ningn gen o protena de otra especie. El maz resistente a los insectos lleva un gen de la bacteria del suelo Bacillus thuringiensis (Bt) que codifica una protena de accin insect icida, y la oveja Tracy lleva un gen humano que le permite producir leche con alfa -antitripsina (AAT), una protena en la que son deficientes los enfermos de la variedad hereditaria de en fisema pulmonar (otros enfisemas se deben a fumar o a procesos de a sma). Transgnicos s o no? La clase se divide por sorteo en tres grupos: 1. Partidarios de los transgnicos: asociacin de enfermos, cientficos de un centro de investiga cin gentica, empresas de biotecnologa, agricultores. 2. Opositores a los transgnicos: agricultores ecolgicos, cientficos de un departamento de ecologa, asociacin ecologista, asociacin de amigos de Latinoamrica. 3. Comisin de la Unin Europea que debe autorizarlos o no (nmero impar). Los grupos 1 y 2 preparan intervenciones de cinco minutos contando con documentacin (vanse direcciones de Internet). Las opiniones deben justificarse. Despus la comisin (3) tiene 10 minu tos para debatir su decisin, que debe ser justificada. . Tarea individual: escribir un breve informe con las dos razones que te parecieron ms convincentes a favor del uso de transgnicos y las dos ms convincentes en contra. A continuacin expon tu propia opinin y las razones que te llevan a ella. Algunas direcciones de Internet sobre biotecnologa y transgnicos: http://www.biotech-info.net/bt-transgenic.html (empresas) http://milksci.unizar.es/transge.html (Universidad de Zaragoza) http://ww2.grn.es/avalis (boletn informativo con artculos de crticos como Altieri)

Entre las razones a favor de utilizar organismos transgnicos se cuentan la po sibilidad de reducir el uso de pesticidas convencio nales en la agricultura, al producir el insecticida la propia planta; o de usar herbicidas selectivamente (al ser la planta

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resistente a ellos); lograr mayores rendimientos, organismos que se pudren o ablan dan ms despacio o que resistan heladas o sequas; la obtencin de productos, bien alimentos como glucosa o fructosa (maz), o medicinas (ATT, insulina). Entre las razones a favor de un mayor control sobre ellos, hay argumentos ticos, por ejemplo que el genoma de los organismos es patrimonio comn y no puede ser patentado por una empresa, especialmente en el caso de plantas nativas de pases menos desarrollados que son patentadas por otros (la llamada biopiratera). Desde el punto de vista social que incrementa la dependencia de los agricultores res pecto a las grandes empresas, al obligarles a comprar cada ao semillas (los procesos terminator impiden que la planta las produzca), o al tener que usar conjuntamente cultivo y herbicida; la produccin de fructosa a partir del maz ya ha causado la cada de los precios del azcar y la prdida de puestos de trabajo (igual que ocurri antes con la vainilla), lo cual aumenta la crisis de la agricultura en los pases menos desa rrollados. En cuanto a los argumentos ecolgicos, el riesgo de transferencia de genes de cultivos resistentes a herbicidas hacia variedades silvestres, lo que podra originar malezas difciles de eliminar; la seleccin de variedades de insectos resistentes (como ocurri con los insecticidas); el riesgo de acumulacin de estos herbicidas en las ca denas alimentarias y su efecto sobre animales o humanos; la toxicidad de las plantas resistentes para otras especies que no son plagas (como el maz transgnico para la mariposa monarca). Los crticos piden ms control, sobre todo teniendo en cuenta la dificultad de separar cuestiones cientficas de intereses econmicos. Otras actividades didcticas sobre biotecnologa y cmo evaluarlas han sido tratadas por Simonneaux (2000). En resumen, el contexto actual de relaciones entre ciencia, tecnologa y socie dad nos plantea nuevos problemas sobre qu biologa ensear y cmo ensearla, sobre cmo interesar a los adolescentes en la biologa y cmo promover la formacin de un pensamiento crtico, puesto que nuestros objetivos no se reducen a ensear biologa, sino que tambin incluyen formar ciudadanos y ciudadanas capaces de re solver problemas, de participar en la toma de decisiones.

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La enseanza y el aprendizaje de la geologa
Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)

En este captulo se ofrece una perspectiva de conjunto de la didctica de la geologa tratando las siguientes cuestiones: . Hacia dnde va la geologa? Se presentan cuatro tendencias clave que han condicionado la situacin actual de la geologa y que pueden predecir hacia dnde se dirige. . Qu geologa convendra ensear en la educacin secundaria? Se muestran los criterios que deben considerarse para responder a esta pregunta para a continuacin concretar la propuesta. . Cules son las preguntas clave a las que responde esta disciplina? Se seleccionan los problemas ms importantes y fructferos que se han planteado a lo largo de la historia de la geologa, destacando los que presentan mayor potencialidad didctica. . Qu conocimientos clave permiten estructurar una geologa bsica? Se formulan nueve ideas clave que sintetizan los conocimientos que debera incluir una geo loga' bsica. . Qu dificultades de aprendizaje presentan estos conocimientos clave? Se resumen algunos de los conocimientos que tanto desde la perspectiva histrica como desde el anlisis de las ideas del alumnado parecen ofrecer mayor dificultad de construccin. . Qu secuencias de los contenidos geolgicos seran adecuadas para la ESO y el bachillerato? Teniendo en cuenta los criterios que deben considerarse para elaborar una secuencia ajustada a estos niveles educativos, se sugieren propuestas concretas. . Cmo llevar a cabo una propuesta de enseanza que permita franquear las dificultades? Se desarrolla un ejemplo para la ESO: el aprendizaje del origen de las rocas en la ESO, y otro para el bachillerato: el descubrimiento de la edad de la Tierra.

Apenas unos aos despus de que Kuhn publicase La estructura de las revoluciones cientficas (1962), la geologa experiment una transformacin revoluciona ria: haba nacido la teora de la tectnica de placas. Como consecuencia de tan innovadoras ideas, la Tierra comenz a ser observada con unos ojos diferentes. Mu chos fueron los conceptos que debieron revisarse y no pocos quedaron arrinconados. Se hizo necesario reescribir los manuales de geologa. No han sido los nicos cambios ocurridos en esta ciencia durante las ltimas dcadas aunque, sin duda, ningn otro ha alcanzado su importancia. Simultneamente, la investigacin en didctica de las ciencias ha experimenta do un notable avance que ha ayudado a comprender mejor cmo aprenden los estu diantes o por qu sus aprendizajes se alejan con tanta frecuencia de lo que el profesor les ensea. En cuanto a la enseanza de la geologa, estos estudios han per mitido detectar algunas de las dificultades de aprendizaje con las que suele tropezar el alumnado y se han elaborado secuencias y modos de tratamiento diseados para franquearlas. Cualquier propuesta fundada que se realice para la enseanza de la geologa en la educacin secundaria, necesita considerar tanto los profundos cambios ocurridos en las ciencias de la Tierra en las ltimas dcadas, como las aportaciones realizadas desde la didctica en este periodo. As, la alternativa que aqu se formula se apoya en tres pilares bsicos: . El estado actual de la geologa y las tendencias que muestra. Como toda ciencia, la geologa posee una lgica interna. Conocerla nos permite jerar quizar los conocimientos y relacionarlos, lo cual nos ayuda a realizar una se leccin de los que ofrecen mayor capacidad explicativa y pueden servir de ejes en torno a los cuales organizar el conocimiento geolgico. . Las aportaciones realizadas desde la didctica de la geologa. El anlisis de la historia de la geologa y las investigaciones realizadas sobre las ideas de los estudiantes muestran las dificultades que ofrece la c onstruccin de ciertas nociones geolgicas bsicas. Conocerlas nos ayudar a adoptar decisio nes acerca de los contenidos que se seleccionan, del orden en que conviene tratarlos o del nivel de formulacin que puede resultar ms adecuado para un determinado nivel educativo. . Las caractersticas de los estudiantes a quienes va dirigida. Con independencia del tipo de conocimiento geolgico seleccionado para su enseanza y aprendizaje, debern considerarse las caractersticas de los estudiantes de estas edades y el modo en que construyen el conocimiento. Ello nos ayuda r a establecer las estrategias de enseanza ms adecuadas a los objetivos pretendidos. Puede parecer una obviedad sealar que stos son los elementos sobre los que se sustenta la propuesta, sin embargo los libros de texto y, lo que resulta ms grave, los currculos oficiales no siempre los toman en consideracin.

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Qu geologa debe ensearse en la educacin secundaria?


Atendiendo al esquema que acaba de ptulos de este libro se trata el modo en ficos, responderemos a la pregunta que una parte, en el anlisis del estado actual las dificultades de aprendizaje que ofrece. esbozarse y dado que en los primeros ca que se construyen los conocimientos cient encabeza este apartado centrndonos, de del co nocimiento geolgico y, de otra, en

Hacia dnde va la geologa?


Desde su nacimiento como ciencia a finales del siglo xvm hasta el momento actual, los cambios ocurridos en la geologa se han estructurado en torno a cuatro tendencias generales (Pedrinaci, 2001). Conocerlas resulta ms til que dispo ner de una fotografa esttica del momento actual, en la medida en que ofrecen una perspectiva de su evolucin marcando las tendencias que cabe prever para el futuro inmediato: . Del cmo es al cmo funciona la Tierra. Incluso en su periodo precientfico, el objetivo ms o menos explcito de la geologa ha sido siempre entender cmo funciona la Tierra. Sin embargo, la geologa clsica ha centrado du rante demasiado tiempo sus estudios en los componentes ms descriptivos. La tectnica de placas puso de manifiesto la importancia de comprender las claves del funcionamiento del planeta y cmo ese conocimiento deja tras nochadas ciertas descripciones, al tiempo que dirige la observacin hacia elementos que pueden aportar datos ms relevantes. El investigador canadiense Tuzo Wilson, en su clarividente artculo Revolution dans les Sciences de la Terre (1968), adems de declarar que se haba producido una revolucin en las ciencias de la Tierra se lamentaba de la desproporcin que exista entre el elevado nmero de investigaciones cen tradas en el cmo es en comparacin con las que tienen puesta su mirada en el cmo funciona. . Del uniformismo al neocatastrofismo. Charles Lyell, considerado el padre de la geologa, public entre 1830 y 1833 su obra cumbre, Principies of Geology, en la que recogi el conocimiento geolgico de la poca y pre sent el modelo de interpretacin y anlisis conocido como uniformismo, caracterizado por la uniformidad (constancia) en el espacio y el tiempo de las leyes fsicas que operan en la naturaleza, la uniformidad de los pro cesos que ocurren y la uniformidad en el ritmo con que han actuado (gradualismo). La obsesin de Lyell era luchar co ntra las ideas catastrofistas dominantes, que consideraban a los procesos geolgicos actuales incapaces de producir cambios como el plegamiento de unos estratos o la elevacin de una cordi llera. Para los catastrofistas de la poca estos cambios haban si do el resultado de grandes eventos, relativamente frecuentes en el pasado pero que no ocurran hoy: las catstrofes.

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Desde 1840 hasta 1970 la geologa oficial ha sido uniformista. Sin embar go, en las ltimas dcadas se han publicado numerosos trabajos que mues tran cmo en el pasado no slo han ocurrido los procesos lentos, graduales y continuos defendidos por los uniformistas sino tambin otros espordicos pero muy intensos que, sin duda, podemos calificar de catastrfico s. Explicar la historia de la Tierra exige dar entrada tanto a los procesos gra duales como a los catastrficos. Esta perspectiva ha sido denominada por Hs catastrofismo actualista, aunque es ms conocida como neocatastrofismo. Del antagonismo ciclicidad/linearidad a un modelo de irreversibilidad no lineal. James Hutton, considerado por muchos el fundador de la geologa, en su obra Theory of the Earth (1788) describe la historia de la Tierra como una sucesin ininterrumpida de ciclos que tiene n su motor en el calor del inte rior terrestre. As, esta energa levantara el relieve que sera destruido por los agentes externos. Los materiales resultantes se depositaran en el mar; el calor interno los consolidara y de nuevo los levantara, de m odo que se repetira una y otra vez este ciclo geolgico con sus fases de construccin del relieve y destruccin. Para otros, como Abraham Werner, la historia de la Tierra segua un proce so lineal. As, la Tierra primitiva debi de encontrarse completa mente sumergida bajo las aguas. De una u otra forma, a lo largo de la historia del pensamiento geolgico se ha producido un intenso debate entre quienes defienden una perspectiva c clica como modelo de funcionamiento del planeta (el llamado ciclo geolgico contina presente en muchos manuales de geologa) y los que ven la historia de la Tierra como una secuencia lineal y continua. Sin embargo, hoy se considera mayortariamente que la historia de nuestro planeta no se ajus ta a ninguno de los dos modelos. Los procesos geolgicos se repiten, pero no su secuencia ni las condiciones en las que lo hacen. La historia del planeta es irreversible aunque no lineal. Del reduccionismo al holismo. El dominio casi absoluto de los enfoques reduccionistas en el desarrollo de la geologa se quebr en la dcada de 1960, como consecuencia de la irrupcin de la teora de la tectnica de pla cas. Esta teora tiene la virtud de permitir relacionar cambios a pequea escala con otros a escala regional y planetaria, integrn dolos en una dinmica global. Pero a pesar de ser importante este salto, no ha sido el nico que se ha producido hacia una perspectiva holstica. As, en su informe de 1997, la American Geophysical Union afirma que se est produciendo una revolu cin en las ciencias de la Tierra como consecuencia de la consideracin de la Tierra como un sistema. La conveniencia de esta perspectiva ya haba sido atisbada por Wilson (1968): debemos estudiar la Tierra como un todo, como un sistema nico. Tambin Le Pich n (2000) subraya esta ten dencia en un artculo titulado El renacimiento de las ciencias de la Tierra, sealando que los datos aportados por la tecnologa espacial y la ocano -

grafa estn acentuando la necesidad de una interdiscip lnariedad y globa Iidad mayor que la proporcionada por la teora movilista para abordar nuevos problemas. En una lnea similar, Anguita (2000) sostiene que la Teora General de Sistemas ha cambiado nuestra forma de estudiar las ciencias de la Tierra. Hoy nadie cuestiona que tener un conocimiento bsico de geologa exige dis poner del modelo aportado por la teora de la tectnica de placas. Lo que no sig nifica que exista consenso acerca del modo de introducir esta teora, del momento ms adecuado para hacerlo o del nivel de formulacin con que debera tratarse. Menos acuerdo existe sobre la conveniencia de trasladar a la enseanza secunda ria la perspectiva de la Tierra como sistema (Earth System Science), aunque cada vez son ms las voces que lo defienden (por ejemplo, Mayer y Armstrong, 1990, o Duschl, 2001). La geologa est constituida por un cuerpo organizado de conceptos, teoras y principios, as como por los procedimientos utilizados para generar, organizar y va lorar esos conceptos, teoras y principios. No resulta fcil delimitar cules de esos conocimientos son los que estructuran esta ciencia y, sin embargo, hacerlo es un paso obligado para elaborar una propuesta de enseanza fundada. Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un conjunto de i nterrogantes que ayudan a desentraar los conocimientos clave de una disciplina. De ellos reseamos los que pueden resultar ms tiles para el caso que nos ocupa: . Cules son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la disciplina en cuestin? . Cules son los conceptos clave? . Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento? . Cules son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las guntas clave? Seguiremos el esquema propuesto por Gowin, dedic ando especial atencin a la seleccin de las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la geologa y a las afirmaciones principales que se realizan en respuesta a esas preguntas. pre-

Cules son las preguntas clave?


La historia de la geologa nos proporciona los principales problemas que se han planteado distintos pensadores a lo largo del desarrollo de esta ciencia. El trata miento de estos problemas ha propiciado la generacin de hiptesis, procedimientos de investigacin y teoras explicativas que contribuyeron a la construccin del cono cimiento geolgico. Su inters aumenta en la medida en que algunos de estos inte rrogantes unen a su relevancia para la geologa una gran potencialidad didctica, de manera que pueden utilizarse como problemas en torno a los cuales se organicen y estructuren actividades de aprendizaje. As, la extraordinaria lentitud con la que ocurre la mayor parte de los procesos geolgicos permite que el relieve terrestre aparezca como inmutable. No es extrao, pues, que la perspectiva esttica haya sido tan frecuente entre los pensadores de los

siglos xvi, xvn e incluso xvm. Durante este largo periodo, buena parte de los debates fundamentales se establecan en torno a si nuestro planeta cambia ba y qu procesos eran capaces de generar cambios relevantes en el relieve. No fue fcil abandonar la idea de que, exceptuando los terremotos o los volcanes, slo una gran catstrofe (como el diluvio de No) poda modificar sustancialmente el relieve terre stre. Aunque con formulaciones diferentes, la perspectiva fijista tambin ha estado presente a lo largo del siglo xix y dos terceras partes del xx. En efecto, una de las razones que mo tiv el rechazo de la teora de la deriva continental elaborada por Wegener fue que propona la movilidad de los continentes. Como representacin de este tipo de problemas hemos seleccionado algunos de los interrogantes que, con esta u otra formulacin, han suscitado intereses y de bates a lo largo de la historia de la ge ologa: . Nuestro planeta ha sido siempre como lo vemos hoy? . Por qu cambia el relieve de unos sitios a otros? . Qu procesos producen cambios en la Tierra? . Cul es la energa que genera estos procesos?

En otras ocasiones la dificultad de interpretacin del pasado terrestre no resi da tanto en que se adoptase una perspectiva esttica cuanto que se estaba conven cido de que la Tierra no guardaba archivos que permitieran reconstruir su pasado. Descubrir que las rocas eran esos archivos y que estaban cargados de informacin susceptible de ser descifrada, ofreci la posibilidad de conocer no slo la historia de la Tierra sino tambin la de la vida que haba quedado registrada en los fsiles. Pro bablemente jams se haya producido un cambio ms relevante en la forma de ver las rocas. Describir su textura y composicin pas a ser un procedimiento para conocer el origen de las rocas y la historia de la Tierra. Algunas de las preguntas representa tivas de estos problemas son: . Podemos conocer el pasado terrestre? Existe algn registro de ese pasado? . Cmo podemos descifrarlo? . Han sido diferentes los procesos geolgicos en el pasado y en la actualidad?

Otro grupo de problemas geolgicos de primera magnitud est relacionado con el origen de las montaas, en general, y con la tectnica de placas en particular. Al gunas preguntas representativas de dichos problemas son: Por qu hay fsiles marinos en las cumbres de algunas montaas? . Cul es el origen de las montaas? . Por qu los terremotos y los volcanes no se distribuyen de manera homognea? . Los continentes y los ocanos son estructuras permanentes? Hay evidencias de que los continentes se muevan? . Qu es lo que mueve los continentes? I 152

Tras adoptar la tectnica de placas como marco Interpretativo que permita relacionar y dar sentido a todos los procesos geolgicos internos, la bsqueda se ha dirigido a la construccin de modelos interpretativos globales que permitieran analizar las interacciones entre la Tierra slida, las capas fluidas del planeta y los seres vivos. Algunas de las preguntas representativas de este tipo de problemas son las siguientes: . Existen interacciones entre la dinmica externa y la interna? . En definitiva, cmo funciona la Tierra? . Puede predecirse cmo ser la Tierra en el futuro? La actividad humana est condicionando ese futuro?

Son problemas que no slo han centrado el inters de los cientficos en algn momento de la historia sino que constituyen algunas de las principales preguntas a las que debe responder el conocimiento de las ciencias de la Tierra en la educacin secundaria y se convierten en organizadores adecuados para un programa bsico para el aprendizaje de la geologa.

Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento?


La geologa suele incluirse dentro de las ciencias experimentales. Sin embargo, es una ubicacin discutible. En efecto, la geologa se ocupa del estudio de un siste ma, el terrestre, que se encuentra en permanente cam bio, por lo que las situaciones que en l se suceden son, por definicin, irrepetibles. Esto ha favorecido que algunos epistemlogos la incluyan dentro de las ciencias histricas. No faltan razones para que se le d esta ubicacin ya que, aunque algunos de los procesos de los que se ocupa la geologa son replicables en el laboratorio, quizs sea su componente hist rica la que ha permitido que la geologa no haya quedado reducida a una fsica y una qumica aplicada al estudio de la Tierra. En cualquier caso, y con independencia del grupo de ciencias en el que se de cida incluirla, la geologa tiene un indudable componente experimental as como otro componente histrico no menos importante. En tanto que ciencia experimen tal, en sus investigaciones utiliza los mtodos habituales en otras ciencias: obser vacin, medicin, anlisis de datos, clasificacin, elaboracin de hiptesis, contrastacin, etc. Nos centraremos en los mtodos relacionados con su componente histrica, que adems de ser especficos han p roporcionado buena parte de los principios bsicos y procedimientos sobre los que se ha construido el conocimiento geolgico. . El actualismo, entendido como mtodo de anlisis que permite inferir lo ocurrido en el pasado a partir del estudio de los procesos que operan en la actualidad. Aunque el actualismo fue el mtodo usual de los uniformistas, no es necesariamente gradualista, de manera que es utilizado tambin desde las perspectivas neocatastrofistas y, en consecuencia, contina teniendo plena vigencia.

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. Principio de horizontalidad original de los estratos. Propuesto en 1669 por Niels Stensen (ms conocido por su nombre latinizado, Steno), segn el cual los sedimentos se depositan formando capas horizontales. Atendiendo a este principio, si encontramos un conjunto de estratos no ho rizontales concluiremos que, despus de su formacin, han sufrido algn proceso que ha modificado su disposicin original. De esta forma, la au sencia de horizontalidad en los estratos se c onvierte en una huella de pro cesos que les han afectado. . Principio de superposicin de los estratos. Tambin propuesto por Steno, segn el cual los sedimentos se depositan unos sobre otros, de tal manera que, en una serie que se encuentre en su disposi cin original, el estrato si tuado ms abajo tiene mayor antigedad que el de arriba. A pesar de las matizaciones y limitaciones que hoy se introducen tanto al principio de horizontalidad como al de superposicin, continan siendo bsicos para el establecimiento de cronologas relativas y, en consecuencia, para la reconstruccin de la historia geolgica de cualquier zona. Inclu so, una elemental perspectiva dinmica del relieve demanda el uso de estos principios para el establecimiento de secuencias causa les. . Principio de relaciones cruzadas (o crosscutting relations). Segn este principio todo proceso geolgico es posterior a los materiales y a las estructuras a los que afecta. Dado que se trata de un principio que permite establecer el orden en que ocurren los acontecimientos, suele denominarse tambin principio de sucesin de acontecimientos. Todos estos principios geolgicos tienen una gran potencialidad didctica y afortunadamente no encierran grandes dificultades para su aprendizaje, de manera que pueden y deben ser utilizados sin dificultad por estudiantes de 14 -16 aos, por ejemplo en la interpretacin de cortes geolgicos sencillos.

Cules son las afirmaciones clave que formula en respuesta a las preguntas clave?
Bruner subraya la importancia de definir las ideas bsicas que ayudan a ar ticular el currculo pudiendo actuar como elementos organizadores de los conte nidos objeto de la enseanza. No resulta fcil sintetizar los conocimientos bsicos de las ciencias de la Tie rra que se pretende que adquieran los estudiantes de educacin secundaria, quizs por eso son tan escasos los estudios que lo abordan. En otro trabajo (Pedrinaci, 1998) hemos concretado los conocimientos que deberan estar incluidos en una geologa bsica. Son ideas que co nstituyen las respuestas, no lineales, a las preguntas formuladas anteriormente y que se re cogen en el cuadro 1.

Cuadro 1. Preguntas, afirmaciones y mtodos de investigacin que resumen los conocimientos geolgicos clave CUALES SON LAS PREGUNTAS CLAVE? CUALES SON LAS AFIRMACIONES PRINCIPALES?' QUE METODOS DE INVESTIGACION UTILIZA? Mtodos habituales en las ciencias expe-

1. La Tierra est sometida a cambios; . Nuestro planeta ha sido siempre unos son graduales y continuos, como lo vemos hoy? otros espordicos e intensos.

. Por qu cambia el relieve de 2. Algunos de estos cambios son mo- rimentales: unos sitios a otros? tivados por los agentes externos, . Observacin. . Qu procesos producen cambios que tienen en el Sol y en la grave- . Medicin. en la Tierra? dad sus fuentes de energa. . Anlisis de datos. . Cul es la energa que genera . Clasificacin. estos procesos? 3. Otros cambios son causados por . Elaboracin de hiprocesos internos, que son activa- ptesis. dos por la energa trmica del in. Contrastacin. terior terrestre y la gravedad. . Etc. propios de . Por qu hay fsiles marinos en las 4. La tectnica de placas ofrece un Mtodos ciencia histrica; cumbres de algunas montaas? modelo de flujo de materia y una . Cul es el origen de las monta- energa que explica de manera . Principio de horiorigias? global y coherente los procesos zontalidad . Por qu los terremotos y los geolgicos internos y sus efectos nal de los estratos. . Principio de suvolcanes no se distribuyen de en la superficie terrestre. perposicin de los manera homognea? estratos. . Los continentes y los ocanos son estructuras permanentes? . Hay evidencias de que los continentes se muevan? . Qu es lo que mueve los continentes? . Principio de rela Podemos conocer el pasado te 5.- Los cambios dejan huellas, bien ciones cruzadas. rrestre? por los materiales que originan, bien por las formas y estructuras . Actualismo. resultantes. . Existe algn registro de pasado? . Cmo podemos descifrarlo? ese 6. Las rocas pueden ser consideradas archivos que contienen informacin sobre las condiciones en que se formaron y los cambios posteriores que han experimentado.

CUALES SON LAS PREGUNTAS CLAVE?

CUALES SON LAS AFIRMACIONES PRINCIPALES?'

QUE METODOS DE INVESTIGACION UTILIZA?

. Han sido diferentes los procesos 7. Utilizando el actualsmo como geolgicos en el pasado y en la mtodo de anlisis podemos reactualidad? construir los cambios ocurridos en el pasado. . Existen interacciones entre dinmica externa y la interna? En definitiva, cmo funciona Tierra? la 8. Entre los procesos internos y los externos se producen interacciola nes. El relieve terrestre es consecuencia de esas interacciones.

. Puede predecirse cmo ser 9. la Las actividades humanas, sea de Tierra en el futuro? manera consciente o involunta. La actividad humana est condi- ria, estn alterando gravemente cionando ese futuro? el planeta Tierra.
No hay relacin lineal entre cada pregunta clave y cada afirmacin. No obstante, se ha ordenado atendien do a su afinidad.
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Qu dificultades de aprendizaje presenta?


No todos los conocimientos geolgicos ofrecen las mismas dificultades. Valo rar este grado de dificultad permite seleccionar mejor los contenidos, elegir un nivel de formulacin adecuado, secuenciarlos de manera que se facilite su aprendizaje o proponer actividades especficas que ayuden a superar estas dificultades. La informacin sobre estas cuestiones procede de tres fuentes: . La historia de la geologa. Muestra cundo se han generado determinados conceptos, teoras o procedimientos, su utilidad y las dificultades que han debido franquear antes de ser aceptados por la comunidad cientf ica. . El anlisis epistemolgico. Ayuda a conocer la estructura interna de la geo loga y la complejidad de ciertos conocimientos, a constatar que las teoras no se derivan linealmente de los hechos y que una descripcin de un hecho ha sido utilizada con frecuencia para avalar teoras contrapuestas. . El anlisis de las ideas de los estudiantes. Pone en guardia sobre el modo en que interpretan determinadas informaciones y experiencias, o la dificul tad que parecen ofrecer ciertos conocimientos. Aunque desde perspectivas diferentes, estas tres fuentes informan de los procesos de construccin del conocimiento y, por tanto, de las dificultades con las que dicha cons truccin ha tropezado en el pasado o con las que parecen tropezar hoy los estudiantes.

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Algunas de estas deas de los estudiantes de secundaria sobre la geologa que han revelado diversos estudios se muestran en el cuadro 2. No es posible incluir aqu un anlisis pormenorizado de las aportaciones que se han realizado desde cada una de ellas (puede encontrarse en Pedrinaci, 2001o). A continuacin, haremos una sntesis seleccionando aquellos conocimientos en cuya dificultad de construccin coinciden las tres fuentes.

Una Tierra dinmica


Seala Toulmin (1965): Reconocer la mutabilidad de ia Tierra, de los seres vivientes que han habitado en ella y hasta de los cielos mismos, es algo que los hombres slo hacen bajo la presin de argumentos abrumadores. En efecto, si existe una constante a lo largo de la historia de la geologa es la resistencia a admitir la idea de una Tierra dinmica. No parece, en consecuencia, que sea fruto del azar, sino de una resistencia que ha ofrecido diversos grados. As, durante los siglos xvi, xvn y buena parte del xvm fueron dominantes, incl uso para algunos de los cientficos ms relevantes, las perspectivas estticas (que defienden la inmutabilidad de la Tierra). Esta resistencia intuitiva a introducir elementos dinmicos no se limit a los mo mentos del nacimiento de la geologa como cie ncia, sino que ha sido una de las varia bles que ms ha condicionado el desarrollo de la geologa durante el siglo xx. Aunque la movilidad de los continentes fue defendida y argumentada por Wegener a comienzos de dicho siglo, no fue admitida por la comuni dad cientfica hasta finales de los aos se senta, y slo bajo la presin de argumentos abrumadores. Cuadro 2. Algunas ideas de los estudiantes de ESO sobre la geologa

Con frecuencia, los estudiantes de estas edades: . No ven la formacin de las rocas como un proceso actual sino que lo limitan a las primeras fases de la gnesis de la Tierra. . Consideran las rocas anteriores a los fsiles que contienen. . Ven el relieve terrestre, en general, y las montaas en particular, como estructuras muy esta bles que cambian poco o muy poco. . Los procesos de cambio que describen son fundamentalmente destructivos (erosin) y de efectos poco importantes. . Para explicar los cambios importantes en el relieve suelen recurrir a enfoques que recuerdan el catastrofismo precientfico (especialmente terremotos). . Los procesos constructivos que ms tienen en cuenta son los relacionados con el vulcanismo. . La construccin que proponen es ms por acumulacin que por interaccin. . Consideran el tiempo como un elemento causal de los cambios geolgicos. . Suben y bajan el nivel del mar sin limite alguno, pero mantienen estables los continentes. . Entienden que la formacin de las montaas es ms un proceso del pasado que actual o futuro. . Recurren ms a procesos atectnicos que a procesos tectnicos para explicar los cambios en el relieve.
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La perspectiva esttica de la Tierra ha constituido a lo largo de la historia de la geologa el obstculo ms persistente para la construccin de un modelo explicativo del funcionamiento de la Tierra, y probablemente sea tambin el ms determinante y el primero que deba considerarse para el aprendizaje de la geologa en la educacin secundaria.

Causalidad y cambios en la superficie terrestre


Histricamente, la idea de una superficie terrestre inmutable ha estado rela cionada, de una parte, con una observacin de la naturaleza en la que la unidad de tiempo utilizada era la escala temporal humana (en general, demasiado breve para apreciar cambios releva ntes) y, de otra, con el convencimiento de que nin guno de los procesos actuales posea capacidad para introducir cambios impor tantes en el relieve. No es de extraar, en consecuencia, que la perspectiva esttica y el catastrofismo hayan estado muy rela cionados: si, por alguna razn, debe admitirse la ocurrencia de un cambio importante, una catstrofe excepcional permite mantener globalmente el esquema interpretativo esttico para las situa ciones habituales. Tambin los estudiantes parecen mostrar cier ta propensin al catastrofismo (Pedrinaci, 1992; Gohau, 1995). Debemos aclarar que se trata de un catastrofismo pre cientfieo. Es decir, una perspectiva que nada tiene que ver con las posiciones neoca tastrofistas actuales, ni con el catastrofismo soste nido por muchos cientficos de la primera mitad del xix, sino ms bien con el de pocas anteriores al xvm. En esta perspectiva nicamente se tienen en cuenta las situaciones inicial y final. No slo se desconocen los procesos ocurridos entre ambas sino que se renuncia a entenderlos, recurriendo a una catstrofe que de manera tan instantnea como inexplicable pro vocara el efecto buscado (por ejemplo, unos terremotos bastaran para elevar una cordillera o dividir un continente). As pues, la importancia del catastrofismo precientfico como obstculo para el aprendizaje radicara en su capacidad para inhibir el cuestionamiento sobre los pro cesos geolgicos, sus causas, sus consecuencias y su funcionamiento.

El origen de las rocas


No ha resultado fcil construir la idea de que las rocas se han ido originando a lo largo de toda la historia del planeta y continuarn hacindolo en el futuro. Du rante mucho tiempo los naturalistas entendieron que las rocas que hoy vemos se ha ban formado al mismo tiempo que la Tierra. Estaban tan convencidos de ello que hasta el siglo xvn no slo se carece de teoras sobre el origen de las rocas sino que ni se plante formalmente el problema. No haba nada que explicar y al carecer de in terrogantes no se buscaban respuesta s. No parece casual que tanto los naturalistas de otras pocas como muchos de los estudiantes consideren la formacin de las rocas cosa del pasado remoto (Pe drinaci, 1999), pues exceptuando algunas volcnicas, no observamos la formacin de ninguna roca nueva. El ritmo al que se producen estos procesos, unido a que suelen ocurrir a cierta profundidad, hace que permanezcan ocultos a la mirada del observador. La experiencia personal es que no se originan nuevas rocas. Todo esto

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ha causado que las teoras sobre la gnesis de las rocas hayan debido abrirse paso contra todas las evidencias de sentido comn que parecan sugerir lo contrario.

Diversidad y amplitud de las escalas espaciales


El estudio del funcionamiento de la Tierra exige la utilizacin de escalas espa ciales de miles de kilmetros pero tambin otras escalas mucho menores (vase el cuadro 3). Los procesos implicados demandan, con frecuencia, la transferencia de datos de una escala a la otra y los estudiantes tienen d ificultad para saber de qu escala estamos hablando y hacer los ajustes necesarios.

El concepto de tiempo geolgico


Por qu los filsofos y cientficos han considerado hasta hace apenas dos si glos que la edad de la Tierra era de unos 6.000 aos? Por qu se ha identificado historia de la Tierra con historia de la humanidad? Por qu ha resultado tan difcil establecer una secuencia de acontecimientos que fuese ms all de la diferenciacin entre fases prediluviana y postdiluviana? Las preguntas que se plantean no son de respuesta fcil, y quizs basten para alertarnos sobre la dificultad que presenta la construccin del concepto de tiempo geolgico. Toulmin y Goodfield (1965) han realizado un excelente anlisis del proceso seguido por las teoras sobre la edad de la Tierra y el concepto de tiempo geolgi co que subyace en ellas. Entendemos que la complejidad del concepto de tiempo geolgico es conse cuencia de estar construido por cuatro nociones, ninguna de ellas simple: cambio geolgico, facies, sucesin causal y cronologa (un tratamiento ms detallado puede verse en Pedrinaci, 1993).

Cuadro 3. Escalas de observacin usadas en geologa ESCALA DE OBSERVACION Planetaria Regional USO QUE SE LE DA Dinmica de placas litosfricas Geologa de un pas, una regin o unas islas Geologa local Anlisis de rocas, sedimentos y fsiles Anlisis de rocas, sedimentos y fsiles Atmica o molecular Estudios isotpicos Nanmetros UNIDAD DE MEDIDA Miles de kilmetros Centenares de kilmetros

Afloramiento Muestra

De metros a miles de metros De centmetros a milmetros

Microscopio

Mieras

El concepto de interaccin
La dificultad de los estudiantes para interpretar los cambios en trminos de in teraccin y su tendencia a considerarlos como resultado de procesos de adicin ha sido mostrada por diversos autores (Pozo y otros, 1991 b; Garca, 2001). En el apren dizaje de la geologa se manifiesta esta tendencia en la interpretacin de una va riada gama de procesos, aunque puede que en ni nguno de forma tan clara como en el origen de las cordilleras (vase el cuadro 2 en la pgina 157). En la historia de la geologa diversos cientficos han explicado el origen de las cordilleras como consecuencia de acumulacin de materiales ms que como una proceso de interaccin. Entre ellos destac Abraham G. Werner, fundador de las ideas neptunistas.

Secuencia de los contenidos geolgicos


Secuenciar y organizar los contenidos es una tarea a la que habitualmente se concede poca importancia, y no slo el profesorado sino que, a veces, tambin la Administracin educativa minusvalora la influencia que tiene en el aprendizaje de la secuencia ofrecida. As, la distribucin, ms que secuencia, de los conocimien tos geolgicos a lo largo de la ESO que el Min isterio de Educacin ha realizado en los nuevos currculos espaoles (enero de 2001) slo puede explicarse bien por un des conocimiento de las dificultades de aprendizaje y las potencialidades interpretati vas de ciertos contenidos o bien por el convenci miento de que lo importante es decidir qu contenidos se trabajan, no en qu curso ni en relacin con qu otros contenidos. Si todos los conocimientos que pretendemos ensear tuviesen la misma com plejidad y si fuesen independientes unos de otros, poca im portancia tendra su orden de tratamiento o la organizacin que se les diese. Pero si se entiende que determi nados aprendizajes no se realizan si antes no se poseen algunas nociones de otros o si, como seala Ausubel, valoramos la importancia de las rela ciones que se establecen entre los conocimientos adquiridos, debera prestarse mayor atencin al mo mento en que se trabajan los contenidos, el orden en que se hace y la estructura con la que se presentan. Del Carmen (1996) propone un conjunto de criter ios generales que deben con siderarse para la elaboracin de secuencias de contenidos. Partiendo de ellos, daremos prioridad a las variables y las fuentes de informacin siguientes: . Las caractersticas evolutivas de los estudiantes y su madurez intelect ual ayudan a valorar si un conocimiento es adecuado o no para una edad de terminada. . La historia de la geologa ofrece algunas pistas sobre un posible orden de tratamiento de ciertos contenidos, sobre las dificultades que pueden en contrarse y los posibles modos de superarlas. . El anlisis epistemolgico permite detectar los requisitos conceptuales y/o metodolgicos que presenta la construccin de un determinado conoci miento e informa de la existencia de dificultades para su aprendizaje.

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Las ideas detectadas en los estudiantes ayudan a prever los conocimientos con los que acceden a un nivel educativo, las dificultades que debern fran quear y el modo en que interpretan ciertas informaciones. La perspectiva de un currculo en espiral permite ofrecer continuidad y progresin en el tratamiento de los contenidos, evitando disyuntivas que obligaran a elegir entre trabajar un conocimiento en toda su complejidad o no trabajarlo en absoluto.

La relevancia de la madurez in telectual de los estudiantes y los conocimientos que poseen impide que una secuencia pueda considerarse buena con independencia de que vaya dirigida a alumnos de 12 o de 18 aos. Diferenciar la estructura lgica del conocimiento y la psicolgica ayuda en l a elaboracin de una secuencia de conteni dos para la educacin secundaria. La primera de ellas corresponde a la disciplina tal y como es entendida por un especialista, mientras que la psicolgica se encuentra ms prxima al modo en que se acerca al conoc imiento un novato y guarda mayor similitud con el proceso seguido en su construccin histrica. La lgica de la discipli na formalizada es jerrquica y se caracteriza por las relaciones no arbitrarias que es tablece entre los conocimientos, ofreciendo un a estructura que facilita su aplicacin a diferentes contextos. No cabe duda de la superioridad explicativa y la mayor coherencia que posee la lgica interna de la disciplina en relacin con la psicolgica. Pero esta lgica suele re sultar muy opaca para quienes desconocen la disciplina porque, como subraya Ausubel: Slo despus de que un individuo desarrolla capacidades cognoscitivas maduras y ad quiere un conocimiento diestro y especializado de una materia, su estructura psicol gica del conocimiento de esa disciplina corresponde (aunque de manera algo menos sistematizada) a la estructura lgica del conocimiento de ella. (Ausubel, 1973, p. 47) En consecuencia, puede afirmarse que la lgica disciplinar es un excelente punto de llegada pero no parece el mejor punto de partida. De esta manera, la se cuencia que se propone sigue en los primeros niveles un enfoque ms atento al orden psicolgico e histrico, para ir adoptando progresivamente una estructura ms pr xima a la lgica disciplinar.

Una secuencia para la ESO


De acuerdo con estos criterios, una iniciacin a la geologa debera realizarse si guiendo el orden y la estructura ms adecuados para el aprendizaje de quien no sabe. El desarrollo histrico del conocimiento proporciona una referencia, en l a que se pueden encontrar unas lneas generales como las siguientes: El conocimiento de la diversidad de las rocas y minerales, de sus caractersti cas y utilidad ha precedido no slo al nacimiento de la geologa como ciencia sino a la construccin de todo el conocimiento que hoy se llama geolgico. . Las perspectivas estticas han dominado sobre las dinmicas. Los procesos geolgicos de los que se tienen las primeras referencias escri tas son los ms espectaculares y de efectos casi instantneos, como lo s terremotos y las erupciones volcnicas.

. . . . . .

. Los procesos erosivos han sido descritos desde la antigedad clsica por casi todos los filsofos interesados por la descripcin y el anlisis del relieve. Tras la erosin, es la sedimentacin el proceso que menos dificultad ha mos trado para su introduccin. Las rocas han sido consideradas durante mucho tiempo tan antiguas como la Tierra. De las nociones bsicas relacionadas con el origen de las rocas, la ltima en introducirse es el metamorfismo. La presencia de fsiles marinos en las montaas ha sido el problema que ms ha motivado la formulacin de teoras sobre la dinmica terrestre. Los procesos tectnicos han sido introducidos muy tardamente para expli car el origen de las montaas. Se ha preferido recurrir a grandes cambios en el nivel de las aguas antes que a movimientos continentales.

En la medida en que este orden histrico de introduccin del conocimiento geolgico no parece casual, sino causado por la demanda conceptual de las ideas y teoras implicadas o por el modo de acceder al conocimiento que utilizan los no ex pertos, quizs aporte algunas pistas sobre el orden de tratamiento ms adecuado. Especialmente si consideramos que algunas de ellas guarda n relacin con ideas frecuentes en los estudiantes de 12 -16 aos. Atendiendo a ello, la secuencia para la ESO debera tener dos objetivos inexcusables: . Superar las ideas estticas y fijistas, sustituyndolas progresivamente por otras ms dinmicas y movilistas. . Configurar, en ltima instancia, un modelo bsico de cmo funciona la Tie rra, que ofrezca una perspectiva sistmica elemental. Para ello conviene, en general: . Ir de los cambios geolgicos relativamente rpidos a los cambios lentos. . Ir de los procesos que ocurren en la superficie a los que suceden en el interior. . . . . Ir de procesos observables a escala de muestra o local a los que requieren una perspectiva regional o planetaria. Ir de procesos observables a escala de muestra o local a los d e escala microscpica. Ir, en sntesis, de los cambios geolgicos ms fcilmente perceptibles a los menos perceptibles. Secuenciar a lo largo de esta etapa educativa modelos interpretativos que progresivamente integren y pongan en relacin ms elementos dinmicos.

Estas pautas orientativas proporcionan criterios tiles y de fcil aplicacin para la adopcin de decisiones. Sin duda, pueden formularse diversas secuencias pensa das para alcanzar los objetivos generales sealados antes y que atiend an a estas pautas. A continuacin esbozamos una de ellas. En el primer curso de la ESO conviene hacer una aproximacin bsica al estudio de la diversidad y utilidad de los minerales y las rocas, con la intencin de consta-

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tar la existencia en la naturaleza de esa diversidad. El punto de partida sera el uso que de ellos se hace, ya que ayuda a entender, de una parte, que la diversidad de usos viene condicionada por la diversidad de propiedades y, de otra, la necesidad de valorar los riesgos que comporta una extraccin descontrolada. No se abordara el origen de las rocas, sino que el enfoque sera descriptivo lo cual permitira al es tudiante familiarizarse con las rocas y minerales ms frecuentes, sus caractersticas bsicas y su utilidad. En el segundo curso se hara una introduccin a los procesos externos ms elementales: erosin, transporte y sedimentacin, centrndolos en un objeto de estudio prximo, el torrente o el mar y en aquellas intervenciones ms evidentes. El ob jetivo ser comenzar a dinamizar las ideas de los estudiantes, para ello conviene hacer es tudios de casos. Especialmente oportunos son los casos de catstrofes naturales como riadas, inundaciones o tormentas que desmantelan una playa. En el tercer curso se realizara un anlisis ms sistemtico de los procesos geolgicos externos y, de los internos, los que resultan ms perceptibles, volcanes y terremotos as como las rocas que se originan en ellos. Se estudiaran los agentes externos fundamentales, los cambios que generan y las huellas que dejan. De este modo, las rocas se estudian en relacin con los procesos que las originan, entendindolas como uno de los resultados, o huellas, ms importantes que quedan de su intervencin. En cuarto curso se completa el tratamiento bsico de la geologia general, procurando ofrecer una perspectiva de conjunto. Se analizaran los procesos geo lgicos internos, se planteara como problema el origen de las montaas, revisan do algunas de las respuestas que histricamente se han dado. El estudio de la tectnica de placas tiene como objetivo final ayudar a entender cmo funciona la Tierra y las interacciones que se producen en este sistema entre los procesos ex ternos y los internos.

Una secuencia para el bachillerato


Si en la ESO la secuencia propuesta sigue ms un orden psicolgico que la estructura actual de la geologa como ciencia formalizada, en bachillerato debe aproximarse ms al tratamiento propio de la lgica disciplinar, si bien con lo s ajustes necesarios para adecuar los contenidos al alumnado. Para el bachillerato, consi deramos que un programa de geologa que quiera ofrecer un modelo global del funcionamiento de la Tierra tendr en la teora de la tectnica de placas uno de sus pilares bsicos, que permitir disponer de un marco explicativo en el cual inscribir los diferentes procesos geolgicos y los productos resultantes. Por ello, deber abordarse la tectnica de placas tan pronto como resulte po sible. Pero conseguir que el tratamiento de esta teora no se quede en los rudimen tos ofrecidos en la ESO exige analizar los requisitos conceptuales que demanda. En efecto, para entenderla es necesario conocer la estructura del interior terrestre, y dado que la naturaleza, estado y co mposicin del interior de la Tierra vienen condi cionados por su origen, resulta imprescindible abordar previamente ste. Por tanto, la secuencia podra esbozarse as: . El origen de la Tierra se encuentra inevitablemente unido al del sistema solar. Son cuestiones que suman a su importancia cientfica el inters que

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suelen despertar en los estudiantes. No obstante, la complejidad que encie rran aconseja hacer un tratamiento sencillo que proporcione las bases para comprender la estructura de la Tierra. La estructura de la Tierra adquiere sentido como consecuencia de la distri bucin de sus componentes por densidades, ocurrida fundamentalmente en las primeras fases de su existencia. El conocimiento de la disposicin inter na de los materiales terrestres y las condiciones en que se hallan proporciona algunas de las bases necesarias para entender la dinmica terrestre. A este objetivo debera supeditarse el tratamiento que se realice. La tectnica de placas, entendida como un modelo de flujo de materia y energa que explica de manera global los procesos geolgicos internos y sus efectos en la superficie terrestre, proporciona la teora marco en torno a la cual debe estructurarse la mayor parte de la dinmica planetaria. Las manifestaciones de la tectnica de placas permiten abordar de manera causal los procesos internos junto con sus productos: pliegues, fallas, formacin de cordilleras, metamorfismo y magmatismo. Un tratamiento contextualizado de este tipo favorece la formacin de una perspectiva dinmica as como la utilizacin de los procedimientos que ayudan a in ferir lo ocurrido en el pasado a partir de las huellas observadas en el pre sente. La Tierra como sistema proporciona una perspectiva glob al del funcionamiento del planeta. Conviene tratar de manera explcita las interacciones que ocurren entre los procesos internos y los externos para, a partir de ah, proponer un modelo sistmico de la dinmica terrestre que muestre las prin cipales interacciones existentes entre las capas slidas de la Tierra, las capas fluidas y los seres vivos. La historia de la Tierra y de la vida ofrece una ocasin excelente para apli car los conocimientos adquiridos acerca del funcionamiento del planeta a la interpretacin de su historia y al papel que los organismos desempean en ella. Al mismo tiempo, proporciona oportunidades de tratar problemas tan interesantes como el de la edad de la Tierra as como utilizar los procedi mientos que nos permiten investigar y reconstruir la historia de la Tierra y de los seres vivos que la han poblado.

La propuesta didctica: algunos ejemplos


En la primera parte de este captulo se ha reflexionado acerca de qu geologa debe ensearse en la educacin secundaria, las variables que conviene considerar para seleccionar los contenidos y las dificultades de aprendizaje que ofrecen dichos contenidos. En la segunda parte, la secuencia de contenidos ha centrado el anlisis. Finalizaremos esta visin de conjunto sobre la enseanza y el aprendizaje de la geologa, eligiendo dos contenidos curriculares, uno correspondiente a la ESO (el ori gen de las rocas sedimentarias) y otro al bachillerato (la edad de la Tierra), con la intencin de mostrar algunos ejemplos de su tratamiento en el au la.

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ESO: el origen de las rocas sedimentarias


Probablemente no exista ningn concepto geolgico con mayor capacidad es tructurante ni cuya construccin suponga un cambio ms revolucionario que ste: Las rocas pueden ser consideradas archivos histricos que contienen informacin sobre las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimen tado. (Sequeiros y Pedrinoci, 1992) Construir este concepto implica un cambio radical en la forma de ver las rocas, que pasan de ser objetos inmutables, carentes de pasado e incluso intempo rales, a transformarse en materiales cargados de historia, en los cuales la Tierra ha grabado su pasado. Al mismo tiempo, esta nocin de roca ayuda a modificar la idea que poseen sobre la geologa, que pasa a ser un conjunto estructurado de teo ras y procedimientos que permiten descifrar el lenguaje con el que la Tierra y la vida han grabado su historia en las rocas. Dado que se han reseado las principales dificultades del aprendizaje de una geologa bsica, nos centraremos en el desarrollo de las ideas clave relacionadas con el origen de las rocas sedimentarias y, especialmente, en los criterios de organiza cin y metodolgicos, sugiriendo algunos ejemplos de actividades. Ideas eje que se trabajan . Todas las rocas situadas en la superficie terrestre se alteran como conse cuencia de la intervencin del agua, el aire y los seres vivos. Es el proceso denominado meteorizacin. . Los materiales meteorizados y transportados se depositan, generalmente en lugares ms bajos, formando los sedimentos. . Junto a esos materiales tambin se depositan restos de organismos. . Los sedimentos pueden cohesionarse dando lugar a la formacin de r ocas sedimentarias. El proceso por el que un sedimento se transforma en roca se dimentaria se denomina diagnesis. . Los restos de seres vivos que haba en los sedimentos pueden preservarse transformndose en fsiles. . Los fsiles ayudan a conocer la vid a del pasado as como el momento y las caractersticas del lugar en que se originaron las rocas. . Las rocas sedimentarias contienen informacin acerca del lugar, el momen to y las condiciones en que se formaron. . Las rocas sedimentarias generalmente se presentan estratificadas. El principio de superposicin ayuda a ordenar temporalmente los estratos. . Existe una diversidad de rocas sedimentarias que podemos diferenciar por su textura, composicin y origen. Criterios de organizacin y metodolgicos: ejemplos de actividades El tratamiento de las ideas eje que acaban de researse debe tener dos objeti vos centrales: contribuir al desarrollo de una perspectiva dinmica de la Tierra y construir la nocin de roca como archivo. En este empeo conviene tene r en cuenta los criterios que se exponen a continuacin.

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No deben abordarse simultneamente los procesos de formacin de los diferentes tipos de rocas Los procesos implicados en la formacin de las rocas sedimentarias no en cierran la misma dificultad de comprensin que los de las rocas gneas y los de las rocas metamrficas. Estos ltimos ocurren, generalmente, a grandes profundidades y en unas condiciones de presin y temperatura demasiado alejadas de las que caracteri zan la superficie terrestre. No parece, en consecuencia, justificado el tratamiento conjunto que habitualmente se les da. Una secuencia de tratamiento adaptada a unas dificultades de comprensin tan diversas sera: sedimentarias detrticas, sedimentarias no detrticas, volcnicas, plutnicas y metamrficas. Conviene trabajar las rocas en relacin con los procesos en virtud de los cuales se generan Si se pretende que los estudiantes vayan sustituyendo su habitual perspectiva esttica por otras progresivamente ms dinmicas, el tratamiento debe estar centra do en los procesos geolgicos (en este caso meteorizacin, erosin, transporte, sedi mentacin y diagnesis), de manera que los sedimentos y las rocas sedimentarias sean productos resultantes de su intervencin y, por ende, huellas que nos permiten inferir lo ocurrido. A modo de ejemplo, apuntamos una actividad para trabajar la meteoriza cin y otra para el transporte.

Por qu envejece la catedral? Muchos de los sillares, o bloques de roca, con los que se construyeron los muros de los edificios antiguos parecen deteriorados. Su superficie se ve ennegrecida y con oquedades; al pasar la mano sobre ella, se quedan en nuestros dedos algunos granos de arena. 1. Dibuja un sillar nuevo y otro alterado. 2. Qu aspecto tendran los sillares de la catedral cuando empez a construirse? 3. De dnde procede la arena que se ha adherido a nuestros dedos? 4. Qu ha causado la alteracin de esas rocas? 5. Los muros del interior de este edificio estn construidos con las mismas rocas. Estarn igual de alteradas? Transporte largo o corto? Los fragmentos que se forman al dividirse una roca son siempre angulosos. A medida que esos fragmentos, o cantos, son transportados por el agua del ro van redondendose gracias al rozamiento con las paredes y con el fondo del cauce. 1. Si los materiales de la figura 1 son del mismo tipo, cules de ellos habrn tenido un transporte ms largo? 2. Si no son del mismo tipo, podramos responder a la pregunta anterior?

Figura 1. Dos cantos

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Debe utilizarse habitualmente el actualismo como el mtodo de anlisis geolgico de mayor potencialidad Partir del anlisis de lo que ocurre en la actualidad para alcanzar algunas con clusiones acerca de lo ocurrido en el pasado facilita la comprensin de los procesos geolgicos y el establecimiento de relaciones causales con las huellas que generan. Por ejemplo: Rizaduras litorales (modificada de Science ofthe Earth, 11-14) El oleaje origina en la arena de los fondos poco profundos unas ondulaciones o rizaduras. Algu nas de esas rizaduras quedan fosilizadas en las rocas. Puedes reconstruir este proceso natural realizando la siguiente experiencia. En el fondo de un acuario pequeo echa arena lavada hasta que tenga un espesor de tres dedos. Extindela bien y cbrela con agua hasta que ocupe la mitad del acuario. Sube y baja lentamente un lado del acuario de manera que se origine en el agua un movimiento de vaivn. Despus de realizar este balanceo durante 1 o 2 minutos se habrn formado rizaduras en la arena del fondo. 1. Qu pretende reproducirse con este movimiento de vaivn? 2. Si encuentras rocas con rizaduras de este tipo podras saber en qu ambiente se form la roca? Qu principio geolgico has utilizado para ello?

Debe hacerse un estudio contextualizado de los fsiles, relacionando su presencia con el momento y el lugar en que se form la roca Una parte fundamental del trabajo de un gelogo consiste en descubrir e in terpretar huellas de muy diversos tipos. Procesos geolgicos como erosin, sedi mentacin, una erupcin volcnica, etc. dejan seales que permiten descubrir lo que ocurri en el pasado. Los fsiles son tambin algunas de esas huellas. Fsiles del futuro Elige tres ambientes sedimentarios actuales: uno continental, otro de transicin y otro mari no. Seala qu fsiles podran encontrarse en cada uno de ellos pasados algunos millones de aos. 1. Qu tipo de informacin sobre la poca actual podra obtener un investigador del futuro que descubriese estos fsiles? Qu nos dicen las huellas de dinosaurios? Mucho de lo que conocemos hoy sobre los dinosaurios se ha descubierto a partir del estudio de las huellas que dejaron al desplazarse sobre sedimentos blandos, algunas de las cuales quedaron fosili zadas al transformarse el sedimento en roca. Estas huellas se denominan icnitas. Las icnitas permiten conocer: . La forma y el tamao de los pies. El nmero de dedos. . Si caminaba sobre dos extremidades (bpedo) o sobre cuatro (cuadrpedo). . La longitud de su zancada. . La dimensin aproximada del dinosaurio. . Algunas de sus costumbres: si vivan aislados o en grupos, cmo cazaban, etc.

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La figura 2 representa unas ienitas que se han encontrado. Analzalas e indica: 1. Son todas las huellas del mismo pie? 2. Cul es la anchura y la longitud de la huella? 3. Cul es la longitud del paso y cul la de la zancada?

Figura 2. Icnitas

........ .Pas
Zancada ii Longitud Anchura de la huella ] m

Conviene trabajar los principios de horizontalidad original y superposicin de los estratos Estos dos principios resultan de fcil construccin para el alumnado de 12 -16 aos y tienen una extraordinaria utilidad geolgica, de ah la oportunidad de su tratamiento. Se cumple el principio de horizontalidad? Echamos arena en una botella con agua, la agitamos y la dejamos reposar en posicin normal. La arena se depositar horizontalmente. Volvemos a agitar la botella, pero ahora la dejamos reposar inclinada, de manera que el fondo quede en forma de V. 1. De acuerdo con el principio propuesto por Steno, cmo se depositarn los sedimentos? 2. Qu ocurre en la prctica? Su superficie queda horizontal o con forma de V? 3. Disea una experiencia de laboratorio para someter a prueba este principio con un fondo y unos materiales diferentes a los anteriores.

Deben manejarse muestras de las rocas ms frecuentes y analizarse sus caractersticas Aprender a observar las rocas, analizar sus caracterstic as e identificar las ms importantes es una actividad esencial. Qu textura tiene esta roca? Llamamos textura de una roca al conjunto de caractersticas relacionadas con el tamao, la forma y la disposicin de los granos o cristales que la componen. La textura de una roca nos aporta informacin acerca de su origen. Algunas preguntas que deben responderse al estudiar la textura de una roca son: . Los granos que forman la roca parecen cristales o fragmentos de otra roca? . Podemos apreciar los granos a simple vista, o son microscpicos? . Todos los granos tienen un tamao similar? . Qu forma tienen los granos? . Los granos presentan alguna alineacin preferente, o estn distribuidos al azar? Haz una ficha con cada una de las rocas que se te muestran en la que respondas a todas estas preguntas.

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Conviene utilizar modelos analgicos que permitan reproducir de manera simplificada en el laboratorio algunos de los procesos que ocurren en la naturaleza Reproducir en el laboratorio de manera simplificada procesos naturales permi te que los estudiantes dispongan de modelos con los que relacionar conceptos ms complejos. En cualquier caso, es preciso ref lexionar sobre las analogas y las diferen cias que existen entre el proceso natural y la analoga que se realiza. Construye tu roca (modificada de lvarez y Garca de la Torre, 1996) El proceso por el que se pasa de un sedimento a una roca sedimentaria suele ser muy lento. En el laboratorio podemos reproducirlo ms rpidamente. Coge una jeringa gruesa de plstico y crta le la boquilla, de manera que el orificio de salida quede del mismo dimetro que el de entrada del mbolo. Prepara una mezcla de arena y escayola en polvo e introdcela en la jeringa, tapando el otro extremo con el dedo pulgar. Adele agua y comprmela con el mbolo, sin retirar el dedo del otro extremo. Djala secar unos minutos y scala presionando con el mbolo. 1. A qu proceso equivale la presin con el mbolo?, y el realizado por el agua y la escayola? 2. Qu nombre daras a la roca que has fabricado? 3. En qu se parece y en qu se diferencia este proceso de la diagnesis natural?

Finalmente, conviene tener en cuenta que la salida al campo proporciona oportunidades insustituibles para aplicar y construir nociones ms complejas y mejor ajustadas a las circunstancias naturales.
Evaluacin

Casi todas las actividades de aprendizaje pueden utilizarse como actividades de evaluacin. Ofrecemos un ejemplo: Quin se comi al dinosaurio? (modificada de Sequeiros, Pedrinaci y Berjillos, 1996) En la superficie de unas rocas hemos encontrado unas marcas probablemente dejadas hace 100 millones de aos por dinosaurios al desplazarse sobre unos sedimentos blandos, hoy transformados en estas rocas.

Figura 3. Icnitas

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Las marcas parecidas a pisadas de aves se interpretan como huellas de dinosaurios carnvoros de marcha bpeda. Las marcas ms redondeadas y grandes seran huellas de las patas posteriores de dino saurios herbvoros cuadrpedos, y las ms pequeas seran producidas por las patas anteriores. Las pisadas poco marcadas y prximas indicarn marcha pausada, mientras que huellas ms separadas y marcadas significarn carrera. 1. Analiza las huellas que aparecen en el la figura 3 y seala con un trazo el itinerario seguido por cada dinosaurio. 2. Cuntos herbvoros y cuntos carnvoros han dejado sus huellas? 3. Por qu corren unos y otros? 4. Reconstruye la secuencia de acontecimientos y determina quin se comi al dinosaurio?

El descubrimiento de la edad de la Tierra


El concepto de tiempo geolgico es, sin duda, uno de los ms relevantes y de los que presentan mayores dificultades de construccin. Como se ha indicado, se trata de un concepto complejo (integrado por otros ms simples: cambio geolgico, facies, sucesin causal y cronologa), que no parece adquirirse de una sola vez ni si guiendo una secuencia lineal sino gracias a avances parciales que van relacionndo se e integrndose. El largo proceso por el que se descubre la edad de la Tierra es un contenido especialmente adecuado para su tratam iento en el bachillerato y proporciona oca siones inmejorables para contribuir a la construccin de este concepto. Ideas eje que se trabajan . Buena parte de la historia de la Tierra ha quedado registrada en las rocas. El anlisis de las rocas nos permite reconstruir esa historia. . Los fsiles, adems de evidenciar la existencia en el pasado de formas de vida diferentes a las actuales, constituyen una fuente de informacin tituible para reconstruir el pasado de la Tierra. . Los principios de horizontalidad original, superposicin y continuidad late ral ayudan a ordenar una serie estratigrfica. . La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso. . La existencia de procesos lentos, graduales y continuos permite disponer de relojes geolgicos. . Las rocas contienen informacin sobre su antigedad, a partir de la cual puede conocerse la extraordinaria edad de la Tierra. Criterios de organizacin y metodolgicos: algunos ejemplos El tratamiento de estas ideas debe tener dos objetivos centrales: . Favorecer la construccin del concepto de tiempo geolgico. . Mostrar que es posible reconstruir la historia de la Tierra a partir de las informaciones registradas en las rocas. En este empeo conviene tener en cuenta los criterios que se exponen a conti nuacin.

insus -

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Es necesario ejercitar a los estudiantes en la utilizacin de los principios bsicos de la cronologa relativa Se ha indicado que la geologa introduce hoy diversas matizaciones y limitaciones a estos principios. A pesar de ello, la enorme potencialidad que han mostrado histricamen te, junto con su funcionalidad para el tratamiento de situaciones problemticas, aconse jan su uso de acuerdo con el enfoque y formulacin que realiza la geologa clsica. Reconstruye la historia En el talud de una carretera se observan los materiales que muestra la figura 4. En los materiales C puede observarse la existencia de granoseleccin: 1. Ordena de ms antiguo a ms moderno estos materiales. 2. Reconstruye la historia geolgica de la zona. 3. Seala los principios geolgicos que has utilizado para la reconstruccin.

Figura 4. Corte geolgico

Deben ofrecerse referencias temporales que ayuden a valorar la duracin de los procesos y la importancia de sus efectos cuando se consideran grandes periodos de tiempo Si bien los primeros estudios de cambios geolgicos deben tener un enfoque cualitativo, conviene ir ofreciendo referencias temporales que ayuden a valorar la di mensin del fenmeno analizado y el ritmo al que ocurre. La erosin se complica Una montaa de 4.600 metros de altitud est siendo erosionada a un ritmo de 35 cm cada 1.000 aos. Si todo contina igual: 1. Cuntos metros habrn sido erosionados dentro de 3 millones de aos? 2. Si las 3/4 partes de la altura perdida por erosin es recuperada por reajustes isostticos, qu altitud tendr esta montaa dentro de 3 millones de aos? 3. Qu variables pueden hacer que se modifique la tasa de erosin indicada?

Antes de ofrecer respuestas cronolgicas precisas sobre la edad de la Tierra es conveniente formular el problema y reflexionar acerca de la posibilidad de disponer de mtodos que ofrezcan respuestas. Muchos de los clculos de la edad de la Tierra realizados a lo largo del siglo xix poseen gran potencialidad didctica. Uno de los ms interesantes y polmicos se debe a Darwin quien, frente a la mayora de los naturalistas de la poca, sostu vo que era posible investigar la edad mnima de la Tierra (vase Sequeiros, Pedri naci y Berjillos, 1996).

Otro clculo interesante desde la perspectiva didctica fue el realizado por John Phillips en 1860. Consider que si se determinaba la tasa de sedimentacin constan te, conocer la potencia total de los estratos formados debera ofrecer un mtodo di recto para calcular la edad de la Tierra. De esta forma, partiendo de datos obtenidos en la cuenca del Ganges, calcul que se habran necesitado unos 96 millones de aos para la formacin de todos estos materiales. Edad de la Tierra y sedimentacin Algunos aos despus de que Darwin publicase su clculo de 300 millones de aos como edad m nima de la Tierra, John Phillips pens que si los agentes geolgicos haban transportado sedimentos al mar a un ritmo uniforme desde que se form la Tierra, podra calcularse la edad del planeta. Bastara para ello con medir la tasa de sedimentacin y calcular la potencia total de los estratos formados. A partir de sus investigaciones determin que cada 100 aos se depositara 2,4 cm de sedimentos y que la potencia total de los materiales depositados a lo largo de la historia de la Tie rra era de 23.040 metros. 1. Qu edad de la Tierra se concluye de estos clculos? 2. Cul es su marco terico? Y su hiptesis de trabajo? 3. Cul es su diseo de la investigacin? 4. Crees que Phillips est midiendo la edad de la Tierra? 5. Qu objeciones se le puede poner hoy al procedimiento utilizado por Phillips?

Debe realizarse la representacin espacial de largos periodos de tiempo, dado que esto ayuda a que los alumnos construyan una representacin mental de ese tiempo La barrera imaginativa para representarse mentalmente cifras de las dimensio nes de las manejadas en los procesos geolgicos, aconseja dedicar cierta atencin a las cuestiones cronolgicas. Existe un amplio consenso en destacar el inters que tiene la realizacin de actividades en las que los estudiantes representan espacial mente escalas temporales. La medida del milln Darwin en El origen de las especies nos hace la siguiente propuesta: Pocos de nosotros, sin embargo, sabemos lo que realmente significa un milln. Mr. Croll pone el siguiente ejemplo: tmese una estrecha tira de papel de 83 pies y cuatro pulgadas de largo, extindase a lo largo de la pared de una gran sala y selese luego en un extremo una dcima de pulgada. Esta dcima de pulgada representar un siglo y la tira entera un milln de aos. 1. A cunto equivalen 83 pies y cuatro pulgadas?, y una dcima de pulgada? 2. Cmo podras realizar la experiencia que propone Mr Croll?

Deben realizarse actividades sencillas que utilicen los procedimientos utilizados en la actualidad para hacer dotaciones absolutas Los clculos de la edad de la Tierra son un excelente ejemplo de la dependencia que las mediciones, y los procedimientos de investigacin en general, tienen con res pecto a las teoras que los sustentan. As, puede mostrarse desde la ausencia de clcu -

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los (para aquellos, como Hutton, que poseen una perspectiva cclica) pasando por otros basados en el estudio de la Biblia, hasta los clculos actuales basados en la radiometra. Edades radiactivas El anlisis de una roca nos indica que contiene el 75/o del uranio-235 inicial (elemento padre) y el 25/o restante se ha transformado ya en plomo-207 (elemento hijo). Sabiendo que el periodo de semdesintegracin del uranio-235 es de 713 millones de aos, qu edad tiene la roca? Cuando un ao tena 410 das Algunos corales antiguos con forma de campana originaban una fina capa diaria de carbonato de calcio. Una pequea estrangulacin marca la separacin entre un ao y otro, de manera que es posible contar el nmero de lminas, sern los das del ao. La atraccin lunar est frenando el giro terrestre a razn de 20 segundos cada milln de aos. Por eso durante la historia de la Tierra los das han sido cada vez ms largos y, en consecuencia, se han reducido los das que tiene un ao, mantenindose constante el total de horas anuales. En una roca encontramos el fsil de un coral campaniforme que presenta 410 anillos de crecimiento por ao. 1. Suponiendo que el ritmo de frenado se hubiese mantenido constante, cul es la edad abso luta de esa roca? 2. En qu principios geolgicos hemos basado este clculo? 3. En qu era geolgica vivi?

Evaluacin
A modo de ejemplo, ofrecemos a continuacin dos actividades que pueden ser utilizadas para la evaluacin de los conocimientos que nos ocupan. Cunto durar el Himalaya? Los procesos geolgicos internos originan las cordilleras. Los externos retiran materiales de las partes ms altas para depositarlos en las ms bajas, en consecuencia tienden a suavizar el relieve. Unos y otros pueden actuar simultneamente en una misma cordillera, tal y como se plantea en el siguiente problema: Una zona del Himalaya tiene 6.000 metros de altitud y queremos saber si es posible predecir la altura que tendr dentro de 4 millones de aos. Para resolverlo debe tenerse en cuenta que: . El Himalaya est todava en proceso de formacin. Esto significa que seguir elevndose. No sabemos durante cunto tiempo, pero supondremos que el levantamiento de la cordillera del Himalaya continuar slo durante los prximos cien mil aos. . La tasa de denudacin media es de 5 cm cada mil aos. Sin embargo, en las altas cordilleras la erosin alcanza los 100 cm cada mil aos. . Las 3/4 partes de la altura de la cordillera que se pierden por la erosin se recuperan por reajustes isosttieos. . Durante su proceso de formacin, las cordilleras se elevan 800 cm cada mil aos. 1. Por qu es mucho mayor la tasa de erosin en las altas cordilleras que en otras zonas continentales? 2. Si se mantuviese el mismo ritmo de erosin cunto tardara esta zona del Himalaya en encontrarse al nivel del mar?

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3. Crees que siempre se erosionarn al ritmo de 100 cm cada mil aos? 4. Teniendo en cuenta la respuesta dada a esta ltima pregunta, el Himalaya tardar en estar al nivel del mar ms o menos tiempo del calculado anteriormente? Un dulce mar En 1899 John Joly calcula la edad de la Tierra a partir de la salinidad del mar. Su hiptesis era que originariamente el agua del mar no sera salada. El agua de los ros, aunque de cimos que es dulce, contiene una pequea cantidad de sales. La sal aportada por ellos se acumulara en el mar al eva porarse el agua y no la sal. 1. Qu diseo experimental podras hacer para calcular la edad de la Tierra siguiendo la hipte sis propuesta por Joly? 2. La edad de la Tierra calculada por Joly siguiendo este procedimiento fue entre 90 y 99 M.a. Suponiendo que sus mediciones fuesen correctas, cmo podramos explicar que sus resultados estuviesen tan alejados de los 4.550 M.a. de edad que hoy se le calculan a la Tierra?

La enseanza y el aprendizaje de la fsica


Antonio de Pro Bueno
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales Universidad de Murcia

Hay problemas importantes en la enseanza y el aprendizaje de la fsica que exigen una revisin profunda de lo que se est haciendo en las aulas. A lo largo de este captulo, se intenta aportar algunas reflexiones respecto a los siguientes inte rrogantes: . Qu fsica debemos ensear en educacin secundaria? Se revisan los principales logros de la investigacin cientfica en este mbito a lo largo del siglo xx: la teora de la relatividad, la mecnica cuntica, la astrofsica y la electrnica. Se plantean los interrogantes centrales de la fsica escolar para la seleccin del contenido objeto de enseanza. . Qu dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la fsica? Se resumen las principales dificultades y obstculos que tienen los alumnos y las alumnas en el aprendizaje de los contenidos -conceptuales y procedimentales- enseados en las clases de fsica durante la educacin secundaria obligatoria. . Cmo debemos organizar los contenidos? Se identifican los interrogantes centrales del conocimiento escolar y, a partir de ellos, se plan tea una propuesta concreta de unidades didcticas para la fsica en secundaria. Su caracterstica comn es que los contenidos se introducen en el contexto de problemas prximos a la vida de los estudiantes; las situaciones problemticas actan como cuestiones conductoras de la enseanza. . Cmo podramos trabajar la fsica en el aula (por ejemplo, los circuitos elctricos)? Se realizan consideraciones generales sobre los planteamientos metodolgicos que pueden usarse en el aula de fsica. Se ejemplifica el proceso de elaboracin de un tema: el estudio de los circuitos elctricos en la educacin secundaria obligatoria.

Desde hace algn tiempo percibamos con preocupacin que se aceptara como normal que el aprendizaje de la fsica en secundaria se atragantara a muchos estudiantes. Pero cuando, adems, aparecen artculos en la prensa que elevan el hecho a la categora de noticia periodstica (Salomone, 2002), se organizan campaas de cap tacin de alumnos y alumnas (por ejemplo, en el Reino Unido o Francia) o se realizan reuniones internacionales para analizar la situacin (Merino, 2002) se debera activar la luz de alarma en algn sitio. Es slo una consecuencia de la dificultad intrnseca al aprendizaje de esta dis ciplina? Es cierto que esta a signatura nunca ha sido una mara pero lo novedoso es que antes era un hecho que se constataba sin darle importancia, y ahora empieza a considerarse un problema. Es que se usan planteamientos metodolgicos inadecuados en su enseanza? Resulta paradjico que se reconozca que la investigacin y la innovacin en la didc tica de la fsica han experimentado un gran desarrollo en los ltimos aos; que sus aportaciones estn al alcance de todos (mayor nmero de revistas y libros, de cursos y congresos y la aparicin de Internet); que se hayan validado nuevas estrategias y tc nicas didcticas para mejorar la enseanza... y que, sin embargo, se diga que el nico problema que existe es que los alumnos y las alumnas no se esfuerzan lo suficiente. Estamos ante una asignatura que ha perdido el referente de la utilidad prxima para el usuario como se achac a las lenguas clsicas? Rotundamente, no. Guste 0 no, nos levantamos y nos acostamos con la fsica. Hoy en da, hay un sinfn de he chos, situaciones, fenmenos y hasta costumbres -insertadas en la vida cotidiana de las personas- relacionados con esta materia. Los conocimientos tienen utilidad pero hay que ponerla de manifiesto en las clases. En este captulo se reflexiona sobre cuestiones que siempre estarn pr esentes en la didctica de la fsica: qu conocimientos se deben ensear, qu dificultades tienen los alumnos para aprenderlos, cmo se pueden organizar y plantear los contenidos, cmo los trabajamos en el aula... Nosotros, que tenemos muchas preguntas y p ocas respuestas, slo pretendemos compartir con el lector algunas de nuestras inquietudes.

Qu fsica debemos ensear en la educacin secundaria?


Una de las preocupaciones que ms apremian a los profesores principiantes es conocer qu tema les toca explicar, lo siguiente suele ser: repasar los apuntes de la universidad, memorizar los contenidos y a veces recitarlos en voz alta. Sin valorar si esto es una consecuencia de los modelos transmisivos predominantes o una proyec cin de la teora segn la cual el que sabe, sabe ensear, queremos destacar que, para empezar, se topan con una cuestin difcil: qu conocimientos de fsica se debe ensear. Si planteamos la pregunta a docentes con experiencia, comprobaramos que no dan una respuesta nica, cerrada y u niversal. Si acude al libro de texto, lo primero que un profesor o profesora principiante puede observar, al ver el libro que debe ensear, es que los temas no son muy dife 1 176

rentes a los que estudi en su da (lo que suele tranquilizarle). Si comparamos los n dices de algunos textos usados habitualmente y los manuales de hace treinta aos, seguimos con la cinemtica, la dinmica, el trabajo y la energa... Casi los mismos contenidos y en el mismo orden. Se pueden apreciar cambios en el formato; la presentacin est ms cuidada; hay ms ilustraciones e, Incluso, se han maquillado algunos contenidos (sobre todo, los procedimientos). Se puede afirmar que, en general, se han creado materiales me jores y ms variados. Sin embargo, parece que esto ha venido acompaado de un aumento del inters por esta asignatura. La similitud de contenidos slo puede explicarse con creencias como la fsica no se puede ensear de otra forma o hay que ensear slo la fsica clsica porque es la nica suficientemente probada. Este tipo de afirmaciones parecen dar a en tender que el tiempo, y con l la fsica, se hubiera detenido. No ha evolucionado esta disciplina en los ltimos cien aos? No han cambiado las necesidades formativas de los ciudadanos? Vamos a reflexionar brevemente sobre estos dos interrogantes.

En qu ha trabajado la fsica en los ltimos tiempos?


En un trabajo anterior (Pro y Saura, 2001) discutamos qu mbitos de la in vestigacin en fsica haban sido prioritarios a lo l argo del siglo xx. Masn (1990) ha identificado cuatro grandes campos de actuacin. Vamos a comentar algunos logros realizados en cada uno de ellos siguiendo a Alfonseca (1996).

La teora de la relatividad
Frente a las concepciones clsicas que partan de la existencia de un observador o de un sistema privilegiado del cosmos que determinaba el espacio, el tiempo y la velocidad absolutas, y de las teoras del ter, Einstein propuso que la velocidad de la luz es una constante y que no depende del movimiento del cuerpo que la emite o la de tecta. Con ello, cuestiona la tesis newtoniana de velocidades que pueden aumentar indefinidamente o la existencia de un ter estacionario que permite la propagacin de las ondas electromagnticas. La teora de la relatividad desmantel la mecnica clsica: ningn cuerpo puede superar la velocidad de la luz en el vaco, la masa no es un invariante, puede existir la transformacin masa-energa (la que algunos llaman la ecuacin del siglo xx), apare ce el espacio de cuatro dimensiones, la contraccin espacial y la dilatacin espacial... Con su enunciado de la teora general de la relatividad, Einstein da respuesta a tres hechos inexplicables hasta ese momento: la precesin de la rbita de Mercurio (lleg a pensarse que exista otro planeta en el sistema solar), la no curvatura de la propagacin de la luz por efectos de la gravedad (slo se produce la curvatura en presencia de campos muy intensos) y el desplazamiento al rojo de la luz que sale de un objeto de una gran masa por su transformacin en energa (esto permite relacio nar los campos gravitatorios y electromagnticos).

La teora cuntica
Las aportaciones de Rayleigh (cuyos estudios sobre los gases atmosfricos llevaron a descubrir el argn o a justificar por qu el cielo es azul), Plank (que explile

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c la radiacin del cuerpo negro e introdujo la idea de cuanto de accin) y del propio Einstein (curiosamente uno de los mayores detractores de la mecnica cuntica) son las que impulsan definitivamente esta teora. Con los precedentes de Helmholtz (que formul el principio de conservacin de la energa y predijo la existencia del electrn) o JJ. Thomson (que investig el compor tamiento de los gases con la electricidad, descubriendo el electrn y la relacin entre la carga y la masa del mismo), se avanza en la investigacin sobre la estructura de la materia. Estos descubrimientos aproximan los campos disciplinares de la fsica y de la qumica (como ancdota recordamos que, al conocer la noticia de la concesin del Nobel en qumica, Rutherford parece que exclam: Y yo que me crea fsico!), aunque el distanciamiento de ambas asignaturas sea cada vez mayor en la enseanza. Se suceden contribuciones a un ritmo vertiginoso. Millikan realiza su exper iencia de la gota de aceite que le permiti calcular la masa del electrn. Rutherford es tudia el fenmeno de la radioactividad y descubre los rayos a, (3 y y, superando, con ello, el dogma de intransmutabilidad de los tomos del siglo xix. Bohr padre propone su modelo atmico -un verdadero hito en la historia de las ciencias - con el que combina el de Rutherford y la teora de Plank. Sommerfield introduce mejoras en este modelo de interpretacin de la materia al aplicarle los principios relativistas y proponer dos nuevos nmeros cunticos que aaden al principal ya establecido por Bohr: el acimutal y el magntico. Pauli incorpora el cuarto nmero, el espn, y formu la su principio de exclusin. Heisenberg enuncia su principio de indeterminacin que ha pasado a ser utilizado ms all de su significado fsico. De Broglie aporta el prin cipio de la dualidad onda-corpsculo para los electrones. Schrdinger introduce la funcin de onda y la ecuacin general que lleva su nombre... Otros centran sus trabajos en el descubrimiento de nuevas partculas. Chadwick descubre el neutrn. Los Curie (Marie fue la primera mujer que obtuvo el Nobel de fsica y la primera persona que consigui dos nobeles, al recibir otro en qumica) de nominan radioactividad a las radiaciones de Bequerel e inician una fructfera lnea de investigacin. Dirac prev el positrn (a partir de su teora sobre la existencia de antipartculas), que es confirmado posteriormente por Anderson (quien tambin des cubre el mun); Yukawa, el mesotr n o mesn (l le llamaba el electrn pesado)-, Powell, el pin; Feynman, los bosones... Las necesidades de este campo de investigacin han impulsado la creacin de aceleradores de partculas, un ejemplo ms de los nexos entre ciencia y tecnologa. Por otro lado, se producen los hallazgos de Fermi, Hahn y Strassman y, con ellos, se inicia la era atmica con las nefastas consecuencias por todos conocidas. El enorme impulso dado a la industria militar (por ejemplo, el apoyo econmico y los recursos humanos puestos a disposicin del proyecto Manhatan) ha llevado a la realizacin de notables avances cientficos. Paradjicamente cabe reconocer que estos descubri mientos han mejorado la calidad de vida humana; el problema es que, en muchos casos, desgraciadamente slo ha repercutido en unos pocos.

La astrofsica
Durante el siglo xix y a principios del xx el progreso tcnico permiti la cons truccin de telescopios ms potentes. Leavitt no slo descubre varias novas sino que

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demuestra que la variacin de la luminosidad de las estrellas variables -las cefeidasest relacionada con el brillo absoluto (por tanto, con la distancia a la Tierra). Sha pley y Oort estudian la posicin y el movimiento del Sol en nuestra galaxia. Hubble calcula las distancias de unas 40 galaxias a la nuestra y la velocidad de alejamiento de las mismas (en el caso de Andrmeda, su velocidad de acercamiento). Hewish y Bell descubren unos impulsos regulares que dan lugar a los pulsar y Ryle los quasa res. Eddington relaciona la masa y la luminosidad de las estrellas y estudia las pul santes y las enanas blancas; Fowler, las gigantes rojas y la secuencia vital de las estrellas. Hawking investiga los agujeros negros... Paralelamente a estos avances aparecen las teor as sobre la formacin del universo. Hubble y Eddington llegan a la idea del universo en expansin. Bondi, Gold y Hoyle defienden un universo estacionario, admitido hasta el descubrimiento de la ra diacin csmica de fondo que dio lugar a la teora del Big Bang de Penzias, Wilson y Gamow. Hawking elabora su teora sobre el principio del universo... Como podemos apreciar, en este mbito ha existido un cierto predominio de hiptesis y modelos te ricos frente a datos constatados. Quizs, la fsica terica es uno de los argumentos ms concluyentes para rebatir las concepciones empiristas e inductistas que muchas veces se han usado como fundamento para la enseanza de las ciencias. Los descubrimientos de las gigantes rojas y las enanas blancas, el estudio de la composicin de las estrellas a partir de sus temperaturas y radiaciones, las transforma ciones masa-energa en las colisiones, la existencia de los agujeros negros... pudieron ser constatados con el impulso de la carrera espacial que iniciaron los rus os y norteamericanos en plena guerra fra. De esta forma, con el lanzamiento del primer Sputnik en 1957, la llamada conquista del espacio dej de ser una especulacin literaria. Po demos decir que la llegada a la Luna o la construccin de plataformas co mo la Mir han favorecido inversiones importantes y un gran desarrollo cientfico y tecnolgico.

La electrnica
El nacimiento de la electrnica puede establecerse con la invencin de las vl vulas de vaco o lmparas de incandescencia de Edison. Desde el i nvento del triodo por Forest, se sucedieron grandes investigaciones: Richardson sobre el efecto termoini co; Langmuir para aumentar la duracin de los filamentos de tungsteno o sobre tubos electrnicos de vaco o gas; Kamerlingh -Onnes, Muller, Bednorz... sobre los superconductores; Baird sobre la transmisin de la imagen a distancia; Zworykin sobre el ico noscopio, las primeras cmaras electrnicas y el kinescopio; Armstrong sobre la comunicacin por FM, receptores de radio y televisin... que impulsar on de forma determinante el desarrollo de esta parte de la fsica. As aparecieron los diodos (Edison), los transistores (Bardeen, Brattain y Shoc kley) y, con ellos, los circuitos impresos e integrados, los sistemas digitales... Paralela mente se suceden los estudios sobre materiales con determinadas propiedades como los cristales lquidos, los semiconductores, los superconductores, las fibras pticas... Como en otros campos, las aplicaciones militares de la electrnica impulsaron su desarrollo durante la segunda guerra mundial (radiofona, radar, teledireccin, te lemando de tiro...). Pero, adems, la sofisticada tecnologa y las cuantiosas inversio nes que requiere condiciona quin puede investigar en ella. De esta forma, un

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nmero reducido de empresas multinacionales puede y acrecentar las desigualdades econmicas y sociales. permitido crear aparatos como la radio, la televisin, ca... y, por supuesto, los ordenadores. El futuro en este campo

condicionar la calidad de vida No obstante, estos avances han el vdeo, los equipos de msi est por escribir.

A la vista de esta sntesis apretada de la evolucin de la fsica a lo largo del siglo xx, se pueden extraer dos deas importantes: . Se constata que algo ha cambiado en esta disciplina en los ltimos cien aos, tanto en los productos como en los procesos de investigacin. El hecho de que muchos de los cientficos mencionados obtuvieran el premio Nobel, avala que

esta imagen -obligadamente incompleta- puede ser un destello de la ciencia oficial, aceptada por la comunidad cientfica. Pero, conoce realmente el pro fesorado lo que est pasando en la disciplina, aunque sea a nivel divulgativo? Han influido los nuevos conocimientos, por ejemplo, en la seleccin de los con tenidos? Se ha modificado algo de lo que se haca antes de estos avances? . No es posible pensar slo en una fsica de conocimientos neutrales. Resulta difcil realizar un relato histrico sobre la evolucin de esta materia sin mencio nar la transitoriedad de los conocimientos, los mtodos de investigacin o las repercusiones tecnolgicas y sociales (Pro y Saura, 2001). No forman parte de la fsica la emisin y el contraste de hiptesis, el uso de modelos interpretati vos o el diseo de una estrategia para el control de unas variables? Y el rigor en la recogida de informacin, la coherencia y la moderacin en las conclusio nes o la identificacin de cuestiones sin resolver en un trabajo? Y el recono cimiento de las dificultades de los cientficos en sus d escubrimientos o la aceptacin de la provisionalidad de sus hallazgos? Y el posiconamiento fren te a las consecuencias que han tenido en la mejora de la calidad de vida o en el cambio de la forma de vivir? Y la euforia cuando resuelves un problema despus de trabajar en l varios das?... En definitiva, dnde acaba la fsica?

Qu conocimientos de fsica necesitan los ciudadanos?


Aunque pensamos que la enseanza de una materia siempre debe tener en cuen ta su estado actual y sus perspectivas de futuro, no quiere decir que deba trasladarse, sin ms, al aula de secundaria lo que acabe de ser noticia. No podemos olvidar los objetivos y prioritarios en que que este pueda en deben mbito tomar un cumplir del los contenidos atender las de fsica que se enseen al que en la enseanza nado como para secundaria. Destacamos tres: necesidades ante los actuales bsicas que lo por -personales alum haya tendrn,

colectivas-

conocimiento; prximo; y

facilitar provocar

herramientas satisfaccin

decisiones

reflexivas

problemas

ciudadanos,

futuro

aprendido y deseo por seguir aprendiendo.

Si queremos determinar, de forma fundamentada, qu conocimientos de fsica hay que incluir en la formacin bsica, lo deseable -que no es precisamente lo que se ha hecho en los nuevos programas oficiales (MEC, 2001) - sera abrir un debate en el que participaran cientficos, profesores, especialistas y ciudadanos; o, por lo menos, revisar qu contenidos se incluyen en otras propuestas curriculares que s han reali zado este anlisis.

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Habra que identificar las necesidades, los retos y los problemas sociales ms re levantes, reconocer los conocimientos cientficos vigentes, discutir la potencialidad que tienen para generar la mayor cantidad de aprendizaj es posibles, analizar qu po demos aprovechar de lo que tenemos y qu necesitamos cambiar inexorablemente, etc. As se estara en mejor disposicin para plantear una propuesta ms rigurosa y de trabajar en la formacin del profesorado que ha de llevarla a las aulas. Se han realizado aportaciones muy interesantes (Alambique, 2001; Investigacin en la Escuela, 2001; Membiela, 2002...) y se estn investigando materiales de aprendizaje con resultados esperanzadores. Pero en Espaa, en este momento, pode mos decir que esta reflexin colectiva es una asignatura pendiente. Mientras no se apruebe, se har an ms necesario el diseo, el intercambio y la discusin de pro puestas posibles, que tengan en cuenta las necesidades reales de sus destinatarios y hacia dnde va la fsica actual. En cualquier caso, se deben tener presentes los interrogantes que, desde la perspectiva cientfica, dan sentido a las estructuras conceptuales y procedimenta les de cada uno de los mbitos de esta materia. Muchas veces la maraa de contenidos que trabajan los estudiantes les impide situarlos en un plano ms elevado que es precisamente el que le da sentido: para qu crearon los fsicos estos cono cimientos?, en qu otros se apoyaron o cules completaron su significado?, qu problemas ayudaron a resolver y cules no resolvieron?... En el cuadro 1 (vase en la pgina siguiente) hemos sintetizado algunas de las preguntas centrales que pue den considerarse ms relevantes en los diferentes mbitos de la fsica escolar (ex cluido el que desarrollamos en el ltimo apartado). Por ltimo, quisiramos sealar que la necesidad de acercar la fsica de los cien tficos a la fsica que demanda la formacin obligatoria de los ciudadanos -transposicin didctica- exige una traduccin no literal de los conocimientos existentes. Cada profesional tiene un modelo educativo, unas creencias, unas experiencias y unos criterios que implcita o explcitamente utiliza cuando elige los contenidos a en sear. No se debe exigir un punto de vista nico a todos los docentes, pero s que es preciso que compartan la mayor parte del conocimiento cientfico.

Qu dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la fsica?


Una de las simplificaciones que roza el estereotipo es la que afirma que los estudiantes de ahora son peores que los de antes. Ante una afirmacin as, lo razonable sera buscar las causas: acaso tienen un menor desarrollo cognltivo?; se han producido cambios fisiolgicos (menor nmero de neuronas, tamao del cerebro o causas similares)?; hay ms restricciones para acceder a los nuevos co nocimientos? Es difcil aceptar que personas que son capaces de navegar y chatear por In ternet (algo aprendido fuera de la escuela!), manejar un mvil o un DVD sin leer las instrucciones, comprender y apreciar pelculas en las que aparecen complejos con -

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Cuadro 1. Interrogantes centrales de la fsica escolar

Interacciones de tipo mecnico . Qu interacciones mecnicas se producen entre los sistemas fsicos? . Cmo se estudian estas interacciones? . Podemos predecir la evolucin de un sistema?

Sistema fsico . Cmo caracterizamos algunas propiedades de un sistema fsico? . Pueden cambiar las propiedades? Movimiento . Cmo podemos saber dnde est un objeto en un instante determinado? . Cmo se mueven las partculas en un sistema fsico?

interacciones elctricas y magnticas . Qu interacciones elctricas y magnticas se producen entre los sistemas fsicos? . Cmo se estudian estas interacciones? . Podemos predecir la evolucin de un sistema?

Mquinas . Cmo funcionan algunas mquinas? . Cul es la ley y el rendimiento de una mquina? . Cmo podemos hacer una mquina para...?

Circuitos elctricos Cmo estudiamos los circuitos elctricos? Cmo funciona un circuito elctrico si conocemos sus componentes? Cmo hacemos un circuito para...?

INTERROGANTES CENTRALES DE LA FISICA ESCOLAR

Astronoma Qu hay en el espacio? Cmo interaccionan y se mueven los cuerpos en el universo? Cmo incide la conquista del espacio en nuestra vida diaria?

Energa Qu energa asociamos a los sistemas fsicos en funcin de sus caractersticas y propiedades? Cmo se puede transformar la energa? Cumplen el principio de conservacin y degradacin? Cmo podemos mejorar la produccin y el ahorro de energa, reduciendo los impactos negativos?

Luz y sonido Cmo se produce y se propagan la luz y el sonido? Cmo se interpretan los fenmenos luminosos y acsticos? Cmo inciden las ondas en la mejora de la calidad de vida?

ceptos cientficos, conocer todos los nombres (muchos en otro idioma) de las cancio nes de los CD, discutir hasta la extenuacin sobre temas que les interesan, etc., no tienen capacidad para aprender fsica. Pero pensar que el proceso de aprendizaje es automtico, obligado, homogneo en todos, estable, impermeable ante nuevos he chos y trasferible a todas las situaciones es desconocer conocimientos profesionales relevantes. Cualquier proceso de enseanza de unos contenidos debe adecuarse a las ca ractersticas y peculiaridades de las personas que aprenden. Probablemente por ello, en muchos centros, se acostumbra a pasar unas pruebas iniciales, aunque no siempre se hayan rentabilizado. Sin embargo, ms al l del diagnstico concreto de la situa cin, creemos que es importante conocer por qu los estudiantes tienen esas con cepciones o limitaciones. Algunos estudios (Driver y otros, 1989; Osborne y Freyberg, 1991; Pozo, 1996; Pozo y Gmez, 2000) y nuestra experiencia permiten sealar algunas causas: . Hay conocimientos de fsica que son complicados desde el punto de vista de la propia ciencia. Por ejemplo: conceptos comunes como masa, caloro energa han sido y siguen siendo discutidos por la comunidad cientfica. Los procesos que actualmente se usan en la investigacin han debido superar grandes limitaciones tcnicas y mayores resistencias intelectuales. Si perso nas adultas y especialistas tienen e stas dificultades, cmo podemos pensar que nuestros alumnos y alumnas no las van a tener? . Hay muchas interferencias entre la terminologa cientfica y el lenguaje co tidiano, como se trata en el captulo Comunicacin y lenguaje en clase de ciencias, y son especialmente significativas en la fsica. Qu trminos va a utilizar el alumnado: los que le enseamos en clase o los que le sirven para entenderse con sus colegas? . Muchos errores o lagunas de formacin que encontramos en el alumnado se deben a los libros de texto utilizados o a explicaciones recibidas en el m bito escolar. Cmo podramos reducirlos o atajarlos? . La construccin de cualquier conocimiento en fsica es fruto de mucho tiempo y muchos cientficos. Podemos pretender que estudiante s -an adolescentes- deban aprender todo lo que se ha construido sobre un tema? La investigacin realizada en la didctica de la fsica ha sido muy prolfica para identificar las dificultades ms habituales que tienen los alumnos y alumnas de estos niveles (Hierrezuelo y Montero, 1989; Driver y otros, 1989; Pfundt y Duit, 1994; Vare la y otros, 1999...). Con los resultados aportados en estos trabajos y en algunos de los nuestros (Garca y otros, 1988; Valcrcel y otros, 1990; Pro y Saura, 1996; Saura y Pro , 2000; Pontes y Pro, 2001; Domnguez y otros, 2002...), podemos realizar un resumen de los principales obstculos conceptuales que deben superarse en el aprendizaje. Son los que se recogen en el cuadro 2 de la pgina siguiente. Adems hay otras dificultades relacionadas con la adquisicin de los conteni dos procedimentales, tan caractersticos de la fsica como los conceptuales aunque estn ms olvidados. En el cuadro 3 de la pgina 186 se resumen algunas, usando la clasificacin discutida en el captulo Construccin del conocimiento en ciencias.

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Cuadro 2. Algunas dificultades conceptuales en el aprendizaje de la fsica TEMA Propiedades fsicas materia de DIFICULTADES DE APRENDIZAJE . Confunden peso y masa; sobre todo, cuando usan las unidades. la . Identifican la masa y el volumen; masa grande implica volumen grande. . Problemas con la densidad; les resulta difcil razonar cuando el volumen es grande y la masa no es tan grande. Problemas cuando usan magnitudes in tensivas (temperatura). . Problemas para razonar con otro sistema de referencia. . Confunden trayectoria, desplazamiento, posicin, espacio recorrido... . Asocian la velocidad con una variable (el espacio o el tiempo) pero no con ambas. . Problemas con el carcter vectorial de la velocidad y de la aceleracin (no perciben la importancia de la direccin y sentido). . Confunden las representaciones espaciales y grficas espacio-tiempo o velocidad-tiempo. . Consideran equivalentes la velocidad alta y aceleracin (confunden velocidad y cambio de velocidad). . Dificultad para comprender la independencia de cada movimiento en la composicin de movimientos. . Asignan carcter antropomrfico a la fuerza (esfuerzo muscular); no tienen en cuenta algunas interacciones (sobre todo, a distancia). . Consideran la fuerza como una caracterstica sustancial de los sistemas y de los objetos. . Distinguen entre fuerzas sobre los objetos y fuerzas asociadas a objetos que se mueven. . Usan las fuerzas en funcin de la configuracin del sistema (diferentes fuerzas al principio o al final de un plano inclinado, cuando una bola com prime o expande un muelle...). . Asocian la direccin de la fuerza con la direccin del movimiento. . Problemas de comprensin con la primera y tercera leyes de Newton; si un cuerpo est en reposo, no hay fuerzas actuando. . No consideran que haya rozamiento en situaciones de reposo (slo se opone al movimiento); las fuerzas de rozamiento estropean, fastidian, son malas... . Asocian energa-fuerza. . Piensan que la energa slo es la capacidad para producir trabajo mecnico. . Asocian la energa a los seres vivos y no a los inertes; a la velocidad o a la actividad... . Identifican la energa como una entidad material de los sistemas (se gana, se pierde, se cambia, se gasta...).

Cinemtica

Fuerza

Energa

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. Problemas de comprensin conjunta de los principios de conservacin y degradacin. . Consideran que la transformacin energtica depende siempre del camino seguido (no hay procesos conservativos). Calor y temperatura . Confusiones terminolgicas derivadas del lenguaje cotidiano: calor con fuente calorfica, con temperatura elevada, con efectos (fatiga, sudor...). . Consideran el calor como un fluido que se cede o se gana, se mueve. . Piensan que el calor es una forma de energa. . Confunden temperatura e incremento de temperatura; creen que la temperatura siempre aumenta con el calor; incluso, en el cambio de estado progresivo. . Problemas para establecer relaciones inversas (masa e AT) o de otro tipo (masa y naturaleza sustancia, constancia de T en el cambio de estado). . Dificultades al razonar sobre procesos de enfriamiento de los sistemas. . Hablan de carga elctrica como si fuera una partcula con este nombre. . Confunden los fenmenos electrostticos y el magnetismo natural. . No entienden que existan cargas elctricas positivas y negativas independientes, y no exista el monopolo. . Consideran que la corriente elctrica es un fluido que sale del generador y circula por el circuito (modelos unipolar, concurrente, reparto, atenuacin). . Confunden diferencia de potencial con intensidad de corriente. . Problemas terminolgicos derivados del lenguaje de la propia ciencia (resistencia como elemento y como magnitud representativa de conductores lineales; f.e.m. -fuerza electromotriz- como fuerza del generador). . Piensan que la resistencia elctrica es una fuerza que se opone a la corriente elctrica. . Modelos de visin no adecuados; tienen problemas de prediccin en la propagacin en habitacin cerrada. . Problemas con la formacin de sombras (a mayor intensidad de la fuente, mayor sombra). . Usan razonamientos preferentemente corpusculares en la interpretacin de los fenmenos luminosos y sonoros. . Problemas con la existencia de la normal y su trazado. . No asocian el cambio de direccin en la refraccin con el cambio de velo cidad al cambiar el medio. . Consideran que el sonido se propaga en el vacio; incluso, mejor que en otro medio porque no hay resistencia. . No reconocen la refraccin del sonido; confunden algunos fenmenos (atenuacin). . No entienden que en la propagacin del sonido no hay propagacin de masa.

Electrosttica y magnetismo

Circuitos elctricos

La luz y el sonido

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Cuadro 3. Dificultades en relacin con los contenidos procedimentales | PROCEDIMIENTO Identificacin de un problema PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Identifican los problemas con actividades cerradas o ejercicios numricos con solucin nica; los procesos de resolucin tambin se perciben como nicos. . No reconocen las variables que pueden intervenir en una situacin problemtica. . Dificultades para saber qu datos o informacin necesitan en una situacin abierta. . Ms condicionamientos en los procesos o situaciones estticas. . No reconocen que una variable puede tomar diferentes valores ni lo usan ante una situacin problemtica. . Reconocen las relaciones directas -preferentemente causales- pero tienen dificultades con las inversas y con las multivariables. . Dificultades para realizar un control y exclusin de variables. . Estn poco habituados a hacer conjeturas o realizar predicciones. . Sus conocimientos les dificultan emitir hiptesis; sus razonamientos estn condicionados por las percepciones, el sentido comn... . Dificultades para disear una estrategia o planificar una experiencia para contrastar una hiptesis. . No todos son capaces de describir un hecho, objetos con unas caractersticas, situaciones, fenmenos... . La observacin se complica si deben usar un instrumento o aparato. . Poco crticos con sus medidas, probablemente por no apreciar el significado de las unidades. . Dificultades con la lectura de algunos aparatos (sobre todo, si las divisiones no guardan una relacin 1:10). . Problemas con el uso del termmetro. . Dificultades con el uso del ampermetro y del voltmetro, tanto en su manipulacin como en el significado de las lecturas.

Relacin entre variables

Emisin de hiptesis

Observacin

Medicin

. No conocen tcnicas de experimentacin elementales. Tcnicas de investigacin . Consideran la aplicacin de la frmula como la nica estrategia de resolucin y los ejercicios de aplicacin. . Sistematizan la tabulacin de datos sin interiorizar las reglas (orden creciente Transformacin y anlisis de la primera variable, mismas unidades, correspondencia...). . Problemas en la realizacin de las representaciones grficas; dificultades para de datos interpretar, extrapolar valores o trazar la grfica. . Dificultades matemticas para resolver ecuaciones.

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Establecimiento . Establecen ms conclusiones de las que derivan de los resultados, de conclusiones . Las conclusiones no van ms all de aspectos descriptivos o cercanos; son inferencias muy inmediatas y generalmente a nivel cualitativo. . Son capaces de seguir las instrucciones (si no son muy complejas) para realizar un montaje o construir un aparato, pero no ocurre lo mismo si se usa un esquema, un diagrama o una simplificacin. . Memorizan poco la secuencia de las tareas manuales realizadas; necesitan que se les recuerde en montajes similares. . Si la accin es muy larga, pierden atencin.

Realizacin de montajes

. No reconocen las ideas fundamentales, contradictorias, semejantes... en un maDestrezas terial escrito; el problema se incrementa cuando se usa la prensa diaria, comunicativas . Cuando usan diversos materiales escritos, el problema del reconocimiento de ideas se complica. . Aunque muchos tienen una cierta pericia en el manejo tcnico de Internet, no usan loda la informacin ni sus posibilidades; slo conocen las que han nece sitado alguna vez. . Asumen la informacin escrita, visual o informtica con escaso espritu critico. . Necesitan una secuencia dirigida de cuestiones para la elaboracin de un informe.

Es importante llamar la atencin sobre los riesgos de una interpretacin ses gada de estos condicionantes del aprendizaje. En efecto, al considerar tan tas dificultades, se puede caer en una actitud infantilizadora de todos los niveles de la enseanza por creer que el alumnado est muy condicionado en cualquier campo. Nada ms lejos de la realidad. Por un lado, contamos con la gran potencialidad para aprender que tienen todos los alumnos y todas las alumnas. Por otro, la investiga cin educativa, adems de detectar estos y otros obstculos, ha mostrado que hay muchas formas de superarlos, precisamente usndolos en el proceso de construccin de los conocimientos.

Cmo debemos organizar los contenidos?


La organizacin de los contenidos que hay que ensear est en funcin de las intenciones educativas del docente. Si en el cuadro 1 fijbamos las preguntas cen trales de la fsica escolar, parece coherente partir de las afirmaciones de conoci miento a las que se pretende llegar de cara a la seleccin y secuenciacin de los contenidos (Novak y Gowin, 1988); en el cuadro 4 de la pgina siguiente, se han re sumido las ms relevantes en cada mbito.

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Cuadro 4. Principales afirmaciones de conocimiento de fsica (excepto las de circuitos elctricos) INTERROGANTES CENTRALES Cmo podemos caracterizar un sistema fsico (SF)? Cmo podemos saber dnde est un objeto? Cmo se mueven las partculas dentro de un sistema fsico? AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO Un SF es una organizacin de objetos o partculas que estudiamos conjuntamente, . Los SF se pueden caracterizar en funcin de propiedades como longitud, masa, volumen, temperatura, carga elctrica, etc. . Estas propiedades pueden ser intensivas y extensivas; invariantes o no. Describir y predecir el estado cinemtico de un sistema supone conocer cmo evoluciona su posicin en el tiempo. La velocidad y la aceleracin son magnitudes vectoriales que ayudan a estudiar el estado cinemtico de los sistemas. La luz se propaga en lnea recta (excepto en las proximidades de un campo gravitatorio intenso); su velocidad es mxima en el vacio. Los SF se mueven con estados cinemticos variados que pueden considerarse la combinacin o composicin de otros ms simples. En un SF se puede estudiar, con estas mismas magnitudes, cmo se mueven los elementos o partculas que lo integran. . Un SF puede interaccionar con otros o tener interacciones entre los objetos y partculas que lo integran. Para estudiarlas usamos el concepto de fuerza, . Hay cuatro interacciones fundamentales (gravitatoria, electromagntica, nuclear dbil y nuclear fuerte). El peso representa la interaccin con el campo gravitatorio. . Las leyes de Newton son las reglas de juego en los estudios dinmicos. . Hay interacciones (elsticas, no elsticas, dentro de los fluidos, sobre el suelo...) que se representan por las fuerzas correspondientes, . Las fuerzas tienen un carcter vectorial; podemos descomponerlas para facilitar su estudio. La resultante de un sistema de fuerzas representa el resultado de las interacciones. . Para estudiar algunas situaciones necesitamos conocer la interaccin en una superficie; por ello, introducimos la presin. . Las fuerzas de rozamiento se oponen al movimiento pero lo hacen posible, . Se puede predecir la evolucin de un sistema si conocemos las interacciones internas de los elementos o partculas que lo integran. . La energa es un nmero que pase lo que pase en el universo no cambia. A cada sistema fsico se le puede asignar un nmero en funcin de sus propie-

Qu interacciones mecnicas se producen en los sistemas fsicos y entre ellos? Qu valor tienen estas interacciones? Se puede predecir cmo evoluciona un sistema fsico?

Qu energa asociamos a los sistemas fsicos?

dades o de su estado. . Algunos procesos de cambio en los sistemas fsicos se estudian contrastando Cmo se los valores de la energa (transformacin de energa), transforma la . Las transformaciones de energa cumplen los principios de conservacin y deenerga?gradacin. En procesos reales hay que considerar los efectos no conservativos

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Se puede (trabajo de rozamiento, calor...) y las interacciones exteriores. mejorar la . Existen numerosas fuentes de energa (renovables o no) de distintos orgenes. produccin, el Para producir energa til en nuestra vida son necesarias las centrales de consumo y el energa; la mayora producen impactos ambientales. ahorro de . Existe crisis de energa porque no coinciden la produccin y el consumo. Es necesario el ahorro energtico y la conservacin del medio. energa? Cmo funcionan las mquinas? Cul es la ley y el rendimiento de una mquina? . Las mquinas son dispositivos que tratan de rentabilizar los efectos dinmicos y aprovechar las transformaciones energticas. Estn formadas por operado res. Pueden ser simples y compuestas; tambin se clasifican por el tipo de transformacin. . Desde un punto de vista dinmico, los elementos ms caractersticos son la fuer za aplicada y la resistencia. La relacin entre ambas define la ley de la mquina. . Desde un punto de vista energtico, las magnitudes ms caractersticas son el trabajo til y la energa utilizada. Su relacin define el rendimiento y la ventaja mecnica.

. El sonido se produce por un emisor; es una onda material y, por lo tanto, no se propaga en el vaco. Se caracteriza por unas magnitudes: cualidades del sonido. . Al propagarse el sonido puede producir fenmenos de reflexin, refraccin, atenuacin e interferencias, y cumplen las leyes de propagacin. . Los fenmenos acsticos pueden interpretarse con el modelo ondulatorio. Cmo incide . El estudio del sonido permite conocer cmo se produce la audicin, por qu el sonido en se produce la contaminacin acstica y cmo se usa para mejorar la calidad la vida? de vida. . La luz se produce en manantiales puntuales y fuentes luminosas; al ser perturba ciones electromagnticas no necesitan un medio material para su propagacin. . La luz se propaga en lnea recta; al propagarse pueden producirse fenmenos Cmo se como la sombra y la penumbra, la reflexin, la refraccin, la difraccin, el propaga la color... Cumplen las leyes de la propagacin. luz? . Los fenmenos luminosos se pueden interpretar con el modelo de partculas y con el ondulatorio. Cmo incide . Los elementos pticos (espejos, dioptrios, lentes) tienen ecuaciones caractersticas. la luz en . El estudio de la luz nos permite conocer cmo se produce la visin; muchos nuestra vida? aparatos usan la luz para mejorar la de calidad de vida. Cmo se produce la luz?

Cmo se produce y se propaga el sonido?

La identificacin de estas afirmaciones -que proceden slo de la disciplina - no lleva a una nica propuesta de enseanza. No se puede ignorar la presencia de otros factores, tan importantes como el anterior: las caractersticas del alumnado, los ob jetivos educativos, las variables contextales (necesidades, problemas, Intereses), etc. La intervencin de todos estos aspectos -psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos - diversifican las posibilidades que se derivan de la mera respuesta a los interrogantes. 189 |

Sin embargo, quisiramos hacer mencin a una analoga que usa Dunbar (1999) con la educacin musical, planteando una dicotoma al seleccionar los contenidos: debemos ensear desde el principio solfeo (frmulas, definiciones...) o debemos en sear primero a apreciar la msica? En el cuadro 5 se ha sintetizado una propuesta para la enseanza de la fsica en educacin secundaria, excluyendo el tema desarrollado en el ltimo apartado. En la primera columna aparece el mbito objeto de estudio (cuyas preguntas centrales expusimos en el cuadro 1); en la segunda, los problemas-eje, cotidianos en la vida de los estudiantes, que podran servir como cuestiones que dirigen el desarrollo de un programa: en la tercera, los contenidos conceptuales que, en un temario clsico, estaran implicados en las cuestiones anteriores.

Cuadro 5. Una posible propuesta de organizacin de contenidos MBITO EMPLOS DE CUESTIONES PARA SELECCIONAR LOS CONTENIDOS Cmo podemos entendernos entre fsicos? REFERENTES CONCEPTUALES CLASICOS Sistemas fsicos. Propiedades sicas. Magnitudes intensivas extensivas. Invariantes fy

Sistemas fsicos

Estudio del Cmo nos movemos al andar? Y un ciclista Velocidad. Aceleracin. Movimovimiento que se deja caer con la bici por una rampa? miento rectilneo. Ecuaciones
Cundo hacemos ejercicio saludable? representativas. y velocidad de la

Cunto durara un viaje espacial a Marte, al Movimiento Sol y a alguna estrella? luz. Cmo corri el campen de 100 metros lisos? Por qu gan al segundo clasificado? Cmo lanzamos una encestarla limpiamente? vaya lejos? Quin fue Galileo? pelota de Y para baloncesto que un para peso

Combinacin de movimientos.

Composicin de movimientos.

Qu

aport

la

ciencia

a la sociedad?

y Historia y la fsica.

repercusin

social

de

Interacciones Qu fuerzas nos acompaan (de la pelcula Interacciones. mecnicas Lo guerra de tas galaxias) cada da? Leyes Newton.
Cmo podemos lanzar ms fuerte una bola

Fuerza.

Peso.

Fuerzas elsticas. Ley de Hooke.

con un muelle?

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Interacciones Cmo podemos hacer que un barco flote? Por Fluidos. Ley de Arqumedes. mecnicas qu un globo se escapa? Cmo debemos maniobrar de la direccin del viento? el barco en funcin Carcter vectorial. y resultante. aerodin- Fuerza de rozamiento. Composicin

Por qu se hacen motos y bicicletas micas? Qu ocurrira si no hubiera rozamiento? Quines fueron Aristteles y Newton?

aportaron a la ciencia y a la sociedad? Energa Qu es eso que llamamos energa? Cmo conseguimos la energa (comer, montar en moto, escuchar msica...)? que

Qu Historia y la fsica.

repercusin

social

de

Energa. Tipos de energa. necesitamos Transformacin de la energa. Principios de conservacin y degradacin. trastorna- Trabajo mecnico. Potencia. Trabajo fuerzas exteriores y no conservativas. Calor. para Fuentes y centrales de energa. Fuentes renovables y no renovables. hacer Produccin. energtico. Mayer? Historia la fsica. Mquinas. mquinas. ni Elementos. Rendimiento. Operadores. Tipos de y Consumo. Ahorro

Qu ocurre mos energa?

en

la

realidad

cuando

Cmo podemos aprovechar trasformar la energa que necesitamos?

la

naturaleza

Hay crisis de energa? un plan de ahorro de energa?

Cmo

podramos

Quines fueron Watts, Joule, Helmholtz Qu aportaron a la ciencia y a la sociedad?

repercusin

social

de

Mquinas Para qu usamos las mquinas en nuestra vida? De qu estn formadas? Cmo bateras? Podemos una mquina? Cules han sido las mquinas ms relevantes usar lquidos y gases para funcionan algunas mquinas sin pilas

Ley

de

la

mquina.

construir Ley de Pascal. Ecuacin de los gases. a Mquinas y robtica.

lo largo de la historia?

MBITO

EJEMPLOS DE CUESTIONES PARA SELECCIONAR LOS CONTENIDOS

REFERENTES CONCEPTUALES CLASICOS Combinacin mquinas. de operadores y

Mquinas Podemos construir un artilugio para...? (cont.)

Quines fueron Arqumedes y Leonardo da Vinci? Historia y la fsica. Qu aportaron a la ciencia y a la sociedad?

repercusin

social

de

Estudio Por qu escuchamos la radio y vemos la tele- Ondas. Sonido. del sonido visin?
Todas las guitarras suenan igual? Qu fenmenos acsticos percibimos?

Propagacin

de

ondas.

Cualidades del sonido. Eco. Reflexin. nuacin. Refraccin. Ate-

Cmo podemos or? Oyen mejor algunos ani- Audicin. males? Se puede contaminar con el ruido? tica. Cmo se puede aprovechar el sonido?

Contaminacin

acs-

Aparatos acsticos. Ecografa. repercusin social de

Quines fueron Bell, Marconi y Morse? Qu Historia y aportaron a la ciencia y a la sociedad? la fsica.

Estudio de la luz

Cmo se produce la luz de las estrellas? Y de Planetas. una bombilla? Qu son los agujeros negros? de luz.

Estrellas.

Produccin

Cmo se forman las sombras y la penumbra? Y Sombras. Penumbras. los eclipses? Y otros fenmenos del firmamento? Por qu nos vemos en el espejo? Por qu en los espejos de un parque de atracciones nos vemos raros? Espejos. Reflexin de luz. Leyes.

Cmo podemos saber si nos podemos tirar de Dioptrios. Leyes. cabeza a una piscina? Cmo podemos ver lo que nos rodea? Por qu Visin. genes. se usan las gafas? Cmo podemos hacer algunos aparatos

Refraccin

de

luz.

Lentes.

Formacin

im-

cos y algn truco de magia?

pti- Combinacin ticos.

de

elementos

p-

Quines fueron Fermat y Snell? Qu aporta- Historia y la fsica. ron a la ciencia y a la sociedad?

repercusin

social

de

I 192

Aunque se ha tratado de respetar la secuencia habitual, las unidades didcticas son independientes; salvo en unos casos (por ejemplo, parece lgico empezar por los sistemas fsicos) o algunas combinaciones (por ejemplo, el estudio del movimiento y las interacciones dinmicas estn condicionadas entre s), se puede modificar el orden de las mismas. El uso de este formato para plasmar la propuesta obedece a un propsito. Que remos subrayar que la fsica escolar se debe construir para dar respuestas a situacio nes problemticas y no al revs. De hecho, creemos que una causa de la distancia entre la fsica que enseamos y los usuarios de dichos conocimientos es que primero damos por supuesta la utilidad de unos contenidos (explicamos los de la tercera columna en las clases tericas) y despus le planteamos unos ejercicios para que, por s mismos, descubran para qu servan. Decamos que la concepcin sobre dnde acaba la materia mediatiza mucho el proceso de enseanza y, en otros trabajos (Pro, Hernndez y Saura, 1997; Saur a y Pro, 2000; Pro y Saura, 2001), tratamos con ms detalles los lmites disciplinares. Proponemos una fsica que: . Contemple, lo ms fiel y actualizadamente posible, los conocimientos de fsica, situndolos en el contexto de cuestiones, situaciones o problemas cotidianos; sobre todo, si los vamos a trabajar en el periodo de formacin obligatoria de los ciudadanos . Considere todas las posibilidades formativas que tienen sus mtodos de tra bajo; no slo para hacer ciencia sino, incluso, para la posible transferencia de los contenidos procedimentales ms all de la propia disciplina. . Incluya, como parte de la misma, los aspectos ideales que han caracterizado a la llamada tpicamente cultura cientfica (rigor, precisin, tolerancia, no dogmatismo, argumentacin, curiosidad, creatividad, satisfaccin ante el conocimiento...). . Integre las implicaciones tecnolgicas, sociales e histricas de los conocimien tos para que permita -al que aprenda- reflexionar, tomar decisiones e impli carse en la resolucin de los problemas que tiene fuera del mbito escolar.

Cmo podemos trabajar la fsica en el aula?


Algunas de las ideas que hay que considerar de cara a la enseanza de la fsica as como las concepciones y creencias metodolgicas en las que se sustentan se discuten en Saura y Pro (2000) y se han desarrollado tambin en la primera parte del libro. Podamos resumirlas as: . El profesor no slo transmite al alumnado unos conocimientos sino tam bin una imagen de la fsica, que depende de la forma de pre sentar los contenidos. . El profesor debe conocer los conocimientos conceptuales y procedimenta les, las actitudes, la forma de razonar y argumentar, las capacidades, las ex periencias, etc. del alumnado y ha de usarlos en la planificacin de la enseanza y en el trabajo en el aula.

193 I

El profesor debe plantear situaciones de aprendizaje para que el alumnado vea la utilidad de lo que debe estudiar, reconozca sus ideas, perciba que se usan en la construccin de sus conocimientos y se d cuenta de que stos han cambiado con la propuesta de enseanza. Los alumnos y las alumnas slo aprenden lo que comprenden y procesan; por evidente que sea un conocimiento para el profesor, es el estudiante el que debe aprenderlo. Si la motivacin fuese un problema del alumnado no habra que ocuparse de ella; si motivar para el aprendizaje se incluye entre las competencias profesionales del profesor, hay que implicarse en ello. Si nos gustara que nuestros alumnos y alumnas se plantearan preg untas, tuvieran curiosidad por conocer ms, se divirtieran aprendiendo... es ne cesario que el profesor aproxime los procesos de aprendizaje escolar y ex traescolar. Las actividades prcticas o de resolucin de problemas no deben realizarse como algo complementario a la exposicin del profesor sino para algo ms que para comprobar o aplicar la teora, como dijimos en el captulo Reso lucin de problemas. El trabajo en grupos, bien planteado, estimula el intercambio de ideas y ex periencias entre iguales, introduce las ventajas del trabajo colaborativo y favorece el aprendizaje individual. El clima de clase forma parte de cualquier propuesta didctica. El profesor debe favorecer la participacin del alumnado, reconociendo que equivocar se es un paso ms en el proceso de construccin del conocimiento. El profesor debe interesarse por sus alumnos y alumnas no slo acadmica mente, yendo ms all del mbito de los contenidos cientficos.

Sin embargo, el objetivo de este apartado no es nicamente sealar unas ideaseje o unos referentes generales, en relacin con la metodologa de enseanza de la fsica. Queremos compartir con los lectores los criterios y las pautas de anlisis que usamos al planificar las actividades. Por ello ejemplificamos nues tras reflexiones en torno a un tema concreto: el estudio de los circuitos elctricos.

Cmo podramos trabajar en el aula el tema de los circuitos elctricos?


El estudio de los circuitos elctricos constituye el ncleo central de la ensean za de la electricidad y el magnetismo en la educacin secundaria obligatoria (Grup Recerca, 1980; Varela y otros, 1988; Valcrcel y otros, 1990; Pro y Saura, 1996; Pro yecto Aces, 1997; AA.W., 1999; Pontes y Pro, 2001...). Aunque a veces se ha aludido a otras estructuras conceptuales (distribuciones continuas de carga, fuerza electros ttica, ley de Coulomb, campo y potencial elctrico, etc.), creemos que los condicio nantes matemticos de estos contenidos, sus exigencias cognitivas, las ideas previas de los estudiantes (resumidas en el cuadro 2) y las prioridades formativas de los ciu dadanos nos sugieren que nos centremos en este tema, ms all de las referencias a algunos fenmenos electrostticos o magnticos.

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En primer lugar debemos considerar las preguntas centrales que aporta la fsi ca y las caractersticas de los alumnos. Teniendo en cuenta el anlisis del contenido cientfico implicado, las ideas-eje que debemos trabajar seran las siguientes: . Los circuitos elctricos estn presentes en la vida cotidiana; estn formados por los elementos (generadores, bombillas, cables, resistencias, motores...) que pueden conectarse de diversas formas (serie, paralelo, mixto). . Cuando se cierra un circuito, se produce la corriente elctrica: todas las partculas cargadas negativamente se mueven a la vez. Los circuitos elctricos cumplen el principio de conservacin de la carga. . Para estudiar la corriente elctrica se usan la intensidad de corriente y la di ferencia de potencial. Los valores de ambas magnitudes, en cada elemento del circuito, cumplen la ley de Ohm (resistencia) y la ley de Joule (potencia). . Los circuitos pueden estudiarse desde un punto de vista energtico. Este tipo de estudios permite incidir en el consumo y ahorro ener gtico. . Los elementos y los aparatos elctricos tienen unas especificaciones: di ferencia de potencial mxima, potencia, resistencia, impedancia... Estos valores deben tenerse en cuenta de cara a la seguridad y el correcto fun cionamiento. . Existen aparatos elctricos que producen efectos magnticos y mecnicos. En otros casos, se puede producir energa elctrica a partir de fenme nos magnticos y mecnicos. La mayora de las fuentes de energa pro ducen electricidad, un pilar bsico en la calidad de vida. Por otro lado, el alumnado de estas edades suele tener unas caractersticas -no siempre limitantes- que se deben aprovechar para la adquisicin de los nuevos co nocimientos. As, por ejemplo, hemos detectado que: . Los alumnos y las alumnas, en general, no tienen problemas para conectar los elementos de un circuito, reconocer instalaciones, identificar las especi ficaciones de un aparato, discutir sobre la mayor o menor luminosidad de una bombilla... . En la asignatura del conocimiento del medio de educacin primaria, se les ha iniciado en el estudio de la electricidad y, probablemente por ello, les sue nan algunos trminos e ideas. Una de las actividades que ms impacto les causa es la construccin de juegos que habitualmente realizan en esta materia (son montajes sencillos en los que intervienen cables, interruptores, pilas y bombillas). . Hay conocimientos que, en principio, les interesan porque estn prximos a sus preocupaciones (qu informacin debe considerar al conectar su equipo de msica, el vdeo, etc., cmo funciona el faro de su bicicleta, cmo estn hechos algunos juguetes y aparatos...). Tambin tendremos en cuenta los obstculos que no han superado y que deben superar (sealados en los cuadros 2 y 3), pero siempre desde la pers pectiva de que no son insalvables. Logros y dificultades nos han servido para estructurar nuestra propues ta que se resume en el cuadro 6 de la pgina siguiente.

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Cuadro 6. Interrogantes que pueden guiar el estudio de los circuitos elctricos INTERROGANTES CENTRALES EJEMPLOS DE CUESTIONES-GUIA DE LOS CONTENIDOS REFERENTES CONCEPTUALES CLASICOS

Qu interac- Cmo est realizada la instalacin Circuito elctrico. Elementos de un ciones electro- elctrica en tu casa? circuito. Representacin simblica. magnticas se Conexin de elementos. producen entre los sistemas Cmo es una bombilla? Y un interrup- Bombillas. Interruptores. Generadofsicos? tor? Y un portalmparas? Y una pila? res. Conductores y aislantes. Cmo estudiarse pueden Por qu si accionamos un interruptor Carga elctrica. Corriente se enciende una bombilla? Luminosidad. Principio de cin. Cmo se mide la corriente elctrica? elctrica. conserva-

los circuitos elctricos?

Intensidad de corriente. Diferencia de potencial. Ley de Ohm. Resistencia elctrica. Ley de Joule. Potencia. Pila. Induccin elctrica. Dinamo.

Podemos predecir cmo funciona un circuito elctrico si conocemos sus componentes?

Cmo se produce corriente elctrica?

Qu efectos elctrica?

produce

la

corriente Magnetismo. Electroimn. Fenmenos elctricos y magnticos. Motor. Fenmenos elctricos y mecnicos.

Cmo son los aparatos elctricos Aparatos elctricos. que usamos (secador de pelo, plancha, telfono)? Qu informacin necesitamos para Diferencia de potencial e intensidad montar un aparato elctrico? Qu mxima. Resistencia. Potencia mxinormas de sequridad debemos cum- ma. Impedancia entrada/salida. plir? Cunto gastamos en electricidad? Energa elctrica. Consumo. llas de bajo consumo. y repercusin social Bombi-

Quines fueron Ampere, Volta, Ohm y Historia Edison? Qu aportaron a la ciencia y a fsica. la sociedad?

de

la

Esta propuesta mantiene, de forma flexible, la secuencia genrica que sugieren Snchez y Valcrcel (1993). Comenzamos con la identificacin de objetos, hechos y fe nmenos; despus introducimos conceptos fsicos (especialmente el de corriente elc trica) que permiten el estudio y la interpretacin de los circuitos desde una perspectiva ms cientfica; y, posteriormente completamos los conocimientos con cuestiones de aplicacin (cmo se produce la corriente?, qu efectos produce?, qu normas de se guridad debemos tener en cuenta?, cunto nos cuest a?...). Los contenidos estn siem pre contextualizados en situaciones prximas a la vida cotidiana de los ciudadanos. Vamos a comentar brevemente algunos aspectos especficos que deben tenerse en cuenta en relacin con las cuestiones-gua de los contenidos.

Cmo est realizada la instalacin elctrica en tu casa?


El alumnado tiene un conocimiento experiencial respecto a fenmenos y apa ratos elctricos que hay que aprovechar, pero tambin es preciso clarificar el signifi cado de algunos trminos que no siempre coincide con el deseable desde la fsica escolar. Por ello, en primer lugar, habra que clarificar qu entendemos por circuito elctrico y revisar algunas ideas allegadas (circuito abierto, cerrado, cortocircuito...). Otro aspecto importante tiene que ver con que al estudiar los circuitos se uti lizan esquemas y diagramas, y debemos acostumbrar a los alumnos a trabajar con este sistema de comunicacin. El hecho de que habitualmente observen cables pegados y que, en clase, aparezcan unos independientes aade una dificultad a las de cualquier representacin simblica. Cabe insistir en que hay que ensear este proce dimiento porque no siempre se hace. Tras identificar los elementos de las instalaciones domsticas y trabajar con sus representaciones, se debe describir, analizar y predecir qu ocurre en una serie de cir cuitos elctricos. Para ello, dado que estamos al comienzo del tema, se debe usar una propiedad visible de sus elementos que no precise de un aparato de medida. As, para analizar las ventajas e inconvenientes de las asociaciones, para abrir o cerrar circui tos o para provocar cortocircuitos, se pueden utilizar bombillas -de las mismas caractersticas- que son dispositivos conocidos por el alumnado y nos permiten razonar en trminos de mayor o menor brillo.

Cmo es una bombilla? Y un interruptor? Y un portalmparas? Y una pila?


Una necesidad de muchos estudiantes es conocer cmo son por dentro los elementos de un circuito, curiosidad que debemos aprovechar. Aunque hemos elegido cuatro (bombilla, interruptor, portalmparas y pila), implcitamente hay ms (cables, conexiones...) e, incluso, se podran incluir otros (diodos, diodos LED). La finalidad sera conocer qu son, cmo estn hechos, cmo pueden construirse, cmo se co nectan en un circuito, para qu sirven y cmo funcionan. En cuanto a los elementos seleccionados se debe tener en cuenta que las experiencias reales pueden llevar consigo algunas limitaciones (por ejemplo, el efecto luminoso para estudiar una bombilla no se aprecia en cualquier hilo metlico; la in tensidad o duracin de un generador hecho con limones, no enciende todas las bom billas) o aspectos singulares (por ejemplo, existe una gran variedad de puntos de conexin en los portalmparas convencionales) que es preciso controlar previamente.

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No se debe olvidar que este tipo de resultados no deseados -al comienzo del tema y, por tanto, sin muchos apoyos conceptuales y procedimentales - suelen trasmitir una cierta sensacin de inseguridad en el alumnado. Por ltimo, se pueden clasificar los objetos segn una propiedad: cerrar o no un circuito y, en consecuencia, encender o no una bombilla. De esta forma podramos incidir en qu elementos son conductores y aislantes en algunos circuitos conocidos.

Por qu si accionamos un interruptor se enciende una bombilla?


Un momento clave en el desarrollo del tema es la clarificacin del concepto de corriente elctrica. Una vez aclarado que la corriente supone un movimiento de par tculas cargadas elctricamente, resulta prioritario cuestionar los modelos usados por los estudiantes. Las concepciones unipolar, concurrente, de atenuacin y de re parto o la confusin interruptor-fuente estn muy asentadas y, para ponerlas en conflicto, es preciso el uso de experiencias de ctedra que no slo aporten una al ternativa terica sino unos hechos reales en los que se apoyen las nuevas ideas. Tras haber trabajado con aspectos perceptivos (la luminosidad), se puede seguir con bombillas convencionales (de corr iente alterna), dado que la manipulacin de los montajes slo la realiza el profesor o la profesora. Hay que advertir que, a pesar de que implcitamente se haya establecido un isomorfismo (ms brillo, ms corriente), esto no siempre es as (por ejemplo, si se conecta en serie una de 40 w y una de 60 w) y, por ello, se debe trabajar con bombillas de las mismas caractersticas. La exclusin de la electrosttica no resulta contradictoria con la inclusin del concepto de carga elctrica; lo que sugerimos es que, en lugar de contextualizarlo en la clsica experiencia de los papelitosse introduzca directamente en los circuitos (para justificar por qu se enciende una bombilla cuando accionamos un interrup tor). No obstante, el modelo de cuerpos cargados elctrica mente requiere algunas justificaciones: por qu se produce un movimiento de partculas, por qu se mueven slo los electrones... Esto no supone un obstculo insalvable pero exige una acomo dacin de las explicaciones habituales. Hay que sealar que el alu mnado de estas edades no relaciona el concepto de carga de la experiencia de la bola de saco con la carga que justificaba el encendido y apagado de una lmpara. Un aspecto que muchas veces no se explica ni se justifica es el principio de con servacin de la carga. Creemos que este aspecto es una de las reglas de juego clave para entender el modelo de corriente elctrica y que es necesario introducirlo para evitar confusiones posteriores (concepto de resistencia, de transformacin de energa...).

Cmo se puede medir la corriente elctrica?


La medida de la corriente elctrica se ha apreciado en funcin de la mayor iluminacin de un testigo (bombilla). Para justificar la necesidad de mag nitudes como la intensidad de corriente o la diferencia de potencial (ddp), es preciso usar elementos que no produzcan efectos luminosos (por ejemplo, resistencias lineales). No obstante, para la medicin cuantitativa de la corriente, se plantea una dico toma: empezamos por la intensidad de corriente o por la ddp? Si hemos trabajado el modelo de corriente en la cuestin anterior lo ms inmediato parece que es conti 0 menor 1 198

nuar con la intensidad. Es una concepcin ms intuitiva pero no debe olvidarse que, para los estudiantes, el uso del ampermetro es ms complicado que el del voltmetro. Por otro lado, empezar por la ddp -y, por lo tanto, con el voltmetro - puede ser ms cmodo desde la perspectiva de la medicin pero el concepto implicado es ms com plejo. Sugerimos la primera opcin por la mayor facilidad de los alumnos y alumnas para aprender las destrezas tcnicas frente a los procesos de conceptualizacin. Otro problema que se presenta es el siguiente: por qu usamos dos conceptos (intensidad y ddp) y dos aparatos (ampermetro y voltmetro) para medir lo mismo (la corriente elctrica)? Sea cual sea el concepto por el que empecemos, es necesario buscar situaciones en las que sea insuficiente el uso de un solo aparato. Si, por ejem plo, queremos medir la corriente elctrica de un generador y ponemos un amper metro entre sus bornes, no podemos medir la corriente (cortocircuitamos el circuito y la aguja del ampermetro se sale de escala); anlogamente si ponemos un voltme tro entre dos puntos de un corto, veremos que marca cero y, sin embargo, puede haber corriente (una bombilla, puesta a continuacin, se enciende). Realizada esta distincin, se procedera a estudiar la relacin entre la intensi dad y la ddp en los elementos. En par ticular, mediante el estudio en resistencias lineales, es conveniente deducir empricamente la ley de Ohm y el valor de la resis tencia elctrica (hay que aprovechar este proceso para diferenciar resistencia como elemento y como magnitud). Se puede plante ar tambin si esta relacin es inde pendiente no slo de los valores de las dos magnitudes sino si depende de la ubica cin del elemento en un circuito o de cmo est asociado. De esta manera se puede iniciar al alumnado en un contenido procedimental int eresante pero complicado de ensear: el control de variables. A diferencia de la ley de Ohm, la ley de Joule no se puede deducir emprica mente. Como la mayor parte de los conceptos energticos, es fcil de aplicar pero re sulta difcil de justificar. En este caso, podemos aprovechar la implantacin de algunos trminos en nuestras vidas (de hecho, resulta familiar hablar de la potencia de una bombilla, de un secador, de un lector de CD, de un horno elctrico... y no de su resistencia) pero, si no se entra en las especificaciones de los aparatos elctricos o en el consumo, como haremos ms adelante, los valores que se obtienen de la po tencia o de la energa en los ejercicios o en los experimentos carecen de significacin para el alumnado. Cmo se puede producir corriente elctrica? Se haba estudiado un generador de corriente: una pila. Dado que se han tra bajado los aspectos descriptivos (identificacin de las partes, observacin de cmo era por dentro y construccin de una), se debe incidir en los int erpretativos (uso del modelo de corriente elctrica para justificar su comportamiento y su origen qumi co). Ahora ya se pueden apreciar los valores de la intensidad y ddp mediante el uso del ampermetro y del voltmetro. Tambin debe mostrarse cmo se produce la corriente elctrica a partir de un fenmeno de induccin y apreciar el valor de la misma. Se podran estudiar algunas relaciones cualitativas entre variables (por ejemplo, la influencia de la ve locidad del movimiento del imn).

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Anlogamente se debe incidir en el proceso de generar corriente elctrica a partir de alguna accin de tipo mecnico. Un ejemplo clsico y muy cercano es el es tudio de la dinamo de las bicicletas; se puede jugar con la velocidad de la rueda y su influencia en la luminosidad de la bombilla, o contrastar los efectos de dos dinamos y buscar la causa de las diferencias. Tambin se pueden recordar algunos procesos de obtencin de corriente elc trica estudiados en la unidad didctica de la energa (molino, noria, presa, etc.). En particular, puede ser interesante realizar alguna experiencia que utilice la luz para producirla (en el mercado hay coches de juguete que se mueven gracias a unos pe queos paneles o receptores de luz) ya que se ha usado el efecto contrario. En todos los casos, es crucial que los estudiantes sepan qu estn haciendo, qu estn buscando y por qu lo hacen de ese modo. En caso contrario se puede trans formar en una actividad sin utilidad forma tiva o en la cual el nico motivo de las ac ciones es que los dems lo hacen as. La experiencia nos indica que es probable que se planteen interrogantes no previstos por el profesorado y que, a pesar de las limi taciones de tiempo, deben ser atendidos.

Qu efectos produce la corriente elctrica?


Se han visualizado y trabajado algunos efectos del paso de corriente (sobre todo, los luminosos); se trata de contemplar otros que tambin son tiles en la vida cotidiana. Aunque nos centremos en los magnticos y mecnicos, se pueden incluir ms sin olvidar el objetivo de las actividades propuestas. La intencin de esta cuestin gua no es abrir un nuevo campo en el estudio de las interacciones (en particular, el magnetismo). Sus diferencias con la gravitatoria y la elctrica (el campo magntico no es conservativo) hacen complicado ir ms all de los as pectos fenomenolgicos. Pero no resulta insalvable trabajar, a nivel cualitativo, sobre los efectos magnticos de la corriente elctrica y, en particular, el es tudio de los electroimanes. Para facilitar una interpretacin ms completa de su comportamiento, se puede in cluir la experiencia de Oersted o comparar su funcionamiento con el de un imn natural. Siguiendo con el objetivo de visualizar efectos de la corriente elctrica y estudiarlos a nivel cualitativo, se iniciara el estudio de los motores, como consecuencia de tipo mecnico. Adems de la estructura, la utilidad o el funcionamiento de cada uno se puede pedir que realicen diferentes montajes y asoc iaciones con una finalidad preestablecida. Tambin se podra incluir el estudio de los factores que influyen en la optimizacin de los efectos mecnicos del motor.

Cmo son los aparatos elctricos que usamos?


Creemos que no se debe terminar un tema como ste, incluido en la formacin bsica como ciudadanos, sin hacer alusin a cmo estn construidos algunos apara tos cotidianos (secador de pelo, plancha, calefactor, cafetera elctrica, batidora, etc.) o algunos juguetes elctricos (juegos en los que cua ndo se acierta se enciende una luz o suena un zumbido; mviles con pequeos motores, etc.) que tienen, en gene ral, estructuras bastante sencillas. Hemos mencionado algunos pero se pueden incluir otros; los nicos requisitos son la simplicidad de los mont ajes y la presencia de los elementos estudiados anteriormente.

Adems de conocer cul es el esquema bsico que lo representa se tratara de justificar el funcionamiento a partir de la representacin. En la siguiente cuestin, al usar las especificaciones y las magnitudes estudiadas para realizar clculos, analizar y discutir qu pasara si cambiaran estas caractersticas, etc., completaremos lo que en sta se ha iniciado. Qu necesitamos conocer para montar un aparato? Qu normas de seguridad debemos tener presentes? La lectura de etiquetas es una actividad habitual en la educacin para el con sumo o en la tecnologa (para montar dispositivos con una finalidad). Sin embargo, pocas veces se consideran en la seleccin de contenidos de los circuitos elctricos. Trminos como ddp o intensidad mxima, resistencia elctrica, potencia, impedancia de entrada/salida... son importantes para caracterizar los elementos y, ade ms, no son nuevos para los alumnos y las alumnas de estas edades. P or ello, se debe intentar que expliciten los significados que les asignan en su vida cotidiana (ya que no han sido trabajados en la escuela), contrastarlos con los de sus compaeros y acer carlos a unos ms adecuados desde la perspectiva de la fsica esco lar. Al hilo de las especificaciones de los aparatos elctricos familiares (equipo de msica, televisor, ordenador, consola, vdeo, bombillas de su habitacin...) se debe in cidir en el conocimiento y la justificacin de las normas de seguridad en relaci n con el uso de la electricidad domstica. Al respecto, hay que advertir que existe una gran heterogeneidad de creencias; esta dispersin es consecuencia del aprendizaje extra escolar (experiencias personales, relatos audiovisuales o ficciones, comentario s realizados en su entorno...). En este contexto, se puede incidir tambin en el papel de los fusibles en los aparatos y de los diferenciales en las instalaciones domsticas. Cunto gastamos en electricidad? Profundizando en el tema anterior, el siguien te paso podra ser el estudio del consumo personal o familiar de energa elctrica. Identificadas algunas acciones ha bituales, se puede calcular el coste que supone en la factura familiar (hay pequeos programas en Internet que permiten calcularlo). Pued e ser interesante analizar el re cibo completo de la luz pero, en este caso, es preciso distinguir entre el gasto y los impuestos. No estara de ms analizar y discutir los valores de tablas de datos -publicados o investigados por la clase - referidos a necesidades colectivas (municipios, comunidades autnomas, pases o continentes) con el fin de sensibilizarlos sobre el alcance de esta problemtica. Esta cuestin puede tener muchos puntos de encuentro con la unidad didcti ca sobre la energa. Si se ha trabajado previamente, se pueden establecer interesan tes relaciones con las fuentes y centrales de energa cuya finalidad es la produccin de electricidad domstica. Es importante -y muchas veces se olvida- relacionar los contenidos de diferentes temas d e forma intencionada. Pensar que el alumnado lo har por s mismo y sin ayuda es una quimera. Tambin conviene hacer contrastes comparativos de consumo y repercusin econmica entre elementos (bombillas normales, tubos de nen, bombillas de bajo consumo), o aparatos que realizan la misma funcin (distintos televisores de una

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casa, valores de eficiencia de lavadoras de una tienda...). No se debe olvidar que, en este tipo de contrastes, hay que tener en cuenta la duracin, los efec tos para la salud o la conservacin del medio, etc. Parece obligado finalizar esta cuestin con el diseo de un plan de ahorro. Las ac tividades que se puedan realizar en torno a este contenido deben proyectarse ms all del aula (quizs una campaa en el centro). De esta forma contribuiremos a que los estudiantes perciban una mayor utilidad de los contenidos que se trabajan en clase. Sera interesante, al concluir el tema, comentar con el alumnado qu han apren dido, qu ideas han cambiado, qu les ha llamado ms la atencin o para qu creen que les puede servir los conocimientos trabajados. Pensamos que resulta necesario que los estudiantes sean conscientes de la utilidad de lo que aprenden y que el profesorado comparta con sus alumnos y alumnas este p roceso de construccin cognoscitiva para reflexionar y tomar decisiones sobre y en la prctica educativa.

Quines fueron Ampere, Volta, Ohm y Edison? Qu han aportado a la ciencia y a la sociedad?
Se tratara de acercar al alumnado al conocimiento biogr fico de estos u otros personajes que hicieron contribuciones importantes en el estudio de los circuitos elc tricos. En particular, se deberan resaltar sus datos biogrficos ms relevantes (mo mento histrico, diferencias en la procedencia social y tipo de estudios, aceptacin por la comunidad cientfica...), sus hallazgos y, si es posible, alguna simulacin de los procesos que les llevaron a sus descubrimientos. Adems del relato de hechos y logros de estos cientficos, nos parece fundamen tal indagar en dos direcciones: por un lado, en la significacin social de sus descubri mientos en su momento, en cmo afectaron a la calidad de vida de los seres humanos, en cmo repercutieron en las relaciones laborales, etc.; por otro, cmo influyen en nuestra vida cotidiana, cules son los retos actuales de la ciencia en este campo.

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La enseanza y el aprendizaje de la qumica
Aureli Caamao
IES Barcelona-Congrs S.G. Formacin Permanente. Departamento de Educacin. Generalitat de Catalunya

El curriculo de qumica, igual que el de otras disciplinas cientficas, ha sufrido en las ltimas d cadas cambios profundos para adecuarse, por un lado, a los nuevos objetivos de la enseanza se cundaria y, por otro, a los resultados de la investigacin en didctica de la qumica. Al abordar este captulo dedicado a la enseanza y el aprendizaje de la qumica hemos querido resaltar los cambios de orientacin que se han venido produciendo en estos ltimos aos. A lo largo de este captulo abordaremos las cuestiones siguientes: . Qu qumica se ha enseado en las ltimas dcadas y qu qumica convendra ensear actualmente en secundaria? Se presenta una breve panormica de la enseanza de la qumica en los ltimos aos y se pro ponen los cambios que sera necesario introducir en el curriculo de qumica actual. . Cules son las cuestiones y los contenidos clave de la qumica? Se exponen las preguntas fundamentales y los contenidos clave de conceptos, procedimientos y actitudes de la qumica que responden a estos interrogantes agrupados en varios bloques conceptuales. Qu dificultades presenta el aprendizaje de la qumica? Se describen las dificultades de aprendizaje de la qumica tanto intrnsecas como relativas a las formas de pensamiento de los estudiantes y debidas al proceso de instruccin. . Qu criterios son tiles para secuenciar los contenidos de qumica? Se exponen algunos criterios generales y especficos adecuados para la secuenciacin de los contenidos de qumica a lo largo de la educacin secundaria. . Cul puede ser una buena secuencia para el aprendizaje del tema de los cidos y las bases en la ESO y en el bachillerato? Se propone, a ttulo de ejemplo, una secuencia didctica para el estudio de los cidos y las bases, basada en la evolucin histrica del conocimiento sobre ellos, desde las definiciones de tipo experimental hasta las teoras de Arrhenius y Bronsted y Lowry.

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Qu qumica se ha enseado en las ltimas dcadas y qu qumica convendra ensear en secundaria?


La enseanza de la qumica en la educacin secundaria ha atravesado, como otras materias cientficas, distintas etapas en lo referente a la formulacin de sus finalidades, contenidos y mtodos didcticos. En los aos sesen ta se centraba en el conocimiento de los elementos, los compuestos qumicos y sus reacciones qumicas, desde un punto de vista ms descriptivo, y en la obtencin y las aplicaciones de estas sustancias. Los aos setenta supusieron un cambio importante en el enfoque de esta enseanza, al potenciarse los aspectos conceptuales de la qumica, y poner el nfasis en los principios qumicos (estructura atmica y molecular, termoqumica, equilibrio qumico, etc.) ms que en las propiedades y reacciones concretas y en los procesos que conducen al conocimiento cientfico. Estos cambios pretendan mejorar la preparacin cien tfica de los estudiantes de ciencias para futuros estudios superiores. Desde el punto de vista didctico implicaron una valoracin de los pro cedimientos de la ciencia y del tra bajo experimental, en el marco de una concepcin didctica de descubrimiento orien tado, en el que se elaboraron proyectos anglosajones de gran importancia y difusin, como los proyectos estadounidenses Chemical Bond A pproach (CBA), traducido con el ttulo Sistemas Qumicos (1966), y Chemistry -An experimental Science (CHEM), tradu cido como Qumica: una ciencia experimental (1972), y los proyectos ingleses de la fun dacin Nuffield: Curso Modelo de Qumica (1969 -1973), para la secundaria obligatoria, y Qumica Avanzada Nuffield (1974 -76), para el bachillerato. La difusin de estos pro yectos tuvo gran influencia en los enfoques ms innovadores para la enseanza de la qumica en la dcada de los ochenta, y se convirti en fuente de inspiracin de pro yectos autctonos, como la Qumica Faraday (Grup Recerca -Faraday, 1988). Con pequeos retoques, el sistema educativo espaol no vari su estructura desde la Ley General de Educacin de los setenta hasta finales de la dcad a de los ochenta. La enseanza de la qumica mantuvo, en general, los mismos contenidos y orientacin en segundo y tercero de BUP, como parte de la asignatura de fsica y qumica, y en la qumica del COU. Esta orientacin estaba muy centrada en la preparac in para la universidad, lo cual era evidente en la seleccin de contenidos del segundo de BUP. El inicio de la reforma del sistema educativo abri en la dcada de los noventa un periodo de renovacin de los objetivos y contenidos de las ciencias de la n aturaleza, y de la qumica en particular, en la enseanza secundaria obligatoria (ESO) y el ba chillerato. Una mayor atencin a los aspectos procedimentales y una disminucin de los aspectos ms formales de muchos de los contenidos caracterizaron este p eriodo, juntamente con la elaboracin de nuevos materiales y proyectos (Alambique 1994). En los nuevos currculos de ciencias aparecieron bloques de contenidos dedicados a la comprensin de la naturaleza y los procedimientos de la ciencia, y a la introduc cin de contenidos de ciencia-tecnologa-sociedad. En la qumica de la ESO, los nuevos programas y materiales curriculares incidieron ms en los aspectos prcticos y funcio nales de la qumica en la vida cotidiana y propusieron un abanico ms amplio de a cti-

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vidades de aprendizaje. La introduccin del estudio de los materiales (metales, cermi ca, vidrio, polmeros, combustibles, etc.) es un ejemplo de este enfoque curricular que en determinados contenidos se sita en la inter fase entre ciencia y tecnologa. En el bachillerato se adapt y se experiment uno de los proyectos anglosajo nes ms novedosos para la enseanza de la qumica desde una perspectiva CTS (cien cia, tecnologa y sociedad), el Salters Advanced Chemistry (1994), cuya versin experimental fue publicada como Qumica Salters (Grupo Salters, 1999, 2000). Este proyecto estructura la qumica del bachillerato a travs de una serie de relatos de qumica aplicada, qumica del medio ambiente, y qumica y sociedad, c omo la obtencin de elementos qumicos a partir de minerales, el desarrollo de combustibles, la revolucin de los polmeros, la qumica de la atmsfera, la qumica de la agricul tura, la qumica del acero y la qumica de los ocanos. La revisin de los currculos de la ESO y del bachillerato en 2001 ha supuesto un retroceso en lo que respecta a la modernizacin de los contenidos curriculares y a la consolidacin de los enfoques CTS en la enseanza de las ciencias (Pedrinaci y otros, 2002) y de la qumica en particular (Gmez Crespo, Gutirrez, Martn -Daz, 2002). A pesar de ello, su adaptacin en algunas comunidades autnomas ha permi tido mantener algunos de los avances conseguidos e incluso mejorar algunos aspec tos. Sin embargo, el escaso tiempo dedi cado a las ciencias y la falta de apoyo para la realizacin de clases prcticas y experimentales continan lastrando la posibilidad de cambios ms profundos. Por otro lado, la mayor optatividad de la asignatura de qu mica en el bachillerato (slo es obli gatoria para el bachillerato de ciencias de la na turaleza y de la salud), la eliminacin de materias optativas relacionadas con la qumica, y la disminucin del nmero de estudiantes que escogen las asignaturas de fsica y de qumica (siguiendo una tende ncia similar en toda Europa) estn situando estas asignaturas en una situacin crtica. Ante esto la necesidad de replantearse los objetivos, los contenidos y las estrate gias didcticas de la qumica en la ESO y especialmente en el bachillerato adquiere una urgencia evidente (Caamao, 2001). En nuestra opinin este replanteamiento debe ir en la direccin opuesta a la emprendida en los decretos de 2001, es decir, ha de: . Intentar consensuar los contenidos de conceptos y procedimientos ms im portantes, para poder aligerar el peso de los contenidos excesivamente for males de los programas. . Poner mayor nfasis en la comprensin de los conceptos, en la elaboracin de modelos, en la argumentacin, en la experimentacin y en la comunica cin de las ideas por escrito y oralmente. . Introducir con coherencia los aspectos prcticos, sociales y medioambientales de la qumica en la estructura de la asignatura. . Potenciar los trabajos prcticos de carcter Investigativo as como la intro duccin de las nuevas tecnologas en las aulas de qumica. Todo ello acompaado de un mayor conocimiento sobre las dificultades de aprendizaje de los contenidos de la qumica y de un uso ms eficaz de las estrategias didcticas y de los recursos disponibles para ayudar a superar las, para conseguir de este modo una mejor comprensin de los principios bsicos de la qumica, de sus apli -

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caciones, y de su relacin con otras ciencias y con la sociedad. En definitiva de lo que se trata es de contribuir desde la qumica a lograr una mejor cultura cientfica de los futuros ciudadanos.

Cules son las preguntas y los conceptos clave de la qumica?


La qumica es la rama de la ciencia que trata de la materia, de los cambios que experimenta y de las teoras que explican estos cambios. Su objetivo terico princi pal es modelizar la estructura de las sustancias y de las reacciones qumicas para poder as predecir el comportamiento de los sistemas qumicos. Pero la qumica tambin tiene una finalidad prctica, qu e es la obtencin de nuevas sustancias y materiales para cubrir nuestras necesidades. Actualmente, esta mos tan acostumbrados a vivir rodeados de tal cantidad de sustancias y materiales sintticos, que fcilmente olvidamos que estas sustancias y materiale s no existiran sin el conocimiento qumico que ha hecho posible su obtencin. En cierto modo pode mos decir que la qumica trata del conocimiento de los elementos y compuestos qumicos, de los materiales naturales y de la obtencin de productos y materia les que no han existido antes. Estas nuevas sustancias y materiales, que van desde los plsti cos y los detergentes hasta los anticonceptivos y los medicamentos contra el cncer, tienen un gran impacto en nuestras vidas. Una ciencia natural siempre busca clasificar el conocimiento sobre las cosas que se observan en la naturaleza y en el universo. Cada rama de la ciencia organiza un sin nmero de hechos y de respuestas a las preguntas cmo?y por qu?Cules son las preguntas clave a las que responde la q umica? A continuacin comentaremos algu nas de las ms importantes, y los contenidos conceptuales a los que han dado lugar.

Cmo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios qumicos que se presentan en la naturaleza?
Ante la gran variedad de materiales presentes en la naturaleza, la qumica ha intentado desde sus inicios buscar criterios que permitieran reducir esta gran diver sidad. La primera tarea fue diferenciar entre mezcla y sustancia. La conceptualizacin de sustancia como un tipo de materia con unas propiedades caractersticas determinadas fue posible gracias al perfeccionamiento de los mtodos de separacin, que tuvieron un gran desarrollo en la poca de la alquimia. Una de las ideas ms fructferas en los inicios de la qumica fue suponer que la gran diversidad de sustancias que se conocan estaban, de hecho, constituidas por la combinacin de unos pocos elementos. La idea de elemento qumico ha sufrido una evolucin continuada a lo largo de la historia de la qumica desde las prime ras definiciones de carcter experimental dadas por Boyle y Lavoisier, que la asociaron a la idea de sustancia simple que no puede descomponerse en otras ms simples, hasta las ideas de Dalton y Mendeleiev, centradas en el sustrato atmico que per maneca en las reacciones qumicas (Fernndez, 1999).

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Otra cuestin clave que apareci en el desarrollo de la qumica fue si los ele mentos qumicos, cuando se combinan para formar un compuesto, lo podan hacer en cualquier proporcin o si, por el contrario, siempre lo hacan en la misma proporcin. Los qumicos de finales del siglo xvm, Bertholet y Proust, mantuvieron violentas discu siones acerca de esta cuestin. Proust defenda la composicin fija de los compuestos y Bertholet, en cambio, afirmaba que un par de elementos se podan combinar en cualquier proporcin. Este ltimo citaba las aleaciones metlicas y la formacin de los compuestos de plomo como evidencias de una variacin continua en las propor ciones de los componentes. Proust refut los resultados de Bertholet considerando las aleaciones como disoluciones slidas, y demostrando experimentalmente que la apa rente variabilidad en la composicin del xido de plomo se deba a que en realidad se formaban dos xidos, cada uno de ellos de proporciones constantes. A medida que fueron descubrindose nuevos elementos, los intentos de clasifi carlos a partir de sus propiedades dieron lugar al establecimiento de la tabla peridica, uno de los grandes hitos en la historia de la qumica, como principio organizador de la diversidad de elementos qumicos y de sus propiedades. El conoci miento de la variedad de reacciones qumicas que presentaban las sustancias llev tambin a intentar clasificarlas. La clasificacin de las reacciones inorgnicas en re acciones de precipitacin, cido -base, redox y de formacin de complejos es una de las ms provechosas.

Cmo est constituida la materia en su interior?


La cuestin sobre la naturaleza continua o discontinua de la materia es una de las ms antiguas de las planteadas en qumica. Demcrito y los epicreos ya propu sieron en Grecia, alrededor del ao 400 a. C., la dea segn la cual los cuerpos esta ban formados por Innumerables partculas indivisibles. A la escuela atomstica se opuso la escuela filosfica que sostena que la materia era continua. El gran siste matizador del saber antiguo, Aristteles, fue un claro representante de esta escuela, cuya visin constituy el nico modelo acep tado por el pensamiento cientfico hasta el Renacimiento. En los siglos xvi y xvn se observa una reconsideracin de las ideas atmicas y un deseo de explicar la naturaleza sobre bases mecnicas (Gassendi, Boyle, Newton). El establecimiento de una relacin entre los conceptos de elemento qumico y tomo est en la base de la teora atmica enunciada por el qumico ingls John Dalton en su tratado Nuevo sistema de la filosofa qumica, publicado en dos partes, en 1808 y 1810. El mrito de Dalton no fue prop oner una idea original, sino formu lar claramente una serie de hiptesis concernientes a la naturaleza de los tomos que sealaban la masa como una de sus propiedades ms fundamentales, y probar tales ideas mediante experimentos cuantitativos. El proceso de modelizacin de la estructura interna de la materia se inicia en el marco de las ideas atmico-moleculares citadas y prosigue con teoras como la teo ra cintico-molecular, la teora inica, los primeros modelos atmicos y la teora cuntica del tomo y del enlace qumico. La evolucin de la teora atmico -molecular es un magnfico ejemplo de cmo la qumica se ha ido planteando cuestiones clave sobre la estructura de la materia y les ha ido dando respuesta con la ayuda de nuevos conceptos modelos y teoras.

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En este punto es til diferenciar dos niveles de conocimiento de la materia (cuadro 1): el nivel macroscpico (el de la materia observable y sus cambios) y el nivel microscpico (el de las entidades materiales y sus interacciones). Un tercer nivel est constituido por el sistema representacional, es decir, el lenguaje qumico que usamos para describir estos dos mundos, que incluye: trminos conceptuales macroscpicos y microscpi cos, smbolos y frmulas qumicas, ecuaciones qumicas, diagramas, etc. Los sucesivos mode los sobre la estructura interior del tomo se sitan en un subnivel atmico de conoci miento, que permite explicar la naturaleza del enlace qumico en trminos ele ctrnicos.

Qu relacin existe en las propiedades de los materiales y su estructura, es decir, entre sus propiedades macroscpicas y las propiedades de las partculas que los constituyen?
La interpretacin de las propiedades fsicas de una sustancia requi ere emitir hiptesis sobre su estructura en un nivel que podemos denominar multitatmico, multimolecular o multiinico. As, por ejemplo, las propiedades de los gases son in terpretadas en el marco de la teora cintico-molecular, que supone que estn constituidos por un conjunto enorme de molculas que se encuentran en constante movimiento. Y las propiedades de los slidos se interpretan en funcin de la estructura y del tipo de interaccin (enlace metlico, covalente o inico, o fuerza intermolecular) que se establece entre sus partculas (tomos, molculas o iones).

Cmo transcurren las reacciones qumicas?


La comprensin del cambio qumico se inicia con la diferenciacin entre sustancia simple y compuesto y el establecimiento de la ley de conservacin de la masa en las reacciones qumicas por parte de Lavoisier. De acuerdo con esta visin una re accin qumica sera un proceso en el cual unas sustancias con determinadas propie dades se transforman en otras de naturaleza y propiedades diferente s. El establecimiento

Cuadro 1. Los niveles de la materia NIVEL MACROSCOPICO Gases, slidos y lquidos. mezclas, sustancias simples, compuestos NIVEL MICROSCOPICO

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Nivel multatmico Estructuras: Multiatmicas. Multimoleculares. Multinieas.

Nivel atmico Molculas. Iones.

TEORIA CINETICOCORPUSCULAR

1 ____ i

TEORIA ATOMICOMOLECULA R

de la teora atmica de Dalton permitira dar una interpretacin atmica de las reac ciones qumicas acorde con la ley de conservacin de la masa de Lavoisier y la ley de las proporciones constantes de Proust. De acuerdo con esta teora, en las reacciones qumicas los tomos ni se crean ni se destruyen, solamente cambia su distribucin y pasan a formar parte de nuevas molculas. Estos cambios e structurales implican la rotura de enlaces y la formacin de nuevos enlaces. La intensidad de estos enlaces se re lacion posteriormente con la energa de enlace. Adems de la interpretacin de los aspectos materiales y energticos de las reacciones qu micas, podemos preguntarnos por el mecanismo a travs del cual transcurren las reacciones, es decir, la sucesin de reacciones elementales a travs de las cuales las molculas de los reactivos se con vierten en las molculas de los productos. La rama de la qumica que aporta datos para responder a esta cuestin es la cintica qumica, que se centra en el estudio de la velocidad de las reacciones qumicas y de las teoras que intentan explicar esta veloci dad en trminos atmicos: la teora de colision es y la teora del estado de transicin.

Por qu ciertas sustancias muestran afinidad por otras? Por qu ciertas reacciones tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse? Qu criterios rigen la espontaneidad de los cam bios qumicos?
La cuestin sobre la afinidad qumica, es decir, qu es lo que hace que ciertas sus tancias tuvieran tendencia a reaccionar entre s y otras no, fue tratada a lo largo de la historia de la qumica con diferentes enfoques. En un intento de c uantificar esta tendencia se procedi a medir las cantidades de reactivos que reaccionaban entre s (lo que llev al concepto de equivalente qumico y ms tarde al de cantidad de sustancia). El establecimiento de la ley de accin de masas en el context o de las reacciones en equilibrio fue otro intento de dar respuesta a esta cuestin. La teora de Dalton explicaba de una forma simple la ley de las proporciones cons tantes de Proust y la ley de las proporciones mltiples. Quedaba por responder la pregun ta: por qu los tomos se combinan segn relaciones determinadas? Por ejemplo, por qu el cloro se combina con un solo tomo de hidrgeno y no forma, en cambio, mol culas tales como el H2CI o el H3CI? Para abordar esta cuestin se introdujo el concep to de valencia o capacidad de combinacin de los tomos, pero la pregunta no pudo respon derse hasta que se desarroll una teora de enlace qumico. Sin embargo, el concepto de valencia fue el primer paso hacia esta teora y constituy una propiedad decis iva, junto con la masa atmica relativa, para establecer la clasificacin peridica de los elementos. El descubrimiento de la pila de Volta y las experiencias de descomposicin elec troltica de diferentes sustancias dieron un gran empuje al descubrimient o de nuevos elementos qumicos y al desarrollo de teoras elctricas sobre el enlace qumico, es decir, sobre la naturaleza de las fuerzas que mantenan unidos a los tomos. Por otro lado dio origen al establecimiento del concepto de ion para explicar la electrlisis (Faraday). La formacin de estos iones en disolucin fue propuesta por el qumico sueco Arrhenius en su famosa teora de la disociacin inica, y fue la base de la compren sin de las reacciones inicas en disolucin acuosa: precipitacin, cido-base y redox. Con la aparicin de la termodinmica como ciencia en el siglo xix se intent un enfoque energtico para responder a la cuestin de la afinidad qumica y de la espon -

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taneidad de las reacciones qumicas, tomando la energa desprendida en las reacciones qumicas como una medida de la afinidad qumica de las sustancias y, por tanto, como un criterio de prediccin de las reacciones que tienen lugar. Aunque este criterio no sea siempre vlido, puede ser utilizado con una cierta seguridad en el caso de reacciones muy exotrmicas. Con la consolidacin de la termodinmica como ciencia y la elabo racin de los conceptos de entropa y entalpia libre, estas magnitudes pasaron a u tilizarse como criterio para decidir sobre la espontaneidad de las reacciones qumicas. Por ltimo, el descubrimiento del electrn y los estudios sobre la interaccin entre la radiacin electromagntica y la materia dieron lugar al establecimiento de la teora cuntica sobre el tomo y el enlace qumico, y permitieron volver a la cues tin de la afinidad qumica desde un punto de vista atmico, es decir, a travs de la pregunta: por qu se unen los tomos? Las respuestas a las cuestiones clave planteada s y a algunas otras a lo largo de la historia han dado lugar a un cuerpo de conocimientos de qumica, que ha ido variando a lo largo de la historia, pero que se presenta en los currculos escolares como un con junto de contenidos conceptuales y de procedi mientos definitivo. El cuadro 2 recoge los conceptos clave de la qumica estudiados actualmente en secundaria. Cuadro 2. Conceptos y teoras clave ms importantes de la qumica en la enseanza secundaria CONCEPTOS Y TEORIAS CLAVE MAS IMPORTANTES DE LA QUIMICA La materia desde el punto de vsta macroscpico . Propiedades caractersticas de las sustancias, estados de agregacin, cambios de fase. Mezclas, disoluciones y sustancias puras. Reaccin qumica. Elementos y compuestos. Tabla peridica de los elementos. La materia desde el punto de vista microscpico . Teora corpuscular de la materia. tomos, molculas e iones. Modelos atmicos. Enlace qumico. Geometra molecular. Fuerzas ntermoleculares. Interaccin de la radiacin electromagntica con los tomos y las molculas. Relacin entre los niveles macroscpico y microscpico de la materia . Cantidad de sustancia. Concentracin. Estructura de gases, lquidos, slidos y disoluciones. Leyes de los gases. Teora cintco-molecular de los gases. Propiedades y estructura de slidos metlicos, inicos, covalentes y moleculares. Lenguaje qumico . Frmulas. Nomenclatura. Ecuaciones qumicas. Diagramas. Reaccin qumica . Caractersticas del cambio qumico. Clculos de cantidades en las reacciones. Energa de reaccin y energa de enlace. Entropa, entalpia libre y espontaneidad de las reacciones qumicas. Equilibrio qumico. Velocidad y mecanismo de reaccin. Teoras sobre la velocidad. Catlisis. Sustancias y tipos de reacciones qumicas . Reacciones cido-base. Reacciones de precipitacin. Reacciones redox. Pilas electroqumicas y electrlisis. Reacciones de formacin de complejos. Compuestos del carbono.

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Adems de los contenidos conceptuales, el curriculo de qumica incluye contenidos de ciencia-tecnologa-sociedad (CTS), procedimientos y actitudes. Los contenidos CTS del curriculo de qumica responden a las siguientes cuestiones: . Cul ha sido la evolucin de los conceptos y las teoras ms importantes de la qumica a lo largo de la historia? . Cules son las aplicaciones de la qumica ms importantes en laactualidad? . Qu relaciones existen entre la qumica y la sociedad? . Qu relaciones existen entre la qumica y otras ciencias? El cuadro 3 muestra algunos de los contenidos CTS del curriculo de qumica de secundaria en forma de preguntas. Entre los contenidos de procedimientos cabe destacar los relativos al aprendizaje del uso de instrumentos de medida y tcnicas de laboratorio, a la interpretacin de experiencias, grficos y datos, a la recogida de informacin, a la modelizacln de sistemas qumicos, al clculo con cantidades qumicas, al diseo y la re alizacin de investigaciones experimentales, y a la extraccin y comunicacin de con clusiones en la resolucin de problemas tericos y prcticos. Entre las actitudes cabe hacer mencin a la incorporacin de los valores y actitudes propios del trabajo cientfi co y a las valoraciones ticas de la qumica y sus aplicaciones en la sociedad.

Cuadro 3. Contenidos CTS clave en el curriculo de qumica

La naturaleza de la qumica . Cul es la naturaleza de la qumica como ciencia? . Cul es la gnesis y evolucin de los conceptos y teoras ms importantes? Qu papel han desempeado los experimentos y las tcnicas instrumentalesenla evolucin de la qumica? Qumica aplicada . Cules son las propiedades y las aplicaciones de los elementos y los compuestos de mayor importancia en la vida cotidiana? . Cmo podemos obtener los elementos qumicos a partir de los minerales y otras materias primas? . Cul es la aplicacin de la qumica de los compuestos del carbono: plsticos, fibras, combustibles, frmacos, etc.? . Cmo se obtienen y qu aplicaciones tienen los materiales cermicos, los polmeros, los meta les y aleaciones, los tintes, las pinturas, etc.? Qumica y sociedad . Qu beneficios ha aportado la qumica a la sociedad? . Qu repercusiones medioambientales tiene la obtencin de materias primas y la contaminacin producida por la industria qumica? . Cules son los costes medioambientales del consumo energtico de combustibles fsiles? Qumica y otras ciencias . Qu procesos qumicos han intervenido en la formacin y la evolucin de la atmsfera, los oca nos y la corteza terrestre? . Cules son los elementos y las molculas que constituyen los seres vivos? 211 I . En qu consiste la ingeniera gentica?

Qu dificultades conceptuales presenta el aprendizaje de la qumica?


Las dificultades en el aprendizaje de los conceptos qumicos se ponen de manifiesto en la existencia de un gran nmero de concepciones alternativas de los estudianLes, que han sido ampliamente estudiadas. Los resultados de estas inves tigaciones se recogen en diferentes trabajos de recopilacin: Driver, Guesne y Tiberghien, 1989; Llorens, 1991; Pozo y otros, 1991; Driver y otros, 1994; Garnett y otros, 1995; Gmez Crespo, 1996; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Fu ri. Azcona y Guisasola, 2000.

Concepciones alternativas y dificultades conceptuales


En los cuadros 4, 5, 6 y 7 se resumen algunas de las concepciones alternativas y dificultades conceptuales ms importantes investigadas y algunos de los trabajos publicados en nuestro pas relativos a estas dificultades y a las estrategias didcticas para superarlas. Las concepciones descritas se han agrupado atendiendo a su relacin con: . La materia desde el punto de vista macroscpico y microscpico (cuadro 4). . El lenguaje qumico: frmulas, ecuaciones qumicas, etc. (cuadro 5). . Caractersticas de las reacciones qumicas: calor de reaccin, equilibrio qu mico y velocidad de reaccin (cuadro 6). . Las reacciones qumicas (cido -base, redox) y los procesos electroqumicos (pilas y clulas electrolticas) (cuadro 7).

Cuadro 4. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas a la materia desde el punto de vista macroscpico y microscpico. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: MATERIA La materia desde el punto de vista macroscpico Sustancias y mezclas . Dificultad para diferenciar mezcla y compuesto. . Dificultad para diferenciar elemento y sustancia pura. Estados y cambio de fase . Los gases no tienen masa. . Cuando un lquido hierve, las burbujas son del aire que escapa. Reaccin qumica . Ausencia de distincin entre cambio fsico y qumico. . Falta de comprensin de la conservacin de la masa. . Driver y otros, 1989 . Pozo y otros, 1991 . Garnett y otros, 1995

. Borsese y Esteban, 1988 . Oorbe y Snchez, 1992

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La materia desde el punto de vista microscpico Teora corpuscular de la materia . Concepcin continua de la materia. . Una partcula es una pequea porcin visible de una sustancia. . Modelos atmicos alternativos. . Atribucin de propiedades macroscpicas a las partculas. . Atribucin de una estructura molecular a todos los compuestos. . Atribucin de una estructura atmica a todos los elementos. . Concepciones alternativas sobre la estructura de los electrlitos. . Grup Recerca, 1981 . Llorens, 1991 . Driver y otros, 1989 . Caamao y otros, 1983 Caamao, 1994 . Gmez Crespo, 1996 . Valcrcel, Snchez y Ruiz, 2000 . Benarroch, 2001 Enlace qumico: covalente, inico, metlico y fuerzas moleculares . Los tomos se unen para completar a ocho la ltima capa de electrones (visin finalista). . Ausencia de distincin entre enlace covalente e inico. . Polaridad del enlace: las cargas parciales de los tomos son cargas inicas. Las partculas en los cambios de fases . Las molculas cambian de volumen en los cambios de fase. . Los enlaces entre los tomos de las molculas se rompen. Relacin entre los niveles macroscpico y microscpico Cantidad de sustancia . Dificultades para comprender y utilizar el concepto de cantidad de sustancia. . Confusin entre cantidad de sustancia y masa molar (1 mol de C- 12 g). Estructura de los gases, slidos y lquidos . Los tomos o molculas de un slido no se mueven. . Dificultad en aceptar el espacio vaco entre partculas. . Confusin entre las fuerzas intermoleculares y los enlaces intramoleculares en un slido. . Visin molecular de una estructura gigante inica o covalente. . Grupo Alkali, 1990 , Furl, Azcona y Guisasola, 1999, 2002 . Garritz y otros, 2002 . Llorns, 1991 . Gmez Crespo, 1996 . Garnett y otros, 1995 . Caamao, 1994 . Posada, 1999 . Posada y Conejo, 2000

. Posada, 1993 . Caamao, 1994 . Gmez Crespo, 1996 . Pietro y Blanco, 2000 . Prieto, Blanco y Gonzlez, 2000 . Garnett y otros, 1995 . Benarroch, 2000 y 2001 . Sanmart y Solsona, 2001

Cuadro 5. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas al lenguaje qumico CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: LENGUAJE QUIMICO

Frmulas qumicas . Los subndices de las frmulas moleculares de los elementos (O 2) no dan idea de una estructura molecular (O 2 se confunde con 2 tomos de oxgeno, 20). . Los subndices de las frmulas son confundidos con las valencias. Ajuste e interpretacin de ecuaciones qumicas . Los subndices de las frmulas son modificados con objeto de igualar las ecuaciones qumicas. . Los coeficientes estequiomtricos no son comprendidos como una relacin numrica entre las molculas de las especies que reaccionan.

. Pozo y otros, 1991 . Caamao, 1994,1998

. Pozo y otros, 1991 . Garnett y otros, 1995

Cuadro 6. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas a las caractersticas de las reacciones qumicas CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: REACCION QUIMICA

Interpretacin molecular de una reaccin qumica . Falta de comprensin de la conservacin de los elementos en las reacciones y de una reaccin qumica a nivel molecular. Calor de reaccin . Entalpia de enlace: la formacin de los enlaces requiere energa, y la rotura de enlaces supone desprendimiento de energa. . Entalpia de reaccin: falta de comprensin de la entalpia de una reaccin en funcin de la energa absorbida y desprendida en la rotura y la formacin de enlaces. Equilibrio qumco . El equilibrio qumico no es un proceso dinmico. . Confusin entre cantidad de sustancia y concentracin en la expresin de la constante. . El principio de Le Chatelier es aplicado a equilibrios heterogneos sin consideracin de las fases de los reactivos y productos. . Un catalizador puede afectar de manera diferente las velocidades de reaccin en los sentidos directo e inverso y, en consecuencia, modificar el estado de equilibrio. Velocidad de reaccin . La reaccin en sentido inverso no comienza hasta que ha finalizado la reaccin en sentido directo. . Los mecanismos de reaccin no implican rotura de enlaces.

. Solsona e Izquierdo, 1998 . Martn del Pozo, 1988

. Caamao, 1994 . Garnett y otros, 1995

. Qulez, 1993 y 1998 . Pozo y otros, 1991

. Garnett y otros, 1995

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Cuadro 7. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en qumica relativas a las reacciones qumicas y los procesos electroqumicos CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES TIPOS DE REACCIONES cidos y bases . Confusin entre los modelos de Arrhenius y de Brbnsted y Lowry de cido y de base. . Las bases no contienen hidrgeno. . El cido conjugado de una base dbil es un cido fuerte, y viceversa. . Cuando los cidos y las bases reaccionan siempre dan lugar a una disolucin neutra. Oxidacin-reduccin . El estado de oxidacin de un elemento es siempre igual a la carga del ion monoatmico de dicho elemento. . Los procesos de oxidacin y reduccin pueden ocurrir independientemente. Pilas . El nodo est cargado positivamente porque pierde electrones; el ctodo es negativo porque gana electrones. . En una pila el puente salino proporciona electrones para completar el circuito. Clulas electrolticas . La polaridad de los terminales no tiene efecto en cul es el nodo y el ctodo. En la superficie de los electrodos inertes no ocurre ninguna reaccin. . No hay relacin entre la fem de una pila y la magnitud del voltaje necesario para producir la electrlisis. . Garnett y otros, 1995 . Garnett y otros, 1995 . Jimnez y otros, 2002 . Jimnez, Manuel y Salinas, 2002 . Barcenas, Calatayud y Furi, 1997 . Pea y Caamao, 2002

. Garnett y otros, 1995

Causas de las concepciones alternativas y de las dificultades de aprendizaje


Las concepciones alternativas y las dificultades de aprendizaje buirse a: . Dificultades intrnsecas de la propia disciplina. . El pensamiento y los procesos de razonamiento de los estudiantes. . El proceso de instruccin recibido. pueden atri -

A continuacin analizaremos brevemente cada una de ellas y aportaremos ejemplos procedentes, en su mayor parte, de una investigacin sobre las concepciones de los estudiantes en relacin la estructura de la materia y el cambio qumico y la comprensin de sus formas de representacin (Caamao, 1994).

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Dificultades intrnsecas de la qumica


El cuadro 8 resume algunas causas intrnsecas de las dificultades de aprendiza je de la qumica, en buena medida tambin presentes en las dems ciencias.

Existencia de tres niveles de descripcin de la materia


Una de las dificultades conceptuales de la qumica es la existencia de tres niveles de descripcin de la materia: macroscpico (observacional), microscpico (atmi co-molecular) y representacional (smbolos, frmulas, ecuaciones). An es posible distinguir un nivel intermedio multiatmico, multimolecular o mu ltiinico, que es el que relaciona el nivel atmico con el macroscpico (Caamao y Casassas, 1993) y un subnivel atmico, cuando abordamos la estructura interior del tomo. Los estudian tes deben moverse entre estos niveles mediante el uso de un lenguaje que no siempre diferencia de forma explcita el nivel en que nos encontramos.

Carcter evolutivo de los modelos y teoras. Uso de diferentes modelos y teoras en el aprendizaje escolar
Otra dificultad proviene de la necesidad de usar modelos con grados d e sofisticacin creciente y diferentes teoras para una misma rea conceptual en el aprendi zaje de la qumica. Ello conduce a la necesidad de realizar sucesivos procesos de integracin y diferenciacin conceptual a lo largo del aprendizaje escolar. Algunas de las teoras o modelos que obligan a realizar estos procesos son: la teora corpuscular, la teora atmico-molecular, el concepto de estructura gigante, la teora inica, la teora cintico -molecular de los gases, los modelos atmicos, los modelos de enlace, las teoras de cido y de base, las teoras de oxidacin -reduccin, y las teoras sobre la velocidad de las reacciones qumicas elementales.

Ambigedad del lenguaje respecto de los niveles descriptivos


Existen trminos, como el de elemento qumico, que ferente segn se utilice en el nivel macroscpico o microscpico. tienen un significado di-

Cuadro 8. Dificultades de aprendizaje intrnsecas de la qumica

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE INTRINSECAS DE LA QUIMICA . Existencia de tres niveles de descripcin de la materia. . Carcter evolutivo de los modelos y teoras. . Ambigedad y limitaciones del lenguaje qumico: trminos, smbolos, frmulas y representaciones grficas. - Ambigedad del lenguaje qumico respecto de los niveles descriptivos. - Ausencia de trminos apropiados para un nivel estructural determinado. - Trminos y frmulas qumicas con significados mltiples o indeterminados. - Trminos cuyo significado varia segn el contexto terico en el que se enmarcan. - Trminos con significado diferente en la vida cotidiana y en qumica. - Limitaciones de los cdigos representativos de los diagramas y modelos estructurales.

Imaginemos, por ejemplo, qu significado puede atribuir un estudiante a la frase siguiente: El agua es un compuesto formado por el elemento hidrgeno y el elemento oxgeno. La frase no es incorrecta, pero su interpretacin correcta depen de del significado que atribuyamos al trmino elemento: si pensamos en l como sinnimo de 'substancia simple' (significado u tilizado en la mayora de los libros de texto al tratar de la clasificacin de la materia), la frase no sera bien comprendida, equivaldra a suponer que el agua es una mezcla de hidrgeno gas y de oxgeno gas. Por el contrario, si pensamos en elemento como sinnimo de 'tomo', la frase puede ser interpretada correctamente: el agua est formada por tomos de oxgeno y de hi drgeno. Lo que no dice, pero debe suponerse para una interpretacin totalmente correcta, es que estos tomos se encuentran unidos en la proporcin 2:1, formando molculas de agua. As pues la comprensin total del significado de la frase requiere una serie de conocimientos previos que no siempre tienen los estudiantes.

Ausencia del trmino apropiado para un nivel estructural determinado


En otras ocasiones el problema proviene del hecho de que no disponemos de un trmino adecuado para un nivel estructural determinado. Por ejemplo, habla mos de molculas de agua, pero, cmo podemos referirnos de forma sinttica a la entidad microscpica representada por la frmula NaCI? Podemos decir que se trata del par de iones Na + CL que forman parte de la estructura multiinica del clo ruro de sodio, pero es evidente que es una denominacin demasiada larga. El mismo problema terminolgico surge frente a la interpretacin microscpica de la frmula SO 2 - Se ha sugerido el nombre de unidad-frmula, aunque su uso no se encuentra del todo extendido y, por otro lado, este trmino soslaya la interpreta cin estructural. La mayora de veces el profesorado ev ita este problema terminolgico leyendo literalmente la frmula o bien refirindose a la sustancia en lugar de la entidad mi croscpica. Por ejemplo, al describir la reaccin de formacin del cloruro de sodio a nivel atmico CI 2 + Na -* NaCI se suele decir: Una molcula de cloro reacciona con un tomo de sodio para dar NaCI o Una molcula de cloro reacciona con un tomo de sodio para dar cloruro de sodio. En el primer caso se elude el nombre de la enti dad NaCI; en el segundo, se realiza un cambio de nivel descriptivo, y se pasa del nivel atmico al nivel macroscpico. Estos cambios de nivel descriptivo en la lectura de ecuaciones qumicas son muy habituales y son una de las causas de la tendencia a atribuir carcter molecular a todas las frmulas.

Trminos y frmulas qumicas con significados mltiples o indeterminados


Ya hemos visto el significado ambivalente del trmino elemento. Las frmulas qumicas presentan significados muy diferentes segn se trate de frmulas molecu lares de elementos, frmulas moleculares de compuestos, frmulas de estructuras gi gantes o frmulas empricas. Lo mismo ocurre, por ejemplo, con el concepto de nmero de oxidacin. La frmula de un elemento molecular -O 2 - o de un compuesto molecular, H 2 O, nos est indicando el nmero de tomos de la molcula, mientras que la frmula de un compuesto con estructura gigante -NaCI, SI 2 - slo nos indica la proporcin en

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que se encuentran los tomos. Del mismo modo, la frmula emprica de un com puesto molecular slo indica la composicin atmica del compuesto (por ejemplo, CH, frmula emprica del C6H6), aunque a veces pueda coincidir con la frmula mo lecular (por ejemplo, H 2 O). Trminos cuyo significado vara segn el contexto terico en el qu e se enmarcan Existe un conjunto de trminos cuyo significado vara segn el contexto terico. Por ejemplo, el diferente significado de los trminos cido y base, segn se utilicen con referencia a una definicin emprica (propiedades), a la teora de Arrh enius o a la teora de Bronsted y Lowry. Estos significados se desarrollan con detalle en el l timo apartado de este captulo. Trminos con significado diferente en la vida cotidiana y en qumica El trmino sustancia, que en la vida cotidiana se utiliza a veces tanto para designar una sustancia pura como una mezcla o una disolucin, tiene en qumica un sig nificado ms restrictivo. Por ejemplo, se dice que el aire o la leche son sustancias, cuando en realidad se trata de una mezcla y de una dispersin, respectivamente, desde el punto de vista qumico. El adjetivo puro tambin es utilizado con diferente significado en el contexto cotidiano y en el cientfico. Por ejemplo, el trmino puro se usa en el lenguaje corriente con el significado de 'producto de procedencia natural' (un zumo puro), mien tras que en qumica significa 'una nica sustancia'. Limitaciones de los cdigos representativos de los diagramas y modelos estructurales Por ltimo, debemos sealar los problemas de representacin en los diagr amas y los modelos estructurales, que conllevan dificultades de interpretacin. La diversi dad de representaciones que se utilizan (crculos o bolas en contacto, crculos unidos por rayas, modelos de bolas con palos, redes cristalinas con varillas de sopo rte, etc.) tambin puede crear confusiones.

Dificultades relativas de los estudiantes

al

pensamiento

la

forma

de

razonamiento

Algunas de las causas de la formacin de concepciones alternativas ligadas a las formas de pensamiento y al razonamiento de los estudiantes se muestran en el cuadro 9. La influencia de la percepcin macroscpica en el anlisis del mundo microscpico Dicha influencia explicara la resistencia a aceptar el carcter corpuscular de la materia y la existencia de espacio vaco entre las partculas por parte de los estu diantes de primeros cursos de secundaria, lo cual entra en contradiccin con su per cepcin continua de la materia. La tendencia a transferir las propiedades macroscpicas de las sustancias a las propiedades microscpicas de las partculas Por ejemplo, los estudiantes explican la dilatacin trmica de los gases como

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Cuadro 9. Dificultades de aprendizaje de la qumica relativas al pensamiento y forma de


razonamiento de los estudiantes

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE QUIMICA RELATIVAS AL PENSAMIENTO Y LA FORMA DE RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES . Influencia de la percepcin macroscpica en el anlisis del mundo microscpico. . Tendencia a transferir las propiedades macroscpicas de las sustancias a las propiedades microscpicas de las partculas, . Tendencia a utilizar explicaciones metafsicas o teleolgicas en lugar de explicaciones fsicas. . Uso del pensamiento analgico en forma superficial. . Dificultad de transferir un concepto a un contexto distinto de aqul en el que se ha aprendido. . Dificultad de comprensin de procesos que exigen ser pensados a travs de una serie de etapas. . Construccin de modelos hbridos alternativos.

consecuencia de la dilatacin de las molculas o bien por el ascenso de las molcu las como consecuencia del aumento de la temperatura. La no fluidez de los slidos se explica por la inmovilidad total de sus partculas. La dureza del diamante se atribuye a la dureza de sus tomos. La tendencia a utilizar explicaciones metafsicas de tipo teleolgico o finalista en lugar de explicaciones fsicas Por ejemplo, se observan explicaciones de carcter finalista como las siguien tes: Las reacciones tienen lugar para que los productos sean ms estables o tengan menos energa. Los tomos reaccionan para conseguir que su ltima capa tenga ocho electrones. El uso superficial del pensamiento analgico El pensamiento analgico es una de las formas en que los estudiantes pueden comprender los nuevos conceptos introducidos en las clases de qumica, sobre todo en los conceptos de los que no se poseen concepciones previas. Sin embargo, tam bin es utilizado a veces por los estudiantes de forma superficial con el resultado de la formacin de concepciones alternativas. Es el caso, por ejemplo, de la idea que el HCI(g) est formado por iones porque la disolucin lo est; la idea que la valencia de un elemento molecular (O 2 , P4) viene indicada por el subndice como ocurre con los subndices de los tomos adyacentes en las frmulas de algunos compuestos (CFU); o la idea que NaCI y SO 2 son molculas porque tienen frmulas similares al FICI i el H 2 O, que representan molculas. La dificultad de transferir un concepto a un contexto distinto del contexto en el que se ha aprendido Hay alumnos que utilizan el concepto de ion slo en el estudio de los electr litos, pero no lo relacionan con el enlace inico en los slidos. Otros no utilizan es pontneamente el modelo cintico -molecular de los gases para explicar cmo se rompen los enlaces de las molculas en una reaccin entre gases.

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La dificultad de comprensin de procesos que exigen ser pensados mediante una serie de etapas Ante estos procesos muchos estudiantes simplifican la situacin dando ms importancia a una de las etapas. Por ejemplo, al imaginarse el mecanismo de una reac cin centran su atencin exclusivamente en la formacin de nuevos enlaces, sin tener en cuenta la rotura de los enlaces de las molculas que reaccionan. Lo mismo se observa cuando intentan predecir la energa de una reaccin en funcin de la energa de los enlaces formados y rotos. La modificacin de las caractersticas de los modelos frente a hechos que no pueden explicar Por ejemplo, la facilidad con que se disuelve el cloruro de sodio en agua es in terpretado por algunos estudiantes atribuyendo un carcter dbil al enlace inico, sin tener en cuenta las fuerzas de atraccin entre los iones y las molculas de agua, es decir, el proceso de solvatacin de los ion es que se disocian. La construccin de modelos hbridos alternativos A menudo los estudiantes modifican los modelos que se les presentan para hacerlos compatibles con sus ideas previas o, simplemente, como consecuencia del hecho de incorporar caractersticas de otros modelos, construyendo modelos hbridos. As, por ejemplo, la visin de la estructura de un gas o de un lquido como un medio continuo en el que se encuentran inmersas las molculas (modelo hbrido con tinuo-molecular de la materia). Otros presentan una visin molecular de representaciones multiatmicas de NaCI o de SO 2 , como consecuencia de ver parejas de tomos dentro de la estruc tura ininterrumpida de tomos (modelo hbrido de estructura gigante -molecular).

Dificultades atribuibles al proceso de instruccin


El cuadro 10 muestra al proceso de instruccin. las dificultades de aprendizaje de la qumica atribuibles

Implicaciones didcticas
Comprender la naturaleza y las causas de las concepciones los estudiantes de qumica es un requisito necesario, aunque no conseguir una enseanza de la qumica ms efectiva y un mejor los estudiantes. El otro aspecto importante tiene que ver con adoptar estrategias tengan presentes las dificultades de aprendizaje descritas e intenten peracin de las mismas. Entre ellas pueden citarse: . Una presentacin evolutiva de conceptos, teoras y modelos. . Una contextualizacin de los conceptos en relacin con el campo exper imental en que se construyen y se cuantifican. . Una adecuada secuenciacin de los conceptos (algunos de los criterios para conseguirlo se exponen en el siguiente apartado). alternativas de suficiente, para aprendizaje de didcticas que facilitar la su -

Cuadro 10. Dificultades de aprendizaje de qumica atribuib les al proceso de instruccin DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE QUIMICA ATRIBUIBLES AL PROCESO DE INSTRUCCION . Presentacin de forma acabada de los conceptos y teoras. . Presentacin de teoras hbridas en los libros de texto (por ejemplo, solapamiento de las teoras de colisiones y del estado de transicin). . Presentacin de los conceptos en un contexto reduccionista de su significado. . No explicitacin de los diferentes niveles de formulacin de los conceptos. . Atencin insuficiente a los aspectos estructurales de la materia, en especial, del nivel multiatmico, multimolecular o multiinico. Por ejemplo, el enlace inico es explicado nicamente a nivel atmico (proceso de cesin y captacin de un electrn, sin tener en cuenta la atraccin entre ione s). . Uso inapropiado del lenguaje, sin explicitar sus limitaciones y ambigedades. . Utilizacin de ejemplos sesgados que pueden llevar a conclusiones errneas cuando son genera lizados. . Utilizacin de cdigos de representacin grfica con significado ambiguo. . Uso frecuente de actividades basadas en algoritmos que no buscan la comprensin de los con ceptos o procesos sino su aplicacin mecnica. . Uso de criterios de secuenciacin inadecuados.

. Un uso apropiado del lenguaje, que haga explcito el si gnificado de los trminos y sus limitaciones. . Una interpretacin correcta de los cdigos de representacin del lenguaje simblico y de los diagramas estructurales. Para ampliar el conocimiento sobre las estrategias didcticas que se han pro puesto para superar las concepciones alternativas, pueden consultarse los trabajos de diversos autores publicados en libros o revistas espaolas, que se encuentran citados en el inicio de este apartado y en los cuadros 4, 5, 6 y 7, as como diversos mono grficos de la revista Alambique (1997, 1999, 2000).

Criterios para secuenciar los contenidos de qumica


Para secuenciar los contenidos hay que realizar previamente una seleccin ade cuada de los mismos, teniendo en cuenta su importancia en la estructura lgica de la disciplina, su potencial explicativo, su nivel de complejidad y su relevancia funcio nal y social. La importancia de una acertada secuenciacin de los contenidos en el aprendizaje de las ciencias ha sido sealada por diversos autores (Pedrinaci y Ca rmen, 1997; Caamao, 1997; Martn, Gmez y Gutirrez, 2000), que han propuesto diver sos criterios de secuenciacin. En la reforma de 1990 la secuenciacin de los conte nidos en cada nivel o etapa de la educacin secundaria se consider responsabilidad de los equipos de profesores, lo que origin una diversidad de secuenciaciones en los libros de texto y en los proyectos curriculares. Los nuevos decretos de 2001 han vuel -

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to a fijar los contenidos por curso, dejando un margen m uy estrecho para la experimentacin de secuencias alternativas. Son criterios generales de secuenciacin: . La eleccin de un contenido organizador, que pueden ser los conceptos, los procedimientos o los contenidos CTS. . La definicin de las preguntas clave e ideas-eje en torno a las cuales estructurar la secuencia. . El respeto a la estructura conceptual de la propia disciplina. . La adecuacin a la capacidad cognitiva de los alumnos. . La consideracin de los requisitos, es decir, los conceptos previos necesarios para poder comprender un concepto ms complejo. . La atencin a los conocimientos previos (conceptos, procedimientos y acti tudes) de los estudiantes. . El desarrollo continuado y progresivo de las ideas desde lo cualitativo a lo cuantitativo y de lo ms simple a lo ms complejo. Adems de estos criterios generales, existen otros criterios especficos ligados a la lgica con que quieren ser expuestos los contenidos. Se observan dos opciones antagnicas en el desarrollo del currculo: elaborar secuencias que presenten los con ceptos ya elaborados, sin relacin con los problemas que los suscitaron, o bien de cantarse por secuencias que potencien la comprensin del proceso de aparicin y elaboracin de los conceptos. En el campo de la qumica, ambas opciones implican elegir entre iniciar la qu mica con el estudio del mundo microscpico (tomos, configuracin electrnica de los tomos, molculas, enlace qumico, etc.) y avanzar desde el nivel microscpico al macroscpico o, por el contrario, dar prioridad al mundo macroscpico e introducir progresivamente el mundo microscpico como consecuencia de las hiptesis y teoras que se construyen para interpretarlo. Si se escoge la segunda opcin, el conocimiento de la evolucin histrica de los conceptos puede ser de gran ayuda para establecer el hilo conductor de la secuencia (secuenciacin histrico-conceptual). Esta fue la opcin seguida en el proyecto Qu mica Faraday (Grup Recerca -Faraday, 1988). As pues, una orientacin que intenta justificar la razn de ser de los conceptos nos lleva a una secuencia parcialmente anloga a la evolucin histrica de conceptos. Esta orientacin no ha de suponer un enfoque historicista rgido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una perspectiva evolutiva, no la historia exacta de su evolucin. Lo importante es situar los conceptos con relacin al problema que dio lugar a su aparicin. Otro criterio importante en la secuenciacin es el denominado principio del currculo en espiral. De acuerdo con este criterio es conveniente retomar los conceptos bsicos de una disciplina a lo largo de los diferentes cursos de cada etapa educativa, de manera que puedan ser revisados por estudiantes con niveles de capacidad cogni tiva y de conocimientos cada vez mayores. Por una parte, permite graduar su apren dizaje comenzando con los aspectos ms cualitativos y simples, para ir incorporando progresivamente aspectos ms formales y cuantitativos. Por otra, permite aumentar el significado de los conceptos al poder relacionarlos con otras ideas y conceptos apren -

didos en la misma u otras materias. Este criterio choca muchas veces en la prctica con la falta de tiempo para desarrollar los programas, por lo que a menudo el profe sorado prefiere iniciar y finalizar bloques conceptuales en un nico curso. Por ltimo, debemos destacar que, a pesar de que la secuenciacin basada en los conceptos es la ms usual, tambin son posibles otros tipos de secuenciaciones basadas, por ejemplo, en las aplicaciones de la qumica o en los contenidos CTS (cien cia-tecnologa-sociedad) de qumica. La Qumica Salters (Grupo Salters, 1999) se cuencia los contenidos de qumica del bachillerato con relacin a una serie de relatos que abordan aspectos de qumica aplicada y de qumica y sociedad. En este caso el orden con que son aprendidos los conceptos est subordinado a los temas que se abordan en los relatos, aunque siempre tienen en cuenta los conocimientos concep tuales adquiridos por los estudiantes en las unidades anteriores. As pues, son posibles distintas formas de secuenciar los contenidos de qumi ca: secuenciacin de carcter conceptual, de carcter histrico -conceptual, de carcter mixto conceptual-CTS y a travs de los contenidos CTS (Caamao, 1997). Dado el gran nmero de criterios que hay que tener en cuenta es evidente que la secuen ciacin es ms un arte que una ciencia. Por eso sorprende que las secuenciaciones de los libros de texto no sean ms variadas. El peso de la tradicin escolar i mpide muchas veces explorar las ventajas que podran tener otro tipo de secuenciaciones en los cursos de qumica.

Un ejemplo de secuencia didctica a lo largo de la ESO y el bachillerato: el estudio de las reacciones cido-base
cidos y bases en la ESO
El estudio de las sustancias cidas y bases y de las reacciones de neutralizacin se inicia en la etapa de la ESO desde un punto de vista bsicamente fenomenolgi co, es decir, como aprendizaje de las propiedades experimentales que caracterizan a los cidos y las bases, entre ellas la propiedad de conducir la corriente en disolucin acuosa (son electrlitos) y la capacidad de neutralizarse cuando reaccionan entre ellos en cantidades adecuadas. Entre las propiedades caractersticas de los cidos se encuentr a el sabor cido, la reaccin con algunos metales -desprendiendo hidrgeno-, la reaccin con los carbonates -desprendiendo dixido de carbono -, y la coloracin comunicada a sustancias de origen vegetal que se denominan indicadores. Entre las propiedades caractersticas de las bases se encuentra el sabor amargo, el tacto resbaladizo, el poder de corrosin, y la capacidad de colorear los indicadores con un color diferente al de los cidos. Varios trabajos que han investigado sobre el conocimiento de los estudiantes de estas edades sobre las propiedades de los ci dos y de las bases, destacan que las propiedades de los cidos son ms conocidas que las de las bases.

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El trmino lcali es ms antiguo que el trmino base y significa 'base soluble'. As pues, no todas las bases son lcalis, pero todos los lcalis son bases. En la se cuenciacin de estos conceptos parece lgico comenzar por el concepto de lcali (ya que corresponde a las bases solubles, que son las que se pu eden caracterizar ms fcilmente con un indicador), para ampliarlo posteriormente al de base. La reaccin de los cidos y de las bases conduce a la formacin de sales, de acuerdo con el siguiente esquema de reaccin: cido + base - sal + agua cido + base (carbonato) -> sal + agua + dixido de carbono Una sal se define entonces como una sustancia obtenida en la reaccin de un cido con una base. El cloruro de sodio es una sal, pero tambin lo es el carbonato de sodio o de calcio. Observamos, en consecuencia, que estas definiciones de base y de sal no son del todo excluyentes, puesto que los carbonatos son a la vez sales y bases. Por otro lado, en la ESO tambin se acostumbra a introducir el concepto de pH como una escala numrica, unida a una escala de colores del indicador universal, que nos permite cuantificar el grado de acidez de una disolucin. La reaccin entre un cido y una base, aunque sea en proporciones este quiomtricas, no conduce siempre a una disolucin neutra, como ocurre, por ejemplo, cuando reaccionan el cido actico y el hidrxido de sodio. La disolucin de acetato de sodio que se obtiene es ligeramente bsica. Es importante destacar este hecho para evitar la confusin que puede crear la utilizacin generalizada del trmino reaccin de neutralizacin para describir cualquier tipo de reaccin cido-base. Otro objetivo que se debera alcanzar en la ESO es el conocimiento del carcter cido o bsico de las sustancias o disoluciones de uso cotidiano ms utilizadas, as como sus aplicaciones. Por ejemplo, conocer el carcter cido del vinagre, del salfumn y de la aspirina; y el carcter bsico de la sal de frutas, de los anticidos y de los limpiado res de hornos. Estudios recientes (Brcenas, Calatayud y Furi, 1999; Jimnez y otros, 2000; Pea y Caamao, 2002) revelan que los estudiantes tienen un escaso conoci miento sobre el carcter cido o bsico de las sustancias cotidianas. Por ltimo, los estudiantes de la ESO deberan conocer el riesgo que supone la utilizacin de disoluciones cidas o bsicas concentradas, especialmente de cidos y bases fuertes, y cmo deben manipularse y gestionarse sus residuos.

cidos y bases en el primer curso de bachillerato


En este curso se puede retomar el tema de los cidos y de las bases con un mayor conocimiento de la estructura conceptual de la qumica, a partir del conoci miento de la composicin qumica de muchas sustancias (xidos, hidrxidos, cloru ros, carbonatos, etc.) y de su estructura (molecular, inica, etc.), y de la capacidad de expresar la composicin de las sustancias y las reacciones qumicas mediante frmu las y ecuaciones qumicas, as como la habilidad de realizar clculos estequiomtri cos sencillos, despus de haber sido introducido el concepto de mol.

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La pregunta acerca de lo que es un cido, y posteriormente de lo que es una base, puede ahora abordarse de forma conceptual, es decir, emitiendo alguna hip tesis sobre lo que caracteriza la composicin o la estructura de las sustancias cidas. En este punto el conocimiento de la historia de la evolucin de las teoras sobre los cidos y las bases puede ser de utilidad para el profesorado. Una de las primeras te oras sobre lo que son los cidos fue propuesta por Antoine Lavoi sier, al percatarse de que las disoluciones de xidos de no metales presentaban propiedades bsicas (xido de azufre, dixido de carbono, xido de fsforo, etc.). Lavoisier propuso en tonces la idea de que toda sustancia cida lo era por el hecho de conte ner oxgeno (de ah que sugiriera el trmino oxgeno para el gas que haba sido descubierto re cientemente por Priestley: el vocablo oxgeno significa 'generador de cidos'). Sin embargo, ms adelante cuando se conoci la composicin del cido muritico ( el cido clorhdrico) se vio que no contena oxgeno y, por tanto, tuvo que descartarse esta teora. A medida que los qumicos tuvieron un mayor conocimiento de las fr mulas de los cidos se dieron cuenta de que todos ellos contenan hidrgeno (HCI, HNO3, H2SO4, etc.); aunque existan otros compuestos que tambin contenan hidr geno y, sin embargo, no eran cidos (por ejemplo, el agua o el azcar). As pues, para que la teora del hidrgeno tuviera carcter predictivo era nece sario que estableciera alguna distincin entre el hidrgeno de los cidos y el de otros compuestos. Esta distincin fue apreciada por el qumico alemn Liebig, que en 1838 sugiri que un cido es una sustancia molecular que contiene hidrgenos que pue den ser reemplazados por metales. La reaccin de un cido con un metal como el cinc sera un ejemplo de esta propiedad de los hidrgenos cidos: Zn(s) + 2HCI(aq) - > ZnCbaq) + H 2 g) Con todo, la teora de Liebig no explicaba por qu unos tomos de hidrgeno eran reemplazables y otros no, ni por qu las caractersticas cidas slo se mostra ban cuando el compuesto estaba en disolucin. Una de las propiedades comunes de los cidos y de las bases es que presentan conductividad elctrica en disolucin (son electrlitos). La explicaci n de este hecho hay que buscarla en la existencia de iones en disolucin. Esta hiptesis fue lanzada por primera vez en 1884 por el qumico sueco Svante Arrhenius, que defini un cido como una sustancia que en disolucin acuosa se disocia dando iones hidr geno; y defini una base, como una sustancia que en disolucin acuosa se disocia dando iones hidrxido. As pues, Arrhenius asocia las propiedades de los cidos a la presencia de iones H + , y las propiedades de los lcalis a la presencia de iones OH. Esta hiptesis fue establecida en el marco de una teora ms general, la teora de la disociacin inica, segn la cual los electrlitos se disociaban parcialmente en iones al disolverse en agua. Observemos como una adecuada comprensin de la teora de Arrhen ius requiere haber estudiado previamente la teora de la disociacin inica, como hiptesis explicativa de las propiedades de los electrlitos (es decir, el estudio de las disolucio nes inicas). Lo cual a su vez nos lleva a plantearnos cul es el orige n de estos iones: siempre se producen como consecuencia de una disociacin de los compuestos mo -

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leculares, como crea Arrhenius, o bien existen tambin compuestos en estado slido formados por iones? (Grup Recerca, 1983). Esta cuestin puede conducirnos a la introduccin de los slidos inicos, cuya existencia no fue comprobada hasta 1912 mediante estudios de difraccin de rayos X de las redes cristalinas del cloruro de sodio. La existencia de electrlitos molecula res (HCI) e inicos (NaCI) justifica diferenciar entre los procesos de disolucin de ambos tipos de electrlitos: disociacin (proceso de separacin de iones que ya exis tan, como en el caso del NaCI) e ionizacin (formacin de iones donde no existan, como en el caso del HCI). Aunque el trmino disociacin engloba a ambos conceptos, puesto que una ionizacin implica a la vez una disociacin, no siempre se hace explcita la diferencia de significado de ambos trminos y, de hecho, se acostumbra a hablar indistintamente de disociacin.

cidos y bases en el segundo curso de bachillerato


En el segundo curso de bachillerato se aborda de nuevo el tema de los cidos y de las bases desde el punto de vista de la teora de Brnsted y Lowry. Se adopta un enfoque cuantitativo, mediante el clculo de la concentracin de iones hidr geno en las disociaciones completas de los cidos y bases fuertes, y en las disocia ciones parciales de los cidos y bases dbiles, lo que requiere haber estudiado previamente el equilibrio qumico. Como no podemos abordar todos estos aspec tos, nos centraremos en la presentacin de la teora de Brnsted y Lowry y en las dificultades que el cambio de teora, de la de Arrhenius a la de Brnsted -Lowry, puede significar para los estudiantes. El conocimiento de la estructura electrnica de los tomos y la conceptualiza cin del enlace qumico covalente en las molculas como una comparticin de elec trones de valencia permiti visualizar los procesos de disociacin de las molculas de los electrlitos desde el punto de vista electrnico y sugerir la existencia del ion hidrgeno, H 30 \ como consecuencia del enlace de un ion hidrgeno y una molcu la de agua: H+ + H20 H 30 +

Desde este punto de vista, en la disociacin del HCI en agua, el agua deja de ser vista nicamente como el disolvente y pasa a ser considerada un reactivo que acep ta el ion hidrgeno o protn que es cedido por la molcula de HCI: HCI + H 2 0 Cl + H 3 0 + En 1923 el qumico dans Johannes Brnsted y el qumico ingls Martin Lowry formulan una nueva teora sobre los cidos y las bases, segn la cual un cido es una especie qumica capaz de ceder protones a otra; y una base es una especie qumica capaz de aceptar protones de otra. As, el ion OH" es una base de B -L porque puede aceptar un protn:

OH' + H + - H 2 0

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La nueva teora permite considerar como bases sustancias que no lo eran desde el punto de vista de la teora de Arrhenius porque no contenan iones OH - en su composicin, pero que en cambio presentaban propiedades caractersticas de las bases, como el amonaco (NH3), el xido de bario (BaO) y el carbonato de sodio (Na 2 C 03 ). E igualmente pueden considerarse reacciones cido -base, reacciones que no pasan en disolucin acuosa, como por ejemplo: NH 3 (s) + HCI(g) -* NH 4CI(s) Pero la nueva teora no es tan slo una mera ampliacin de los conceptos de cido y de base de Arrhenius, sino que supone de hecho una nueva definicin de lo que consideramos cidos y bases. Observemos que en la definicin se habla de espe cies qumicas y no de sustancias, de modo, que por ejemplo, desde el punto de vista de la teora de B- L, el NaOH es una sustancia bsica porque contiene iones OH, que es realmente la especie qumica que es la autntica base de B -L. Lo mismo pasa con el xido de bario (la base es el ion xido, O 2 ) y los carbonates (la base es el ion car bonato, CO32). Dicho de otra forma, en la teora de B -L los cidos y las bases no son las sustancias, sino las molculas o los iones. La definicin de cido y de base de Brnsted y Lowry se sita en el nivel microscpico, mientras que las definiciones de la teora de Arrhenius se sitan en el nivel macroscpico. Lo dicho hasta aqu es suficiente para prever las dificultades que se generan en los estudiantes en el paso de una a otra teora, mxime teniendo en cuenta que se solapan con los mismos trminos tres conceptos distintos: cido y base desde el punto de vista macroscpico de las propiedades, cido y base desde el punto de vista macroscpico de Arrhenius (restringido a los cidos y bases que se disuelven en agua), y cido y base de B-L de carcter microscpico (sin restriccin a los procesos en disolucin acuosa, aunque se aplique en el bachillerato nicamente en ese entor no, con excepcin del ejemplo de la reaccin d e formacin del NH 4CI). Estudios recientes (Pea y Caamao, 2002) muestran que los estudiantes construyen modelos hbridos de cido y base, que tiende a mezclar indiscriminadamente trminos y ex presiones (ceder, captar, tener, no tener, dar, etc.) de una y otra teora, y que estas definiciones hbridas se encuentran tambin en los libros de texto. De hecho, la teora de Arrhenius muchas veces se acaba presentando o utilizando mediante una formulacin de cido y base ampliada, que permite considerar como bases de Arrhenius al NH 3 , el CaO y el Na 2 C 3 . El quid de la cuestin se encuentra en hacer de saparecer u ocultar en la definicin la referencia al proceso de disociacin. De este modo un cido es una sustancia que en disolucin da iones H +, y una base es una sustancia que en disolucin acuosa da iones OH". Desde este punto de vista, el NH 3 puede ser considerada una base de Arrhenius porque, aunque no contenga iones 0H~ en su composicin y, por tanto, no se pueda disociar, reacciona con el agua y da lu gar a iones OH'. La introduccin de los conceptos de cido y de base conjugada, la identificacin de cidos y bases fuertes, y de cidos y bases dbiles, y la prediccin cualitativa del carcter relativa de la fuerza de cidos y bases conjugadas son algu nos de los aspectos de la teora de B-L, que se consideran adecuados para ser tratados previa mente a la formalizacin de estas cuestiones a travs de la introduccin de las

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constantes mico de acidez y La de basicidad de y del tratamiento este tratamiento cuantitativo de las del equilibrio qucido-base. conveniencia reacciones cido -base en dos fases, una ms conceptual y cualitativa, y una segunda ms formal y cuanti tativa, ha sido resaltada por varios autores. Desgraciadam ente no siempre se hace asi, ni se dedica La . a las teoras propuesta para cido -base hasta aqu el de Arrhenius dos de la y de Brnsted -Lowry citados de el tiempo necesario para comprender su carcter diferenciado y sus limitaciones. secuencia la qumica, muestra porqu aspectos anteriorment e: dichos con La importancia de una presentacin evolutiva de los conceptos y teoras de comprender construccin ceptos y teoras, las limitaciones de estas teoras y los cambios de teoras producidos con posterioridad. . La influencia que esta presentacin progresiva de los conceptos y teoras de bera tener sobre la secuenciacin de los contenidos a lo largo de los cursos y las etapas educativas.

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