UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Enrique Guzmn y Valle Alma Mter del Magisterio Nacional ESCUELA DE POSGRADO SECCIN DOCTORADO

TESIS
EL DESEMPEO DOCENTE Y LA TUTORA EN LOS ESTUDIANTES EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DEL NIVEL SECUNDARIO LUIS FABIO XAMMAR JURADO UGEL N 09 HUAURA 2012

PRESENTADA POR
Mg. EUSTORGIO GODOY BENAVENTE RAMREZ

ASESOR
Dr. RUBN FLORES ROSAS Para optar al grado acadmico de doctor con mencin en Ciencias de la Educacin

Lima-Per 2013

DEDICATORIA

mi

madre,

por

su

comprensin

incondicional en mi tarea de docente.

A mi esposa

Justa, a mis hijos, Elisa,

Christhian y Saady por ser parte de mi xito y felicidad.

AGRADECIMIENTO A mis compaeros de trabajo de la Universidad Nacional Faustino Snchez Carrin, a mis profesores de la Universidad Alma Mater de la Educacin Enrique Guzmn Valle y a mis estudiantes de nivel bsico y superior, sin ellos hubiera sido muy difcil concluir este anhelo de ser Maestro.

ndice

Cartula Dedicatoria Agradecimiento ndice Resumen Abstract Introduccin

i ii iii iv v vi vii

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

CAPTULO I. MARCO TERICO 1.1. Antecedentes del problema 1.2 .Bases tericas 1.3. Propuesta terica de la tesis 1.4. Definicin de trminos bsicos 14 18 56 59

CAPITULO II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. Determinacin del problema 2.2. Formulacin del problema 2.2.1. Problema general 2.2.2. Problemas especficos 2.3. Importancia y alcances de la investigacin 2.4. Limitaciones de la investigacin 62 64 64 64 66 68

CAPTULO III. DE LA METODOLOGA 3.1. Propuesta de objetivos 3.1.1. Objetivo general 3.1.2. Objetivos especficos 3.2. Sistema de hiptesis 3.2.1. Hiptesis general 4 70 70 70 71 71

3.2.2. Hiptesis especficas 3.3. Sistema de variables 3.3.1. Variable 1 3.3.2. Variable 2 3.3.3. Variables intervinientes 3.3.4. Operacionalizacin de las variables 3.4. Tipo y mtodo de la investigacin 3.4.1. Tipo de investigacin 3.4.2. Mtodo de investigacin 3.5. Diseo de la investigacin 3.6. Instrumentos 3.6.1. Instrumento 1 3.6.2. Instrumento 2 3.6.3. Ficha tcnica de los instrumentos 3.7. Tcnicas de recoleccin de datos 3.8. Poblacin y muestra 3.8.1. Poblacin 3.8.2. Muestra

71 71 71 72 72 72 74 74 75 76 77 79 79 79 81 82 82 82

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS

CAPITULO IV. DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS 4.1. Validacin y confiabilidad de los instrumentos 4.1.1. Validez de los instrumentos 4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos 4.2. Descripcin de otras tcnicas de recoleccin de datos 4.3. Tratamiento estadstico e interpretacin de tablas 4.4. Resultados, tablas, figuras e interpretacin de tablas 4.5. Discusin de resultados Conclusiones Recomendaciones Referencias 84 84 85 87 89 98 113 114 116 117

Anexos Anexo 1. Matriz de consistencia Anexo 2. Instrumento 1 Anexo 3. Instrumento 2

121 122 126 128

Resumen

La presente investigacin estudi el PROBLEMA Cul es la relacin entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012?

La HIPTESIS que se formul establece que existe una relacin significativa entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

La POBLACIN de estudio estuvo conformada por 1224 estudiantes del nivel secundario de la institucin Luis Fabio Xammar Jurado durante el ao 2012.

Se administraron dos cuestionarios, utilizando un DISEO correlacional, a 293 estudiantes, mediante un MUESTREO probabilstico aleatorio estratificado,

Los RESULTADOS indican que existe una relacin directa entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 28.62, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; en las mismas condiciones, existe una relacin directa entre el clima social del aula y la tutora, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 27.35, en el mismo estudio, existe una relacin directa entre el conocimiento y al tutora, porque el valor obtenido mediante la prueba chicuadrada es igual a 31.82; finalmente, en los mismos parmetros, existe una relacin directa entre la evaluacin y la tutora, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 28.93.

En CONCLUSIN, existe una relacin significativa entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis

Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012, porque los datos de la estadstica descriptiva muestran porcentajes altos y la estadstica inferencial, mediante la prueba chi-cuadrada, confirma la correlacin.

Palabras clave: Desempeo docente y tutora.

Abstract

This research studied the PROBLEM What is the relationship between teacher performance and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado, UGELs N 09 , Huaura, 2012 ?

The hypothesis was formulated states that there is a significant relationship between teacher performance and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado, UGELs N 09, Huaura , 2012.

The study population consisted of 1224 secondary students of the institution Xammar Fabio Luis Jurado in 2012.

Two questionnaires were administered using a correlational DESIGN, 293 students using a stratified random probability sampling ,

The results indicate that there is a direct relationship between teaching and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado, UGELs N 09 , Huaura, 2012 , because the value obtained by chi- square is equal to 28.62 , greater than 25, and the associated probability is P < 0.05, in the same conditions, there is a direct relationship between the social climate of the classroom and tutoring , because the value obtained by chi - square test equals 27.35 , in the same study , a direct relationship between knowledge and tutoring, because the value obtained by chi- square is equal to 31.82 and finally, in the same parameters, there is a direct relationship between evaluation and mentoring because the value obtained by chi- square is equal to 28.93 .

In Conclusion , there is a significant relationship between teacher performance and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado, UGELs N 09 , Huaura, 2012 , because the data descriptive statistics show high

percentages and inferential statistics , using chi- square test confirms the correlation.

Keywords: Teacher performance y tutoring.

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Introduccin

El presente trabajo de investigacin tuvo como objetivo determinar y describir la relacin existente entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. Y luego de ser validada, generalizar sus resultados a todos los colegios de la UGEL N 09 de Huaura.

En la investigacin se utilizaron los mtodos el cuantitativo y el hipotticodeductivo, Asimismo, se complement con la tcnica de la encuesta.

La investigacin consta de dos partes y cuatro captulos. La primera parte abarca tres captulos y la segunda parte, el cuarto captulo. En el Captulo I se esboza el marco terico, haciendo el recuento de los principales estudios empricos relacionados con nuestra investigacin, as como elaborando los elementos terico-conceptuales que enmarquen y guen el problema e hiptesis formulados. En el Captulo II se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan el problema, se fundamentan la importancia y los alcances de la investigacin. En el Captulo III se disea la metodologa de la investigacin, operacionalizando las variables, explicando la estrategia para la prueba de hiptesis, identificando la poblacin y analizando los instrumentos de recoleccin de datos. Finalmente, en la segunda parte, en el Captulo IV se incluyen la validez y confiabilidad de los instrumentos y el proceso de contraste de hiptesis, presentando y analizando los datos as como discutiendo los resultados.

Los aportes principales de la investigacin radican en que analizarn los factores que inciden en el desempeo docente para plantear alternativas de mejora. Asimismo, mejorar el servicio que proporciona la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa (DITOE) en la UGEL N 09.

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PRIMERA PARTE: ASPECTOS TERICOS

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CAPTULO I MARCO TERICO

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 1.1. Antecedentes internacionales Rodrguez (2000), llev a cabo una investigacin etnogrfica realizada con el propsito central de comparar estilos reales de gestin en instituciones de diferente dependencia administrativa, y establecer relaciones con la calidad de la enseanza y los resultados del aprendizaje. Se escogieron 5 escuelas de educacin bsica (primera y segunda etapas) ubicadas en una misma parroquia del oeste de Caracas, cada una de un tipo de dependencia administrativa diferente: nacional, distrital, privada, parroquial y Fe y Alegra. Se recogieron informaciones sobre unas 87 variables agrupadas en 3 aspectos: gestin escolar (organizacin, funcionamiento, planta fsica, personal, comunicacin, supervisin, etc.); gestin pedaggica (planificacin, interacciones, contenidos, teoras y creencias de los docentes, etc.) y resultados (conocimientos en lengua y matemtica, opiniones de los representantes.) Se utiliz la observacin directa, entrevistas, anlisis de documentos, cuestionarios, pruebas de conocimiento, notas de campo, grabaciones y fotografas. Se encontr una clara relacin entre la dependencia administrativa de la escuela, los procesos de gestin escolar y algunos aspectos de la gestin pedaggica. La escasa autonoma de los directores de las escuelas oficiales se revela como una desventaja para una mejor gestin, no obstante estos directores son ms eficientes en la aplicacin de la poltica de atencin a los ms pobres.

Similares

conclusiones

se

encuentran

en

diversas

investigaciones

nacionales. En otro estudio, Sancho et al (1998) analizan las variables de gestin ms relevantes en un grupo de escuelas subvencionadas que han obtenido puntajes SIMCE superiores a un 89%. Entre sus conclusiones destaca que estas escuelas se caracterizan por:

Un director siempre presente en todo (en lo acadmico, tcnico y humano). 13

Autonoma tcnica pedaggica del establecimiento. Existencia de una fuerte cultura escolar. Calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental efectividad escolar.

para la

Presencia diaria y constante del docente. Sensibilizacin positiva hacia los nios y padres sobre la educacin. Efectiva utilizacin de recursos pedaggicos por parte de los docentes. Tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas.

Ms, el hecho de identificar factores de eficacia no responde a la pregunta sobre cmo llegar a reunirlos. Para eso es importante detectar, por va de contraste, cmo son las escuelas poco eficaces y, adems, definir mejor qu sucede con aqullas que se deterioran o que mejoran.

Cerrillo, M. (2002) "Ensear a convivir, una tarea del tutor". Universidad Autnoma de Mxico. Revista tendencias Pedaggicas Vol.07.

Resumen. El artculo concluye que, la sociedad demanda un determinado tipo de ciudadano capaz de adaptarse a los cambios, tomar decisiones, comunicarse con los dems, trabajar en equipo, liderar grupos, resolver conflictos buscando soluciones creativas... No privemos a los sujetos en edad escolar de las mejores oportunidades que seamos capaces de ofrecerles para que desarrollen un amplio espectro de habilidades sociales que les permitan desarrollarse satisfactoriamente y lograr un alto auto concepto. Si aceptamos con naturalidad que "a convivir se aprende", debemos aceptar el compromiso de educar con autoridad para la convivencia con las mejores herramientas que seamos capaces de disear. Estas herramientas (ya existen algunos programas) pueden utilizarse en el marco de las tutoras para reforzar una accin educativa que, sin embargo, no compete slo al tutor, sino a toda la comunidad educativa. El aprendizaje de la participacin y la convivencia ni empieza ni termina en la escuela, pero sta tiene una gran responsabilidad que no puede soslayar. 14

1.2. Antecedentes nacionales

Rincn (2005), en su estudio titulado Relacin entre los estilos de liderazgo del director y el desempeo de los docentes en las Instituciones Educativas de Andahuaylas en el Valle de Chumbao, seala que el desempeo docente

depende del estilo de liderazgo adecuado del director, y que ste puede incrementar el desempeo docente. Seala que el estilo democrtico y situacional del director motiva a los docentes en su desempeo, priorizando el aspecto acadmico y la formacin integral de los educandos.

Garcilaso Jaimes, Hugo Loli (2005), en su tesis titulada Relacin entre el liderazgo directoral y el desempeo acadmico de los docentes de nivel primario en las instituciones educativas del distrito de san Luis Ancash. El docente que se prepara para desempear un cargo gerencia! debe ser un profesional entusiasta con el trabajo, lo cual supone un alto grado de motivacin para lograr los objetivos organizacionales y tener xito en la empresa.

Rodrguez, F. (2002). Caractersticas psicosociales de los trabajadores de la regin de salud Huancavelica frente a la prevencin de violencia familiar Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tesis Maestra, Mencin Psicologa Clnica. Per.

Resumen. Describe y analiza las caractersticas psicosociales en lo afectivo emocional, socio familiar y motivacin intrnseca de los trabajadores de la regin de salud Huancavelica, desde la percepcin de su rol de agentes sociales en la atencin y prevencin de la Violencia Familiar, SE demuestra que las condiciones y caractersticas psicosociales de un importante nmero de trabajadores de la DIRESA no son las adecuadas para la labor de atencin y prevencin de la Violencia Familiar a nivel comunitario conforme con las prioridades epidemiolgicas de la regin.

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Reyes, Y. (2003) Relacin entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes de primer ao de psicologa de la UNMSM UNMSM. Per. Tesis para optar el ttulo de Psiclogo.

Resumen. Esta investigacin busca establecer la relacin existente entre el rendimiento acadmico, la ansiedad ante los exmenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del primer ao de Psicologa de la UNMSM. Se hall correlacin positiva muy significativa entre el rendimiento del alumno y variables como el autoconcepto acadmico, el autoconcepto familiar y el rasgo sumisin dominancia, siendo esta ltima correlacin negativa. Andrade, M. (2004). El Desarrollo de la Habilidad Para Resolver Conflictos Interpersonales a Travs del Juego Dramtico Un Estudio En Nios de Cinco Aos Proyecto: Investigacin Para Una Mejor Educacin Grupo de Anlisis Para El Desarrollo-Grade. Lima-Per.

Resumen. Propuesta en que se desarrollan las habilidades sociales en edad preescolar con juegos dramticos, da cuenta de las oportunidades que ofrece el juego dramtico y sobre las caractersticas que tienen los docentes que forman parte del grupo humano que est preocupado por generar el crecimiento emocional y social de los nios.

1.2. BASES TERICAS Subcaptulo I. Bases epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas

El

marco

terico

del

estudio,

est

dirigido

esclarecer

las

conceptualizaciones ms relacionadas con las variables del estudio, el mismo que exponemos en la forma siguiente:

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1. Bases epistemolgicas

Esta investigacin asume como paradigma el constructivismo. Al respecto, Zubira (2006) menciona: Los orgenes de las posturas epistemolgicas constructivistas pueden encontrarse en los postulados de Vico y Kant elaborados durante el siglo XVIII. El mismo autor contina enumerando los principios

epistemolgicos constructivistas:

Primer principio. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano.

Segundo principio. Existen mltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes naturales.

Tercer principio. La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye, crea e inventa realidades.

2. Bases psicolgicas

Las bases tericas psicolgicas se relacionan con los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Dada su incidencia en dichos procesos de aprendizaje y desarrollo del estudiantado, y su utilidad para la seleccin y secuenciacin de contenidos, que han sido puestas en evidencia de forma reiterada.

As tenemos las siguientes bases psicolgicas, desde un enfoque cognitivo, en esta investigacin:

* La teora gentica de Piaget (1969), sobre todo en lo concerniente a los procesos del desarrollo del aprendizaje.

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* La teora de origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores, en lo que se refiere a la manera de entender el vnculo entre aprendizaje-desarrollo y la importancia de los procesos de relacin interpersonal (Vygostky, 1979).

* La teora verbal del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), dirigida a explicar los procesos de aprendizaje.

3. Bases pedaggicas

La presente investigacin tiene soporte terico en el constructivismo, en cuanto a que los alumnos construyen sus conocimientos gracias la conexin entre saberes previos y nuevos saberes y a su interaccin con el medio. Prado (2004) nos dice lo siguiente:

Enfoque constructivista, basado en la construccin de los conocimientos por parte del escolar, a partir de la interaccin con el medio y de la actualizacin y conexin de sus conocimientos previos con los nuevos conocimientos objeto de aprendizaje (Prado, 2004, p. 84)

Subcaptulo II. El desempeo docente

1. Conceptualizacin del desempeo docente Pea (2002, p.6), define el desempeo profesional como toda accin realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que ser medido en base a s u ejecucin. Remedios (2005, p.5) dice que el desempeo profesional se refiere a cualquier actividad, si alguien sabe hacer algo o si est capacitado para efectuar una tarea en

particular, o sea se vincula a la preparacin de las personas para desarrollar una actividad en su interaccin social, que le permite transformar, conocer y valorar esa realidad que le rodea. Para Ledo (2007, p. 30), el desempeo profesional es la conducta mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o activida d

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durante el ejercicio de la profesin

El desempeo docente es apropiado cuando resulta de interpretar cual es el rol adecuado del docente en el momento adecuado. Su estructuracin emerge del proceso natural de la interaccin, de la convivencia con los educandos en la comunidad. La nica conducta que puede el docente controlar es la propia y esto se hace analizando y diagnosticando las necesidades, motivaciones que ellos requieren para poder responder a dichas necesidades.

Los componentes que actan en el desempeo docente son:

Didctica Clima social del aula Conocimientos Evaluacin

La produccin y socializacin del conocimiento se ha convertido, actualmente, en una de las actividades estratgicas de las sociedades poscapitalistas. Marcelo y Vaillant (2009) afirman que las transformaciones sociales se aplican tambin al contexto del aula y obligan a una revisin en profundidad de la actuacin docente, los contenidos del aprendizaje y las condiciones de trabajo. La pequea -gran revolucin que necesita la escuela nace hoy de las aulas y de los claustros. Est dentro de cada profesor. Recuperar, subrayar el valor y la pasin por el propio trabajo, exige cambiar de mentalidad (Bazarra, Casanova y Garca, 2007, p. 18). La perspectiva creciente de la influencia de la ciencia y la tecnologa en el cambiante ritmo de las exigencias sociales que impactan en el mundo del trabajo, aceleran la necesidad de una transformacin profunda de la educacin tecnolgica para que asuma los retos de las nuevas demandas de formacin, capacitacin, aprendizaje significativo y socializacin del capital intelectual de la empresa.

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Alcanzar estas exigencias necesita tambin de la aplicacin de nuevos estilos de gestin y orientacin del comportamiento profesional de los docentes que apunten a un efectivo desempeo profesional para lograr mejorar la calidad de la educacin para crear nueva oferta de mercado (innovacin ciencia y tecnologa). Este cambio de paradigma tradicional que consideraba la mejora de la calidad de la educacin como la satisfaccin de la demanda del mercado plantea una nueva forma de entender, concebir y orientar la educacin. Segn Rivero (2007, p.31) La crisis peruana se expresa en la contradiccin entre los grandes esfuerzos de casi la totalidad de las familias del pas, que propugnan para sus hijos el acceso a una educacin adecuada, y la falta de correspondencia de esos esfuerzos con un sistema cuyo fin ltimo no es el alumno.

En la actualidad, organizaciones como el Consejo de Europa; la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la educacin, la Ciencia y la Tecnologa, CINTERFOR (Centro Interamericano sobre Formacin Profesional) promueven estudios sobre el tema, todo lo cual demuestra que se ha incrementado la atencin en los asuntos de la prctica educativa y la funcin del maestro. De este modo, la formacin de profesores y el desarrollo profesional y tcnico ha ocupado espacios recurrentes y prioritarios en investigaciones, experiencias, programas y en la produccin de literatura vinculada con la educacin.

En el contexto Iberoamericano y, particularmente, en Cuba, los estudios sobre el desempeo profesional de los recursos humanos, desde un enfoque educacional, estn asociados a propuestas de programas de superacin profesional con una concepcin sistmica del proceso de organizacin y desarrollo del potencial humano.

En nuestro pas, resulta cada vez de mayor prioridad e importancia para las organizaciones educativas el logro de un mejoramiento del desempeo pedaggico y tecnolgico del maestro a fin de que posibilite la potenciacin de la capacidad de producir respuestas deseadas en su labor diaria en funcin de las demandas del mercado laboral competitivo del pas. As, (Day, 2007) menciona

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que en este siglo, para lograr y mantener una buena enseanza se exige que el profesorado revise y reflexione con regularidad su forma de aplicar los principios de coherencia, diferenciacin, progresin y continuidad y equilibrio, no slo en el que y el cmo de su ejercicio docente, sino tambin en el por qu en relacin con sus fines morales fundamentalmente. Exige tambin que se aborden sus problemas de autoeficacia, identidad, satisfaccin en el trabajo, el compromiso y la inteligencia emocional

2. Caractersticas del desempeo docente

Marchesi (2007, pp. 30-31) seala que el desempeo docente se aparta en dos aspectos bsicos de las caractersticas bsicas propias de una profesin: Primero, la autonoma en su ejercicio est limitada por un conjunto de

prescripciones y regulaciones que tratan de asegurar el derecho a la educacin de todos los alumnos y la oferta del servicio educativo en condiciones equitativas.

Day (2007, p. 95 tomado de Darling-Hammond, 1996, p.7) opina que:

Si queremos que todos los alumnos aprendan del modo que indican las nuevas normas y exige la compleja sociedad actual, tenemos que desarrollar una enseanza que vaya mucho ms all de disponer informacin, administrar un test y poner una nota. Tenemos que comprender como ensear de manera que respondamos a los diversos enfoques del aprendizaje, lo que las escuelas tienen que hacer para organizarse con el fin de prestar apoyo a esa enseanza y a ese aprendizaje. Marchesi (2007) afirma que la profesin docente es un arte refirindose a las actividades que realizan los profesores que exige conocer a cada uno de los alumnos, entender el contexto en el que viven y aprenden, y adaptar a los mtodos de enseanza a las necesidades de cada uno de ellos. Adems exige una forma de relacin y un compromiso personal para contribuir activamente al

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desarrollo personal, intelectual, social y afectivo de los alumnos.

Segn la investigacin sobre la buena enseanza y el buen aprendizaje, llevada a cabo con 133 docentes y 207 alumnos, Day (2007, p.96, citando a Morgan y Morris 1999, pp.132-133) concluyen que el principal mensaje es que los alumnos dan mucho valor a la capacidad que tienen los maestros de influir en su aprendizaje.

Exponen tres consecuencias generales:

a. Los maestros necesitan mayor fe en s mismos con respecto a la influencia positiva que pueden tener. b. Hay ms posibilidades de dar un giro general a una mayor seleccin en la enseanza de clase, con mayor conciencia y ms uso de mtodos de actividad, y un dilogo ms abierto sobre los conceptos y las prcticas pedaggicas. c. Es necesario aumentar la conciencia y aplicar estrategias de relacin interpersonal para garantizar un equilibrio mejor entre los aspectos afectivos y tcnicos de su enseanza.

Day (2007, p.97, tomado de Brighouse, 1994, p.29) opina que:

Para influir en la mente del aprendiz, tenemos que conocer su complejidad, sus estilos preferidos de aprendizaje, sus diferentes clases de inteligencia, etc. Tenemos que saber que la mente del alumno est dispuesta a llegar a un acuerdo con la otra parte: la extraordinaria destreza del maestro como alquimista de la mente para transformar la esclavitud mental en libertad. Aqu se encuentra la cima dorada de la destreza del maestro: su capacidad de abrir la mente.

Ensear es una actividad continua de estmulo o impulso de actitudes, orientaciones e ideas que permitan a los estudiantes progresar, en vez de retroceder, como seres humanos, crecer, en vez de limitarse, en su actitud y gama de capacidades En igualdad de condiciones, una persona que tenga un

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sentido de vocacin desempea el papel de maestro de forma ms plena que un individuo que lo considere solo un trabajoComo vocacin, la enseanza es un servicio pblico que conduce a la realizacin personal de los (Hansen, 1999, pp.94-96). estudiantes.

3. Factores que influyen al desempeo docente Ma, y Goyarrola, (2011, p.35) sealan que: Con una actitud positiva hacia la formacin estaremos en condiciones de usar los nuevos recursos de manera que mejoren la calidad de nuestro trabajo. Las nuevas tecnologas permiten descargar al profesor de tareas repetitivas y dedicar tiempo a atender otras tareas. Los trabajos realizados por Darling Hammond (2000) y otros investigadores; Holtzman, Gatlin y Vsquez (2005) que confirman que el nivel y calidad de la formacin de un profesor se correlacionan de forma significativa con los resultados de aprendizajes de los alumnos, ms all de las condiciones econmicas.

Segn Vaillant y Cuba (2008), en Amrica Latina existe una fuerte preocupacin por mejorar la calidad de la formacin y adems en los ltimos aos se constata un inters por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para ensear. Tambin, han surgido una serie de documentos ministeriales con orientaciones para la formacin docente en los que se explicita el bagaje que necesita un maestro para su buen desempeo.

4. Formacin inicial y capacitacin permanente de los profesores

Otro aspecto que destaca Marcelo (2008) es el contenido de la formacin; que los profesores trabajen sobre como transformar el currculo directamente con sus alumnos y toman como objeto de estudio, las prcticas y las tareas de enseanza que realizan los estudiantes.

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Segn Cuba (2008), no existen maestros porque s sino porque

tenemos

generaciones que requieren ser formadas, y la docencia es una funcin social profesional. En este sentido, el papel del maestro tiene que redimensionarse.

Cuba (2008, p.136) afirma que en los ltimos aos ha habido en Per un importante proceso de reforma de la formacin docente sin embargo, el tema de la formacin de formadores no est lo suficientemente desarrollado, seala que: Existe una comunidad de formadores de docentes a nivel nacional pero, nuevamente, el ejemplo de un examen centralizado da cuenta de que esta comunidad no est siendo tomada en cuenta, y no hay confianza en que sus integrantes realicen descentralizadamente estos procesos de seleccin. Con esta comunidad de formadores se tendra que profundizar una reforma de formacin magisterial y establecer una prctica de formacin docente diversa,

descentralizada, pues no hay una ruta nica ni un solo tipo de necesidades.

5. Demandas sobre la consideracin social del profesor

Rivero (2007) afirma la rapidez y el avance de las ciencias y la necesidad de incorporar nuevos contenidos a la enseanza, junto con la necesidad de adaptarse a los problemas de una sociedad marcada por la aceleracin del cambio social, imponen la dinmica de renovacin permanente, en la que los profesores puedan aceptar los profundos cambios en la concepcin y el

desarrollo de su profesin. Ante esta realidad muchos profesores abandonan la docencia buscando su promocin en otros campos, o en los cargos dirigentes, alejndose de las aulas, trabajando en ellas. Marchesi y Daz (2009) La participacin de los diferentes sectores educacin escolar pueda cumplir sus dirigiendo, juzgando y criticando a los que siguen

sociales es imprescindible para que la

objetivos. Entre todos ellos, la familia ocupa un lugar preferente.

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6. Demandas sobre la formacin docente Day (2007, p.67) indica: Si no me conozco a m mismo, no puedo saber quines son mis alumnos, los veo a travs de un cristal oscuro, en la sombra de mi vida no revisada; y, cuando no puedo verlos con claridad, no puedo ensearles bien. Cuando no me conozco a m mismo, no puedo conocer mi materia; no en los niveles ms profundos del significado asumido y personal

La identidad profesional docente, segn Vailant, (2007) significa una construccin dinmica, continua, y al mismo tiempo social e individual, productor de los distintos procesos de socializacin; biogrficos y relacionales ligados al contexto socio-histrico y profesional.

Cuenca y OHara (2006) citando el trabajo de Cuenca y Portocarrero (2003, p.9), sealan que en Per, en el plano profesional-acadmico, la formacin inicial presenta vacos metodolgicos y conceptuales, el perfil de los ingresantes a la carrera sigue siendo el no deseado, y persisten metodologas poco pertinentes y servicio. programas de capacitacin que han pasado a ser

remediadores de las vacos en la formacin inicial en lugar de complementar en

7. Indicadores del desempeo docente

Los indicadores de la calidad del desempeo profesional del docente universitario son:

Formacin y experiencia pedaggica. Formacin y experiencia investigadora. Produccin cientfica. Produccin de material de apoyo a la enseanza. Dedicacin a cada una de las actividades docentes de investigacin y gestin.

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Actitudes frente al trabajo en equipo e integracin en la institucin. Diagnstico de los niveles reales de acceso de los estudiantes. Actividades propeduticas. Adecuacin de los objetivos especficos de cada disciplina a los generales de la enseanza. Actuacin de los contenidos y adecuacin a los objetivos. Didctica y su adecuacin a los objetivos, tanto de la teora como de la prctica. Utilizacin eficaz de recursos didcticos en funcin de la metodologa. Sistemas de verificacin y evaluacin de aprendizaje y su coherencia con los objetivos, contenido y metodologa aplicada. Distribucin de alumnos en funcin de instalaciones, equipos y mtodos. Utilizacin de los medios informativos por parte de los alumnos. Utilizacin de los medios bibliogrficos por parte de los estudiantes. Funcionamiento de las tutoras y otras actividades. Direcciones de proyectos de fin de carrera. Clima de trabajo e integracin de los estudiantes a la institucin.

Estos indicadores normalmente se adecuan al desempeo del docente en los distintos niveles educativos, por ser la naturaleza de las funciones similares a las otras especialidades. Pero es necesario adicionar una propuesta especfica con los indicadores propios del puesto de trabajo del profesor de formacin tecnolgica. Estos son: Dominio del conocimiento tecnolgico a nivel terico y prctico. Destrezas en la conduccin de las prcticas de laboratorio y taller. Trato al alumno durante el proceso educativo. Habilidad para motivar a los alumnos Grado de dominio de las tecnologas educativas. Dominio de estrategias de enseanza. Nivel de utilizacin de las tcnicas de evaluacin. Conducta tica.

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8. Perspectivas actuales del desempeo docente

Actualmente, en las organizaciones, consideradas an perdurables como son las escuelas, universidades, hospitales o entidades del gobierno, vienen ocurriendo cambios rpidos como consecuencia del avance acelerado de la Ciencia y Tecnologa. En esta nueva situacin de turbulencia que ya ha comenzado en las organizaciones educacionales, las obliga a que tengan que realizar cambios en su estructura, en las funciones que cumplen, en los conocimientos que requieren y en los tipos de personas que emplean en la organizacin. Los trabajadores de estas entidades, especialmente los que trabajan con el conocimiento como son los docentes, tienen que prepararse en otras carreras profesionales tecnolgicas para ocupar ms de un puesto de trabajo y mantener la empleabilidad. Slo as podrn enfrentar los desafos de la poca en materia de empleo.

En la poca actual, se viene constatando el cambio de actitud del potencial docente tecnolgico, quienes estn intensificando su preparacin continua; no obstante ser nombrados o estar laborando bajo el rgimen de contrato. Por otro lado, tambin se aprecia los estudios de una Segunda Especialidad y Complementacin Pedaggica y Universitaria en los programas que ofrecen las distintas universidades del pas. Los docentes de Tecnologa escogen estas nuevas modalidades de perfeccionamiento magisterial, a fin de asegurar un puesto de trabajo en el sistema educativo nacional, las que se ofertan en funcin a las demandas sociales del pas.

Gmez (2007), afirma que las necesidades educativas y el contexto de actuacin docente han cambiado, que nunca hasta ahora el profesorado haba estado sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias, en un nuevo escenario profesional que afecta a la eficacia y al desarrollo personal del maestro

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Esteve (2006) seala la diferencia de la enseanza hoy y de lo que era hace veinte aos, el grado de dificultad es muy distinto, trabajar con un grupo de nios homogeneizados por la seleccin, y atender al cien por cien de los nios de un pas, con el cien por cien de los problemas sociales que llevan esos nios. Por eso, se produce un gran desconcierto en muchos de los profesores y en buena parte de la sociedad, al valorar la situacin actual del sistema de enseanza con los esquemas de la enseanza selectiva.

Prez (2002) dice que el docente para desarrollar todos los aspectos implcitos en el proceso de enseanza aprendizaje, debe planificar, organizar, dirigir y controlar todo lo concerniente a su desempeo y a la de los componentes curriculares que forman parte del mencionado proceso. Marcelo (2008, p.37) los conocimientos, en nuestros das, tienen fecha de caducidad; y ello nos obliga, ahora ms que nunca, a establecer garantas

formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje.

Ferrn (2011) afirma que estos cambios provocan que los profesores se enfrenten a la incertidumbre de unos sistemas educativos que estn en plena transicin. Ante estos cambios educativos el profesor, que ha tenido una formacin basada en valores sociales y formas de vida distintos, debe adaptarse a las nuevas exigencias sociales y educativas

9. La motivacin en el desempeo docente

La motivacin de los profesores es un requisito previo para conseguir alumnos motivados. Ma y Goyarrola, (2011, p. 52), define la palabra simpata hacia un objetivo que impulsa a realizar el alcanzarlo. Mientras Gmez (2008, citando a Tapia motivacin como una esfuerzo necesario para

1991) presenta el concepto de motivacin definida por los procesos y factores

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que determinan la direccin, persistencia, intensidad de las conductas con las que el alumno persigue adquirir conocimientos o cualquier otro objetivo.

Segn Ma y Goyarrlla (2011) hay distintos tipos de motivacin vinculadas bien a factores internos como a externos. Un ejemplo de la motivacin intrnseca se centra en despertar el inters de los alumnos en aprender.

Algunos motivos son generados desde el propio individuo y otros son facilitados por otras personas: se habla de automotivacin y de motivacin inducida Gmez (2008)

10. Evaluacin del desempeo docente

En el pas la evaluacin del desempeo profesional de los docentes est normada por la Ley del Profesorado No 24029 y su respectivo Reglamentoexpedido por el gobierno de Femando Belaunde Terry en 1985-. Esta ltima norma en su artculo 144 establece que la evaluacin del profesorado comprende los siguientes aspectos:

a) Evaluacin de los antecedentes profesionales referidos a los ttulos y grados acadmicos obtenidos con posterioridad al ttulo profesional en educacin; estudios de perfeccionamiento. y especializacin o ponencias y trabajos presentados en Congresos Pedaggicos y Cientficos; tiempo de servicios y cargos desempeados. b) Evaluacin del desempeo laboral, referida a la eficiencia en el servicio, asistencia y puntualidad y participacin en el trabajo comunal; y c) Evaluacin de los mritos, referidos a distinciones y reconocimientos oficiales, as como lo relativo a produccin intelectual.

El proceso de evaluacin de los indicadores de desempeo docente, antes descrito, fue planteado por estas normas como un medio para facilitar la promocin o ascenso a niveles superiores de la carrera pblica magisterial. Sin

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embargo, a la fecha, estas disposiciones legales no han sido aplicadas en forma efectiva por las autoridades del Ministerio de Educacin debido a la oposicin abierta de los dirigentes del SUTEP, generando como efecto negativo la disminucin de la eficiencia docente en el cumplimiento de sus funciones, situacin que afecta la calidad educativa en todos los niveles del sistema educativo.

Por otro lado, la nueva Ley General de Educacin No 28044 - promulgada por el gobierno actual el ao 2003-, teniendo en cuenta las exigencias de la poca, en su artculo 570 ratifica la vigencia de la carrera pblica magisterial a fin de lograr el desarrollo profesional del maestro y plantea, a su vez, el concurso pblico para el ingreso a la docencia y un sistema de evaluacin para el ascenso en la carrera que toma en cuenta los criterios de formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de mritos y experiencias (Ley General de Educacin, 2003, p.12).

Actualmente, la citada Ley General de Educacin establece como reas del desempeo laboral del profesor la docencia, la administracin y la investigacin. El marco normativo antes mencionado seala la obligatoriedad de la evaluacin del desempeo docente a fin de elevar la calidad del servicio educativo; ya que el docente y los alumnos son protagonistas claves del proceso educativo.

Las tres caractersticas esenciales e irrenunciables de toda evaluacin referida por (Castillo, 2002) son: Primero: Obtener informacin. Aplica procedimientos vlidos y fiables para conseguir datos e informacin sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluacin.

Segundo: Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el anlisis y la valoracin de los hechos que se pretenden evaluar, para que se pueda formular un juicio de valor lo ms ajustado posible.

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Tercero: Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la informacin relevante disponible, se podrn tomar las decisiones que convengan en cada caso.

Robbins y DeCenzo (2008) encontraron que la evaluacin del desempeo es una herramienta de evaluacin y desarrollo, as como un documento legal y formal, el cual revisa el desempeo anterior que pone nfasis en los logros igual que en las deficiencias. Es un medio para ayudar a los empleados a mejorar su desempeo futuro. Si se encuentran deficiencias, el supervisor ayuda a los empleados a detallar un plan para corregir la situacin. Al hacer el mismo

hincapi en el futuro que en el pasado, es menos probable que los empleados respondan con actitud defensiva a la retroalimentacin del desempeo y es ms probable que el proceso de evaluacin los motive para corregir sus deficiencias. Tomar una accin contra un empleado por desempeo bajo crea dificultades si no se documenta bien el problema. La evaluacin del desempeo tiene un propsito vital al proporcionar la documentacin necesaria personal que se tome. para cualquier accin de

Para la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (2004) evaluar al personal acadmico de los institutos de educacin superior, significa emitir juicios de valor sobre el compromiso, dedicacin y calidad con los que uno de los actores centrales de la vida de las instituciones educativas, el profesor, asume el cumplimiento de todas las actividades sustantivas del quehacer universitario, sobre su preparacin y su capacidad para participar en la docencia, la investigacin, el servicio y la preservacin y difusin de la cultura.

La evaluacin, es un concepto que genera ciertas incertidumbres e inquietudes, al momento de orla, dicha sensacin, podra aumentar

considerablemente si se agrega docentes. A raz de lo anterior, la evaluacin de los docentes, no deja de constituir un proceso complejo, ya sea por lo que por lo que simplemente puede ocurrir previo o posterior a su

significa o

aplicacin. Aquello es sustentado da a da por la investigacin en educacin, la

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cual hace referencia de

que el xito o fracaso de los sistemas educativos, calidad del desempeo de sus docentes indudable e irreversiblemente la

dependen en gran medida de la

(Shulmeyer, 2002: 26), lo que suscita

intervencin por medio de evaluaciones, para establecer qu es lo que realmente requiere el sistema educativo, y si los actores presentes en l, satisfacen las necesidades de aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin docente, cuyos orgenes y fundamentos se encuentran en la dcada de los 70 en los Estados Unidos (Danielson y McGreal, 2000, p. 3), los cuales se incrementaron considerablemente desde 1990 (Shinkfield y debe verse como una forma de fomentar y favorecer el profesorado, como una manera de identificar las

Stufflebeam, 1995)

perfeccionamiento del

cualidades que conforman a un buen profesor para que a partir de ah, generar polticas educativas que ayuden a su generalizacin. Las aproximaciones ticas y polticas a la evaluacin subrayan que el problema ms acuciante del proceso evaluador del profesorado es el que atae al empleo que la administracin y la comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de evaluacin y de las implicaciones derivadas de ella.

La evaluacin del desempeo profesional del docente debe considerarse como un proceso sistemtico de la obtencin de datos vlidos y fiables con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo (Peterson y Peterson, 2006) que producen en los alumnos la movilizacin de las competencias especficas de su profesin y las competencias genricas de todo profesional, permitiendo favorecer el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza en diferentes escenarios educativos.

11. Los propsitos de la evaluacin del desempeo

Para, Joan Dean (1991) en (Santos Guerra, 1996, p. 49) seala que cuando se pone en marcha la evaluacin del profesorado, se persiguen los siguientes propsitos:

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- Ayudar a los profesores a identificar vas que realcen sus destrezas profesionales. - Ayudar a la planificacin del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los profesores, individual y colectivamente. - Ayudar a cada profesor, a los directivos y a los gobernantes a ver donde se puede intervenir con una nueva o modificada iniciativa. - Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la intencin de ayudarles, cuando fuera posible, con el entrenamiento en la prctica. - Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en su tarea a travs de la orientacin adecuada y el ejercicio pertinente. - Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores.

El propsito final de la evaluacin del desempeo es maximizar la produccin organizacional, pero tambin es un medio para:

a) Motivar a los gerentes y a los subordinados, clarificando las expectativas y mejorando las comunicaciones y el mutuo entendimiento de los problemas organizacionales. b) Proporcionar una base para los aumentos de salario, bonos, promociones, y recompensas intrnsecas o extrnsecas (o castigos). c) Aconsejar y desarrollar a los empleados con base en sus puntos fuertes, de sus debilidades y necesidades.

En el campo educativo, los objetivos esenciales de la evaluacin del desempeo profesional del docente, segn nuestra opinin, son:

a)

Determinar el cumplimiento efectivo de las funciones del docente de las instituciones educativas.

b) Permitir el tratamiento del potencial humano docente como una importante ventaja competitiva de la institucin educativa.

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c) Dar oportunidades de desarrollo intelectual y condiciones de efectiva participacin al potencial humano docente, en funcin de la misin y visin de la institucin tecnolgica.

La principal finalidad de la evaluacin docente reside en la ayuda, lo que se traduce en una ayuda y no una amenaza. El propsito de la evaluacin no debe ser la realizacin de un ajuste de cuentas o de un juicio sobre la actuacin profesional de los docentes (Duke y Sttiggins, 1986). El propsito fundamental es conseguir a travs de la indagacin rigurosa sobre la prctica, las evidencias necesarias para la comprensin de la actividad, de tal manera que los

protagonistas puedan formular un juicio riguroso sobre su valor educativo (Santos Guerra, 1996).

12. Los fundamentos para evaluar el desempeo

Las razones que justifican la evaluacin del desempeo humano en un puesto de trabajo son:

a) Las evaluaciones proporcionan informacin para tomar decisiones en cuanto a los ascensos y sueldos.

b) Ofrecen la posibilidad de que usted y su subordinado reparen la conducta laboral del subordinado, lo que permite que los dos elaboren un plan para corregir las deficiencias que ha descubierto la evaluacin y para reforzar lo que se est haciendo bien.

c)

La evaluacin forma parte del proceso de la empresa para planificar las carreras, porque ofrece la posibilidad de repasar los planes para la carrera de la persona, a la luz de las virtudes y defectos que ha exhibido.

d) Las evaluaciones le pueden ayudar a administrar mejor el desempeo de su organizacin y a mejorarlo.

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13. Las etapas del proceso de evaluacin del desempeo

Este proceso comprende tres etapas a las cuales describimos a continuacin:

a) Definir el trabajo de las personas, lo que significa cerciorarse que el jefe y su subordinado estn de acuerdo en cuanto a las obligaciones de ste y las normas de trabajo. b) Evaluar el desempeo, significa comparar el desempeo real de su subordinado con las normas establecidas. c) Presentar la informacin del empleado: la evaluacin del desempeo, por lo general, requiere de una o varias sesiones para la retroalimentacin y el avance del subordinado, y se hacen planes para el desarrollo que pudiera necesitar.

Subcaptulo III. La tutora

1. Conceptualizacin de la tutora

La tutora es un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes que debe ser parte del desarrollo curricular y aportar al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.

La tutora juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formacin integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y miembros de una comunidad. Tiene por ello un carcter formativo y preventivo.

La tutora es la modalidad de orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes

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dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano

La accin tutorial directa de los alumnos es la relacin orientadora que se establece entre el docente educador y el alumno consiste bsicamente en la accin de acompaar los procesos individuales y grupales con la finalidad de favorecer y potenciar el mayor desarrollo de todas las capacidades de los alumnos.

Incorporar la dimensin afectiva al aprendizaje cotidiano es redescubrir a los alumnos como personas. Es reconocer que el miedo, la angustia o el tedio interfieren los procesos mentales; y que el inters, el optimismo, la confianza, la serenidad y hasta el humor estimula la inteligencia. Es aceptar finalmente, que el conocer no presenta un acto puramente cognitivo o lgico, sino un acto creativo, que asocia siempre ideas experiencias y sentimientos de un modo

inevitablemente personal (Andrade y Col.: 1999, 8)

La tutora tiene como objetivo realizar el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formacin, orientando su proceso de desarrollo en una direccin beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo. (MED: 2005b, 15).

Algunas notas esenciales, que debe comprender la definicin de la tutora, son: Constituye un proceso continuo, no puntual, que se desar rolla de forma activa y dinmica para que facilite la construccin por parte del alumnado de su propia visin del mundo y de los dems; Debe estar planificada sistemticamente con una previsin a medio y largo plazo, en perodos equivalentes a las correspondientes etapas educativas; Supone un proceso de aprendizaje;

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 Implica una actividad que requiere la complementariedad mediante la colaboracin de todos los agentes educativos implicados: padres, y madres, profesorado, alumnos y alumnas y a la misma institucin educativa; El currculum escolar debe ser el marco donde se desarrollan las actividades tutoriales; Aunque la tutora de un grupo concreto debe ser asignada a un profesor o profesora, las actividades deben desarrollarse desde una perspectiva

interdisciplinar; Debe facilitar las actividades que propicien el que cada alumno y alumna conozca estrategias y se ejercite en tcnicas para su propia autorientacin. (D.G.P.E.E., 10)

2. Marco normativo de la Tutora y la Orientacin Pedaggica

Decreto Supremo N 007-2001-ED Hace la primera referencia sobre tutora sealando, entre otras cosas, que todos los docentes ejercen una funcin orientadora. La Tutora es un servicio de acompaamiento permanente y orientacin a los estudiantes para contribuir a su desarrollo afectivo cognitivo y al mejoramiento de su desempeo escolar. Est a cargo del tutor, quien desempea su rol en coordinacin con otros docentes y en permanente comunicacin con los padres de familia, buscando en todo momento favorecer el desarrollo integral de los estudiantes.

Decreto Supremo N 025-2001-ED Crea la Oficina de Tutora y Prevencin Integral asignndole la responsabilidad de planificar, normar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar, evaluar y difundir las polticas estrategias y acciones de tutora y prevencin integral.

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Ley General de Educacin (Ley N 28044) Hace mencin directa a la orientacin en el Artculo 53. Reconoce el derecho de todos los estudiantes a recibir una adecuada orientacin al sealar que l os estudiantes deben contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y profesores responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen trato y adecuada orientacin....

Reglamento de Educacin Bsica Regular (Decreto Supremo N 013-2004ED) Se aprecia en varios de sus artculos la gran importancia que se otorga a la Tutora y a la Orientacin Educativa en el proceso educativo y en el currculo. Mencionamos algunos: El Artculo 19, inciso e, indica que la Tutora y Orientacin Educativa constituyen uno de los elementos o variables a tener en cuenta en la Poltica Pedaggica. El Artculo 25, inciso f, menciona que un Proceso Pedaggico de calidad, requiere, entre otras importantes variables, asumir responsabilidades direc tas en la orientacin permanente de sus propios estudiantes. El Artculo 34, refiere: La Tutora y Orientacin Educacional es el acompaamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes. Es un servicio inherente al currculo y tiene un carcter formativo y preventivo. Son agentes de la Tutora y la Orientacin Educacional el tutor formal, los profesores, los directivos, el psiclogo escolar si lo hubiera, los padres de familia y los propios estudiantes. Sus actividades se desarrollan en las reas personal-social, acadmica, vocacional, salud corporal y mental, ayuda social, cultura y actualidad. El Director de la Institucin Educativa garantiza por lo menos una hora semanal para la labor tutorial grupal en cada seccin, la que forma parte de la jornada laboral del profesor, y estar a cargo del tutor formal.

Reglamento de Educacin Bsica Alternativa (Decreto Supremo N 015-2004ED)

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 El Artculo 41 complementa los planteamientos sealados en el artculo 34 de la EBR precisando que: La EBA, por su carcter flexible, requiere de un servicio de tutora y orientacin que responda adecuadamente a las demandas personales y de aprendizaje de cada estudiante.

Reglamento de Educacin Bsica Especial (Decreto Supremo N 002-2005ED) El Artculo 32 define la Tutora y Orientacin Educativa sealando que para los estudiantes con NEE se requiere que este servicio sea comprensivo y flexible ajustndose a las necesidades educativas asociadas a discapacidad y a quienes presenten talento y superdotacin.

Orientaciones y Normas Nacionales para la Gestin en las Instituciones de Educacin Bsica y Educacin Tcnico Productiva (Resolucin M. N 00482005-ED) Profundiza en la concepcin de Tutora y Orientacin Educacional. Plantea que debe considerase una hora de Tutora dentro de las horas obligatorias para las reas del Plan de Estudios de la EBR, debiendo considerarse en Primaria como hora formal.

Esta hora de tutora no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera transversal y permanente en las diversas actividades del currculo, as como otras reuniones con los estudiantes y padres de familia. El documento seala que deben trabajarse asuntos referidos a la salud fsica y mental, desarrollo personal social, ayuda comunitaria, orientacin y eleccin vocacional, cultura y actualidad, apoyo acadmico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.

Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular (Resolucin M. N 0068-2005-ED) En continuidad con los planteamientos de la Resolucin M. N 0048-2005-ED, incluye la Tutora y Orientacin Educacional en los tres niveles del plan de

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estudios y la define como un servicio de acompaamiento socio -afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes.

A lo largo del documento ampliaremos los aspectos planteados por el DCN, de manera particular en la seccin referida a los fundamentos de la tutora.

Al sealar el carcter formativo y preventivo de la tutora y de la orientacin educativa, se sientan las bases de una filosofa de trabajo diferente, que pone nfasis en orientar el proceso de desarrollo de los estudiantes en una direccin beneficiosa para ellos, previniendo los problemas que pueden aparecer.

3. Fundamentos de la tutora De acuerdo con la Ley General de Educacin, Artculo 2, por definicin, La Educacincontribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades. La tutora busca apoyar y potenciar esa labor a travs del acompaamiento y la orientacin de los estudiantes. Para que la tutora contribuya a este fi n, debe sostenerse en tres aspectos fundamentales: El currculo El desarrollo humano La relacin tutor-estudiante

A partir de esta concepcin, se desprenden tanto los objetivos y las reas de la tutora como el perfil del tutor.

4. Aspectos curriculares de la tutora

El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y seala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en

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cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad (Diseo Curricular Nacional-DCN, 2005 de (MED: 2005b).

La tutora es inherente al currculo, es decir, forma parte de l, asume integralmente las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de que la tutora sea parte del currculo, no significa que sea un rea curricular. El currculo incluye, pero no se agota en las reas curriculares; del mismo modo que la tutora es ms amplia que la hora de tutora.

La tutora es muy importante porque brinda un espacio para atender a los estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e intereses particulares de cada uno, lo que contribuye a la integracin de las distintas dimensiones de su persona.

Por su importancia para la formacin integral de los estudiantes, y su aporte al logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la EBR considera una hora de tutora dentro de las horas obligatorias, la misma que no excluye el trabajo tutorial que se da de manera permanente y transversal con los estudiantes y padres de familia.

Al respecto, el Diseo Curricular Nacional seala que en los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en la escuela influyen diversos factores, provenientes tanto del estudiante como del maestro, tales como: su historia personal, los afectos y emociones, el entorno escolar, entorno socio-cultural, etc. Todos los docentes, como parte de su labor, deben prestar atencin a estos aspectos de los procesos pedaggicos. Por esto, lo que otorga a la hora de tutora su especificidad es que los tutores dedican toda su atencin a estos mltiples factores, brindando acompaamiento a los estudiantes en sus distintas dimensiones o aspectos.

As, el tutor, centrndose en el rol de mediador o facilitador, basado en habilidades de comunicacin y escucha, ofrece en la hora de tutora un espacio

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para tratar asuntos relevantes para los estudiantes, donde puedan interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo (DCN). Esto contribuir a prevenir que los distintos factores de la vida cotidiana del estudiante, parte de su proceso de desarrollo, entorno y realidad sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su desarrollo personal.

Por estas razones, la hora de tutora se debe caracterizar por hacer nfasis en ciertos elementos como:

- Una especial atencin por parte del tutor a la manera cmo viven y experimentan los estudiantes su proceso de desarrollo, la cual se suele expresar en las inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan cotidianamente. - La labor de orientacin se realiza fundamentalmente mediante la relacin o vnculo que se establece con los estudiantes y es el tipo y la calidad de esta relacin lo que facilitar el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor debe buscar establecer una relacin acogedora, de soporte, respeto y cercana (DCB Secundaria, 2004). Por ello, la comunicacin y el dilogo entre el tutor y los estudiantes, y entre ellos, constituyen aspectos centrales de la tutora. -Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutora no requieren de notas o de calificacin alguna. El sentido de la evaluacin en tutora es conocer el proceso o evolucin por el que transita cada estudiante as como el grupo o seccin en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios, momentos significativos y, tambin, obtener retroalimentacin sobre la labor tutorial realizada, para optimizarla.

5. La tutora para el desarrollo humano integral

Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida. Es decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las personas entre el momento de la concepcin y el de la muerte. Estos cambios son ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad,

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construyndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interaccin entre la persona y el ambiente, que configura a cada uno de manera nica.

El desarrollo humano es el primer factor a tener en cuenta en nuestra labor de tutores, pues la tutora ocurre en el contexto del crecimiento y la maduracin de los estudiantes. Durante los aos de formacin escolar, los estudiantes pasan por varias etapas de su proceso de desarrollo. En la etapa conocida como adolescencia, los jvenes experimentan varios cambios: fsicos, cognitivos, emocionales y sociales nueva apariencia, nuevos deseos fsicos y emocionales, nuevas habilidades intelectuales, nuevos roles, etc. un proceso difcil de enfrentar, aunque sea parte natural del desarrollo El desarrollo humano es un marco fundamental para la tutora. Es muy importante que los tutores profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del conocimiento de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva, los tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a ellas, y as obtendremos mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los tutores somos facilitadores del desarrollo humano de nuestros estudiantes. Contribuimos a su formacin integral, orientndolos en el proceso en una direccin beneficiosa, previniendo posibles dificultades y facilitando el desarrollo ptimo a travs de las distintas etapas y tareas evolutivas.

6. El profesor como educador y tutor

Siguiendo la idea de Perea (2009), para ser un buen tutor, primero, tiene que ser consciente de la importancia de su funcin. Es importante que el tutor le dedique el tiempo necesario para atender a sus alumnos, mantener relaciones peridicas con las familias y coordinarse y auxiliarse en los dems compaeros, as como en otros profesionales externos al centro.

Segn Mndez, Tesoro y Tiranti (2006, p.58 citando a Mller 2001) sealan algunas caractersticas del profesor como tutor:

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a. Interesarse por los alumnos, atender sus problemticas, reconocer y respetar a cada alumno como nico y distinto. b. Recibir y contener empticamente las problemticas individuales, grupales e institucionales. c. Mantener una distancia ptima respecto a las problemticas atendidas, sin involucrarse personalmente en las mismas y sin escudarse en una lejana defensiva. d. Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos integrantes del aprendizaje, conocer los propios lmites y solicitar ayuda para afrontar

situaciones difciles, tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional y proseguir en forma continua la propia formacin profesional.

Mndez, Tesoro y Tiranti (2006, p.58) agregaron algunas caractersticas:

a. Abrirse al dilogo, escuchar y hacerse escuchar e insertarse como una figura central en la dinmica de un centro educativo. b. Saber trabajar en equipo, reconociendo que uno no lo puede saber todo, y que un tercero va a aportar una mirada diferente a lo que para uno ya no tiene otra alternativa. c. Tener una mirada de conjunto sobre las distintas realidades que analizar y, con esa mirada, poder intervenir de manera integral y orgnica. d. Generar simpata entre sus alumnos sin abandonar sus funciones de educador, ser discreto y saber manejar la informacin que recibe con el fin nico de ayudar y promover a sus alumnos. e. Adherir a los valores y principios que el colegio propone sin confundir, en su mensaje, los criterios personales.

7. La relacin tutor-estudiante

Desde que nacemos, y a lo largo de la vida, las relaciones que establecemos con los dems nos van formando como seres humanos; y en un complejo proceso de interaccin con nuestras disposiciones innatas, se van

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marcando las pautas de nuestro desarrollo. Es tambin gracias a los otros como llegamos a ser nosotros mismos. Nuestros estudiantes necesitan de adultos que los acompaen y orienten para que el desarrollo de las nuevas generaciones sea ptimo.

La tutora se realiza en gran parte a travs de las relaciones que establecemos con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que le otorga su cualidad formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus estudiantes les trasmite un modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que exista confianza, dilogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados y pueden expresarse, sincera y libremente, ser la principal ayuda que obtendrn de sus tutores.

Este aspecto enlaza la tutora con la convivencia escolar, que consiste precisamente en el establecimiento de formas democrticas de relacin en la comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por la presencia de vnculos armnicos en los que se respeten sus derechos. Los tutores ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una convivencia escolar saludable y democrtica, a travs de las relaciones que establecemos con nuestros estudiantes y generando un clima clido y seguro en aula.

Aprender lo que significa ser tutor y acompaar a nuestros estudiantes es un proceso permanente que requiere tiempo y se enriquece continuamente en el trato directo.

Dada la importancia de la relacin que el tutor establece con su grupoclase, la seleccin de los tutores debe tomar en cuenta que estos cumplan con un determinado perfil, que indica un conjunto de actitudes y capacidades que giran en torno a los aspectos fundamentales de su labor y que se espera le permitan desarrollarla de manera exitosa

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La relacin maestro-alumno es compleja pero juega un papel importante para lograr y facilitar la adquisicin de aprendizajes significativos en este

momento. Cmere (2009) considera la relacin profesor-alumno en el aula como eje medular en la actuacin docente.

Moya (2010), indica que el cmo y la calidad de nuestra relacin con los alumnos y el impacto global en ellos, depende sobre todo de nuestras actitudes y de cmo nos vemos nosotros como profesores. Por eso seala que es importante saber crear un ambiente de paz, de confianza, de seguridad donde los alumnos se sientan libres. Morales (2008, pp.115-118) seala cmo claves de la relacin profesor alumno dentro del aula las siguientes:

a. La importancia de la relacin profesor- alumno es en los resultados no pretendidos, pero s conseguidos. El impacto e influjo de la relacin profesor alumno va ms all de los conocimientos y habilidades que ensean. Lo ms importante de la actividad como profesores son: Incidencia en valores, actitudes, hbitos, motivacin, en cmo se ven a s mismos. Desde esta perspectiva, que no se limita a contemplar el mero aprendizaje de las asignaturas como el nico o ms importante objetivo, la relacin con los alumnos dentro del aula cobra toda su importancia.

b. El cmo de la relacin de los profesores con los alumnos, la calidad de la relacin y el impacto global en ellos va a depender sobre todo de las propias actitudes de los profesores y cmo se ven a ellos mismos como profesores.

c. La relacin de los profesores con los alumnos no se limita a lo que suele asociar a la expresin relaciones humanas (ser abiertos, amables, etc.); abarca todas las dimensiones del proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla en el aula, se comunica con lo que hace: dando estructura de aprendizaje,

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orientando y etc. Una buena relacin con los alumnos sin eficacia en la tarea docente no es una buena relacin vista desde una perspectiva integral.

d. La influencia es mutua entre profesores- alumnos. La actitud de los profesores hacia los alumnos condiciona la actitud de los alumnos hacia ellos. Las

expectativas de los profesores hacia algunos alumnos se traducen en conductas que les orientan y estimulan; esa misma actitud deben tenerla con todos. Una mala relacin de los profesores con los alumnos, les pueden causar la falta de inters, motivacin, etc. a los alumnos. Los profesores

8. Caractersticas de la tutora

Formativa. Mediante la tutora se ayuda a los estudiantes a adquirir competencias, capacidades, habilidades, valores o actitudes para enfrentar las exigencias y desafos que se les presentan en su proceso de desarrollo.

Preventiva. Busca promover los factores protectores y minimizar los factores de riesgo. Trata de anticiparse a los problemas mediante estrategias tiles y sistemticas, que el estudiante podr utilizar oportunamente para enfrentarlos. En este sentido, acompaar y escuchar a los nios facilita el reconocimiento de sus dificultades.

Permanente. El estudiante recibe durante todo su recorrido educativo, apoyo e instrumentos que le permiten manejar las situaciones propias de su desarrollo. Cuando su relacin con el tutor y compaeros se da en un marco de confianza, democracia y valores, los logros y avances son ms consistentes. Este proceso requiere tiempo y continuidad.

Personalizada. Se interesa por el estudiante como personas con caractersticas particulares, que tiene un sinnmero de factores hereditarios, ambientales, sociales y culturales, que lo configuran de manera nica. Esto sin dejar de considerar que existen patrones comunes y previsibles.

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Integral. La tutora promueve la formacin total de los estudiantes como personas, atendindolos en todos sus aspectos: fsico, cognitivo, afectivo, social, moral.

Inclusiva. Atiende y satisface las necesidades de orientacin de todos los estudiantes, tanto a aquellos que presentan dificultades como a los que no las presentan. Cada tutor en su seccin debe trabajar con todos los estudiantes orientado su labor en funcin del proceso de desarrollo y de las caractersticas y necesidades comunes de cada etapa evolutiva.

Recuperadora. En el caso de que las dificultades de los estudiantes amenacen con agravarse, la relacin de soporte y apoyo brinda la accin tutorial, permitir minimizar su impacto. Adems permite que, al detectarlas tempranamente, se haga la oportuna intervencin para disminuir el riesgo de mayores

complicaciones.

No teraputica. La funcin del tutor no es reemplazar al psiclogo o especialista, sino, ms bien, ser un primer soporte y apoyo dentro de la Institucin Educativa. De ser necesario, se puede derivar al estudiante que lo requiera para que reciba atencin especializada.

9. reas de la tutora

La labor de tutora se divide en siete reas, para atender las necesidades que se dan en el proceso de desarrollo de los estudiantes.

rea personal-social

El rea personal-social fomenta en los estudiantes el desarrollo de competencias, habilidades, valores y actitudes para el fortalecimiento de su personalidad, (especialmente la identidad, en el caso de los adolescentes) para

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que puedan enfrentar las tareas y problemas de su proceso de desarrollo y de la vida en sociedad. Favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y equilibrada, que le permita actuar como plenitud y eficacia en su entorno social.

rea acadmica

El rea acadmica permite que los estudiantes sean capaces de formarse progresivamente de manera independiente y que estn motivados e involucrados con su propio proceso de aprendizaje. El rea acadmica hace nfasis en desarrollar la habilidad de aprender a aprender en los estudiantes, lo cual requiere desarrollar y utilizar estrategias de: pensamiento, autoaprendizaje, administracin del tiempo, capacidad para trabajar en equipo, motivacin y disposicin para el estudio. Busca asesorar y guiar a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.

rea vocacional Ayuda al estudiante en la eleccin de una ocupacin, oficio o profesin en el marco de su proyecto de vida, que responde a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del medio. La construccin de un proyecto de vida es uno de los logros educativos de la educacin secundaria. , las intervenciones de los tutores en esta rea deben favorecer en los estudiantes un proceso de conocimiento y reflexin en torno a sus caractersticas personales y las oportunidades del medio () para que puedan tomar decisiones congruentes que los conduzcan de la manera ms adecuada al cumplimiento de las metas de su proyecto de vida.

rea de salud mental y corporal Promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes. , entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en patrones de

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comportamiento identificables, determinados por la interaccin entre las caractersticas personales individuales, las interacciones sociales y las condiciones de vida socioeconmicas y ambientalesDebemos fomentar formas de alimentacin saludable, hbitos de higiene personal y de actividad fsica.

rea de ayuda social

Fomenta en los estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la comunidad (social y educativa) a los que pertenecen. Busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn.

rea de cultura y actualidad

El tutor ayuda a que los alumnos desarrollen una imagen realista de s mismos y de su futuro dentro de la realidad misma de su comunidad y del pas . Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexi ones sobre temas de actualidad; involucrndose as con su entorno local, regional, nacional y global.

rea de convivencia

Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los estudiantes y el respeto de todos sus derechos para lograrlo, el tutor ensea a los estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado por reglas que persiguen el bien comn, en el que los conflictos se resuelven de manera justa y formativa. Se trata de una manera distinta de trabajar la disciplina mediante la autoridad compartida con los estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de s mismos y de sus comportamientos. Busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas en el marco del respeto a las normas de convivencia (MINEDU: 2005, 18).

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10. Perfil del tutor

Es importante que los docentes a cargo de la tutora presenten cualidades que les permita desenvolver de manera ptima su actividad. Esto no debe verse de manera alentadora para que los docentes que no posean algunas las identifiquen a fin de mejorarlas, as podemos mencionar:

Consistencia tica: Practica valores fundamentales como la justicia, la libertad, el respeto y la solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como personas nicas y respeta sus derechos. Asimismo se preocupa porque exista coherencia entre sus comportamientos y actitudes y los que busca formar en los estudiantes.

Equilibrio y madurez personal: Es capaz de mostrarse y aceptarse como persona, con virtudes y defectos. Esto implica comprender y aceptar el propio pasado, el presente y la posibilidad de ser mejor en el futuro sin sobrevalorarse ni infravalorarse. En sus relaciones interpersonales respeta los derechos y necesidades de los dems, as como tambin expresa sus opiniones y defiende sus derechos. Reflexiona sobre la realidad que vive, su trabajo y sobre l mismo con el fin de aportar nuevas ideas para la mejora o el cambio.

El equilibrio y madurez personal le permitir al tutor abordar temas para los que se requiere un dominio emocional de los mismos, diferenciando las experiencias de las suyas. De lo contrario, algunas vivencias transmitidas por los estudiantes, pueden despertar en el tutor sentimientos vinculados a sus experiencias pasadas. En estas situaciones es conveniente conversar al respecto con otro tutor, con el psiclogo escolar o con un psiclogo ajeno al centro educativo.

Autenticidad: La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin protegerse detrs del rol o la funcin que uno desempea. Permite

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establecer una relacin positiva con las personas y, en el caso del tutor, con los estudiantes, ayudndolos a ser ellos mismos.

Liderazgo: El liderazgo de los tutores debe ser democrtico y sostenerse en una relacin horizontal con los estudiantes. En ese sentido, deben reconocer la importancia de practicar la reflexin y el dilogo con ellos, en el marco de una manera distinta de asumir el liderazgo mediante una autoridad compartida con los estudiantes, la misma que los estimula a hacerse responsables de s mismos y sus comportamientos.

Este modelo implica el rechazo de la violencia o la imposicin como mtodos para ejercer la autoridad. Adems, implica el reconocimiento de que los estudiantes necesitan lmites o normas, que aprecian y respetan a los adultos que los establecen de manera afectuosa y firme, y que su ausencia o falta de claridad puede tener consecuencias negativas, estimulndolos a aprovecharse de los adultos que actan de manera permisiva.

Competencia Profesional: Domina las materias de su especialidad y tiene disposicin para aprender nuevos conocimientos. Su metodologa de enseanza es interactiva y sabe utilizar los recursos que motivan y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. Tiene facilidad para trabajar en equipo.

La formacin del tutor y sus recursos para llevarla a la prctica. Implica un proceso continuo, de acuerdo con las necesidades y posibilidades de las instituciones educativas, las Unidades de Gestin Local y las Direcciones Regionales de Educacin. Asimismo, el Ministerio de Educacin, dentro del marco de la descentralizacin, orienta a las Direcciones Regionales y apoya a los tutores a travs de supervisin, monitoreo y materiales educativos.

Empata. Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que l lo perciba. Involucra aspectos cognoscitivos y emocionales. El tutor debe escuchar atentamente a los estudiantes para poder luego comunicarse con

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ellos de manera emptica, con palabras que les trasmitan que se ha comprendido lo que ellos estn viviendo o sintiendo. Los estudiantes se benefician mucho con la experiencia de sentirse comprendidos. Sin embargo, el tutor debe tener cuidado de identificarse con el problema del estudiante y quedar envuelto emocionalmente en l. No olvidemos que lo que se logra con la empata no es pensar igual que el otro sino, a pesar de no compartir siempre las mismas ideas y perspectivas, poder comprenderse y respetarse mutuamente. En ese sentido, podemos discrepar y, no obstante, seguir trasmitiendo empata.

Escucha. Es la orientacin de todas las facultades propias del tutor hacia el estudiante, centrndose en lo que ste le comunica y la manera en que lo hace. La escucha debe comprenderse como un concepto de comunicacin integral, en el cual, adems de los contenidos propios de la conversacin, resulta fundamental enfocarse en elementos como tonos de voz, gestos, posturas y cambios emocionales que se presenten en la persona a lo largo del dilogo. Estos y otros signos, hablan de la intensidad con que es vivida la experiencia, de la emotividad que lleva implcita, de los contenidos no expresados en el discurso, pudiendo incluso llegar a ser mensajes contrapuestos a lo expresado por las palabras.

No directividad. A travs de esta se promueve el desarrollo de los estudiantes, favoreciendo que tomen decisiones importantes para sus vidas. Se trata de brindar a los estudiantes, tanto grupal como individualmente, criterios que los ayuden a comprender mejor una situacin y que de este modo puedan considerar posibles alternativas de solucin a los problemas. La actitud no directiva no implica dejar de hacer cumplir las normas de convivencia, pues estas son indispensables en la formacin de los estudiantes.

La no-directividad implica que el tutor no tome, en el mbito de la tutora, decisiones por sus estudiantes ni d recetas para la solucin de los

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problemas propios del desarrollo. En ese sentido, adems de la posibilidad de analizar juntos la situacin, el tutor ofrece una gama de alternativas para que los estudiantes aclaren sus problemas y tomen las decisiones ms convenientes.

Aceptacin Incondicional del Estudiante: Esta actitud se refleja en nuestro trato con los estudiantes cuando mostramos respeto y aceptacin por ellos. Es importante sealar la diferencia entre la persona y sus actos. La aceptacin incondicional se refiere a la persona del estudiante. Los actos de un estudiante pueden aprobarse o no. Pero ms all de sus actos, pensamientos o sentimientos, los estudiantes poseen un valor inherente, esencial, en tanto personas. Toda persona, sin excepcin es valiosa.

En este sentido, el sentirse aceptados estimular en los estudiantes la confianza para compartir sus opiniones y participar ms. Supone la confianza en los recursos de los estudiantes para salir adelante y el convencimiento de que necesitan ser escuchados y valorados.

Adems el tutor debe contar con:

Asertividad. Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad. Proactividad. Ser capaz de desarrollar una visin y tener el valor de proponer con audacia los cambios que sean necesarios realizar en el proceso asumiendo el impacto que ello pueda generar; pero al mismo tiempo con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos. Autoconocimiento. Ser capaz de conocimiento y reflexin personal sobre s mismo, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de nimo, cualidades y limitaciones. Consensualidad. Ser capaz de generar acuerdos bsicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas

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y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisin.

Todo educador debe aceptar el compromiso de educar con autoridad para la convivencia. En el trabajo en las tutoras deben emplearse herramientas adecuadas para reforzar una accin educativa que no compete slo al tutor, sino a todo el centro y que ni comienza ni termina en la escuela, aunque la escuela tenga una gran responsabilidad en el aprendizaje de la convivencia.

1.3.

PROPUESTA TERICA DE LA TESIS: TEORA DE LA INTELIGENCIA INTUITIVA

La teora de la inteligencia intuitiva es una propiedad inherente a la naturaleza humana, solo que en unos es leve, en otros elevado su nivel de asertividad o de intuicin con aspecto a cualquier evento problemtico que se presente. La teora de la inteligencia intuitiva equipara con la tutora que se desarrolla en un hecho acadmico, esto puede ser personal, acadmico y profesional. El tutor, para lograr su objetivo de orientar al joven estudiante tiene que poseer un nivel alto de intuicin, para cumplir exitosamente su labor de tutor.

Intuicin, forma de conocimiento o saber independiente de la experiencia o la razn. La capacidad de intuicin y el saber intuitivo se consideran en lneas generales como cualidades inherentes de la mente. La intuicin es un conocimiento a priori, surge de una relacin entre el hecho que es la mente y la realidad factual, suceso a realizarse. La intuicin se presenta en cada momento de nuestro diario pensar, predecir, como ser vidente. La creencia es una forma de intuir sobre algo que no es perceptible por nuestros sentidos. Es una forma de conocimiento que nos permite solucionar problemas o relacionarlos. La intuicin se produce por la presencia de un pre acontecimiento, antes de la experiencia, lo que llamaramos apriorsticamente.

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La inteligencia intuitiva es una forma de lograr conocimiento que posee la persona de una manera especial, como una habilidad, capacidad que poseen unos con ms propiedad y otros con menos certeza.

La intuicin est relacionado con toda las actividades humanas, le permite lograr metas de manera eficiente, como es el caso del tutor, con una inteligencia intuitiva puede desarrollar su trabajo de manera eficaz en el trabajo acadmico, laboral, pedaggico, social etc. La tutora es una tecnologa que permite conducir a una persona por la va ms adecuada en su desempeo social. Poseen inteligencia intuitiva los matemticos, tutores, y personas relacionados con la actividad acadmico laboral.

La inteligencia intuitiva como una potencialidad en la solucin de problemas, tiene que organizar talleres de tutora, a fin de que los egresados profesionales cumplan con sus cometidos de servir al prjimo. La inteligencia es una propiedad de la materia altamente organizada y que pueda captar las hechos facticos con claridad, a la luz de la intuicin como una forma de cumplir la tarea de formadores en pedagoga. Todos los individuos poseen la inteligencia intuitiva que permite desarrollar trabajos acadmicos con eficiencia y calidad.

La actividad de tutora requiere un don de intuicin que permita mejorar el trabajo acadmico en una institucin formadora de profesionales. La intuicin como una claridad es importante para el docente dominar esta capacidad para mejorar la calidad educativa en nuestro medio social. La inteligencia mltiple favorece el desarrollo del conocimiento y como tal es un aporte en bien de las instituciones educativas y profesionales. En la prctica humana existen otras formas de inteligencias y la que ms frecuente es en la vida activa, es la teora de la inteligencia intuitiva, que realiza con eficacia el trabajo educativo.

LA INTELIGENCIA INTUITIVA: ANTECEDENTE

TUTORIA CONSECUENTE

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PROPIEDAD: EFECTIVIDAD EN EL HECHO DE FACTO. INTELIGENCIA INTUITIVA.

TEORA DE LA INTELIGENCIA INTUITIVA

es una Propiedad de Intuir ante Cualquier situacin problemtica como Personal, acadmico y profesional de Naturaleza humana tiene Saber independiente propio Del cerebro, mente ocurre Antes de la experiencia desarrolla

permite La solucin de problemas de creencias

para Solucionar problemas de Tutora

INTUITCIN A PRIORI
1.4. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS

Aprendizaje

Proceso mediante el cual el alumno en sus actividades logra un proceso cognitivo.

Asertividad

Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad.

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Autoconocimiento

Ser capaz de conocimiento y reflexin personal sobre s mismo, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de nimo, cualidades y limitaciones.

Consensualidad

Ser capaz de generar acuerdos bsicos entre todos respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier decisin.

Desempeo Es toda accin realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad, y que ser medido en base a su ejecucin. Desempeo profesional

De acuerdo al diccionario de la real academia espaola (2001;776), define el desempeo como el cumplir las obligaciones inherentes a la profesin, cargo u oficio. La misma fuente seala que un profesional en una institucin educativa privada o pblica, cuya misin es la prestacin de servicios educativos de calidad a la sociedad.

Didctica

Es el material educativo que resulta un medio, un material didctico, maquetas, lminas, multimedia, figuras, etc.; es importante para la comunicacin comprensin e interrelacin entre el docente y el alumno.

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Enseanza

Proceso mediante el cual el docente, aplica didctica para el aprendizaje de los alumnos.

Estrategia Programa, proyecto o diseo general de accin para el logro de objetivos generales, referido a la direccin en que deben aplicarse los recursos humanos y materiales con el objetivo de aumentar las probabilidades de lograr los objetivos. Motivacin profesional

De acuerdo al diccionario de la Real Academia Espaola (2001), la motivacin es la accin y efecto de motivar. Ensayo mental preparatorio de una accin para animar o animarse a ejecutarla con inters y diligencia.

Poltica educativa Manifestacin de la poltica general referida a la posicin de la escuela, o en su sentido ms general, de la instruccin pblica en el Estado. En un amplio sentido social, influencia formativa de todo el sistema social y de las instituciones sociales sobre el hombre, en un sentido pedaggico amplio, a la formacin dirigida a un objetivo, realizada por una institucin docente-educativa y que abarca todo el proceso educativo, y en un sentido pedaggico estrecho, al trabajo especial dirigido a la formacin de determinados rasgos y cualidades de la personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos. Proactividad Ser capaz de desarrollar una visin y tener el valor de proponer con audacia los cambios que sean necesarios realizar en el proceso asumiendo el impacto que ello pueda generar; pero al mismo tiempo con el suficiente sentido de realidad que permita lograrlos.

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CAPTULO II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA Asumimos que el objeto de anlisis en todos los mbitos que distingue el presente estudio es el desempeo del docente y la tutora en la institucin educativa Luis Fabio Xammar Jurado de la ciudad de Huacho, es decir, aquellos aspectos explcitos de la prctica que se sabe posibilitan el aprendizaje de los estudiantes y aportan a su formacin.

En consecuencia, no estamos buscando proponer listas de valores, un conjunto de virtudes personales ni criterios que identifiquen, por ejemplo, un buen nivel de desarrollo sociopersonal del docente, si no por el contrario buscamos determinar cul es nivel de desempeo docente en el aula de clases y precisar los niveles de tutora, para en base a ello arribar una propuesta de mejora para la educacin en los colegios seleccionados para nuestro estudio.

Estos tres aspectos son importantes y debieran formar parte de un programa de formacin profesional, pero ni virtudes ni valores ni rasgos de personalidad, difciles de evaluar en s mismos por aadidura, pueden prescribirse, como s puede exigirse y aprenderse el tipo de rol que debe desempear un profesional.

No hemos elegido, entonces, criterios que describan cmo queremos que sea el maestro, sino qu esperamos que haga, an cuando aspectos sustantivos de su quehacer debieran sustentarse en valores o podran facilitarse desde ciertas formas de ser.

Los mecanismos de desempeo docente son diversos, por ello esta investigacin tiene como propsito determinar la tutora en los estudiantes de la Institucin Educativa Luis Fabio Xammar Jurado de la ciudad de Huacho.

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2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA 2.2.1. Problema general

Cul es la relacin entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012?

2.2.2. Problemas especficos

1. Cules es la relacin entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012?

2. Cules es la relacin entre el clima social del aula y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012?

3. Cul es la relacin entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012? 4. Cul es la relacin entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012? 2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN Importancia terica

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Se observa por parte de la autora y estudiosos, la necesidad de nuevos modelos de anlisis que permitan interpretar y comprender el desempeo docente para mejorar la tutora y por ende el proceso de enseanza-aprendizaje.

La importancia terica de la presente investigacin se encuentra en el uso de la metodologa cientfica de manera minuciosa, la cual nos ha consentido notar mejor el estado de los conocimientos acerca de la materia planteada; igualmente, entender con mayor objetividad la relacin que se ejerce entre el desempeo docente y la tutora en la muestra objeto de estudio; del mismo modo, valorar los aportes del presente trabajo, que se apoya en las bases tericas y metodolgicas de la investigacin educacional, y demuestra la importancia de la gerencia como estrategia en la mejora de la calidad educativa.

Con ello se ha buscado mejorar el nivel de la tutora en los estudiantes y, del mismo modo, comprobar su validez como un aporte al mejoramiento del desempeo docente de las instituciones educativas estatales.

Importancia prctica

El presente trabajo contribuir a la solucin de problema del desempeo docente que recae sobre la tutora.

El estudio investigativo se realiza con el propsito de resaltar y dar una mejora significativa en el proceso de enseanza-aprendizaje, el cual va a recaer en los estudiantes de la Institucin Educativa Luis Fabio Xammar Jurado de Huacho.

Estos cambios, de hecho han afectado a la sociedad peruana y as mismo, han incidido en el sistema educativo, donde por la misma necesidad de la sociedad se han ido introduciendo cambios y estructurando innovaciones, como el proceso de descentralizacin, que del mismo modo afectan a las instituciones educativas.

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2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN En el proceso de la investigacin nos hemos encontrado una serie de dificultades que hemos ido superando a lo largo del presente trabajo. embargo, cabe mencionar alguno de ellos. Sin

De orden bibliogrfico, existen pocos documentos relacionados con la aplicacin del desempeo docente en la especialidad; para resolver esta

deficiencia se ha tenido que recurrir a bibliotecas especialidades, Internet, con el objetivo de conseguir informacin.

Escaso soporte terico actualizado y traducido al espaol, en cuanto a las variables de estudio, dificultando la construccin del marco terico de la presente investigacin. Esto fue superado con las fuentes que se encontraron disponibles en las bibliotecas.

El exceso costo de libros, materiales impresos que restringe su adquisicin, dada la baja economa de los investigadores.

El acceso a las bibliotecas, tanto pblicas, como privadas es muy restringido y corto, puesto que slo se puede usar por tiempo limitado o en das y horas sealados.

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CAPTULO III DE LA METODOLOGA 3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS 3.1.1. Objetivo general Determinar y describir la relacin existente entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 3.1.2. Objetivos especficos 1. Establecer la relacin entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 2. Establecer la relacin entre el clima social del aula y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

3. Establecer la relacin entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 4. Establecer la relacin entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

3.2. SISTEMA DE HIPTESIS 3.2.1. Hiptesis general

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Existe una relacin significativa entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 3.2.2. Hiptesis especficas 1. Existe una relacin directa entre la didctica y la tutora en los

estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

2. Existe una relacin directa entre el clima social del aula y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

3. Existe una relacin directa entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

4. Existe una relacin directa entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 3.3. SISTEMA DE VARIABLES Consideramos una variable X y una variable Y, as como algunas variables intervinientes, que las presentamos en la siguiente forma:

3.3.1. Variable 1. El desempeo docente

Definicin conceptual. El diccionario de la Real Academia Espaola (2001), define el desempeo como el cumplir las obligaciones inherentes a la profesin, cargo u oficio. La misma fuente seala que un profesional en una institucin educativa privada o pblica, cuya misin es la prestacin de

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servicios educativos de calidad a la sociedad. En este caso el desempeo docente es el cumplimiento de las obligaciones durante su ejercicio laboral.

3.3.2. Variable 2. La tutora

Definicin conceptual. La tutora es un servicio de acompaamiento socioafectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes que debe ser parte del desarrollo curricular y aportar al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.

3.3.3. Variables intervinientes

Edad Sexo Turno de estudio Nivel socioeconmico

: 11 a 17 aos :My F : Maana : Medio

3.3.4. Operacionalizacin de la variable 1. El desempeo docente

Definicin operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las identificamos como didctica, clima social del aula, conocimientos y evaluacin; en sus ndices (escalas): siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.

Tabla 1 Dimensiones, indicadores, tems e ndices de la variable desempeo docente

DIMENSIONES

INDICADORES

TEMS

NDICES

I. Didctica

Domina su asignatura Planifica sus clases Adecuada metodologa Actitud cordial

I=6 II = 12 III = 6

1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces

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II. Clima social del aula

III. Conocimientos

IV. Evaluacin

Practica valores Inspira confianza Promueve participacin Cumple con el tiempo asignado en clase Percibe el mundo del estudiante Habilidad para preguntar Actitud comprensiva Personaliza la enseanza Orienta y estimula Genera participacin democrtica Es asertivo Dominio de conocimiento Explicacin Actualizacin Manejo de la informacin Uso de fuentes de informacin Constante y permanente Son claras y precisas las preguntas Mejora las clases programadas

IV = 6 Total = 30

4. Casi siempre 5. Siempre

3.3.5. Operacionalizacin de la variable 2. La tutora Definicin operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las identificamos como rea personal social, rea acadmica, rea vocacional, rea de salud mental y corporal, rea de ayuda social, rea de convivencia y autoestima; en sus ndices (escalas): siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca. Tabla 2 Dimensiones, indicadores, tems e ndices de la variable tutora
DIMENSIONES INDICADORES TEMS NDICES

I. rea personal social II. rea acadmica III. rea vocacional IV. rea de salud mental y corporal V. rea de ayuda social VI. rea de convivencia y autoestima

Formadora Permanente Personalizada Preventiva Integral Inclusiva Recuperadora

I=6 II = 6 III = 6 IV = 6 V=6 VI = 6 Total = 36

1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5. Siempre

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3.4. TIPO Y MTODO DE LA INVESTIGACIN 3.4.1. Tipo de investigacin Dentro de los alcances, antes tipos de la investigacin, esta tesis es correlacional, porque: tiene como finalidad conocer la relacin o grado de asociacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular (Hernndez, et al., 2010, p. 81)

Adems, esta es una investigacin de tipo no experimental, sustantiva y transversal.

Segn Kerlinger (2002, p. 504) la investigacin no experimental es la bsqueda emprica y sistemtica en la que el cientfico no posee control directo de las variables independientes, debido a que sus manifestaciones ya han ocurrido o a que son inherentemente no manipulables. Se hacen inferencias sobre las relaciones entre las variables, sin intervencin directa, de la

variacin concomitante de las variables independiente y dependiente.

Segn Snchez y Reyes, (2009, p. 38) la investigacin sustantiva es aquella que trata de responder a los problemas tericos o sustantivos, en tal sentido, est orientada, a describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad con lo cual se va en bsqueda de principios y leyes generales que permitan organizar una teora cientfica.

Es transversal porque segn Mndez, Namihira, Moreno y Sosa, (2009, p. 12) es el estudio en el cual se mide una sola vez la o las variables; se miden las caractersticas de uno o ms grupos de unidades en un momento dado, sin pretender evaluar la evolucin de esas unidades.

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3.4.2. Mtodo de investigacin Se emple el mtodo hiptetico-deductivo en esta investigacin. Segn Bernal el mtodo consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones en calidad de hiptesis y busca refutar o falsear tales hiptesis, deduciendo de ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos (2006, p. 56).

Adems, el mtodo empleado en el proceso de investigacin ser el cuantitativo porque supone derivar de un marco conceptual pertinente al problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las variables estudiadas de forma deductiva. Este mtodo tiende a generalizar y normalizar resultados (Bernal, 2006, p. 57).

El mtodo empleado en el proceso de investigacin ser el descriptivo. El mtodo descriptivo, segn Snchez y Reyes (2009, p. 50), consiste en describir, analizar e interpretar sistemticamente un conjunto de hechos o fenmenos y las variables que los caracterizan de manera tal y como se dan en el presente.

3.5. DISEO DE LA INVESTIGACIN Segn Snchez y Reyes (2009, p. 84) esta investigacin es

correspondiente al diseo correlacional. Un diseo correlacional es la relacin concomitante entre dos o ms variables pareadas, esto es entre dos o series de datos. ms

Dentro de este marco nuestra investigacin es de diseo

correlacional, porque relacionaremos las variables desempeo docente y tutora.

El diagrama representativo que hemos adaptado es el siguiente:

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Donde: M Oy Ox r : muestra de la investigacin : observacin de la variable desempeo docente : observacin de la variable tutora : relacin entre las dos variables

3.6. INSTRUMENTOS 3.6.1. Instrumento 1 y 2 Se utiliz el cuestionario como instrumento. Los cuestionarios estn

destinados a recoger informacin sobre las opiniones y actitudes de las personas y tambin sobre lo que han logrado como producto del proceso educativo. Segn Hernndez et al. (2010), el cuestionario: Un cuestionario

consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir. Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hiptesis (p. 217). 3.6.2. Ficha tcnica de los instrumentos Tabla 3 Ficha tcnica del cuestionario de desempeo docente para estudiantes Ttulo Autor Ao de edicin Margen de aplicacin Forma de administracin Tiempo de aplicacin Significacin Cuestionario de desempeo docente para estudiantes Eustorgio Godoy Benavente Ramrez 2012 Es aplicable a estudiantes de Educacin Secundaria. Individual colectiva para grupos de 12 a 15 docentes. Su tiempo de aplicacin es de 45 minutos. Este cuestionario evala el desempeo docente, consta de 30 tems en los que las respuestas corresponden a una escala de Lkert que se valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos. De esta forma la puntuacin mnima es 30 y la puntuacin mxima es 150. En el anexo se muestran los tems.

70

El presente cuestionario se presenta como una hoja en la que aparecen los tems y las instrucciones de aplicacin, y se contesta en la misma hoja. Tabla 4 Ficha tcnica del cuestionario de tutora para estudiantes Ttulo Autor Ao de edicin Margen de aplicacin Forma de administracin Tiempo de aplicacin Significacin Cuestionario de tutora para estudiantes Eustorgio Godoy Benavente Ramrez 2012 Es aplicable a estudiantes de Educacin Secundaria. Individual colectiva para grupos de 12 a 15 docentes. Su tiempo de aplicacin es de 45 minutos. Este cuestionario evala la tutora de sus profesores, consta de 36 tems en los que las respuestas corresponden a una escala de Lkert que se valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos. De esta forma la puntuacin mnima es 36 y la puntuacin mxima es 180. En el anexo se muestran los tems. El presente cuestionario se presenta como una hoja en la que aparecen los tems y las instrucciones de aplicacin, y se contesta en la misma hoja.

3.7. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS A. Tcnica de la encuesta. Se utiliz la encuesta, cuyo instrumento, el cuestionario, est compuesto por una relacin de preguntas escritas para que los miembros de las unidades muestrales lean y contesten por escrito. Sobre esta tcnica Bernal (2006) nos dice que es una de las tcnicas de recoleccin de informacin ms usadas, a pesar de que cada vez pierde mayor credibilidad por el sesgo de las personas encuestadas (p. 177).

71

3.8. POBLACIN Y MUESTRA 3.8.1. Poblacin La poblacin de la investigacin est dada por todos los alumnos matriculados en el nivel secundario de la institucin educativa Luis Fabio Xammar Jurado que son en total 1224. 3.8.2. Muestra El tipo de muestreo utilizado es el probabilstico, en la medida que la muestra, constituye un subgrupo de la poblacin en el que todos los elementos de sta tienen la misma posibilidad de ser elegidos. Hernndez Sampieri, Roberto (2010, p. 241). El tamao muestral fue fijado con un margen de error de 0.05 y un nivel de confianza de 0.95%. Utilizando la frmula siguiente, donde el estimador es el porcentaje de eleccin de cada elemento.

Z2 x p x q x N n 2 E ( N 1) Z2 x p x q
Donde: n =? N = Poblacin Z = Nivel de confianza (95% E = Error permitido (5%) p = Probabilidad de ocurrencia del evento (50%) q = Probabilidad de no ocurrencia (50% Clculo de la muestra. 1.96)

n
2

( 1.96 ) ( 1214 ) ( 0.50 ) ( 1214 ) ( 0.1) (1214 1) ( 1.96 )

2

( 0.50 ) ( 0.50 )

n =

293 (valor redondeado).

72

Frmula de afijacin proporcional

n N i N i n 237 i 1214

89

n 17 i

Tabla 5

Poblacin y muestra de los alumnos de la institucin educativa Luis Fabio Xammar Jurado del nivel Educacin Secundaria de la UGEL N 09, Huacho, 2012.

1er grado 2do grado 3er grado 4to grado 5to grado TOTAL

Poblacin de alumnos 237 233 271 231 252 1224

Muestra 57 56 65 55 60 293

73

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRCTICOS

74

CAPITULO IV DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS 4.1. VALIDACIN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

La validez y confiabilidad de los instrumentos de investigacin han sido consolidadas por maestros que ensean en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educacin. Durante el proceso los maestros han demostrado rigurosidad y tenacidad acadmica. Al final las observaciones y sugerencias han sido levantadas respectivamente.

Durante la construccin de los instrumentos se analizaron las hiptesis, se plantearon las dimensiones de cada variable y, finalmente, los indicadores.

Se elaboraron 66 tems en total, de los cuales 30 corresponden al cuestionario del desempeo docente tomado a los alumnos. Y 36 tems corresponden al cuestionario de tutora tomado a los alumnos. Los tems

contaron con cinco alternativas de escala de Lkert: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.

La versin definitiva de los instrumentos fue el resultado de la valoracin sometida al juicio de expertos y de aplicacin de los mismos a las unidades muestrales. Los procedimientos rigurosos que consolidan la calidad de los instrumentos de investigacin son mencionados en el apartado siguiente.

4.1.1. Validez de los instrumentos Sabino, C. (1992, p.154), con respecto a la validez, sostiene: Para que una escala pueda considerarse como capaz de aportar informacin objetiva debe reunir los siguientes requisitos bsicos: validez y conf iabilidad.

75

De lo expuesto en el prrafo anterior, se define la validacin de los instrumentos como la determinacin de la capacidad de los cuestionarios o pruebas para medir las cualidades para lo cual fueron construidos. Por lo cual, este procedimiento se realiz a travs de la tcnica de evaluacin de juicio de expertos, para lo cual recurrimos a la opinin de docentes de reconocida trayectoria de las universidades de Lima Metropolitana. Los cuales determinaron la adecuacin muestral de los tems de los instrumentos. A ellos se les entreg la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de validacin donde se determinaron: la correspondencia de los criterios, objetivos e tems, calidad tcnica de representatividad y la calidad del lenguaje.

Sobre la base del procedimiento de validacin descrita, los expertos consideraron la existencia de una estrecha relacin entre los criterios y objetivos del estudio y los tems constitutivos de los dos instrumentos de recopilacin de la informacin. Asimismo, emitieron los resultados que se muestran en la tabla 6.

Tabla 6 Nivel de validez de los cuestionarios, segn el tipo de expertos

EXPERTOS

Desempeo docente Puntaje % 90 85

Tutora Puntaje 810 765 % 90 85

1. Dr. Willner Montalvo Fritas 2. Dr. Salomn Berrocal

810 765

Villegas 3. Dr. Jos Panta Panta 4. Dr. Rubn Flores Rosas 5. Dra. Mara Camac Tiza Promedio de valoracin 810 810 765 792 90 90 85 88 810 810 765 792 90 90 85 88

Fuente. Instrumentos de opinin de expertos

76

Los valores resultantes despus de tabular la calificacin emitida por los expertos, tanto a nivel de desempeo docente como de tutora para determinar el nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla.

Tabla 7 Valores de los niveles de validez

VALORES 91-100 81-90 71-80 61-70 51-60

NIVEL DE VALIDEZ Excelente Muy bueno Bueno Regular Deficiente

Fuente. Cabanillas (2004, p. 76).

Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el cuestionario del desempeo docente obtuvo un valor de 88% y el cuestionario de la tutora obtuvo el valor de 88%, podemos deducir que ambos instrumentos tienen una muy buena validez.

4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos

Para establecer la confiabilidad de los instrumentos se siguieron los siguientes pasos.

a. Para determinar el grado de confiabilidad del cuestionario de desempeo docente y el cuestionario de tutora, primero se determin una muestra piloto de 25 individuos. Posteriormente, se aplicaron para determinar el grado de confiabilidad.

77

b. Luego, se estim el coeficiente de confiabilidad de la encuesta por el mtodo estadstico de alfa de Cronbach mediante el software SPSS, el cual analiza y determina el resultado con exactitud.

Frmula:

Donde:

: El nmero de tems : Sumatoria de varianza de los tems : Varianza de la suma de los tems : Coeficiente de alfa de Cronbach

Cuestionario de desempeo docente evaluado por el mtodo estadstico de alfa de Cronbach mediante el software SPSS:

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .88 25 N de elementos

Resumen del procesamiento de los casos N Vlidos Casos Excluidosa Total 25 0 25 % 100.0 .0 100.0

Se obtiene un coeficiente de 0.88 que determina que el instrumento tiene una confiabilidad alta, segn la tabla 8. 78

Cuestionario de tutora evaluado por el mtodo estadstico de alfa de Cronbach mediante el software SPSS:

Estadsticos de fiabilidad Alfa de Cronbach .91 25 N de elementos

Resumen del procesamiento de los casos N Vlidos Casos Excluidosa Total 25 0 25 % 100.0 .0 100.0

Se obtiene un coeficiente de 0.91 que determina que el instrumento tiene una confiabilidad muy alta, segn la tabla 8.

Tabla 8

Escala de medicin para confiabilidad de prueba estadstica alfa de Cronbach

ESCALA 0 - 0.60 0.61 0.69 0.70 0.75 0.76 0.89 0.90 - 1

CATEGORIA MUY BAJA BAJA MODERADA ALTA MUY ALTA

79

4.2. DESCRIPCIN DE OTRAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

1. Anlisis documental. El anlisis documental es la operacin que consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a fin de expresar su contenido, sin ambigedades, para recuperar la informacin en l contenida. Esta representacin puede ser utilizada para identificar el documento, para procurar los puntos de acceso en la bsqueda de documentos, para indicar su contenido o para servir de sustituto del documento. Al respecto Bernal (2006) nos dice que es una tcnica basada en fichas bibliogrficas que tienen como propsito analizar material impreso. Se usa en la elaboracin del marco terico del estudio (p. 177).

2. Tcnica del fichaje. Esta tcnica fue el proceso estratgico que sirvi para recoger de manera sistemtica la informacin para el marco terico y las referencias bibliogrficas.

4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE TABLAS

Para la prueba de hiptesis se emplear la distribucin chi-cuadrada:

Donde:
Oi es la frecuencia observada Ei es la frecuencia esperada

Para la prueba de hiptesis se tendr en cuenta la estadstica descriptiva y la estadstica inferencial.

80

Estadstica descriptiva

Permitir recopilar, clasificar, analizar e interpretar los datos de los tems referidos en los cuestionarios aplicados a los estudiantes que constituyeron la muestra de poblacin. Se emplearon las medidas de tendencia central y de dispersin. Luego de la recoleccin de datos, se procedi al procesamiento de la informacin, con la elaboracin de cuadros y grficos estadsticos, se utiliz para ello el SPSS (programa informtico Statistical Package for Social Sciences versin 20.0 en espaol), para hallar resultados de la aplicacin de los cuestionarios Medidas de tendencia central Medida aritmtica Anlisis descriptivo por variables y dimensiones con tablas de frecuencias y grficos. Estadstica inferencial

Proporcionar la teora necesaria para inferir o estimar la generalizacin o toma de decisiones sobre la base de la informacin parcial mediante tcnicas descriptivas. Se someter a prueba: La hiptesis central Las hiptesis especificas Anlisis de los cuadros de doble entrada

Pasos para realizar las pruebas de hiptesis Los datos suelen organizarse en tablas de doble entrada en las que cada entrada representa un criterio de clasificacin (una variable categrica). Como resultado de esta clasificacin, las frecuencias (el nmero o porcentaje de casos) aparecen organizadas en casillas que contienen informacin

81

sobre la relacin entre ambos criterios. A estas frecuencias se les llama tablas de contingencia. Al realizar pruebas de hiptesis, se parte de un valor supuesto (hipottico) en parmetro poblacional. Despus de recolectar una muestra aleatoria, se compara la estadstica muestral, as como la media, con el parmetro hipottico, se compara con una supuesta media poblacional. Despus se acepta o se rechaza el valor hipottico, segn proceda.

Paso 1. Plantear la hiptesis nula (Ho) y la hiptesis alternativa (Ha) Hiptesis nula. Afirmacin o enunciado acerca del valor de un parmetro poblacional. Hiptesis alternativa. Afirmacin que se aceptar si los datos muestrales proporcionan amplia evidencia que la hiptesis nula es rechazada.

Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hiptesis nula cuando es verdadera. Debe tomarse una decisin de usar el nivel 0.05 (nivel del 5%), el nivel de 0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente se selecciona el nivel 0.05 para proyectos de investigacin de consumo; el de 0.01 para aseguramiento de la calidad, para trabajos en medicina; 0.10 para encuestas polticas. La prueba se har a un nivel de confianza del 95% y a un nivel de significancia de 0.05. Paso 3. Calcular el valor estadstico de la prueba Se aplicar la prueba chi-cuadrada que permite contrastar la hiptesis de independencia, la cual ser analizada e interpretada.

82

2 ( O E ) x2 E
Para probar nuestras hiptesis de trabajo, vamos a trabajar con las tablas de contingencia o de doble entrada y conocer si las variables cualitativas categricas involucradas tienen relacin o son independientes entre s. El procedimiento de las tablas de contingencia es muy til para investigar este tipo de casos debido a que nos muestra informacin acerca de la interseccin de dos variables. La prueba chi-cuadrada sobre dos variables cualitativas categricas presentan una clasificacin cruzada, se podra estar interesado en probar la hiptesis nula de que no existe relacin entre ambas variables, conduciendo entonces a una prueba de independencia chi-cuadrada.

Paso 4. Formular la regla de decisin Una regla de decisin es un enunciado de las condiciones segn las que se acepta o se rechaza la hiptesis nula. La regin de rechazo define la ubicacin de todos los valores que son demasiados grandes o demasiados pequeos, por lo que es muy remota la probabilidad de que ocurran segn la hiptesis nula verdadera. Paso 5. Tomar una decisin Se compara el valor observado de la estadstica muestral con el valor crticos de la estadstica de prueba. Despus se acepta o se rechaza la hiptesis nula. Si se rechaza esta, se acepta la alternativa.

4.4. RESULTADOS, TABLAS, FIGURAS E INTERPRETACIN DE TABLAS

En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en el nivel descriptivo y en el nivel inferencial, segn los objetivos y las hiptesis formuladas.

83

4.4.1. Nivel descriptivo

En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para determinar los niveles predominantes del desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

4.4.1.1. Nivel del desempeo docente

A continuacin identificaremos las dimensiones del desempeo docente (Didctica, clima social en el aula, conocimientos y evaluacin).

Para la dimensin didctica, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) niveles respectivos: ALTO MEDIO BAJO 22 30 14 21 6 13 fueron establecidos los intervalos para cada uno de los

La didctica, segn el puntaje obtenido, se ubicar

en

uno de

los

niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra. Tabla 9 Nivel de didctica

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 148 45 100 293

% 51% 15% 34% 100%

84

Grfico 1

Nivel de didctica

La tabla 9 y el grfico 1 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin de la didctica; seguido por el 15% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 34% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin clima social del aula, el valor mnimo es de 12 puntos y el mximo es 60 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 44 60 28 43 12 27

ALTO MEDIO BAJO

El clima social del aula, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra. 85

Tabla 10 Nivel de clima social del aula

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 150 86 57 293

% 51% 29% 20% 100%

Grfico 2

Nivel de clima social del aula

La tabla 10 y el grfico 2 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del clima social del aula; seguido por el 29% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 20% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin conocimientos, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos

86

porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13

ALTO MEDIO BAJO

Los conocimientos, segn el puntaje obtenido, se ubicarn en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 11 Nivel de conocimientos

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 180 30 83 293

% 62% 10% 28% 100%

Grfico 3

87

Nivel de conocimientos

La tabla 11 y el grfico 3 nos indican que el 62% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin de los conocimientos; seguido por el 10% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 28% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin evaluacin, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13 fueron establecidos los intervalos para cada uno de los

ALTO MEDIO BAJO

La evaluacin, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 12

Nivel de evaluacin

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 156 74 63 293

% 53% 25% 22% 100%

88

Grfico 4

Nivel de evaluacin

La tabla 12 y el grfico 4 nos indican que el 53% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin de la evaluacin; seguido por el 25% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 22% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para el nivel del desempeo docente, si consideramos la suma de los puntajes de todas las dimensiones, el valor mnimo es de 30 puntos y el mximo es 150 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) niveles respectivos: 111 150 71 110 30 70 fueron establecidos los intervalos para cada uno de los

ALTO MEDIO BAJO

El desempeo docente, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra. 89

Tabla 13 Nivel de desempeo docente

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 158 59 76 293

% 54% 20% 26% 100%

Grfico 5

Nivel de desempeo docente

La tabla 13 y el grfico 5 nos indican que el 54% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del desempeo docente; seguido por el 20% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 26% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

90

4.4.1.2. Nivel de tutora

continuacin

identificaremos

las

dimensiones

de tutora (rea

personal social, rea acadmica, rea vocacional, rea de salud mental y corporal, rea de ayuda social y rea de convivencia y autoestima).

Para la dimensin rea personal social, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13

ALTO MEDIO BAJO

El rea personal social, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 14

Nivel del rea personal social

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 192 58 43 293

% 65% 20% 15% 100%

91

Grfico 6

Nivel del rea personal social

La tabla 14 y el grfico 6 nos indican que el 65% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del rea personal social; seguido por el 20% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 15% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin rea acadmica, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13

ALTO MEDIO BAJO

El rea acadmica, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra. 92

Tabla 15 Nivel del rea acadmica

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 165 92 36 293

% 56% 32% 12% 100%

Grfico 7

Nivel del rea acadmica La tabla 15 y el grfico 7 nos indican que el 56% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del rea acadmica; seguido por el 32% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 12% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin rea vocacional, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno

93

de los niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13

ALTO MEDIO BAJO

El rea vocacional, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 16 Nivel del rea vocacional

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 149 49 95 293

% 51% 17% 32% 100%

Grfico 8

Nivel del rea vocacional

94

La tabla 16 y el grfico 8 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del rea vocacional; seguido por el 17% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 32% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin rea de salud mental y corporal, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13

ALTO MEDIO BAJO

El rea de salud mental y corporal, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 17

Nivel del rea de salud mental y corporal

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 178 89 26 293

% 61% 30% 9% 100%

95

Grfico 9

Nivel del rea de salud mental y corporal

La tabla 17 y el grfico 9 nos indican que el 61% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del rea de salud mental y corporal; seguido por el 30% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 9% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin rea de ayuda social, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13

ALTO MEDIO BAJO

El rea de ayuda social, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra. 96

Tabla 18 Nivel del rea de ayuda social

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 155 77 61 293

% 53% 26% 21% 100%

Grfico 10

Nivel del rea de ayuda social

La tabla 18 y el grfico 10 nos indican que el 53% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del rea de ayuda social; seguido por el 26% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 21% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para la dimensin rea de convivencia y autoestima, el valor mnimo es de 6 puntos y el mximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en

97

funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 22 30 14 21 6 13

ALTO MEDIO BAJO

El rea de convivencia y autoestima, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 19 Nivel del rea de convivencia y autoestima

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 159 65 69 293

% 54% 22% 24% 100%

Grfico 11

Nivel del rea de convivencia y autoestima

98

La tabla 19 y el grfico 11 nos indican que el 54% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin del rea de convivencia y autoestima; seguido por el 22% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 24% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

Para el nivel de tutora, si consideramos la suma de los puntajes de todas las dimensiones, el valor mnimo es de 36 puntos y el mximo es 180 puntos, para la suma total. En tal sentido, en funcin de estos porcentajes (mnimo y mximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles respectivos: 132 180 84 131 36 83

ALTO MEDIO BAJO

La tutora, segn el puntaje obtenido, se ubicar en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 20 Nivel de tutora

RANGO ALTO MEDIO BAJO TOTAL

FRECUENCIA 166 72 55 293

% 57% 25% 19% 100%

99

Grfico 12

Nivel de tutora

La tabla 20 y el grfico 12 nos indican que el 57% de los datos se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepcin de la tutora; seguido por el 25% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 19% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadgrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayora tiene un nivel alto.

4.4.2. Nivel inferencial: contrastacin de las hiptesis

En la presente investigacin la contrastacin de la hiptesis general est en funcin de la contrastacin de las hiptesis especficas. Para tal efecto, se ha utilizado la prueba X2 (chi-cuadrada) a un nivel de significacin del 0,05. A continuacin se comprobarn las hiptesis especficas:

HIPOTESIS 1

1. Planteamiento de la hiptesis estadstica

Hiptesis nula (H0): 100

No existe una relacin directa entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Hiptesis alternativa (H1):

Existe una relacin directa entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

2. Tipo de prueba estadstica

Se escoge la prueba chi-cuadrada (

).

3. Nivel de significacin Sean = 0,05 y 15 gl.

4. Distribucin muestral

La distribucin muestral 25

con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crtico

5. Regin de rechazo La regin de rechazo lo constituyen todos los valores X 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala = 0,05.

6. Clculo del estadstico

Frmula:

101

Donde:

O = Frecuencia observaba E = Frecuencia esperada = chi-cuadrada

Aplicacin de chi-cuadrada, didctica y tutora, a travs del programa SPSS

Resumen del procesamiento de los casos Casos Vlidos N Didctica Tutora * 293 Porcentajes 100.0 % N 0 Perdidos Porcentajes 0.0 % N 293 Total Porcentajes 100.0 %

Pruebas de chi-cuadrada
Valor gl Sig. Asinttica (bilateral) Chi-cuadrada de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos 28.62 27.28 26.39 293 15 15 15 .000 .000 .000

Aplicando la frmula obtenido el valor = 28.62

segn los datos del cuadro por SPSS, se ha

102

25

28.62

7. Decisin

Si el valor

obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la regin de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relacin directa entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

HIPOTESIS 2

1. Planteamiento de la hiptesis estadstica

Hiptesis nula (H0):

No existe una relacin directa entre el clima social del aula y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Hiptesis alternativa (H1):

Existe una relacin directa entre el clima social del aula y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

103

2. Tipo de prueba estadstica

Se escoge la prueba chi-cuadrada (

).

3. Nivel de significacin Sean = 0,05 y 15 gl.

4. Distribucin muestral

La distribucin muestral 25

con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crtico

5. Regin de rechazo La regin de rechazo lo constituyen todos los valores X 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala = 0,05.

6. Clculo del estadstico

Frmula:

Donde:

O = Frecuencia observaba E = Frecuencia esperada = chi-cuadrada

Aplicacin de chi-cuadrada, clima social y tutora, a travs del programa SPSS

104

Resumen del procesamiento de los casos Casos Vlidos N Clima social* Tutora 293 Porcentajes 100.0 % N 0 Perdidos Porcentajes 0.0 % N 293 Total Porcentajes 100.0 %

Pruebas de chi-cuadrada
Valor gl Sig. Asinttica (bilateral) Chi-cuadrada de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos 27.35 26.82 26.27 293 15 15 15 .000 .000 .000

Aplicando la frmula obtenido el valor = 27.35

segn los datos del cuadro por SPSS, se ha

25

27.35

105

7. Decisin

Si el valor

obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la regin de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relacin directa entre el clima social y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

HIPOTESIS 3

1. Planteamiento de la hiptesis estadstica

Hiptesis nula (H0):

No existe una relacin directa entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Hiptesis alternativa (H1):

Existe una relacin directa entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

2. Tipo de prueba estadstica

Se escoge la prueba chi-cuadrada (

).

3. Nivel de significacin Sean = 0,05 y 15 gl.

106

4. Distribucin muestral

La distribucin muestral 25

con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crtico

5. Regin de rechazo La regin de rechazo lo constituyen todos los valores X 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala = 0,05.

6. Clculo del estadstico

Frmula:

Donde:

O = Frecuencia observaba E = Frecuencia esperada = chi-cuadrada

Aplicacin de chi-cuadrada, Conocimiento y tutora, a travs del programa SPSS

Resumen del procesamiento de los casos Casos Vlidos N Conocimiento * Tutora 293 Porcentajes 100.0 % N 0 Perdidos Porcentajes 0.0 % N 293 Total Porcentajes 100.0 %

107

Pruebas de chi-cuadrada
Valor gl Sig. Asinttica (bilateral) Chi-cuadrada de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos 31.82 30.91 29.63 293 15 15 15 .000 .000 .000

Aplicando la frmula obtenido el valor = 31.82

segn los datos del cuadro por SPSS, se ha

25

31.82

7. Decisin

Si el valor

obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la regin de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relacin directa entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

108

HIPOTESIS 4

1. Planteamiento de la hiptesis estadstica

Hiptesis nula (H0):

No existe una relacin directa entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Hiptesis alternativa (H1):

Existe una relacin directa entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

2. Tipo de prueba estadstica

Se escoge la prueba chi-cuadrada (

).

3. Nivel de significacin Sean = 0,05 y 15 gl.

4. Distribucin muestral

La distribucin muestral 25

con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crtico

5. Regin de rechazo La regin de rechazo lo constituyen todos los valores X 25 para los cuales la

109

probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala

= 0,05.

6. Clculo del estadstico

Frmula:

Donde:

O = Frecuencia observaba E = Frecuencia esperada = chi-cuadrada

Aplicacin de chi-cuadrada, evaluacin y tutora, a travs del programa SPSS

Resumen del procesamiento de los casos Casos Vlidos N Evaluacin * Tutora 293 Porcentajes 100.0 % N 0 Perdidos Porcentajes 0.0 % N 293 Total Porcentajes 100.0 %

Pruebas de chi-cuadrada
Valor gl Sig. Asinttica (bilateral) Chi-cuadrada de Pearson Razn de verosimilitudes Asociacin lineal por lineal N de casos vlidos 28.93 27.51 26.92 293 15 15 15 .000 .000 .000

110

Aplicando la frmula obtenido el valor = 28.93

segn los datos del cuadro por SPSS, se ha

25

28.93

7. Decisin

Si el valor

obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la regin de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relacin directa entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

4.5. DISCUSIN DE RESULTADOS

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos planteados en nuestra investigacin, cuyo propsito fue demostrar la relacin entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin

educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012; estableciendo la relacin entre dichas variables y sus dimensiones.

Se puede inferir, con un nivel de significacin de, 0,05 que la didctica se relaciona con la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. De acuerdo 111

al resultado obtenido con el programa estadstico SPSS, la chi-cuadrada es 28.62, X 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual a = 0,05. Ello significa que existe relacin entre las variables, es decir, hay relacin entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Se puede inferir, con un nivel de significacin de, 0,05 que el clima social se relaciona con la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. De acuerdo al resultado obtenido con el programa estadstico SPSS, la chi-cuadrada es 27.35, X 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual a = 0,05. Ello significa que existe relacin entre las variables, es decir, hay relacin entre el clima social y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Se puede inferir, con un nivel de significacin de, 0,05 que el conocimiento se relaciona con la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. De acuerdo al resultado obtenido con el programa estadstico SPSS, la chi-cuadrada es 31.82, X 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual a = 0,05. Ello significa que existe relacin entre las variables, es decir, hay relacin entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Se puede inferir, con un nivel de significacin de, 0,05 que la evaluacin se relaciona con la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. De acuerdo al resultado obtenido con el programa estadstico SPSS, la chi-cuadrada es 28.93, X 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual a = 0,05. Ello significa que existe relacin entre las variables, es decir, hay

112

relacin entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

113

Conclusiones

1. Existe una relacin significativa entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012, porque los datos de la estadstica descriptiva muestran porcentajes altos y la estadstica inferencial, mediante la prueba chicuadrada, confirma la correlacin.

2. Existe una relacin directa entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 28.62, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se ubica en la regin de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa.

3. Existe una relacin directa entre el clima social del aula y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 27.35, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se ubica en la regin de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa.

4. Existe una relacin directa entre el conocimiento y al tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 31.82, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se ubica en la regin de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa.

5. Existe una relacin directa entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 114

09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 28.93, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se ubica en la regin de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa.

115

Recomendaciones

1. Sera necesario hacer ms investigaciones en otras instituciones educativas del pas para poder generalizar la hiptesis general. As se podra mejorar la tutora, tanto en el nivel Educacin Primaria como en el nivel Educacin Secundaria y mejorar la calidad educativa del pas.

2. La tutora es un factor importante en el logro de aprendizajes de calidad y, por ende, un rendimiento escolar alto. Por ello, sera recomendable organizar talleres donde los docentes tutores puedan desarrollar sus capacidades y competencias de orientacin educativa y tutora.

3. Se debe solicitar a la respectiva UGEL N 09 que contrate a psiclogos y especialistas en tutora y orientacin educativa. Con ello, se podra asegurar que un psiclogo monitoree o se encargue, durante el periodo de contrato, de apoyar a los tutores de cada institucin educativa.

116

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121

Anexos

122

Anexo 1 Matriz de consistencia

El desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012

PROBLEMA
Problema general Cul es la relacin entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012? Problemas especficos 1. Cules es la relacin entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012? Objetivo general

OBJETIVOS
Determinar y describir la relacin existente entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. Objetivos especficos

HIPTESIS Hiptesis principal

Existe una relacin significativa entre el desempeo docente y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

Hiptesis especificas

1. Establecer la relacin entre la didctica y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa 1. Existe una relacin directa entre la didctica y la del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, tutora en los estudiantes en la institucin educativa UGEL N 09, Huaura, 2012. del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 2. Cules es la relacin entre el clima social del 2. Establecer la relacin entre el clima social del aula y la tutora en los estudiantes en la institucin aula y la tutora en los estudiantes en la institucin 2. Existe una relacin directa entre el clima social educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar del aula y la tutora en los estudiantes en la Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012? Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. institucin educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 3. Cul es la relacin entre el conocimiento y la 3. Establecer la relacin entre el conocimiento y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa tutora en los estudiantes en la institucin educativa 3. Existe una relacin directa entre el conocimiento del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, y la tutora en los estudiantes en la institucin UGEL N 09, Huaura, 2012? UGEL N 09, Huaura, 2012. educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012. 4. Cul es la relacin entre la evaluacin y la 4. Establecer la relacin entre la evaluacin y la tutora en los estudiantes en la institucin educativa tutora en los estudiantes en la institucin educativa 4. Existe una relacin directa entre la evaluacin y la del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, tutora en los estudiantes en la institucin educativa UGEL N 09, Huaura, 2012? UGEL N 09, Huaura, 2012. del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N 09, Huaura, 2012.

123

Operacionalizacin de la variable 1. El desempeo docente

DIMENSIONES I. Didctica INDICADORES Domina su asignatura Planifica sus clases Adecuada metodologa Actitud cordial Practica valores Inspira confianza Promueve participacin Cumple con el tiempo asignado en clase Percibe el mundo del estudiante Habilidad para preguntar Actitud comprensiva Personaliza la enseanza Orienta y estimula Genera participacin democrtica Es asertivo Dominio de conocimiento Explicacin Actualizacin Manejo de la informacin Uso de fuentes de informacin Constante y permanente Son claras y precisas las preguntas Mejora las clases programadas TEMS I=6 II = 12 III = 6 IV = 6 Total = 30 NDICES 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5. Siempre

II. Clima social del aula

III. Conocimientos

IV. Evaluacin

Operacionalizacin de la variable 2. La tutora

DIMENSIONES I. rea personal social II. rea acadmica III. rea vocacional IV. rea de salud mental y corporal V. rea de ayuda social VI. rea de convivencia y autoestima INDICADORES Formadora Permanente Personalizada Preventiva Integral Inclusiva TEMS I=6 II = 6 III = 6 IV = 6 V=6 VI = 6 NDICES 1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5. Siempre

124

Recuperadora

Total = 36

POBLACIN Y MUESTRA POBLACIN La poblacin de la investigacin est dada por todos los alumnos matriculados en el nivel secundario de la Institucin Educativa Luis Fabio Xammar Jurado que son en total 1,224. MUESTRA

METODO Y DISEO TIPO La investigacin fue del tipo correlacional. Adems, esta es una investigacin de tipo no experimental, sustantiva y transversal. MTODO Los mtodos empleados fueron el cuantitativo y el hipottico-deductivo.

Se emple el muestreo probabilstico aleatorio estratificado. As, la muestra DISEO estuvo conformada por 293 alumnos. Segn Snchez y Reyes (2009, p. 84) esta investigacin es correspondiente al diseo Poblacin correlacional. El diagrama representativo que de Muestra hemos adaptado es el siguiente: alumnos er 1 grado 237 57 2do grado 3er grado 4to grado 233 271 231 252 1224 56 65 55 60 293 Donde: M : muestra de la investigacin Oy : observacin de la variable desempeo docente Ox : observacin de la variable tutora r : relacin entre las dos variables

5to grado TOTAL

TRATAMIENTO ESTADSTICO Para la confiabilidad del Tcnica de la encuesta. Se utiliz la instrumento encuesta, cuyo instrumento, el cuestionario, est compuesto por una relacin de preguntas escritas para que los miembros de las unidades muestrales lean y contesten por escrito. Sobre esta tcnica Bernal (2006) nos dice que es una de las Donde: tcnicas de recoleccin de : El nmero de tems informacin ms usadas, a pesar de que cada vez pierde mayor : Sumatoria de varianza de credibilidad por el sesgo de las los tems personas encuestadas (p. 177). : Varianza de la suma de los tems Se utiliz el cuestionario como : Coeficiente de alfa de instrumento. Los cuestionarios estn Cronbach destinados a recoger informacin sobre las opiniones y actitudes de las personas y tambin sobre lo que han logrado como producto del Para la prueba de hiptesis proceso educativo. Segn Hernndez et al. (2010), el cuestionario: Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir. Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hiptesis (p. 217). Donde: Oi es la frecuencia observada Ei es la frecuencia esperada

TCNICAS E INSTRUMENTOS

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Anexo 2 Instrumento

CUESTIONARIO DEL DESEMPEO DOCENTE PARA ESTUDIANTES

Estimado alumno (a):

El presente cuestionario es annimo y forma parte de un proyecto de investigacin. Tiene por finalidad el acopio de informacin acerca del desempeo docente. Por favor, responde con sinceridad y marca con una X siguientes criterios. la alternativa elegida, teniendo en cuenta los

1) 4)

NUNCA

2)

CASI NUNCA

3) 5)

A VECES SIEMPRE

CASI SIEMPRE

DIDCTICA 1 2 3 4 5 6 La forma de ensear de tu profesor ayud a que aprendas mejor y hagas ms cosas. Tiene la habilidad para explicar y resumir de manera simple y con ejemplos los contenidos de la clase. El acompaamiento del profesor ayud a que tengas ms habilidades para que puedas aprender por ti mismo. Permite un ambiente de tolerancia y apertura que ayuda a que los estudiantes participen siempre y de forma crtica. Fomenta la colaboracin y el trabajo grupal que facilita el aprendizaje. Realiza preguntas para comprobar que hayan aprendido los conocimientos.

1 2 3 4 5

CLIMA SOCIAL DEL AULA 7 8 9 10 11 12 Se nota preparacin y organizacin del profesor en las clases. Logra establecer buena comunicacin con los alumnos, tanto en la clase como fuera de ella. Respeta la opinin de los alumnos y tiene un trato imparcial y justo. Fomenta la moral y las buenas conductas en la clase y fuera de ella. Presta ayuda a los alumnos para identificar los aspectos importantes de los contenidos. Fomenta la colaboracin y el trabajo grupal que facilita el aprendizaje. 126

1 2 3 4 5

13 14 15 16 17 18

El trato personal con los estudiantes es amable y afectuoso. Muestra disposicin a las inquietudes y consultas de los alumnos en clases. Los alumnos con problemas de aprendizaje reciben apoyo y atencin. Ayuda a la reflexin sobre lo que van a realizar tomando en cuenta lo positivo o negativo de su decisin. Durante una clase, fomenta el anlisis y debate entre los estudiantes para socializar los aprendizajes. Explica la importancia de actuar de manera adecuada ante situaciones problemticas.

CONOCIMIENTOS 19 Demuestra dominio de conocimientos sobre el tema desarrollado en clase. 20 Explica con ejemplos y profundidad los contenidos desarrollados. 21 Demuestra ensear bien y conocimientos actualizados al hablar los temas del curso. 22 Muestra habilidades y destrezas en el manejo de la informacin. Usa diversas fuentes de informacin (libros, videos, 23 internet) de acuerdo con la naturaleza del tema de la clase. 24 Con claridad y seguridad, resuelve las dudas y preguntas de los alumnos.

1 2 3 4 5

EVALUACIN 25 26 27 28 29 30 Durante sus clases, promueve la reflexin sobre cmo han realizado los aprendizajes durante la clase. Promueve los procesos de autoevaluacin (los alumnos se evalan a s mismos) y coevaluacin (los alumnos evalan a sus compaeros). Da los resultados de las evaluaciones a tiempo y de forma explicativa. Se realizan evaluaciones peridicas a nivel individual y grupal. Se utiliza los resultados de la evaluacin para aplicar medidas adecuadas y oportunas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Realiza retroalimentacin de los temas que no quedaron claros durante las clases. Muchas Gracias.

1 2 3 4 5

127

Anexo 3 CUESTIONARIO DE TUTORA PARA ESTUDIANTES Estimado alumno: El presente cuestionario es annimo y forma parte de un proyecto de investigacin que tiene por finalidad la obtencin de informacin acerca de cmo percibes tu aprendizaje. Por favor responde con sinceridad. Se presenta un conjunto de caracterstica sobre la tutora, cada una de ellas va seguida de cinco posibles alternativas de respuesta que debes calificar. Responde encerrando en un crculo la alternativa elegida, teniendo en cuenta los siguientes criterios. 1) 4) NUNCA CASI SIEMPRE 2) CASI NUNCA 3) 5) A VECES SIEMPRE

REA PERSONAL SOCIAL Recibes acompaamiento de tu profesor - tutor 1 Te incentiva a realizar el compaerismo 2 Cuando ves que tu compaero tiene un problema, le 3 ayudas a resolverlo Llevas una buena relacin de amistad con tus compaeros 4 Consideras una persona de confianza a tu profesor - tutor 5 Tienes algn compaero especial al que cuentas tus 6 problemas AREA ACADEMICA El profesor organiza a los alumnos para realizar las charlas 7 de tutora En docente tutor monitorea todas las actividades que se 8 realizan en el aula y en la institucin educativa Realiza el monitoreo en forma permanente o solo cuando 9 se acuerda Crees que tu tutor tenga la capacidad de manejar el 10 comportamiento de todos tus compaeros Maneja todo lo que est en su entorno profesional 11 Monitorea siempre con entusiasmo o hace charlas 12 aburridas

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AREA VOCACIONAL Sientes que tienes gran energa para la realizacin de tus 13 estudios. 1 2 3 4 5 Te sientes frecuentemente confuso o indeciso sobre cules 14 deben ser tus metas formativas y profesionales 1 2 3 4 5 128

15

16 17 18

Con frecuencia piensas que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo que son necesarios para lograr una educacin del nivel superior Crees que es ms importante divertirse y disfrutar de la vida que estudiar Sientes que seguir estudiando te permitir mejorar econmicamente Sus expectativas son terminar la secundaria y trabajar para solventar sus necesidades.

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REA DE SALUD MENTAL Y CORPORAL Consideras que el consumo de bebidas alcohlicas es 19 daino para la salud Cuando conozco a alguien extrao que pienso que es 20 mejor que yo me pongo melanclico. Frente a algunos imprevistos me pongo bastante 21 intranquilo. Si me dieran una mala noticia no sabra qu hacer. 22 A veces durante las clases me pongo muy ansioso sin 23 razn alguna 24 Cuando las cosas no me salen bien me deprimo fcilmente.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

REA DE AYUDA SOCIAL Tu profesor tutor se siente comprometido con el 25 comportamiento que presentas Crees que te da buena orientacin 26 Podras decir que gracias a tu tutor has mejorado tu 27 comportamiento Cuando tu profesor tutor se compromete en algo, siempre 28 llega a cumplirlo Tus padres siempre se preocupan por las labores que 29 tengas que hacer Te sientes comprometido en cambiar de comportamiento 30 REA DE CONVIVENCIA Y AUTOESTIMA El tutor tiene comunicacin interpersonal con cada uno de 31 ustedes Tu profesor-tutor establece el dialogo con todos tus 32 compaeros Tiene preferencia por algunos alumnos en especial 33 Se siente identificado con la mayora de los problema que 34 ustedes presentan En el desarrollo de la charla que tengan siempre les 35 comenta sobre alguna ancdota que haya tenido Sientes que tu profesor-tutor te comprende cuando le 36 cuentas algn problema que tengas 129

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