Educar 63 Electronico

Publicacin educava
La construccin de proyectos de invesgacin desde las instuciones formadoras de docentes en educacin sica Organizaciones que aprenden: Escuelas para el siglo XXI La tutora en los procesos de formacin del posgrado Formacin universitaria para el trabajo El bajo rendimiento escolar en alumnos de secundaria, una visin hacia el cambio Fundamentacin de la lnea de invesgacin en pedagoga de la USTA La calidad de vida de los estudiantes de la licenciatura en estudios polcos y gobierno de la Universidad de Guadalajara Los procesos de permanencia y abandono escolar en la Escuela Preparatoria no. 7 de la Universidad de Guadalajara
Nmero 63 Noviembre - Diciembre 2012
DIRECTORIO
Gobierno del Estado de Jalisco
Emilio Gonzlez Mrquez
Gobernador Cons tucional del Estado de Jalisco
Jos Antonio Gloria Morales

Secretario de Educacin Jalisco
Vctor Manuel Marnez Acosta Nelly Landeros Parra

Editora
Director de Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones
CONSEJO EDITORIAL
Martha Vergara Fregoso
Coordinacin de Educacin Bsica
Ma. Lorena Lpez Angulo
Coordinacin de Formacin y Actualizacin Docente
ISSN 1405 - 4787
Noviembre-Diciembre 2012
Pgina web:
h p://educacion.jalisco.gob.mx Educar es una publicacin indexada en Ulrichs Periodicals Directory (Directorio Internacional de Publicaciones Peridicas y Seriadas) y en La ndex. Educar es una publicacin trimestral de la Secretara de Educacin Jalisco. Las opiniones ver das en los ar culos y el rigor terico-metodolgico, es responsabilidad nica y estrictamente de sus autores. Se autoriza la reproduccin del contenido citando la fuente.
Ocina:
Secretara de Educacin Jalisco Direccin de Comunicacin Social, Ediciones y Publicaciones Av. Prolongacin Alcalde 1351 Col. Miraores C.P. 44280 Edicio B, stano Torre de Educacin Tel. 3819 2703 ext. 25300 e-mail: rosa.landeross@jalisco.gob.mx
NDICE
Resea del libro El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educavos La construccin de proyectos de invesgacin desde las instuciones formadoras de docentes en educacin sica para preservar y fomentar la salud
Elvia Garca Ruiz
La tutora en los procesos de formacin del posgrado, eje fundamental para mejorar la calidad educava
Araceli Ramrez Meda Claudia Silvestre Vargas Pelayo Moiss Meza Daz
23
Formacin universitaria para el trabajo Organizaciones que aprenden: Escuelas para el siglo XXI
Mnica Camacho Aguilar
29 40
El bajo rendimiento escolar en alumnos de secundaria, una visin hacia el cambio

Leonardo Rosales Prez
46
Fundamentacin de la lnea de invesgacin en pedagoga de la Facultad de Educacin de la USTA

Jos Arls Gmez A.
60
La calidad de vida de los estudiantes, el caso de los alumnos de la licenciatura en estudios polcos y gobierno
Yolanda Ornelas Uribe
71
Los procesos de permanencia y abandono escolar en la Escuela Preparatoria no. 7 de la Universidad de Guadalajara
Marivel Soto de Jess Mara Teresa Contreras G. Roberto Ral Becerra Moya
90
Hargreaves, Andy y Fink Dean (2008) El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centros educavos Editorial Morata Ministerio de Educacin, polca social y deporte Madrid, Espaa
Esta obra es de lectura obligada para cualquier direc vo educa vo, de cualquier nivel, estructura jerrquica y funcin del sistema educa vo que pretenda el cambio sostenido y sostenible de los buenos resultados educa vos. En esta obra Andy Hargreaves y DeanFink advierten que el papel del direc vo escolar comprome do por el cambio no es fcil, pero aun ms que el cambio en la educacin es fcil de proponer, complicado de llevar a la prc ca y extraordinariamente di cil de sostener. La mejora sostenible es posible, pero depende de un buen liderazgo, el cual consiste en la capacidad para animar e incorporar las inicia vas propias y de los otros integrantes de los colec vos docentes o de profesionales educa vos a los proyectos y las ac vidades educa vas. El trmino sostenibilidad lo tom de Lester Brown, fundador del WorldwathIns tute, a principios de la dcada de 1980, quien dena una sociedad sostenible como aquella que es capaz de sa sfacer sus necesidades, sin por ello reducir las posibilidades de que las generaciones futuras sa sfagan las suyas. El cambio sostenible no depende solo de nuevos es los de liderazgo, sino que tambin depende de no dejarse llevar por algunas tendencias nacionales inadecuadas, como la obsesin compulsiva por la estandarizacin. Estas obsesiones acarrean efectos perversos, como la destruccin de la crea vidad en el aula, alimenta la incapacidad para conectar el aprendizaje con la diversidad del alumnado, hace ms grande la brecha entre escuelas de lite con las ms pobres, quebranta la auto conanza profesional del profesor y propicia la aparicin de mayores ndices de estrs, simulacin y abandono, y ampla la resistencia al cambio. Hargreaves y Fink proponen siete principios para la sostenibilidad del cambio: Profundidad. El primer principio es el liderazgo centrado en el aprendizaje. Duracin. El cambio debe sostenerse en el empo, debe con nuar aunque cambien a las personas del centro escolar. Amplitud. El liderazgo sostenible debe ser distribuido, no es personalista ni arbitrario. Jus cia. El liderazgo sostenible no se centra en s mismo, sino que es socialmente justo. No daa su entorno, no prospera a expensas de otros centros.
Diversidad. El liderazgo sostenible fomenta la diversidad cohesiva. Los ecosistemas slidos son biolgicamente diversos. De igual forma, los organismos slidos promueven la diversidad y evitan la estandarizacin. Inicia va. El liderazgo sostenible desarrolla los recursos humanos, no los agota. Reconoce y recompensa; renueva la energa de las personas. No agota a sus lderes con una sobrecarga de innovaciones o con unos plazos poco realistas. Conservacin. El liderazgo sostenible respeta lo mejor del pasado y aprende de ello, para crear un futuro an mejor. Fomenta dos principios bsicos: la preservacin y la renovacin. Terminan con algunas reexiones que conviene traer al lector: ser un buen lder es una tarea di cil. Pero es an ms di cil ser un lder sostenible La mayora de los lderes quienes hacen cosas de importancia, impulsan a los dems a que hagan cosas con ellos, y cuando se van dejan un legado Finalmente conviene enfa zar que el liderazgo para el cambio sostenible de los buenos resultados educa vos, se adquiere solo a travs de la prc ca y su consolidacin en la cultura, en su ins tucionalizacin y en su prc ca co diana. Pero lo primero es leer con detenimiento este libro es mulante, indispensable para la ges n y el liderazgo de nuestros centros educa vos. Resea elaborada por: Vctor Manuel de la Torre Espinoza director de la Escuela Normal Superior de Jalisco
La construccin de proyectos de invesgacin desde las instuciones formadoras de docentes en educacin sica para preservar y fomentar la salud
Elvia Garca Ruiz1
Resumen
El presente trabajo es una propuesta para la construccin de la inves gacin cien ca en la educacin sica. El trabajo es una propuesta para la produccin de proyectos de inves gacin en educacin sica y se desarrolla de la siguiente forma: Primeramente se considera la propuesta que establece el plan de estudios vigente (2002), su propsito, perl de egreso y los criterios y orientaciones para la organizacin de las ac vidades acadmicas. En la construccin de proyectos y acercamiento a la inves gacin se integra lo que es la comunidad de aprendizaje y prc ca reexiva. Se dene lo que es la competencia y como se consideran en educacin superior. Posteriormente se indican los proyectos como propuesta para generar inves gacin en educacin sica: Aprendizajes por medio de proyectos El trabajo por proyectos Aprender en la escuela a travs de proyectos Proyectos forma vos Se concluye con la educacin sica, inves gacin cien ca y nuevos enfoques pedaggicos. El obje vo es producir proyectos de inves gacin en educacin sica generados por alumnos/as de la Escuela Superior de Educacin Fsica. Palabras clave: Competencia, proyecto, inves gacin, praxiologa motriz.
Introduccin
Las problem cas de salud (individual, social y medio ambiente) en nuestro mundo contemporneo, nuestro pas, nuestro Estado de Jalisco en relacin al sobrepeso, violencia, conservacin del medio ambiente son tem cas transversales que requieren que se implementen pol cas, programas y proyectos educa vos que contribuyan a resolver la problem ca.
1 Licenciada en Educacin Primaria egresada de la Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco; maestra en Ciencias de la Educacin por el Ins tuto Superior de Inves gacin y Docencia para el Magisterio. Ha par cipado en el Foro Trinacional en Educacin Fsica en Panam Cuba, Panam, Brasil 2006 y el Curso-taller de Diseo Curricular por Competencias en la Educacin Fsica para Nicaragua 2007, entre otros. Correo electrnico: mtraelv@hotmail.com
El presente trabajo es una propuesta para la construccin de la inves gacin cien ca en la educacin sica. La problem ca de esta inves gacin gira en torno a establecer cules son las competencias planteadas en el perl de egreso del licenciado en educacin sica en el plan 2002 vinculadas a la resolucin de problemas de salud.
Desarrollo
Como parte de la cultura ins tucional para la promocin de las competencias docentes de los licenciados en Educacin Fsica es necesario analizar y reexionar sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en los alumnos. El perl del docente requiere de una constante adecuacin, ante los cambios que en todos los rdenes vive el mundo, ya que la educacin es el motor dinmico que impulsa el avance cultural, tecnolgico, cien co y econmico de toda sociedad, sobre todo si se trata de ins tuciones formadoras de docentes. En la Licenciatura de Educacin Fsica es importante valorar la prc ca en las escuelas de educacin bsica como experiencia forma va que les permita desarrollar las competencias didc cas en situaciones reales de trabajo, sustentadas y orientadas con profesionales de la educacin sica. En 2002 inicia el Plan de Estudios para la formacin inicial de profesores de educacin sica, el cual pretende formar profesores que desempeen su labor profesional dentro y fuera de las escuelas de educacin bsica con nios de preescolar, de primaria y con adolescentes que cursan la secundaria (incluidos en cada nivel los alumnos con necesidades educa vas especiales). En este plan se establecen tambin los rasgos deseables del nuevo maestro plasmados en el perl de egreso. Los rasgos deseables del nuevo maestro se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especcas, conocimiento de los contenidos de enseanza, competencias didc cas, iden dad profesional y ca, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales de sus alumnos y del entorno de la escuela. Uno de los criterios y orientaciones para la organizacin de las ac vidades acadmicas establecidas en este plan (SEP, 2002, pg. 63) es Fomentar los intereses, los hbitos, las habilidades y ac tudes que propician la inves gacin cien ca, los cuales indican lo siguiente: Una de las nalidades que debern cumplir las diversas ac vidades forma vas en la escuela normal ser fomentar el inters y la curiosidad cien ca de los estudiantes, introducirlos en dis ntas nociones y prc cas que caracterizan al pensamiento cien co, lograr que sean usuarios anal cos y cr cos de los productos de la inves gacin y habituarlos a que en sus estudios, durante su trabajo y su formacin con nua, apliquen los criterios e instrumentos de la indagacin cien ca. Es importante alentar la observacin orientada por preguntas precisas y bien formuladas, la capacidad de buscar, contrastar y validar informacin per nente a un tema, la habilidad para registrar y describir experiencias y para idear situaciones sencillas con
propsitos experimentales, as como para elaborar explicaciones de procesos sociales y educa vos que puedan ser confrontadas con la realidad. Primero son establecidas en la redaccin de ensayos basadas en su observacin, posteriormente se van haciendo ms complejas y se integra la prc ca didc ca que los alumnos van desarrollando. Adems el plan tambin establece: Finalmente, en las ac vidades acadmicas se buscarn oportunidades para racionalizacin, ene un fuerte componente co, denido por la hones dad intelectual y el aprecio por la verdad, el respeto por los hechos y por la argumentacin coherente y rigurosa, as como por el rechazo de las armaciones no fundamentadas. Despus de conocer el plan y programas de la Licenciatura de 2002 se empez a construir una propuesta para dar respuesta a estos requerimientos. El propsito es la produccin de proyectos de inves gacin como estrategia didc ca para promover la inves gacin cien ca desde la formacin del licenciado de la Escuela Superior de Educacin Fsica de Jalisco. Construyendo el proyecto y acercamiento a la invesgacin La transformacin del Plan de Estudio 2002 de la Licenciatura en Educacin Fsica, pone nfasis en la inves gacin, por lo que fue necesario presentar otra gama de opciones a los estudiantes para aplicar sus competencias didc cas y as tener una prc ca pedaggica diversa, amplia e incluyente, y dieran una respuesta ms oportuna y aser va a las problem cas encontradas en su prc ca docente. Los alumnos entonces deben cues onar, inves gar sobre las problem cas que observan durante las prc cas didc cas en educacin sica, y proponer alterna vas de solucin a travs de proyectos para desarrollar sus competencias indicadas en el perl de egreso. Es importante mencionar que en el perl de egreso indica en las Habilidades Intelectuales especcas que los alumnos deben:
Plantear, analizar y resolver problemas. Tener disposicin, capacidades y ac tudes propias de la inves gacin cien ca:
curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y poner a prueba respuestas, y reexin cr ca sobre la prc ca docente. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educa va.
Las ac vidades que se han ido desarrollando en la Escuela Superior de Educacin Fsica de Jalisco para desarrollar el acercamiento a la inves gacin son las siguientes: 1. Desde 2004 Foro de observacin y prc ca docente en educacin sica. Los propsitos son: a) formar licenciados de educacin sica para que realicen cualita vamente las observaciones y prac cas docenes en educacin sica;
b) analizar el trayecto forma vo de los futuros licenciados en educacin sica para fortalecer sus competencias didc cas y de inves gacin basadas en el aprendizaje adquirido en sus prc cas. Los alumnos redactan un ensayo reexivo sobre su proceso de observacin y prc ca docente, posteriormente lo exponen. Los ensayos deben estar sustentados por sus experiencias y por sustentos tericos per nentes a la tem ca seleccionada. Par cipan todos los semestres. 2. Desde 2008 Circuito de observacin y prc ca docente en educacin sica. El propsito es fortalecer las competencias didc cas en educacin sica establecidas en el perl de egreso de la licenciatura en educacin sica. Los alumnos recorren cuatro estaciones del circuito: a) Observan clases de educacin sica por profesionales en esta rea; b) se realiza una sesin de preguntas y respuestas para sustentar sus prc cas docentes; c) los alumnos par cipan en sus jornadas de observacin y prc ca docente y, d) los alumnos realizan un ensayo donde vinculan todos los aprendizajes adquiridos y sustentados tericamente para resolver una problem ca detectada en la jornada de observacin y prc ca docente. Proponen, entonces, alterna vas de solucin desde la educacin sica. Par cipan los alumnos de sexto semestre. 3. Desde 2010 Coloquio avances de inves gacin sica. El propsito es generar inves gacin cien ca en la educacin sica para sustentar el documento recepcional en la Licenciatura de Educacin Fsica. Los alumnos de octavo semestre presentan el avance de su documento en mesas tem cas. Se invitan a profesionales de educacin sica y a expertos en inves gacin para que incorporen sugerencias y recomendaciones para enriquecerlo la exposicin de mencionado documento. Se considera el documento recepcional un documento que integra las competencias adquiridas en sus prc cas profesionales. Estas son sustentadas con fundamentos terico-metodolgicas los cuales deben ser socializados, evaluados y fortalecidos. Al alumno le permite iden car, reforzar y evaluar su proceso de formacin para fortalecer los aspectos que su perl de egreso lo establece. Un elemento importante que se ene que trabajar es aprender a desaprender lo aprendido, ya que los alumnos enen una resistencia a la lectura, eligen la carrera y consideran que van a trabajar solo los aspectos ldicos y depor vos. Adems que consideran que el redactar y reexionar es un proceso complejo. Un aspecto que maneja el plan de estudio es que el alumno debe ser reexivo, por lo cual se considero a Philippe Perrenoud para formar a un principiante reexivo (Perrenoud, 2004, pg. 17): Formar a buenos principiantes es, precisamente, formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experiencia, que sean capaces de reexionar sobre lo que queran hacer, sobre lo que realmente han hecho y sobre el resultado de ello.
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La postura y la competencia reexiva presentan varias facetas (Perenoud, 2004):
En la accin, la reexin permite desprenderse de la planicacin inicial,
reorganizarla constantemente, comprender cul es el problema, cambiar de punto de vista y regular la propuesta en curso sin sen rse atado a procesos ya elaborados, por ejemplo, para apreciar un error o sancionar una indisciplina A posteriori, la reexin permite analizar con ms tranquilidad los acontecimientos, construir saberes cubriendo las situaciones comparables que podran sobrevenir. En un ocio en el que los mismos problemas son recurrentes, la reexin se desarrolla tambin antes de la accin, no slo para planicar y montar escenarios sino para preparar al enseante a enfrentarse a los imprevistos (Perrenoud, 1999) y para conservar la mayor lucidez posible.
Las competencias en invesgacin Primero es importante denir competencia como proceso complejo de desempeo general con idoneidad y ca, que ar cula saberes desde el proceso. Actuacin integral: ser, hacer, conocer, convivir. Es la actuacin integral que se espera del estudiante desde el inicio hasta el nal de la formacin y en el contexto. Las competencias son actuaciones integrales ante problemas. (Tobn, 2008). Las competencias que se deben desarrollar en los alumnos entonces deben ser para la vida, en un desarrollo integral y con crea vidad. Adems que puedan desarrollar los cuatro pilares de la educacin: aprender a hacer (asumir riesgos, resolver conictos), aprender a convivir (proyectos comunes), aprender a conocer (curiosidad intelectual) y aprender a ser (responsabilidad). La formula es: Conocimiento (saber)+ habilidades y destrezas (saber- hacer)+ saber ser citados por Delors en 1996. Tambin Delors menciona el saber-hacer frente a una tarea especca, es decir, la capacidad para responder a situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Y propone que el rol del alumno es: construir conocimientos generales; vincular conocimientos especcos y nuevas informaciones; estructurar y organizar los conocimientos, a par r de tareas o ac vidades globales, complejas y signica vas. El estudiante es actor de su propia formacin en un proceso de metacognicin (ac vo, reexivo, terico, pragm co, pluridisciplinario. Y el rol del docente es: facilitar, conciliar, animar, acompaar al alumno, trabajar por problemas. Esto en un enfoque socio instruc vo. Los fundamentos son:
Hacer. Experiencia concreta. Confrontacin a la situacin problem ca. Reexionar. Observacin reexiva. Anlisis de su experiencia y de la experiencia Conceptualizar. Conceptualizacin abstracta. Adquirir expecta vas para sacar
elementos invariables: principios, conceptos condiciones de xito, teoras de accin, hiptesis. de otros.
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Decidir. Experimentacin ac va. Someter a la prueba de la realidad los conceptos

y teoras de accin. Una competencia (Tobn, 2007) es un proceso de desempeo complejo. Su adquisicin, desarrollo, construccin y formacin requiere de un docente que se arriesgue a salir del paradigma de la cer dumbre, de lo conocido y de lo controlable, asumiendo la sorpresa y lo que est por conocer como parte determinante de los procesos vitales y como la autn ca posibilidad de creacin; su visin debe ser amplia con el n de darle espacio a los diferentes saberes, permi endo que estos se vayan ar culando e integrando de manera sistem ca a par r de los mismos problemas que los convocan; la mirada en la accin no le puede faltar, pero debe ser tambin un constructor de conocimiento conceptual y de valores, que lo proteja de caer en la racionalidad netamente instrumental; debe ser una persona vinculada a la cultura e inquietudes de la sociedad, llevndole el mn a stas y canalizndolas en procesos de aprendizaje-enseanza regeneradores del tejido humano; esto l mo debe ponerle en sintona con el uso del computador en la vida co diana y quehacer profesional, integrando su empleo en la docencia. Entonces en la prc ca profesional de resolucin de problemas Las competencias orientadas a la resolucin de problemas permiten al sujeto movilizar sus recurso (saberes, capacidades, etc.) para aplicarlos a la resolucin de problemas (Tinoco, 2001). Para generar proyectos de inves gacin (Bayardo, 2003) los alumnos deben poseer las siguientes habilidades para la inves gacin: Habilidades de percepcin, Habilidades instrumentales, Habilidades de pensamiento, Habilidades de construccin conceptual, Habilidades de construccin metodolgica, Habilidades de construccin social del conocimiento, y Habilidades metacogni vas. Los proyectos como propuesta para generar invesgacin en educacin sica Para denir proyectos (Starico de Accomo, 1996) menciona entendemos por proyecto de trabajo el modo de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje abordando el estudio de una situacin problem ca para los alumnos, que favorece la construccin de respuestas a los interrogantes formulados por stos. Adems los proyectos de trabajo (PT) cons tuyen un planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a una concepcin en la que se da importancia no slo a la adquisicin de estrategias cogni vas de orden superior, sino al papel del estudiante como responsable de su propio aprendizaje en relacin con un replanteamiento del saber escolar. Esto supone aprender a inves gar un tema desde un enfoque relacional que une ideas claves y metodologas de diferente disciplina (Fernando Hernndez. 1996).
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Ideas sobre los proyectos de Starico de Accomo:
Proyecto, curso de accin, conjunto de acciones des nadas a un n, negociacin
para producir, planteamiento sobre el conocimiento escolar, modo de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Los proyectos de trabajo estn relacionados con la realidad, parten de los intereses de los alumnos, propician su aplicacin a otras situaciones Los proyectos de trabajo no atomizan el aprendizaje, permiten descubrir y construir los contenidos (saberes), se inscriben en el marco de las clases coopera vas Los proyectos de trabajo enen conexin con las teoras y las prc cas pedaggicas que es mulan la inves gacin del entorno, la interaccin y la integracin de los saberes escolares.
Adems otros autores consideran los proyectos como:
Poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y Una unidad compleja de experiencia intencional (Hosic). Una unidad de trabajo educa vo, cuyo carcter principal es alguna forma de El trabajo por proyectos es un procedimiento didc co para formar
competencias en interaccin con el contexto en donde los alumnos organizados por grupos, aplican los conocimientos, habilidades, ac tudes y valores que han adquirido a lo largo del trabajo co diano en el saln de clases. (SEP, 2009). Tobn Tobn. El obje vo es aprender a aplicar las competencias en situaciones reales. Permite tener en cuenta los intereses de los estudiantes. Facilita el desarrollo de la crea vidad. Permite vincular el conocimiento con la realidad. Facilita la relacin de la teora con la prc ca. Lo que dene el inters de un proyecto no es tanto el tema (el objeto) sino el impulso que genera para actuar. Y toda actuacin ene valores asociados, que pueden ser los dominantes u otros. La escuela no puede resolver los problemas de la sociedad, pero puede optar por es mular que se hable de ellos desde otras formas de pensar y de actuar dis ntas de las mayoritarias. Un proyecto ene sen do si favorece la construccin de un conocimiento que promueva la comprensin del mundo y la capacidad para actuar en l de una manera responsable y solidaria. (Neus Sanmar , 2008). Kilpatrick (1918) citado en Tobn 2007 un proyecto como un plan de trabajo integrado y libremente elegido cuyo obje vo es realizar un conjunto de acciones enmarcadas en la vida real que interesan tanto a los estudiantes como al docente, por lo cual despiertan el entusiasmo en torno a su ejecucin. ejecucin posi va y concreta (Snedden). compor mentado (Morn, 1981).
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Un proyecto debe tener en cuenta (Starico de Accomo, 1996): 1. Curso de accin. 2. El inters del alumno. 3. La ac vidad con valor intrnseco. 4. El problema origen del proyecto centrado en la realidad y experiencia (entorno social). 5. La aparicin de otros problemas en su desarrollo. 6. Margen de empo. Los proyectos son caminos didc cos para recorrer. 1. Responden a un marco terico. 2. Responden a inquietudes del maestro. qu signica actuar como mediador y facilitador?, cmo puedo generar en el aula situaciones de aprendizaje signica vo? 3. Responden a exigencias del alumno de hoy:
Ser protagonista de su propio aprendizaje. Ser capaz de plantear sus problemas, dudas, preguntas, interrogantes acerca de Ser hacedor de su conocimiento. Realizar los propios recorridos de aprendizaje. Construir los conocimientos desde la interaccin grupo-clase, en un proceso
Diver rse. Saber ms. de inves gacin para desarrollar estrategias de pensamiento: la seleccin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. la interpretacin de la realidad.
4. Responden a un currculo abierto 5. Integran un curso de accin:
Problema negociado en clase. Se inicia un proceso de inves gacin Se buscan y relacionan, fuentes de informacin. Se ordenan e interpretan las fuentes. Se comprenden y se producen. Relaciones con otros problemas. Se representa el proceso de elaboracin del conocimiento que se ha seguido. Se recapitula lo que se ha aprendido. Se conecta con un nuevo tema o problema.
Carl Roger (1996) menciona que en busca del obje vo de ayudar a los estudiantes a conver rse en inves gadores mediante el intento de encontrar un camino uido que conduzca al descubrimiento en la esfera cien ca. Para conseguir este propsito, el profesor crea el escenario adecuado para unas mentes dispuestas a la inves gacin planteando los problemas, generando un entorno en el que prevalece el inters por lo
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que se est haciendo, y brindando la ayuda necesaria en todo el proceso inves gador. Este entorno posibilita que los alumnos lleguen a ciertos hallazgos de forma autnoma, y, as, se impliquen en el aprendizaje auto dirigido buscando respuestas a preguntas reales, descubriendo por s mismos los escollos y las alegras de la labor cien ca sen r una conanza esencial en la capacidad de los dems para pensar por s mismos y para aprender por s mismos. Considera a los seres humanos como entes dignos de conanza. Aspectos propuestos por Carl Rogers:
El docente facilitador comparte con otros -con los estudiantes y quiz tambin
con los padres o los miembros de la comunidad- la responsabilidad del proceso de aprendizaje El facilitador suministra recursos para el aprendizaje, procedente de l mismo y de su experiencia, de libros, o materiales, o experiencias de la comunidad. El estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, solo o en colaboracin con otros. Se crea un clima facilitador del aprendizaje El acento est puesto primordialmente en propiciar el avance del proceso de aprendizaje La disciplina necesaria para alcanzar las metas del estudiante es autoimpuesta, y el alumno reconoce y acepta que es responsabilidad suya el observarla. La evaluacin del grado y la signicacin del aprendizaje del estudiante es efectuada primordialmente por el propio alumno, aunque esta autoevaluacin puede verse inuida y enriquecida por las observaciones fraternas de otros miembros del grupo y del facilitador. El aprendizaje ende a ser ms profundo, a adquirirse a mayor velocidad y a tener una mayor inuencia sobre la vida y la conducta del estudiante que el aprendizaje adquirido en las clases tradicionales.
La metodologa de proyectos es la espina dorsal de una pedagoga del proyecto como manera comn de construccin de saberes en la clase ( Perrenoud, 1999). La propuesta entonces es en base a esta metodologa. El mtodo de proyectos, de acuerdo con Kilpatrick, (citado en Tobn 2007) ene las siguientes caracters cas: 1. El obje vo central de un proyecto no es la informacin verbal memorizada, sino la aplicacin del raciocinio y la bsqueda de soluciones a las realidades. 2. La informacin no se aprende y transmite por s misma, sino que es buscada con el n de poder actuar y solucionar la situacin detectada en la realidad. 3. El aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes; 4. La enseanza se fundamenta en problemas, por lo cual estos estn antes que los principios, las leyes y las teoras.
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Un proyecto forma vo ene un conjunto ar culado de estrategias que se van desplegando en el empo para resolver un problema contextualizado en una red de situaciones en constante cambio y organizacin, en donde hay una con nua valoracin que posibilita la retroalimentacin necesaria para realizar los ajustes per nentes (Tobn, 2001). Las estrategias se caracterizan por ser sistem cas, orientadas a la obtencin de determinados productos valiosos en un contexto cultural determinado y exible (pueden ser modicadas en el transcurso de la accin). Los proyectos forma vos enen tres nes esenciales: 1. Realizar una formacin sistem ca de competencias mediante la integracin del saber hacer con el saber conocer y el saber ser. 2. Conocer, comprender y resolver problemas de la realidad acorde a los intereses de los estudiantes. 3. Aprender a comprender y a construir la realidad como un tejido problmico dado por la con nua organizacin-orden-desorden, con reconocimiento y afrontamiento estratgico de la incer dumbre. Los proyectos son espacios de formacin de competencias. Buscan: 1. Formar competencias 2. Resolver problemas contextualizados 3. Construir la realidad en su complejidad. Teniendo en cuenta el proyecto co de vida, lo comunitario y el mercado. Niveles de par cipacin de los estudiantes en la elaboracin del proyecto. (Tobn 2007, 146). NIVEL I. los proyectos son elaborados por el docente y se les presentan a los estudiantes para que par cipen en su ejecucin. Se admiten sugerencias sobre la ejecucin del proyecto, pero toda la estructura est predeterminda. Esto es l en los primeros aos escolares o en procesos inves ga vos que estn en marcha y deben sujetarse a una planeacin preestablecida. NIVEL II. Una parte del proyecto la planea el docente y la otra el estudiante, siguiendo la ruta forma va. Por ejemplo, el docente puede jar el problema, los obje vos, la jus cacin y orientar a los estudiantes en la construccin del marco conceptual, las ac vidades, las metas, el cronograma, los recursos, el talento humano, el anlisis nanciero y los indicadores de ges n. NIVEL III. los proyectos son elaborados por los estudiantes con base en el apoyo directo y constante del docente, quien gua la formulacin de cada uno de los componentes del proyecto.
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NIVEL IV. los proyectos son planeados por los mismos estudiantes con autonoma, de forma individual o grupal. Pasos en el diseo de un proyecto Componente: Nombre del proyecto, Diagns co, Problema, Jus cacin, Obje vo general, Obje vo especco, Localizacin, Marco conceptual, Ac vidades, Cronograma, Des natarios o beneciarios, Talento humano, Recursos, Metas y Indicadores. Criterios de calidad para un proyecto forma vo: 1. El diseo del proyecto ene como base un problema per nente al contexto disciplinar, social, laboral y de formacin de la competencia propuesta en la ruta forma va. 2. Los obje vos son coherentes con el problema formulado. 3. La metodologa posibilita resolver el problema y se corresponde con el obje vo general y los obje vos especcos. 4. El marco conceptual se corresponde con el problema y los obje vos. 5. El marco conceptual est elaborado con base en bibliogra a per nente y actualizada. 6. Las ac vidades son fac bles de llevar a cabo, de acuerdo con el empo, recursos y talento humano disponibles. 7. Las ac vidades enen una secuencia lgica, indican el procedimiento mediante el cual se ejecutaran, describen los responsables y establecen fechas probables de inicio y nalizacin. 8. Las ac vidades propuestas permiten formar los contenidos de los tres saberes que conforman cada elemento de competencias establecidos en la ruta forma va. 9. Se describen indicadores cualita vos y cuan ta vos teniendo en cuenta los obje vos especcos. 10. La descripcin de las metas ene como base los indicadores y se relacionan tanto con la resolucin del problema como con la formacin de las competencias propuestas en la ruta forma va. 11. El proyecto integra el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en coherencia con las ac vidades propuestas. Educacin sica e invesgacin cienca: La capacidad de autoges n deber ocupar un papel relevante. Los alumnos debern salir de la escuela sabiendo autoges onar su vida sica y estar en condiciones de autorregularse su propia ac vidad sico-motora (Blazquez, 2001, pag.98). Los contenidos de aprendizajes debern ser generados en la competencia para ges onar problemas en la competencia motriz reales de los sujetos.
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Los programas de educacin sica debern caracterizarse de la siguiente manera (Blazquez, 2001):
Las experiencias de aprendizaje debern ser presentadas en unidades didc cas y en perodos de empo rela vamente largos, de la forma ms real posible (en cuanto a las facilidades y en cuanto a la presentacin). El alumnado deber tener una par cipacin sustancial en la preparacin, organizacin y evaluacin del programa. Deber ser agente ac vo en la bsqueda, seleccin, procesamiento y asimilacin de la informacin. El profesorado deber abandonar su papel e modelo o transmisor de conocimientos para pasar a ser un facilitador, gua, consejero, creador de hbitos, etc.
Parlebas(2004) menciona que La educacin sica no es una ciencia pero cada vez ms debe ir apoyndose en los conocimientos cien cos. Lo que subyace a todo comportamiento motor, accin motriz. Tratamos de desarrollar una nueva disciplina que es la Ciencia de la Accin Motriz que a veces llamamos Praxiologa Motriz que viene de praxis (accin) y logos (discurso). Se trata de desarrollar un campo de conocimiento cien co que tome como objeto el gran conjunto de las ac vidades sicas, que ponemos bajo la e queta de la Accin Motriz. Es necesario que los el alumno tenga formacin cien ca sobre toda la extensin del campo. Si solamente formamos en el campo de las tcnicas los profesores estarn desfasados al cabo de pocos aos, porque las tcnicas cambian y ya no sabrn qu ensear. Pero si enen una informacin cien ca sobre la Accin Motriz, podrn manejar todas las situaciones, todas las prc cas, todos los deportes nuevos que van a surgir. Tendrn los medios intelectuales, cien cos, para analizarlos. Sern excelentes pedagogos, excelentes entrenadores en prc cas que ellos mismos no habrn prac cado. Por eso la insistencia en esta formacin cien ca de base para la enseanza.
Conclusin
En la construccin de la propuesta La construccin de proyectos de inves gacin desde las ins tuciones formadoras de docentes en educacin sica para preservar y fomentar la salud, se encuentran elementos que se deben de trabajar por lo que implica conceptualizar y llevarlo a cabo: inves gacin, inves gacin cien ca y praxiologa. Son conceptos complejos para conceptualizarse y posteriormente desarrollarse en proyectos. La propuesta sigue en proceso de inves gacin para fundamentar: 1. Los fundamentos legales. Considerar que la legislacin promueve la inves gacin: a) Ley General de Educacin, b) Programa Sectorial de Educacin 2006-2012, c) Ley Estatal de Educacin en Jalisco.
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2. Los fundamentos tericos: a) Sociolgica. Interpreta vo: interaccionismo, fenomenologa y etnometodologa. b) Pedaggica. Ecolgico (inves gacin-accin), cr ca, construc va c) Psicologa contempornea. Psicologa gen ca (Piaget), histrico cultural (Vygotsky) y humanista (existencialismo y fenomenologa). 3. Los fundamentos metodolgicos. La inves gacin es social y parte desde el paradigma cualita vo (interpreta va), la inves gacin accin, mtodo de proyectos y resolucin de problemas. El aprendizaje por medio de proyectos debe generarse primeramente en los educadores y posteriormente en el alumnado. El ser facilitador del aprendizaje requiere un compromiso mayor para trabajar pues implica ince dumbres, dicultades y retos para cristalizarse en proyectos. Adems generar en los alumnos el compromiso para involucrarse en esta forma de trabajar. Se han logrado trabajar en esta propuesta ac vidades de Foro, Circuito y Coloquio donde los alumnos presentan los proyectos generados en la observacin y prc ca docente en educacin sica, sin embargo es necesario que tengan un rigor metodolgico didc co y cien co de mayor calidad. El desarrollar competencias en inves gacin en el rea de la educacin sica requiere la aplicacin sistem ca, reexiva y cri ca de sus contenidos conceptuales, procesuales y ac tudinales desde la formacin inicial del docente.
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La tutora en los procesos de formacin del posgrado, eje fundamental para mejorar la calidad educava
Araceli Ramrez Meda1 Claudia Silvestre Vargas Pelayo2
Resumen
En Mxico los estudios de posgrado acorde a las recomendaciones emi das por organismos nacionales e internacionales y en respuesta a los desa os de los nuevos modelos educa vos, ha transformado el enfoque tradicional de la tutora, incorporndola como aquella estrategia que va a favorecer los procesos de formacin y generacin del conocimiento en el afn de alcanzar una mejor calidad educa va. La tutora adems de favorecer el dominio del campo del conocimiento, la interconexin con otras reas, la trasferencia de habilidades a ml ples contextos, la integracin de estudiantes a redes cien cas o profesionales y la capacidad de trabajar en equipo mul y transdisciplinarios, permiten que el profesionista transite con xito el camino que lo lleve a alcanzar esta etapa en su proyecto de vida. Las prc cas tutoriales como objeto de estudio para las ins tuciones, han dado pie a innidad de anlisis formales y experiencias realizadas a par r de espacios universitarios y no universitarios, en los cuales se han iden cado la mul plicidad de funciones y roles de los diversos actores que intervienen en la tutora, los marcos ins tucionales as como los fundamentos tericos y metodolgicos que han servido para estudiar el fenmeno y encaminar los esfuerzos hacia la mejora educa va. Este cambio plantea el reto de disear programas estratgicos que garan cen un proceso de formacin acorde a las nuevas condiciones del posgrado en la educacin. Por lo expuesto, este trabajo ene como nalidad presentar una serie de reexiones en torno al fenmeno educa vo que se vive en los estudios de posgrado, con la trasformacin de los roles que se requieren actualmente en la tutora. Ante lo cual nos planteamos la siguiente interrogante Qu pasa con el proceso de tutoras que se vive en el posgrado actualmente? El docente que inicia estudios de posgrado, se encuentra ante la limitante de escasos o nulos conocimientos para la inves gacin, realiza su prc ca acadmica, pero desconoce procedimientos de sistema zacin de la ac vidad, esto es, ene conocimientos empricos sin fundamentos metodolgicos.
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Centro Universitario del Sur, Universidad de Guadalajara. Centro Universitario del Sur, Universidad de Guadalajara.
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Muchas veces no ene el hbito de la lectura y en otros casos ene dicultad para plasmar sus ideas en una redaccin coherente y armoniosa. Es por ello que los programas de posgrado indican que la tutora debe ir ms all de un proceso de acompaamiento. De la Cruz y Abreu (2009), sealan dos ejes, uno ver cal integrado por dos funciones centrales: La formacin en inves gacin que ene dos ver entes, sustentar la prc ca profesional en la mejor evidencia cien ca posible y, generar nuevo conocimiento. En este contexto educa vo, se necesita el respaldo de un plan de estudios, con obje vos y procesos vinculados hacia la indagacin e insertada en lneas de inves gacin, bajo la direccin de inves gadores reconocidos por su produccin acadmica y cien ca relacionada al rea tem ca. La formacin profesional, encaminada a desarrollar la capacidad del alumno para actuar en ambientes dinmicos en el ejercicio de su ac vidad. Para estos programas, el propsito principal es llevar al estudiante a dimensionar su actuacin profesional, ya sea como docente, asesor, direc vo o cualquiera de los agentes educa vos que lo lleve a una profesionalizacin en su quehacer ins tucional. El otro eje es el horizontal, se conforma de dos funciones centrales: a) Docencia, encaminado a que el estudiante desarrolle las competencias profesionales de su rea de conocimiento; y, a su vez se subdivide en dos tareas complementarias, el entrenamiento cons tuido por las habilidades y destrezas adquiridas a travs de la experiencia con la supervisin por el tutor, y la conserjera acadmica a travs de la cual se orienta al alumno en la planeacin de ac vidades y aspectos norma vos de la ins tucin. b) Socializacin, que consiste en integrar a los tutorados en comunidades profesionales o de inves gacin apoyada a su vez en dos funciones, el auspicio acadmico para orientar al acceso de recursos nancieros, humanos que faciliten la insercin del alumno en el campo profesional o disciplinar adems del apoyo psicosocial encaminado a favorecer las condiciones sociales, emocionales y mo vacionales para el desarrollo del estudiante. Esta funciones sealan una diferencia de los programas de tutora en licenciatura, para quienes el tutor suele desarrollar funciones de orientacin acadmica y muchas veces hasta emocional, es una gua para el educando, por lo cual la tutora grupal ha dado buenos resultados cuando se iden can necesidades comunes en los tutorados, para ejemplicar lo anterior se expone el siguiente cuadro del signicado de la tutora en tres niveles:
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Como se aprecia en el cuadro anterior, dentro de los retos del tutor se encuentra el de inducir al docente en las tareas propias de la inves gacin, situacin que cuando no es atendida de manera oportuna, genera serias problem cas como la baja eciencia terminal, la desercin, alto ndice de alumnos que concluyen los crditos pero no se tulan, puesto que segn estads cas del ANUIES an cuando existe un avance en la eciencia terminal, los alumnos que logran concluir el plan de estudios y la obtencin del grado, es slo de 40%, lo que indica que falta mucho trabajo y estrategias adecuadas que permitan elevar las cifras, evitando que algunos programas no acrediten la calidad educa va requerida para ser inscritos en el padrn de excelencia del CONACYT. Lo anterior es una situacin preocupante que ha llevado a la reexin en dis ntos eventos acadmicos como foros, coloquios, congresos, donde se comparten experiencias, lo cual ha permi do iden car problem cas comunes en las ins tuciones pblicas y privadas, que ofertan posgrados, que son el resultado de los tres elementos que integran el sistema tutorial a saber: la pol ca ins tucional como responsable de la elaboracin, organizacin, ejecucin y evaluacin del plan de tutoras, el tutor como coordinador de ac vidades y el tutorado que adquiere el compromiso de involucrarse en el proceso tutorial para el desarrollo de las habilidades que lo preparen para la inves gacin o profesionalizacin, esto acorde al plan de estudios de su posgrado. Abundando en lo anterior tenemos que en el plano ins tucional las problem cas giran en torno a:
A) Se adopta de manera integral el esquema propuesto por ANUIES sin

considerar las pol cas pblicas educa vas ni las necesidades reales de las ins tuciones.
B) El canje de tutorados por puntos sin un impacto real en el desarrollo del desempeo de aprendizajes y competencias. Derivado de algunos programas de es mulos al desempeo acadmico en las ins tuciones pblicas o de los requerimientos de PROMEP.
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algunos casos resulta insuciente para atender a los alumnos, puesto que se le encomiendan demasiadas horas frente a grupo, limitando con ello el desempeo de otras tareas sustan vas entre ellas la tutora.
C) La carga horaria para el desarrollo de las funciones del profesor, en
D) No quedan claras las reglas de operacin del programa de tutoras; aunque exista un programa ins tucional, este debe acompaarse de las acciones para la difusin y comprensin de las tareas y compromisos que se esperan del docente que va a desempearse como tutor. E) El apremio por elevar la eciencia terminal, conduce en ocasiones a generar productos sin el rigor acadmico. Las IES en la bsqueda de alcanzar la acreditacin de programas por organismos creados para ello, implementa al interior de la universidad estrategias light, para elevar los ndices de alumnos tulados en detrimento de la calidad educa va.
Con respecto al tutor se iden can los siguientes problemas:
A) La formacin de los tutores, entendida en trminos de que no es suciente que el tutor tenga experiencia en inves gacin y produccin acadmica de relevancia, sino que adems se requiere de habilidades y disposicin para construir canales de comunicacin adecuados que faciliten el proceso de orientacin. B) No tomar en cuenta las caracters cas de los alumnos que son admi dos en posgrado. Si se toma como referencia el perl de ingreso al posgrado, se presume que el alumno admi do cuenta con estas habilidades y competencias, pero si el tutor se diera a la tarea de hacer un diagns co del estudiante, en el cual se exploren las destrezas y experiencias previas en la inves gacin, los hbitos de estudio, tcnicas de redaccin, capacidad de anlisis y sntesis, as como las cues ones personales que incluyen las expecta vas en torno al programa y su proyecto de vida, se dara cuenta de las carencias existentes que limitan el desempeo adecuado en el proceso de estudios.
el currculo. Este problema es derivado en ocasiones por el desconocimiento del plan de estudios, concretamente del perl de egreso, por ende las asesoras se enfocan en otro sen do, o bien se diculta el apoyo para la elaboracin del producto terminal, que en algunos casos puede ser tesis o proyecto de intervencin. En lo concerniente al tutorado encontramos que:
C) No se orienta al alumno hacia el desarrollo de competencias sealadas en
A) En ocasiones hay falta de compromiso por el estudiante para involucrarse en

los procesos de tutora.
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B) Los horarios del tutor algunas veces coinciden con los horarios de clase del alumno. C) Los estudiantes de posgrado en su mayora son profesionistas que desempean cargas laborales y solo disponen de empo reducido para asis r a las sesiones de tutora. D) Desconocimiento del programa de tutora y sus benecios. E) La asignacin de tutores sin tomar en cuenta la lnea de inves gacin de
inters para el alumno.
F) No tener desarrollados hbitos de estudio, conocimientos y habilidades para la produccin de textos cien cos.
Las anteriores armaciones son algunos de los problemas iden cados de manera general en las ins tuciones; es indudable que habra que agregar los par culares de algunos planteles, relacionados con la falta de espacios que propicien un ambiente de comunicacin adecuada y un clima agradable de conanza y condencialidad. Ahora bien, es claro que los principios que entran en juego dentro de la tutora, son por un lado la subje vidad del sujeto en formacin que se involucra en un proceso, en el afn de mejorar sus prc cas docentes, que pone al descubierto sus emociones y sen mientos al plasmar parte de esto en la retroalimentacin de su vida diaria, los deseos de superacin que estn implcitos; por otro lado, las exigencias del programa que demanda dedicacin y esfuerzo extra para la adquisicin de habilidades y destrezas que lo lleven a encuadrar en el perl de egreso, adems de la falta de empa a en los horarios de atencin de algunos tutores, pueden propiciar que el estudiante tenga poco inters en involucrarse en un proceso tutorial. Sin embargo, no debemos olvidar que uno de los aciertos importantes en la tutora de acuerdo al Programa de Tutora Personalizada para el Posgrado (2004), es que permite al estudiante planicar su proceso forma vo, tomando como base sus necesidades y expecta vas de formacin, iden cando a par r de ellas las reas de oportunidad para mejorar sus conocimientos y habilidades. Gonzlez y Lpez (2005) sealan la tutora como aquella estrategia esencial que va permi r disminuir el rezago educa vo, el bajo rendimiento acadmico, las dicultades de adaptacin escolar, las deciencias en la informacin cuando se seleccionan las materias y temas de tesis acorde a las lneas de generacin y aplicacin del conocimiento, la desercin estudian l y mejorar la falta de tulacin de sus egresados. Es acompaamiento con nuo y permanente a los alumnos, en su proceso de aprendizaje de los objetos de estudio, de la metodologa de inves gacin, de las habilidades y ac tudes necesarias para inves gar. Una ac vidad acadmica que facilita la interaccin intelectual y social de los estudiantes al sistema acadmico y a los procesos ins tucionales de los programas.
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Implica interaccin entre el tutor, el estudiante y el grupo Implica comunicacin, discusin acadmica, cr ca y crea vidad Va ms all de impar r una clase Va ms all de establecer una relacin ver cal para dar y recibir instrucciones Va ms all de una revisin de informes y avances de tesis (Pontn, 2009). Como se puede observar, para que el proceso tutorial en posgrado funcione de manera per nente requiere en un primer momento la disponibilidad del tutor para acompaar al alumno en su formacin, el plan de accin ins tucional que contemplen vinculacin entre los estudios y las ac vidades de inves gacin puesto que ser a travs de las asesoras donde se adquirirn las competencias esperadas, para que el estudiante sea capaz de relacionar los saberes tericos con el objeto de inves gacin. Como a nadamente seala Snchez y Jasso, (2004): A inves gar se aprende inves gando, pero es necesario aadir que al lado de otro que sepa inves gar, que invite e involucre al estudiante a la realizacin con l, y junto a l de todos los quehaceres y operaciones del proceso de produccin cien ca en ese campo cien co en par cular.(p 137) A manera de conclusiones, ha quedado claro que una tarea ineludible para los estudios de posgrado es que debe disearse una plan de accin tutorial acorde a las necesidades especcas tomando en cuenta el punto de vista de los actores que intervienen en el programa, que adems contemple las normas de operacin claras y precisas en donde se consideren los compromisos tanto del tutor como del estudiante que se involucra en el proceso, con la debida divulgacin y anlisis del mismo. Integrar las sesiones de tutora como parte del plan de estudios, a manera de garan zar los espacios para la interaccin entre tutor-tutorado. La disposicin del tutor y tutorado para involucrarse en este proceso de acompaamiento respetando por un lado la empa a y dentro de lo posible las lneas de inves gacin de los tutores con referencia a las inquietudes del estudiante. Una situacin importante es la creacin de espacios adecuados que faciliten la comunicacin en un ambiente propicio para la generacin del conocimiento. La integracin a redes de inves gacin que permitan el intercambio de experiencias y abonen al proceso de formacin del posgrado.
Referencias
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Formacin universitaria para el trabajo

Moiss Meza Daz1 Muchas veces los profesores planean el ciclo escolar, preparan su clase, ac van las estrategias de enseanza, sin tomar en cuenta las necesidades de los alumnos, dentro del contexto donde se desenvuelven. Es el caso de la enseanza superior, dirigida a preparar stos para la vida y el trabajo, donde las caracters cas de los educandos dieren notablemente con las de los estudiantes del nivel bsico. Es de sealarse que mucho depende de la forma como el profesor ensea y la forma como los alumnos aprenden, para que stos obtengan un aprendizaje signica vo. El nivel superior es esencial porque a travs de ste los futuros profesionistas obtendrn las herramientas necesarias para la vida laboral, que ellos pretenden ejercer al elegir la carrera que estn estudiando. Si los conceptos, trminos, ideas o valores que aprenden en clase no son para stos relevantes, no le encuentran a los mismos una u lidad prc ca ni una relacin con su realidad, en un futuro prximo, di cilmente podran llevar a cabo ecazmente la ac vidad para la que se estn preparando. No podrn dar solucin a los problemas prc cos del rea donde se van a desempear, si sencillamente no le encuentran signicado y prac cidad a los conocimientos que deben asimilar para resolverlos. En el caso par cular de la enseanza en Derecho, propia de la prc ca, se denota mediante la observacin emprica que son pocos los alumnos que se deciden a ejercer el li gio y la ac vidad jurdica. Mucho se debe a que consideran la abogaca un ejercicio di cil, ms de experiencia profesional, de relaciones con autoridades, de desenvolvimiento ecaz en el medio, que de conocimientos. Lo cual es lamentable porque la profesin se est anquilosando y, en buena medida, se ve en los juzgados, ya sea trabajando como funcionarios o li gantes, a gentes adultas, rondando la sangre nueva a veces nicamente como apoyo. Aunque hay sus claras excepciones.
Maestra en Educacin con Intervencin en la Prc ca Educa va (MEIPE), Sede: San Antonio Matute, municipio de Ameca, Jalisco. Coordinador y abogado de la Unidad de Atencin a la Violencia Intrafamiliar (UAVI), adscrito al Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF) del Municipio de Tala, Jalisco. Profesor de medio empo de la carrera de Derecho en universidades privadas. Correo electrnico: meipe_moymeza@hotmail.com
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Lo anterior es debido esencialmente a que la enseanza jurdica sigue siendo tradicional donde el papel del docente es el de transmisor del conocimiento, el del centro de la clase, y el de los alumnos slo de recepcin; adems donde se priman los ejercicios memors cos, los cues onarios y la evaluacin suma va. Se ensea el Derecho como un todo acabado, donde no cabe el cues onamiento y la crea vidad por parte del alumno, y si existe una interpretacin, slo es aceptada la que los libros y manuales dictan. Inclusive, en la materia de Introduccin al estudio del Derecho, se dedica un captulo al tema interpreta vo. Esto ocasiona que a los estudiantes se les denote cansados y aburridos luego de una jornada de cuatro horas de clase; a veces distrados y, lo peor, poco par cipa vos, ya que nunca aportan ideas a lo analizado y esperan a que el profesor no slo sea el que determine los temas, los desarrolle, sino el que resuelva los problemas que pudiesen presentarse en la vida prc ca, lo que les vuelve dependientes cognosci vos del docente. A parte de que esta forma de dar clases va en contra del espritu enmarcado tanto en el Ar culo 3 de la Cons tucin Pol ca de los Estados Unidos Mexicanos como en el Ar culo 7 de la Ley General de Educacin, que ambos se proponen la formacin de estudiantes constructores de su propio conocimiento, no es la ms idnea en el contexto y las caracters cas de los estudiantes donde se lleva a cabo la prc ca. En primer lugar, se habla de alumnos que oscilan entre los 21 hasta los 52 aos en promedio, con rasgos par culares e intereses muy dis ntos a los educandos que podramos encontrar en primaria y secundaria. Para poder encontrar un modelo pedaggico que venga a solucionar esta situacin problem ca presentada en las clases universitarias, se recurrir a los llamados estados del conocimiento en educacin, que no son otra cosa que el anlisis sistem co y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas en torno a un campo de inves gacin durante un periodo determinado (Weiss, 2003:4). En este caso, el campo que se abordar ser el referente a las estrategias de enseanza que existen y que son alterna vas al mtodo tradicionalista que se est empleando en el aula. Primeramente hay que precisar que los pos de alumnos con los que se trabaja se podran enmarcar dentro de las etapas de la vida conocidas como adultez y madurez. La primera comprende el perodo comprendido entre los 18 y los 40 aos y se caracteriza por la independencia econmica y la toma de responsabilidad personal. De acuerdo con el epistemlogo Jean Piaget, un adolescente y un adulto piensan cualita vamente de la misma manera (Santrock, 2006:491). Sin embargo, el segundo cuenta con un pensamiento cuan ta vamente ms avanzado, ya que sus conocimientos son ms avanzados en un rea par cular, por lo que se les facilita la resolucin de problemas. Otra dis ncin importante que dis ngue la edad adulta es que los adolescentes consideran al mundo en trminos de polaridad, es decir, lo ven todo bueno o malo,
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posi vo o nega vo; son maniqueos. En tanto, los adultos se alejan de este pensamiento absoluto y son ms reexivos y rela vistas pues son conscientes y consideran las opiniones de los dems; adems, es en esta etapa, cuando se alcanza el mayor grado de crea vidad y un ejemplo de ello es el estadounidense Thomas Alva Edison, quien a la edad de treinta aos, invent el foco. Por su parte, la edad madura se ex ende de los 40 a los 60 aos de edad y es un perodo iden cado por la disminucin de las capacidades sicas pero tambin por el aumento de las responsabilidades. Cons tuye un punto en el que se busca dejar un legado coherente a la siguiente generacin y un perodo en el que los individuos alcanzan y man enen la sa sfaccin en sus trayectorias personales (Santrock, 2006:548). Sin embargo ambos perodos, el adulto y el maduro, se iden can en el aspecto cogni vo por el procesamiento de la informacin ms lento que en la adolescencia, en donde incluso se facilita ms la memorizacin. Con estos elementos ya sealados deben buscarse mtodos o estrategias de enseanza donde el alumno sea el que trabaje mentalmente, el que realice las ac vidades en clase, ya que actualmente esta labor es responsabilidad casi total del profesor, por lo que para encontrar una propuesta de este po, hay que par r de la forma como debe producirse el conocimiento en el aula. De acuerdo con el epistemlogo Jean Piaget, el conocimiento no es una simple copia de la realidad, el sujeto cognoscente siempre par cipa en su construccin con sus signicados. La informacin que provee el objeto es importante, pero de ningn modo suciente para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una simple copia del mundo (Hernndez, 1998:176). Actualmente, se est enseando de forma inversa a la planteada por el pensador francs, pues el profesor es el que transmite los datos de forma acabada, casi siempre tal y como viene presentada en los manuales y en los libros, de manera que el alumno slo la recibe, sin darle oportunidad a ste para que la analice y la comprenda con sus propios marcos conceptuales. Siguiendo con Piaget, todo proceso de adquisicin de conocimientos de un ser humano est siempre condicionado por los esquemas que l posee. Todo individuo no es un libro en blanco al que se le deposite informacin, siempre cuenta con signicados, con ideas previas del objeto de su conocimiento, las cuales ha obtenido a lo largo de su vida en interaccin con la realidad. Estos marcos conceptuales no son producto acumula vo de la experiencia sensorial (), ni se encuentran en el sujeto de forma innata como en dades a priori (), sino que son construidos por el sujeto cuando interacta con los dis ntos objetos (Hernndez, 1998:176). En deni va, sujeto y objeto son inseparables, individuo y realidad siempre coexisten, pues de no exis r esa indisolubilidad no es posible el conocimiento. Por esto mismo, al ser inseparables el sujeto y el objeto, slo con la actuacin de aqul sobre ste es posible la produccin de conocimiento. El sujeto, al actuar sobre
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el objeto, lo transforma y a la vez se estructura a s mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpreta vas (Castorina, citado por Hernndez, 1998:176). Bajo esta perspec va, es di cil armar actualmente que en la prc ca personal los alumnos estn conociendo, pues al no par cipar ellos en la elaboracin de los objetos de conocimiento, sino que esta labor la asume por cuenta propia el profesor; al no estar ellos construyendo sus propios marcos conceptuales pues no interactan con los contenidos de aprendizaje, es imposible que estn comprendiendo la informacin que se les provee en clase. Esta forma de concebir el conocimiento se conoce como Epistemologa Gen ca y est fundamentada principalmente tanto en la Teora de la Equilibracin como en la Teora de los Estadios tambin expuestas por Piaget. De acuerdo con este epistemlogo francs, el ser humano se encuentra en un mundo cambiante y debe estar modicando tanto su conducta (adaptacin) como su estructura interna (organizacin) para conservarse y estar estable; esto puede aplicarse tanto al aspecto biolgico como al cogni vo. La accin es esencial tanto para la supervivencia biolgica como para el desarrollo de la cognicin (Hernndez, 1998:178). Para Piaget, todo sujeto al intervenir sobre el objeto siempre parte de un marco de conceptos, de una estructura interna que origina la accin y la regula. A este marco y a esta estructura, los llama esquemas. stas cumplen dos funciones en el proceso de adquisicin de conocimientos: ayudan al individuo a organizarse y a adaptarse. En cuanto a la organizacin, los esquemas permiten al sujeto conservar sus estructuras internas que ha adquirido en interaccin con el medio; sin embargo esta conservacin es temporal, pues el individuo al estar interactuando con nuamente con la realidad, est modicando sus estructuras y entre ms el ser conocedor interacte con sta, va incorporando ms variables que lo van enriqueciendo y desarrollando. El sujeto ende todo el empo a estar asimilando esquemas. Piaget llama a esta capacidad tendencia asimila va. Por otro lado, la adaptacin es una tendencia ac va de ajuste hacia el medio (Hernndez, 1998:179) y supone dos procesos inseparables: la asimilacin y la acomodacin. La primera es una capacidad del individuo para ir incorporando esquemas a las estructuras que ya posee y la segunda es el producto de la interaccin del sujeto con la informacin nueva. Sin embargo esta incorporacin no es una simple acumulacin asocia va de informacin, como expone el empirismo que caracteriza actualmente la prc ca, sino que es un enriquecimiento donde el ser cognoscente va modicando su forma de ser con la informacin entrante, al irla relacionando con sus conceptos previos. La acomodacin como la asimilacin produce el equilibrio en el individuo y su supervivencia, como se dijo, no slo biolgica, sino tambin cogni va. Estos procesos son dinmicos y cambiantes como el propio sujeto y es necesario que siempre los
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lleve a cabo para desarrollarse, pues de otra forma se man ene est co, como pasa actualmente en el aula con el mtodo de enseanza que se est llevando a cabo, pues los alumnos al no interactuar con el material de trabajo en clase ni con los objetos de conocimiento, no enen la oportunidad de irlos asimilando y acomodndolo a su estructura cogni va y, mucho menos, a relacionarlos a sus esquemas previos y, por tanto, a comprenderlos, lo que es prioritario para que aprendan y se desarrollen intelectualmente. En cuanto al aprendizaje de los alumnos, es de considerarse que ste no debe ser una asimilacin pasiva de conocimientos, donde el profesor se encargue de proveer la informacin y los alumnos slo se ocupen de recibirla, como pasa actualmente con la propia prc ca, sino que debe ser una incorporacin de conocimientos nuevos que ayuden al estudiante a cambiar sus concepciones propias que enen sobre la realidad. Para ello, la propuesta para mejorar la ac vidad que se hace en el aula puede basarse en la Teora Psicolgica del Aprendizaje Signica vo expuesta por David Ausubel, la cual parte de la idea de que el aprendizaje implica una reestructuracin ac va de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cogni va (Daz Barriga y Hernndez, 2002:18). Esta teora ene relacin con la Epistemologa Gen ca de Piaget porque tambin postula que el sujeto para aprender debe transformar y estructurar sus conocimientos, pero a la vez es tambin interaccionista porque el alumno debe igualmente interactuar con los materiales de estudio para que pueda asimilar y acomodar la informacin nueva en su estructura cogni va; sin embargo, aporta un elemento novedoso: este material debe estar relacionado con el nivel del estudiante. La informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas de conocimiento previo y las caracters cas personales del aprendiz (Daz Barriga et. al., 2002:18). De acuerdo con Ausubel, el alumno aprende por descubrimiento y no por recepcin y par endo de este principio, clasica el aprendizaje en dos: por repe cin y signica vo. El primero, consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra (Daz Barriga et. al., 2002:20), el cual se est u lizando en clase con el mtodo tradicional que se emplea, pues la informacin se les provee de manera ver cal a los estudiantes de manera que no se toman en cuenta sus conocimientos previos, sino tal y como vienen en los manuales y en los libros que se manejan. En tanto, el aprendizaje signica vo consiste en que la informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cogni va de forma sustan va, no arbitraria ni al pie de la letra (Daz Barriga et. al., 2002:20), que es la que se busca, pues permi r que los alumnos adquieran grandes cuerpos integrados de conocimiento que para ellos tengan relacin y sen do y adems los puedan explicar con sus palabras. Lo cual puede ajustarse a lo que se est trabajando en Derecho, pues se manejan muchos conceptos, mismos que en muchas de las ocasiones son ambiguos y por ello no revisten de ningn signicado para los aprendices.
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Por l mo, en el aspecto sociolgico de la prc ca, es indispensable tomar en cuenta los signicados de los alumnos al momento de ensear, permi r que stos incorporen los conocimientos nuevos a sus esquemas previos, para ello hay que buscar una o varias estrategias que lo posibiliten. El Interaccionismo Simblico postulado tanto por Herbert Blumer como por Norman Denzin seala que el ser humano es un animal suspendido en una red de signicados que l mismo se ha tejido (Geertz, citado por Mar nez, 2007:1). Es decir, todos los conceptos e ideas que existen han sido inventados por los individuos y stos enen que corresponder necesariamente a algo que est en el mundo real. El Interaccionismo Simblico, por tanto, es una teora que se propone descubrir tanto la creacin como la asignacin de esa red de signicados, conforme a cmo los individuos las estn viviendo en la realidad. Para los tericos de esta corriente sociolgica, el ser humano se forma por los signicados que ob ene de la interaccin con el mundo real. Las personas aprenden el signicado de los objetos en el proceso de interaccin (Feito, 2008:132). Lo cual ene amplia relacin tanto con la Epistemologa Gen ca como con la Teora del Aprendizaje Signica vo aqu expuestos, pues ambas incorporan el principio de la interaccin a sus postulados. Por l mo, en cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje, deben buscarse estrategias didc cas con las cuales el alumno construya sus propios signicados para que no slo modiquen su marco conceptual sino tambin se desarrollen y, no como se dijo, noms estn acumulando informacin, lo que actualmente se est padeciendo en clase. Para llevar este proceso, las estrategias pueden basarse en el Construc vismo pedaggico el cual postula que el el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modicar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin (Florez, 1998:235); principio que va acorde con todos los elementos tericos sealados, pues el estudiante va a crecer cogni vamente, no tanto por lo que el docente le pueda imponer, sino por lo que l le va incorporando a su organizacin interna. La labor del profesor, en este caso, es buscar la forma para facilitar y promover esa incorporacin. La Escuela Nueva o Ac va, corriente construc vista, parte de la idea de que el nio no es un adulto pequeo, al que le falte informacin o aprendizajes, sino que es una persona en desarrollo cualita vo tanto en afecto como en pensamiento. Adems, los exponentes de la misma como Mara Montessori y John Dewey fueron los primeros en formular el principio de ac vidad (Florez, 1998), el cual postula que el nio aprende experimentando y haciendo, ya que es desde su propia ac vidad y par endo de sus intereses y necesidades como se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de su aprendizaje. No obstante, en Derecho no se trabaja con nios para par r de los intereses y necesidades de stos; por el contrario, se est llevando la prc ca personal con
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personas adultas y maduras, cuyas edades oscilan de los 25 hasta los 52 aos; por eso guardan caracters cas personales muy dis ntas como aprendices, como ya se expuso. Estrategias construc vistas que pueden facilitar el aprendizaje signica vo en los estudiantes de formacin universitaria para la vida y el trabajo son la induccin, la adquisicin de conceptos y la indagacin (Eggen y Kauchak, 2005) para que los alumnos sean ejes y protagonistas de su propio aprendizaje, pues facilitan la resolucin de problemas en vez de la memorizacin. La indagacin, es una estrategia diseada para ensear a los alumnos cmo inves gar problemas y responder preguntas basndose en hechos (Eggen y Kauchak, 2005: 324), la cual es importante para fomentar el construc vismo en el educando, porque en primer lugar, mo var al alumno a indagar, con el reto de responder a ciertos cues onamientos y, al mismo empo, le coadyuvar a que vaya descubriendo su realidad, inves gando y construyendo sta con base a los datos que vaya obteniendo. Esta estrategia consta de cinco pasos: 1. Iden cacin de una pregunta o problema; 2. Formulacin de hiptesis; 3. Recoleccin de datos; 4. Evaluacin de hiptesis y 5. Generalizacin. En primer lugar, el profesor lanzar una pregunta o un problema sobre un cierto aspecto de la realidad. Como se est trabajando con estudiantes en Derecho, dicho problema debe versar sobre cues ones legales, como por ejemplo, qu se puede hacer para defender un trabajador que ha sido despedido de su empleo? Bajo esta premisa, los alumnos empezarn a lanzar ciertas soluciones hipot cas, tales como podran ser, demandar, negociar con el patrn o deni vamente buscar otro empleo. Estas hiptesis deben ser reunidas en clase y el estudiante posteriormente deber comprobarlas para ver cul de ellas es la verdadera y, para ello, acudir a todas las fuentes primarias de informacin que tenga disponibles, como pueden ser leyes, tratados, inves gaciones de otros autores o pginas electrnicas, entre otras. Una vez que haya obtenido varias soluciones al problema, las expondr en clase y en conjunto con sus dems compaeros se evaluarn todas. La respuesta que est ms generalizada, la que tenga mayor validez, es la que u lizar para la solucin de la problem ca, y el alumno la ejecutar para comprobarla. Este modelo mo va a los alumnos trabajar y slo a travs de la ac vidad es como van a ir aprendiendo. El producto que se va a obtener con la estrategia de la indagacin son alumnos ms cr cos de su realidad y ms ac vos, interpretndolas con sus propias observaciones y conclusiones. El modelo de indagacin se u liza cuando las metas de los docentes apuntan hacia el pensamiento de nivel superior y cr co ms que hacia la comprensin de un tema de contenido (Eggen et. al., 2005:326). Otra de las estrategias didc cas que ayudan a lograr un profesor facilitador en clase y a alumnos ocupados en la bsqueda del conocimiento y la construccin de la realidad es el modelo de adquisicin de conceptos. El cual puede servir para reforzar el aprendizaje y para el examen de hiptesis, ya que a diferencia del otro modelo, que parte de
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preguntas o problemas, ste parte de ejemplos posi vos o nega vos: Es una estrategia de enseanza induc va, diseada para ayudar a los alumnos de todas las edades a reforzar su comprensin de los conceptos y a prac car la examinacin de hiptesis () Usa ejemplos posi vos y nega vos para ilustrar conceptos tan simples como cuadrado o perro y tan sos cados como oxgeno o socialismo (Eggen et. al., 2005:148) Al igual que el otro modelo, el profesor debe crear un clima donde se pueda dar la par cipacin libre, sin miedo a las cr cas. Sus pasos son parecidos al modelo de indagacin, slo que ahora se parte de ejemplos posi vos y nega vos y el docente va guiando a los alumnos ayudndolos a expresar soluciones que vayan acordes al tema. Para ello, los encaminar a que externen sus razonamientos para defender si una hiptesis es aceptable o no. Tendrn los estudiantes que recurrir a varias fuentes de informacin para construir su defensa. La esencia del procedimiento que deben realizar los alumnos es: sugerir hiptesis; aceptarlas, modicarlas o rechazarlas; y por l mo iden car la nica hiptesis que mejor se adecue a la informacin provista en los ejemplos (Eggen et. al. 2005:160) Al igual que en el modelo indaga vo, el de adquisicin de conceptos tambin persigue alumnos cr cos y con un nivel superior de pensamiento. El modelo de adquisicin de conceptos se centra especialmente en el desarrollo del pensamiento cr co a travs de pruebas de hiptesis (Eggen et. al., 2005:162). Ya que es el profesor el que presenta dis ntas realidades conjeturales y son los alumnos los que se encargan de validarlas o rechazarlas, construyendo sus propios argumentos y elaborando los conceptos que vengan a denirlas; es una estrategia que por esencia mo va al debate grupal. Cabe sealar que este modelo consta de cuatro pasos: 1. Iden car temas; 2. Seleccionar ejemplos; 3. Preparacin de ejemplos nega vos y 4. Secuenciar ejemplos. En primer lugar, el docente iden ca los temas sobre los que va a versar la clase. La inves gacin indica que los docentes, usualmente, comienzan el proceso de planicacin por la iden cacin de un tema () El tema ser un concepto (Eggen et. al., 2005:162). En el caso del ejemplo que se us en el modelo de indagacin, el tema es el despido de un trabajador. Ya iden cado el tema, el profesor debe seleccionar los ejemplos que mejor lo ilustren. El factor ms importante en la seleccin de ejemplos es iden car aquellos que mejor ilustren las caracters cas del concepto (Ibid.:163). En este caso, los ejemplos ms signica vos son: 1. El trabajador acude a la Junta de Conciliacin a demandar al patrn. 2. El trabajador acude a la Comisin Estatal de Derechos Humanos a quejarse de su patrn por el despido sufrido.
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Pero as como el profesor presenta ejemplos posi vos que ilustren la tem ca abordada, debe presentar tambin ejemplos nega vos. Al seleccionar los ejemplos nega vos (o contraejemplos), se deben buscar aquellos donde varen las caracters cas no esenciales y aquellos que representen todo lo que el concepto no es (Ibid.:164). En el caso estudiado, los ejemplos nega vos son: 1. El patrn ofrece una semana de salario por el despido y el trabajador acepta. 2. El trabajador no cuenta con medios legales para enfrentar el despido. El l mo paso es secuenciar los ejemplos y esto le corresponde al alumno. ste deber buscar en la extensa bibliogra a o en fuentes de informacin, ya sea a travs de la observacin o de entrevistas, cul de los ejemplos que el profesor le present se ajusta a la realidad. La labor del estudiante es presentar el ejemplo vlido y los argumentos que lo sustenten. La l ma de las estrategias didc cas que viene a potenciar alumnos ac vos es el modelo induc vo. A diferencia de los otros dos modelos presentados anteriormente, el profesor presenta un ejemplo que contenga todo un tema mediante el cual gua al alumno a la comprensin de ste. El docente no da informacin a los alumnos y despus la explica () En lugar de eso, el docente presenta ejemplos cuidadosamente elegidos y gua al alumno para que forme su propia comprensin del tema (Eggen et. al., 2005:99). Conforme al caso usado en los dos modelos anteriores, el ejemplo que ilustra el tema de clase es: Un empleado de una empresa es despedido porque la empresa considera que su puesto est de sobra y no desea seguir pagando a trabajadores que no necesita. Al afectado no se le paga nada, porque el jefe de personal le explica que su cargo ya no es rentable para la sociedad annima. ste acude ante la Junta Local de Conciliacin y Arbitraje a exigir el pago de tres meses por el despido que considera injus cado, por no ajustarse a lo que dice la Ley Federal del Trabajo, adems del pago proporcional de aguinaldo y vacaciones, as como salarios cados correspondientes al ao en que fue despedido. Como se puede ver, el ejemplo con ene una serie de conceptos que por separado sera di cil entender para el estudiante. ste debe ir descubriendo la lgica del proceso de una demanda por despido injus cado; en este caso, el docente debe irlo guiando para que lo reconozca. Lo puede hacer primero recogiendo todas las observaciones de los estudiantes y luego hacerles preguntas para que reexionen sobre sus puntos de vista. Los estudiantes podran armar en sus observaciones: 1. El despido porque el puesto ya no es rentable o no se ocupa dentro de la empresa, no es una causa vlida de despido. 2. Los despidos se demandan ante la Junta de Conciliacin y Arbitraje. 3. A aquella persona que es despedida injus cadamente de su trabajo ene derecho a que le paguen tres meses de salario, el pago proporcional tanto de aguinaldo como de vacaciones al ao en que fue despedido, y los salarios cados.
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Para la mejor comprensin del tema, el docente gua a los estudiantes mediante las siguientes preguntas: 1. Cules son causas jus cadas para despedir a un trabajador? 2. Cules no son jus cadas? 3. Slo ante la Junta de Conciliacin y Arbitraje se demanda un despido injus cado? 4. Qu ley contempla el despido injus cado y el procedimiento para reclamarlo? 5. Por qu a un trabajador que es despedido injus cadamente se le pagan tres meses de salario? Y 6. En qu consisten los salarios cados? Al igual que los otros dos modelos, el profesor debe preparar cuidadosamente la clase. Debe ingresar al saln, ya con el tema elegido y el ejemplo que lo ilustre. Previamente debi haber pedido a sus alumnos materiales para poder inves gar, que en el caso de las clases de Derecho, seran bibliogra a especializada y leyes, para que bajo las preguntas que hace el docente, los alumnos se pongan a inves gar y a darles una respuesta. Otra estrategia alterna va a las tres presentadas anteriormente, podra ser el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (ITESM, 2009) mediante el cual los estudiantes abordan problemas reales o hipot cos en grupos pequeos y bajo la supervisin del profesor. Con esta forma de trabajo, los alumnos colaboran entre ellos para dar una solucin viable a una dicultad, por lo que asumen la responsabilidad de su propia ac vidad. Para ello, la labor del docente se concentrar en mo varlos a par cipar con problemas crea vos, proveer la informacin conforme a las necesidades que van apareciendo y retroalimentar construc vamente el proceso de trabajo. La cues n es que los alumnos trabajan, descubran por ellos mismos el conocimiento, mediante la resolucin de problemas y no de manera recep va, lo que aparte de no ser acorde a su etapa de la vida, no es conforme a su naturaleza cogni va y construc vista expuesta por Piaget. Es por ello que bajo estos presupuestos epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos y legales los profesores dentro de la formacin universitaria para la vida y el trabajo, pueden hacer uso de todas estas herramientas de enseanza para lograr aprendizajes signica vos para sus estudiantes en clase.
Referencias
Daz-Barriga Arceo, Frida y Hernndez Rojas, Gerardo. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje signica vo: Una interpretacin construc vista. Ed. McGraw-Hill (2 ed.), Mxico. Eggen, P.D. y Kauchak, D. P. (2005). Estrategias docentes: Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Feito, Rafael. (2008). Teoras sociolgicas de la educacin. [En lnea] Disponible: abril 28, 2008: h p://inicia.es/de/cgarciam/Feito.htm
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Florez Ochoa, Rafael. (1998). Hacia una pedagoga del conocimiento. Ed. McGraw-Hill, Santa Fe Bogot. Hernndez Rojas, Gerardo. (1998). Paradigmas en psicologa de la educacin. Ed. Paids Educador, Madrid. ITESM. (2009). Aprendizaje basado en problemas. [En lnea] Disponible: noviembre 19, 2008: h p://www.itesm.mx/va/dide/red/6/educacion/pbl.htm Mar nez, Miguel. El interaccionismo simblico. [En lnea] Disponible: noviembre 09, 2007: h p://prof.usb.ve/miguelm/laetnometodologia.htm Santrock, John W. (2006). Psicologa del Desarrollo. El ciclo vital. Ed. McGraw Hill (10 ed.), Madrid. Weiss, Eduardo. (2003). El campo de la inves gacin educa va, 1993-2001. Ed. Consejo Mexicano de Inves gacin Educa va, Mxico.
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Organizaciones que aprenden: Escuelas para el siglo XXI

Mnica Camacho Aguilar1 Educar es ayudar a las personas a transformarse, a realizar su potencial mximo, a liberarse de trabas y grilletes que impiden el orecer natural de los talentos de cada persona. Educar es proporcionar a cada uno la posibilidad de escribir bien, y en libertad, su libro de la vida Roberto Carneiro
Resumen
En el contexto actual de la llamada Sociedad del Conocimiento, donde el conocimiento es considerado como mayor fuente del poder, el aprendizaje, a lo largo de toda la vida, se ha vuelto uno de los mayores retos para las personas y las organizaciones. La escuela como principal gestora del aprendizaje esta llamada a una renovacin y mejora de su organizacin escolar. Los modelos organizacionales de po burocr co o gerencialista resultan limitados para responder a las demandas actuales. El modelo de organizaciones que aprenden se presenta como una alterna va de ges n y organizacin escolar par cipa va, exible y democr ca centrada en el aprendizaje de los alumnos y de la organizacin misma. El director como lder es el principal promotor de un pensamiento sistmico y de una visin compar da que junto con otras disciplinas llevan a la organizacin a una transformacin y mejora de su cultura escolar. Palabras clave: Sociedad del conocimiento, TIC, organizaciones que aprenden, aprendizaje organizacional, escuelas que aprenden, mejora escolar. El n de siglo y la entrada del nuevo milenio (2000) marcaron el inicio de la llamada Sociedad del Conocimiento, caracterizada por profundas transformaciones econmicas, pol cas, sociales y culturales. Uno de los cambios ms notorios e inuyentes ha sido el gigantesco desarrollo de las industrias de la informacin, de las telecomunicaciones y del audiovisual, potenciadas ahora por la revolucin digital, [que] han provocado transformaciones estructurales en las sociedades actuales, dando lugar a nuevas formas de experiencia humana (Mon el, 2002). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) cons tuyen la herramienta principal de construccin y transformacin de los nuevos modelos culturales.
Licenciatura en Educacin Media en el rea de Espaol en la Normal Superior Nueva Galicia, maestra en Ciencias de la Educacin con terminal en Sociologa de la Educacin en el Ins tuto Superior de Inves gacin y Docencia para el Magisterio (ISIDM). Docente frente a grupo en la Secundaria General Nm.48. Actualmente estudiante de cuarto semestre del doctorado en Inves gacin Educa va Aplicada en el ISIDM. Correo electrnico: mimosamoni@hotmail.com
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En efecto, ninguna otra tecnologa origin tan grandes mutaciones en la sociedad, en la cultura y en la economa. La humanidad viene alterando signica vamente los modos de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de socializar, sobre la base de la difusin y uso de las TIC a escala global. Es universalmente reconocido tambin que las TIC son responsables de aumentos en produc vidad, anteriormente inimaginables, en los ms variados sectores de la ac vidad empresarial, y de manera destacada en las economas del conocimiento y de la innovacin. (Carneiro, 2009, pg. 15). Existe un consenso en reconocer que el conocimiento y la informacin estn remplazando a los recursos naturales, a la fuerza y a o el dinero, como variables clave de la generacin y la distribucin del poder en la sociedad. El conocimiento se considera la principal fuente de poder que trastoca la estructura interna de la sociedad (Tedesco, 2000). Pero si el conocimiento es el motor de las nuevas economas, su combus ble es el aprendizaje. Por eso, el aprendizaje a lo largo de la vida surge como el mayor reto forma vo presentado a las personas y a las organizaciones en el nuevo siglo. (Carneiro, 2009, pg. 15). Dentro de este contexto, ins tuciones como la escuela, la empresa y los gobiernos enfrentan el reto de transformar su estructura, su organizacin y cultura. De manera especca, la escuela como la principal gestora y promotora del conocimiento necesita pasar de una cultura homogenizante, controladora, cerrada, con estructuras organiza vas ver cales a una nueva cultura, a una cultura escolar exible, democr ca, y par cipa va, centrada en el aprendizaje y no la enseanza. Tal como lo reere Pozner (2009), hoy en da, el rediseo de las organizaciones se tejen sobre otra plataforma: la valoracin de una pluralidad de sujetos, incorporando sus ml ples saberes, la consideracin del aprendizaje sobre la misma organizacin como mximo designio, y la iden cacin y el despliegue de un futuro que oriente hacia dnde dirigirse. En este mismo tenor la UNESCO (2008) establece que el modelo de organizacin y administracin para la generacin del conocimiento es el de organizaciones que aprenden y que los docentes deben ser capaces de desempear un papel de liderazgo en la formacin de sus colegas, as como en la elaboracin e implementacin de la visin de su ins tucin educa va como comunidad basada en innovacin y aprendizaje permanente, enriquecidos por las TIC. Para que la escuela responda a las demandas actuales y en coherencia con los cuatro pilares o principios que sustentan la escuela del siglo XXI: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos, resulta fundamental que las escuelas pasen a ser de escuelas que ensean a escuelas que aprenden. Senge (2006), uno de los referentes tericos contemporneos en el campo de ges n y administracin seala que las escuelas se pueden rehacer, revitalizarse y renovarse en forma sostenida, no por decreto u rdenes ni por reglamentos, sino tomando una orientacin de aprendizaje. Esto signica hacer que todos los que pertenecen al sistema organizacional expresen
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sus aspiraciones, tomen conciencia y desarrollen juntos sus capacidades. Este mismo autor en su obra La Quinta Disciplina presenta su Teora del Aprendizaje Organizacional, y se reere a las organizaciones inteligentes como organizaciones donde la gente expande con nuamente su ap tud para crear los resultados que desea, donde se cul van nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiracin colec va queda en libertad, y donde la gente con nuamente aprende a aprender en conjunto (Senge, La Quinta Disciplina, 1990, pg. 9). Esta teora aplicada a los centros educa vos ene como supuesto que slo cuando la escuela se convierta en una organizacin inteligente, donde se produzca un aprendizaje ins tucional, entonces se incidir en los logros educa vos de los alumnos, pero tambin en el propio profesorado; como agentes provocadores de dicho campo (Bolvar, 2000). Las escuelas que aprenden miran el futuro con relacin al presente, enen ins tucionalizados los procesos de reexin - accin, y toman el planicar y evaluar como una oportunidad para aprender, a lo largo de su desarrollo. En suma, enen un metaaprendizaje: aprenden como aprender (Senge, 1990). El proceso de construccin de una organizacin inteligente es un proceso lento y sistem co que se fundamenta en una serie de principios o disciplinas, cuya prc ca favorece el aumento de las capacidades colec vas y por consecuencia el aprendizaje.
Disciplinas del aprendizaje organizacional

Senge iden ca cinco disciplinas clave del aprendizaje organizacional, entendidas como prc cas que la gente adopta de manera colec va o individual. Dominio personal: Es la disciplina que permite aclarar y ahondar con nuamente nuestra visin personal, concentrar las energas, desarrollar paciencia junto con una evaluacin obje va de la realidad. Visin compar da: Supone jar un propsito comn y ap tudes para congurar una visin compar da del futuro que propicie un compromiso genuino antes que un mero acatamiento. Modelos mentales: Son supuestos arraigados, generalizaciones o imgenes que inuyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. Esta disciplina de reexin e inves gacin se enfoca en desarrollar conciencia de ac tudes y percepciones, las de uno mismo y las de sus compaeros, un rasgo de la escuela que aprende consiste en desarrollar la capacidad de hablar sin peligro y produc vamente sobre temas delicados. Aprendizaje en equipo: El aprendizaje en el grupo comienza con el dilogo, la capacidad de los miembros del equipo para suspender los supuestos e ingresar a un autn co pensamiento conjunto. Pensamiento sistmico: sta es la quinta disciplina, e integra a las dems. Con un pensamiento sistmico se aprende a entender mejor la interdependencia y el cambio, pensar en base a relaciones para comprender la complejidad como un todo. La
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disciplina de pensar en sistemas ofrece una manera dis nta de ver los problemas y las metas: no como hechos aislados sino como componentes de estructuras ms grandes. El pensamiento sistmico permite actuar con un poder ms eciente de lo que generalmente permite una cultura de corto tramo de atencin. Las cinco disciplinas propuestas por Senge visualizan y comprenden a la organizacin como una realidad compuesta por fuerzas vinculadas interdependientes y poner en prc ca estas disciplinas nos lleva a integrar todas las partes que conforman la organizacin para un desarrollo armnico y permanente de sus integrantes y de la organizacin misma.
El rol del director en una escuela que aprende

El modelo de las organizaciones que aprenden plantea el reto de superar el modelo de el director lo hace todo, el director decide todo. La produccin de conocimientos requiere un ambiente de crea vidad y libertad, opuesto a toda tenta va autoritaria o burocr ca del control del poder (Tedesco, 2000). Senge (2006) establece cuatro competencias clave que permiten liderar sin ejercer control: 1.- Par cipacin: Es considerada como la capacidad de movilizar a la gente para afrontar problemas di ciles. La par cipacin ene dos componentes. Primero, la capacidad de reconocer que cualquier problema no ene una solucin obvia. Segundo, ante la complejidad de los problemas es necesario reunir a las personas apropiadas del sistema y facilitarles espacios de dilogo y reexin que favorezcan el aprendizaje y la resolucin de la demanda. 2.- Pensar en sistemas: Antes de intervenir en un problema es preciso reconocer la dinmica oculta de sistemas complejos y encontrar un punto de apoyo que va de la mano de la accin. Son de u lidad hacer preguntas como: Quines estn en esta situacin?, cules son lmites?, cul es la visin del sistema?, de quin es el problema? 3.-Liderar el aprendizaje: Ser lder en el aprendizaje signica dar ejemplo de un trabajo centrado en el aprendiz en lugar de centrarse en la autoridad. Hay que examinar las pol cas de la escuela, tal vez la pol ca se dise para reformar la autoridad a costa del aprendizaje de los alumnos y para hacerles a los profesores la vida ms cmoda. 4.- Conciencia de s mismo: Los lderes deben tomar consciencia de s mismos y del impacto que producen sobre los miembros del sistema. La conciencia de s mismo demanda tomarse empo fuera de la ocina para reexin personal y apoyarse en un asesor personal. Conocer nuestras fortalezas, debilidades, visin personal y valores sienta las bases de una consciencia de s mismo que permite avanzar de manera sana y plena en la carrera. Como podemos observar, los directores ejercen un papel fundamental en la construccin de organizaciones que aprenden. El modelo de liderazgo propuesto para este po de organizaciones es el liderazgo distribuido, entendido como una prc ca de liderazgo compar da horizontalmente que implica una alta par cipacin y una mayor autonoma de los profesores y de los dems miembros de la comunidad escolar, para desarrollar sus ideas, crea vidad y compromiso en el fortalecimiento de una ins tucin centrada en el aprendizaje.
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Factores que obstaculizan el aprendizaje en la organizacin

El aprendizaje organizacional conlleva no slo un liderazgo compar do, ni la prc ca exclusiva de las cinco disciplinas anteriormente mencionadas; sino que implica adems, un pensamiento abierto y una libre disposicin a superar algunos errores que obstaculizan que una escuela aprenda. Limitar las responsabilidades al puesto que se ocupa. Cuando esto ocurre se pierde la posibilidad de ver que nuestros actos trascienden en el todo que es la organizacin. Culpar a los otros cuando las cosas salen mal signica no tener la conciencia de que el afuera y el adentro suelen formar parte de un mismo sistema. Fijarse en los hechos inmediatos y creer que en cada uno de ellos hay una causa obvia, nos impide ver aquellos otros patrones que subyacen a los hechos, un aprendizaje implica ver a los hechos como parte de un proceso lento y gradual. Considerar que los cambios abruptos y rpidos son los ms peligrosos. Los cambios pequeos y graduales suelen pasar desapercibidos, pero una falla en la respuesta a ellos puede ser an ms daina. Cerrarse a la cr ca y a una autn ca reexin sobre la prc ca es una ac tud muy frecuente de las organizaciones. En la escuela hay empos para la planicacin, empos para la accin y poco para la reexin sobre la accin. Por lo que la ru na adquiere un peso determinante en las prc cas ins tucionales. (Santos Guerra, 2006) A manera de conclusin, se puede armar que el modelo de las organizaciones que aprenden ofrece una alterna va de organizacin escolar humanista y democr ca acorde a las demandas actuales. Las escuelas del nivel bsico dependientes de la Secretara de Educacin Jalisco estn llamadas a ser comunidades de aprendizaje mediante la construccin social de competencias y conocimientos compar dos (DIGELAG, 2010). En este mismo sen do, el Acuerdo 592 establece que para una efec va implementacin de la RIEB, es necesaria una ges n con bases democr cas y que la toma de decisiones debe estar centrada en el aprendizaje de los alumnos. Si bien, el modelo de organizaciones que aprenden, no es la panacea para el malestar de las escuelas cons tuye en s, la oportunidad de reexionar e indagar sobre nuestras prc cas educa vas de una manera sistem ca y enriquecedora. El reto es hacer de nuestras escuelas, escuelas que aprenden, facilitando el aprendizaje permanente de todos sus miembros; a travs del dilogo, la reexin y comprensin de la prc ca educa va. El cambio y mejora escolar slo sern posibles si se democra zan los espacios escolares, si se da una par cipacin igualitaria a los educadores, si sus voces son escuchadas y la toma de decisiones compar da.
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Trabajos citados
Bolvar, A. (2000). Los centros educa vos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla. Carneiro, R. (2009). Las TIC y los nuevos paradigmas educa vos:la par cipacin de la escuela en una sociedad que se transforma. En T. y. Carneiro, Los Desaos de las TIC para el cambio educa vo (pg. 181). Madrid, Espaa: San llana. DIGELAG. (2010). Reglamento de Gobierno y Funcionamiento de las escuelas de educacin bsica del Estado de Jalisco. Guadalajara, Jalisco. DOF. (19 de Agosto de 2011). Acuerdo 592 por el que se establece la obligatoriedad de la eduacin bsica, SEP. Ciudad de Mxico, Mxico. Mon el, E. (2002). La Diversidad Cultural en la Era de la Globalizacin. En UNESCO, Hacia una Mundalizacin Humanista (pg. 351). Pars: Unesco Ediciones. OREALC/UNESCO. (2009). Informe de ac vidades . San ago de Chile: UNESCO. Pozner, M. (2009). El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la educacin. En M. (. Castaeda, Seminario Internacional I nerante Desarrollo de la Ges n Educa va en Mxico: Situacin actual y perspec vas (pgs. 59-100). Mxico: UPN. Santos Guerra, M. (2006). La escuela que aprende. Madrid, Espaa: Morata. Senge, P. (2006). Escuelas que aprenden. Bogot, Colombia: Norma. Senge, P. (1990). La Quinta Disciplina. Argen na: GRANICA. Tedesco, J. C. (2000). Educar en la Sociedad del Conocimiento. Argen na: Fondo de Cultura Econmica. UNESCO. (08 de Enero de 2008). Estndares de competencia en TIC para docentes. Recuperado el 28 de Sep embre de 2011, de h p://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ ID=41553&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html UNESCO, C. M. (1996). Nuestra Diversidad Crea va. Pars: UNESCO Ediciones.
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El bajo rendimiento escolar en alumnos de secundaria, una visin hacia el cambio

Leonardo Rosales Prez 1
Resumen
En este ensayo se reexiona sobre el fenmeno del bajo rendimiento escolar en adolescentes de secundaria. Donde no slo el alumno es responsable de tal situacin educa va, ya que forma parte de un sistema y, por lo mismo, existe la inuencia de otros agentes socializantes. Trata sobre cmo propiciar algn cambio en las prc cas co dianas de la educacin. Se cues onan las acciones educa vas vigentes que no favorecen la promocin de los jvenes que tanto necesitan el apoyo de los tutores y educadores. Palabras clave: Bajo rendimiento escolar, cambio de ac tud, prc cas educa vas, mo vacin escolar, desarrollo de competencias.
Introduccin
La educacin juega un papel importante en la vida de los individuos. En diferentes escenarios mundiales se ha tratado la importancia de hacer llegar la educacin bsica a su poblacin escolar, con carcter de obligatoriedad, gratuidad y democr ca, es decir, al alcance de todos, para que puedan tener acceso a mejores condiciones de vida. Por lo mismo, desde el punto de vista de la percepcin de la gente y las asociaciones civiles, la educacin aparece como uno de los bienes sociales ms preciados, si no como el medio ms potente para alcanzar el bienestar individual y colec vo. En efecto, las personas maniestan una creencia cada vez ms amplia respecto al papel que la educacin desempea en las actuales condiciones de la sociedad para prosperar materialmente y ganar movilidad social, pero tambin encontrarle sen do a su existencia y que no slo se quede en el tener sino tambin en el ser. La enseanza escolarizada ha cumplido siempre, y hoy ms que nunca, la funcin de preparar a las personas para el ejercicio de los roles adultos, par cularmente para su desempeo en el mercado laboral. Incluso, se sos ene con frecuencia que la Globalizacin ha acentuado perversamente ese come do, imprimiendo a la educacin un sen do empresarial, u litario, de mero adiestramiento laboral. Lo que no est claro es con qu velocidad la escuela podr adaptarse a las nuevas circunstancias, hacer la transicin desde el mundo analgico al digital y as aprovechar las posibilidades que ofrecen las NTIC en su versin ms avanzada.
Estudiante de Doctorado en Ciencias del Desarrollo Humano Universidad del Valle de Atemajac. Correo electrnico: leo10_rp@yahoo.com.mx
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Ni est claro tampoco cuntas escuelas y familias podrn completar esa transicin y cuntas quedarn rezagadas, profundizando an ms la fractura de la sociedad. Ni tampoco se sabe por el momento con certeza qu resultados y ventajas reales de aprendizaje irn incorporando esas tecnologas, ni a qu costos para los gobiernos y los par culares. Existen grandes disparidades a nivel internacional en el campo educa vo. Muchos de los pases desarrollados como Finlandia, Corea del Sur, Canad, Japn y Nueva Zelanda, entre otros, cuentan con un alto grado de desarrollo educacional; mientras que Mxico es inferior en relacin con ellos. Esto se demuestra en los resultados que se ob enen en la aplicacin de las pruebas PISA o de ENLACE a estudiantes de educacin media. Ante la diversidad de situaciones problem cas que se dan en el mbito educa vo, la que llama la atencin en este ensayo es el bajo rendimiento escolar (BRE) que presentan alumnos del nivel de secundaria. Dicha tem ca surge de la observacin, reexin y anlisis estads co de las calicaciones de los estudiantes que presentan tal rezago educa vo (BRE); entendido ste como la poca apropiacin y aplicacin de saberes en casos concretos, y se maniesta en su forma de aprender, vindose reejados los resultados en sus evaluaciones numricas donde se ob enen notas que van desde el 6 o menos de calicacin en alguna o en varias materias de estudio y de manera recurrente. Ante esto existe preocupacin de docentes y direc vos al observar los resultados, y de la angus a y desesperacin de padres de familia al percatarse del BRE de sus hijos. El estudiar y comprender al ser humano desde la perspec va sistmica es una experiencia que viene a enriquecer a la educacin. Surge de reexiones generadas a par r de la prc ca misma como docente, as como del anlisis y valoracin de resultados que se dan en el proceso educa vo, algunos favorables y otros no tanto. De ah la necesidad urgente de indagar y encontrar las pautas que conecten tal o cual problem ca educa va; y asimismo sugerir alterna vas y construir una realidad dis nta a la que se tena. El enfoque sistmico permite ampliar el lente de observacin de la realidad, donde el bajo rendimiento escolar (BRE) se percibe como un hecho con ml ples causas y repercusiones en el que estn implicados factores de diversa ndole. Intentar encontrar una sola causa para el BRE, parece muy arriesgado, dada la complejidad de la realidad para su comprensin. Generalmente, los alumnos que son detectados o e quetados por el profesorado experto, con tal situacin, esperan del alumno que mejore sin que aqullos que lo e quetan cambien. Desde esta p ca se presenta al portador del problema como una monada aislada ar cialmente de su contexto. Con esta visin se ignoran los aspectos relacionales circulares de la interaccin humana. Los bajos resultados, desde luego que preocupan, de inicio, a los propios alumnos, quienes desde su propia percepcin se vern inuidos en su modo de conducirse en el entorno escolar, familiar y social. Qu decir de su familia, en concreto de sus paps, quienes sin ndose
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derrotados e incapaces de poder ayudarlo se paralizan para promoverlo desde una relacin ms saludable con l. Tambin impacta la prc ca misma de los docentes al preocuparse por encontrar alterna vas viables de solucin a este fenmeno educa vo. Cuando se le atribuye todo el peso de la problem ca al educando se exime de toda inuencia a los dems agentes que pudieran estar presentes de manera contextual. Este recorte de la realidad no vislumbra un panorama ms inclusivo que genere una amplitud de intervenciones. Curiosamente, al portador del problema quien pudiera presentarse como el chivo expiatorio ofrece resistencia al cambio, negndose a ser cues onado y, con esto, obviamente, no se adelanta en el proceso de ayuda y mejoramiento. A su vez, los paps se resisten a tomar la inicia va de acudir a asesoras, o centros de atencin en necesidades educa vas especiales, si fuera el caso. Tienen razn al considerar que sern catalogados como malos padres o como educadores fracasados y a su hijo como retrasado mental. Poco se cues ona a la escuela, el profesorado, los mtodos, las relaciones que se dan y el docente que hace el sealamiento, a veces de manera muy tangencial se analizan. Esta tem ca representa un espacio de reexin por todo aquello que gira en torno al bajo rendimiento escolar: reprobacin, desercin, ausen smo, desvalorizacin personal, rebelda, apa a, desmo vacin, malas relaciones, entre otros. Adems, por el retroceso educa vo que implica para todos los actores escnicos de la educacin: docentes, alumnos, padres, administra vos, gestores, autoridades, etc. El alumno e quetado con tal problem ca, curiosamente, l que tanto necesita de reconocimiento, aprobacin y apoyo, es al que ms sealamientos nega vos se le hacen y qu lejos de promoverlo lo relegan y desvalorizan, qu ironas. Qu interesante y valioso sera el poder contribuir en la mejora de la imagen personal que enen de s estos alumnos. Es promover en ellos una mejor relacin consigo mismos y los dems. Que al menos tuvieran la vala que les permita superar cualquier adversidad que la co dianeidad les presente. Generar expecta vas de logro en su vida presente y futura. Esto se vera reejado en la promocin de ac vidades educa vas intra y extraescolares de la educacin y desarrollo de los educandos, padres de familia y docentes, con una par cipacin e interaccin permanente de la relacin tradica: alumno-docente-padres de familia. Conviene recordar que al interior del aula se entrecruzan emociones y afectos en todas las direcciones, que de una forma u otra intervienen para favorecer o limitar el aprendizaje y la enseanza. Puede esperarse la colaboracin que debe exis r entre la familia y la escuela, porque pareciera que est fragmentado este binomio. Qu es lo que est haciendo el profesorado para que los paps se integren al trabajo escolar o se ahuyenten de l? Convendra encontrarle respuesta y solucin, quizs, a travs de los tes monios de los estudiantes, de los mismos maestros y padres. Adems, dara pautas que indicaran la viabilidad real de acercamiento y promocin con los alumnos.
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Desarrollo
El BRE es un problema complejo de dimensiones preocupantes, no slo aqu en lo regional, sino tambin en lo nacional y a nivel mundial. Quizs por eso, muchos inves gadores se han interesado por encontrar sus causas, de explicarlo desde dis ntas perspec vas de anlisis, y mucho se ha escrito al respecto. Por ejemplo, existen estudios que hacen referencia a factores asociados al educando: (Peral Espejo, 1992; Cascn, 2000; Alcalay y Antonijevic, 1987 y Jimnez, 2000, entre otros). Otros hacen alusin a factores asociados a la familia, por ejemplo: (Torres, Salguero y Ortega, 1997); Ojeda y Castro, 2000; y Espinosa, 2000, entre otros); as como tambin hay quienes lo atribuyen a la escuela (Ausbel et al, 1983; Alcalay y Antonijevic, 1987; Carbo et al, 1980; Glasser, 1985; y Avalos, 1996, entre otros). Sin embargo, poco se ha tratado la tem ca desde la perspec va del cambio. De ah el inters de este trabajo por explorar y descubrir una visin dis nta de abordaje. Esto lleva a plantear la siguiente interrogante Por qu algo o alguien no cambian? Pareciera simple la respuesta, pero atrs de ello existe toda una red compleja que sos ene la problem ca. Qu se necesita hacer entonces para cambiar? Las personas saben o conocen lo que se requiere para emprender el cambio y sin embargo no lo hacen. Confucio deca: El medio de salir es a travs de la puerta, por qu nadie quiere u lizar esta salida?. Resulta complicado hacer cambios. De entrada, se puede decir que existe resistencia al mismo, hay que reconocer que es parte de la naturaleza humana. Pero, siempre hay posibilidad de cambiar si as se desea. Para darse el cambio, se puede decir que existen dos posibilidades: la primera es cuando el sujeto o la organizacin (familia, escuela) ene voluntad o inters porque se d y la otra es cuando se entra en crisis, es decir, se toca fondo. De cualquier forma se puede generar un proceso gradual de cambio. Es cierto, tambin, que la presencia de un agente externo a una problem ca especca, puede potenciar los cambios, precisamente porque est ajeno a dicha problem ca, no est inuenciado por esa situacin en par cular. El acto educa vo es un encuentro relacional donde cabe la posibilidad de conocer quin controla y dirige tal relacin. sta bien puede ser de manera horizontal o ver cal. Desde luego, que cada modelo de relacin conlleva una serie de resultados. Generalmente, se observa que en una relacin horizontal surgen acuerdos ms comprome dos y los resultados sern mucho ms favorables que en la segunda relacin. Esto lleva a preguntar Cmo es la relacin que se da al interior del aula, la familia y a nivel organizacional? Los empos actuales invitan a las ins tuciones a ser exibles y adaptables a las mismas circunstancias que se viven. Para tomar decisiones conviene considerar las visiones en grupo y no de manera ver cal. Recordar que un enfoque hols co o sistmico integra ms elementos a que se viera desde una sola perspec va.
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Cmo ayudar a alguien a reconstruir realidades diferentes a lo que se ene? Si se desean resultados diferentes habr que hacer acciones diferentes. Conviene recordar que no hay errores, sino acciones. En la actualidad existe una diversidad de paradigmas educa vos; mientras unos apuestan al cul vo del intelecto, hay quienes le van al desarrollo de los afectos y, otros ms, a la vivencia de valores y, tambin, quienes consideran la parte espiritual. Con esto pareciera como si la persona estuviera fragmentada; sin embargo una educacin integral vela por considerar esos aspectos, ms otros. La educacin requiere de la comunicacin para que de manera intencionada se logren los propsitos educa vos. Es el docente el responsable en el ambiente ulico de preparar el escenario idneo para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de competencias, habilidades, ac tudes y valores en sus alumnos. En la docencia se llega a ensear o educar conforme a la tradicin, de igual manera se reproduce este esquema prejado en dicha prc ca, salvo excepciones donde se incorporan innovaciones a tales prc cas. Pareciera absurdo educar en la paradoja, bueno, para el sen do comn s lo es, pero convendra considerarla como agente transformador en el cambio, porque es aqu donde se cues ona y replantean las cosmovisiones que el sujeto llega a tener sobre s y los dems. Pero tambin es cierto que en algunos sujetos esto pudiera resultar contraproducente y en otros algo abonable para su cambio. El secreto, quizs se encuentre en conocer ms o menos a fondo a los alumnos. Y, entonces se podr pensar en cmo inuir en su educacin. Qu interesante resulta cuando los estudiantes no esperan algo en su maestro dentro de su proceso educa vo, cuando aqul presenta algo novedoso, asombroso, que rompa con esquemas jos y se atreva a pisar en terrenos aparentemente escabrosos o pantanosos sin saber qu resulte. La escuela puede ser un lugar de tensin, pero tambin de relajacin. Es ms, se requiere de cierta tensin para aprender, pero tambin de estar relajado para la recep vidad necesaria a la nueva informacin. Existen estudios que sealan que las ac tudes y expecta vas que tenga el docente de sus alumnos en relacin a su educacin pudieran servir como profecas que se auto cumplirn (Watzlawick et al, 2005). En la mayora de la veces, cuando se valora como perdido algo, si se apreciara desde la perspec va de la contrariedad, observarn que encuentran cosas favorables y buenas seales de avance en tal accin, como se dice, no todo es tan malo. Las cosas por algo suceden y hay que estar atentos de qu es lo que revelan y poder avanzar. El alumno con BRE comunica con su problem ca carencias a nivel personal (afec vas, relacionales, cogni vas, mo vacionales, ac tudinales, adicciones, entre otras), como familiar (desintegracin, conictos, situacin econmica, falta de apoyo, entre otras) y escolar (dispersin, conictos, ausen smo, reprobacin, indisciplina, desinters, etctera). Es verdad que no todos presentan las mismas caracters cas, pero si es digno de observar detenidamente lo que en ese preciso momento proyecta a su familia, escuela y a l mismo.
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Esto signica hacer otra lectura del contexto y, desde luego, implica exibilidad mental para asimilar otras perspec vas de la realidad. Muy di cil, por cierto, para los implicados. Existen alumnos capaces para el estudio, inteligentes, sin embargo bajan en calicaciones. Esto llama la atencin a sus profesores, no comprenden cmo es posible que con tal capacidad intelectual hasta reprueben. Con esto establecen relaciones causales entre la inteligencia y el rendimiento y esperan que se den resultados favorables, pero la realidad es otra. Cuando se enteran que alrededor de dicha situacin hubo un rompimiento amoroso, conictos familiares, prdidas relacionales, etctera; entonces surgen otros factores a veces ajenos al propio alumno, a la ins tucin y a la familia. Cada vez se hace ms urgente y prioritaria la necesidad de educar para la vida. Ante este reto para los docentes, conviene replantear las prc cas y redimensionarlas con una intencionalidad pragm ca, sin descuidar su soporte terico. Es importante retomar los intereses, necesidades, mo vaciones en torno a los jvenes para poder redisear las intenciones educa vas y, desde luego, contextualizar las vivencias con prospec va social, pol ca, econmica, cultural y espiritual. Hay que encontrar nexos reales que impulsen al estudiante a ser competente ante todas aquellas situaciones que se le presenten en cualquier terreno, y no slo en lo profesional, recordar que est inmerso en un mundo social, donde requerir de habilidades sociales y una formacin valoral que le permitan estar en sintona adecuada con los dems. La formacin docente implica entre otras cosas, el ser tolerante y respetuoso de las creencias, ac tudes y valores de los jvenes, con esto implica el no tratar de imponer sus modelos y cosmovisiones que pudieran parecer dogm cas, sino ms bien abrir espacios y posibilidades de otras formas de entender la realidad. Puede que desde esta postura se abran ventanas que permitan la uidez en la forma en que cada quien se apropie del conocimiento y, por ende, de su epistemologa, que al n y al cabo, cada quien construye. Un grupo escolar es como un pequeo estado de gobierno, donde existen relaciones de poder, y adems, se establecen normas y reglas que rigen el juego donde cada quien pondr su parte para alcanzar las metas propuestas. Desde este escenario se puede inuir en la conformacin de ac tudes y valores cvicos que conlleven hacia una par cipacin pol ca y responsable para la construccin de una sociedad ms justa y solidaria con los ms necesitados. Los docentes deben ser los primeros en prac car y hacer suyos los valores que desean tengan los alumnos. Nadie puede dar lo que no ene. La familia tendr que par cipar ac vamente en el proyecto educa vo que cada ins tucin promueve para la formacin de los jvenes. Entre ms vinculada est la familia con las ins tuciones los resultados sern ms favorecedores para tal sueo. Conviene, entonces mantener una ac tud de apertura y cambio ante los retos y desa os que se presentan da con da. No hay de otra, o se entra al cambio o el cambio lleva a las personas. Qu decir de la resistencia al cambio, curiosamente, la misma resistencia puede ser u lizada para propiciarlo.
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Esto lleva a una ancdota: En cierta ocasin estaba un arriero tratando de empujar a su burro para que avanzara a su des no, pero ste se resis a a hacerlo, de una forma y otra lo intentaba pero no consegua hacerlo avanzar. Hasta que por el lugar pas otro seor y ste le sugiri que le permi ese intentarlo, cosa que el arriero, al igual que el burro se negaba, sin embargo, accedi y, para sorpresa del arriero el seor s pudo hacerlo avanzar, Cul fue el secreto? Sencillamente, en lugar de hacerlo avanzar empujndolo de atrs como lo haca el arriero, el seor lo jalaba del rabo hacia atrs, es decir que retrocediera y, sorpresa, el burro avanz! Este ejemplo ilustra que muchas de las respuestas a tantas preguntas y dilemas se encuentran al salir de lo formal, lo comn, lo co diano y que se intente lo inslito, lo inesperado, lo tonto, lo contradictorio y esperar a ver qu pasa. El primer requisito para la efec vidad del educador, en su humanista misin, es creer, de verdad, en sus educandos. El humanismo, ene como propsito fundamental el desarrollo integral del ser humano. Para ello, propone una relacin educa va de no direc vidad, donde el docente es un facilitador del proceso enseanza aprendizaje. Y el estudiante ene la oportunidad de expresarse y de escuchar a los dems como un medio para solucionar sus conictos; los contenidos son adquiridos de los intereses y necesidades de los alumnos y no de las disciplinas; los materiales se u lizan para que el alumno planique su proceso; la evaluacin es ms cualita va; la clase es heterognea en edad y capacidad. La formacin de un ser humano ser deciente si no incluye la adquisicin funcional ms completa posible de, al menos las primeras consideraciones del humanismo: Cada ser humano es una creatura fabulosa. El ser humano es tanto naturaleza como formacin. La humanidad es como un sper organismo. Algunas de las experiencias de aprendizaje y desarrollo que en el entorno familiar, escolar y social pueden ofrecrsele al individuo para que adquiera y fortalezca las competencias que le permitan desarrollarse en plenitud como persona, as como cons tuirse como un miembro ac vo y responsable en el grupo social en el que se encuentra inserto, son: Tcnicas y mtodos que pueden ser u lizados para desarrollar un ambiente de libertad, Rogers (1978). a) Construir sobre problemas percibidos como reales. b) Proporcionar recursos. c) Uso de contratos. d) Respeto a la persona del alumno.
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e) Aceptacin incondicional. f) Empa a. g) Ambiente de respeto y libertad. h) Ambiente de dilogo, reexin y apoyo para el discernimiento. i) Ambiente de aprendizaje signica vo. J) Ofrecer como propuesta un sistema de valores claro y fac ble de operarse en la vida co diana. Algunas de las implicaciones metodolgicas que se derivan de asumir el Humanismo como uno de los marcos epistmicos, se consideran: -Talleres de autoconocimiento personal y formulacin de proyectos de vida individual y grupal. -Creacin de un ambiente de respeto y libertad, fundamentado en la claricacin de funciones y tareas que se van a realizar por cada uno de los miembros de la comunidad educa va. -Cursos-taller de orientacin a padres de familia con el propsito de crear un ambiente sano y de armona en el hogar, en el que se fomente el desarrollo integral de dada uno de sus miembros. -Curso-taller de propuesta y claricacin de valores a los diferentes miembros de la comunidad educa va, teniendo como base el proyecto de vida individual y comunitario. -Talleres de capacitacin y actualizacin de estrategias didc cas y creacin de ambientes humanistas-construc vistas. Dcadas atrs se le daba mucha importancia al cul vo de la mente, es decir al desarrollo intelectual, menoscabando as la parte emocional dentro de los propsitos educa vos. Sin embargo, hoy da, existen propuestas curriculares a ser consideradas en el mbito educa vo que van ms all de simples contenidos, que hacen referencia al desarrollo emocional de los alumnos. Para ello, debe exis r una implicacin colec va: profesorado, par cipacin de las familias y las ins tuciones educa vas. Se hace muy urgente el que se implementen acciones pensadas y actuadas para favorecer el desarrollo de valores, capacidades, competencias y ac tudes con miras a promover habilidades sociales que permitan un actuar con responsabilidad a nivel personal, familiar, social y laboral. El compromiso educa vo se basara en potenciar los recursos y habilidades de los jvenes, facilitando y guiando su desarrollo emocional para su insercin en los diferentes escenarios en los que se desenvuelve su vida. Es mo vo de inspiracin el que los docentes posean las habilidades que pretenden tengan sus alumnos. Algunas causas que detonan problemas de lectura de los estudiantes: el poco inters por la lectura, la terminologa desconocida y el bajo nivel de informacin;
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adems de la falta de compromiso de los estudiantes en su formacin acadmica. Hace falta integrar en cada materia ac vidades fr les de lectura y escritura. Por su parte, la escritura, es una poderosa herramienta para desarrollar conocimiento. Las ac vidades de escritura, al igual que las dems modalidades de la lengua, deben ser contextualizadas y aplicadas a situaciones de la vida real, se debe es mular la comprensin de la escritura como proceso y como un medio para el aprendizaje. Adems, se enfa za el papel de la escritura porque desarrollar y crear ideas cons tuye un paso muy importante en el acto de escribir. Dndose de manera colabora va y construc va entre docentes y alumnos. Promoviendo el pensamiento reexivo. Por otra parte la formacin literaria lleva al desarrollo de la competencia lectora. Invita a interactuar con el texto. Logrando as el desarrollo de habilidades del pensamiento. En cuanto a la percepcin que enen los alumnos en la escuela y su formacin que de ella pueda darse, hacen saber la importancia que la educacin ene en la resolucin de problemas. Demandan una enseanza ms prc ca, ms vinculada a la vida y necesidades de las comunidades. Accin y mtodo como mtodos esenciales. Por otra parte, se sugiere contextualizar la enseanza: cul es su situacin actual, a quin se da y con qu se cuenta. Pareciera que est de moda hablar de formacin integral. Qu bien que existen visiones hacia la formacin de un ser integral, y ms por el po de relaciones que se dan al interior y al exterior de la comunidad. Donde se provea y fortalezcan capacidades y competencias para acceder al mundo del trabajo, que al n de cuentas tanto la familia como la escuela deben preparar. Guadalupe Ibarra (2005) observa a la ca profesional como el componente dinmico y sustan vo de la formacin integral. Donde la ca genera efectos y acciones posi vas. Qu interesante es contribuir desde la propia prc ca profesional a mejorar y elevar las condiciones de vida de una sociedad. Esto es crear una concienciacin social. Para lograr la integracin se requiere de una visin integral de los contenidos de enseanza: saber, saber hacer y ser, as como la formacin de competencias profesionales, conocimientos, ac tudes, valores y habilidades. Un enfoque construc vista permite que el sujeto construya sus propios procedimientos o formas de hacer. Una visin integral de los contenidos abre el espacio e integra al currculo la dimensin humana y ca de la formacin con el reconocimiento de los valores y las ac tudes como contenidos de enseanza. Actualizacin y capacitacin permanente del profesionista para estar en condiciones de ofrecer las respuestas o alterna vas de solucin que la sociedad requiere. Antes de pretender formar al sujeto integral, conviene replantear primero en los adultos qu dimensiones o aspectos del ser individual y colec vo hara falta agregar o pulir para de esa manera ser un digno ejemplo a seguir.
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Recordar que educar es humanizar y adems la mayora de las veces es a travs de la relacin con los otros como se van congurando las caracters cas propias de cada sujeto. De ah la importancia de tomar conciencia y optar por aquello que realmente valga la pena trascender en la vida. A cada instante opta por lo que se cree es lo ms valioso y necesario, ojal que tambin dichas decisiones sean vlidas para los dems. En ocasiones pregunto qu sucedera en la vida de las personas si se man ene una rigidez y rantez ante lo que se presente? Sencillamente habra soledad, muchos ms conictos y abandono de la gente que se quiere. Existe la necesidad de ser exibles y abiertos a lo que venga. Lemke (1978), dene la exibilidad curricular como el conjunto de movimientos que enden a iniciar el cambio educacional con el acto de aprendizaje. Los procesos de transformacin en la educacin exigen modelos curriculares abiertos al cambio. Propiciar la interdisciplinariedad. Prestar atencin a las diferencias individuales de los estudiantes. Proponer pedagogas ms ac vas que permitan al estudiante mayor responsabilidad y autonoma dndose la competencia inves ga va, con un mayor protagonismo en su formacin, que exista un compromiso con el conocimiento. El mundo actual requiere de exibilidad. La exibilidad curricular benecia a los educandos, ya que les permite ser dueos de sus propios aprendizajes. Permite conexiones entre disciplinas aparentemente dispares, permi endo la creacin de nuevos mbitos de generacin de conocimiento y espacios de trabajo. Que el alumno sea capaz de aprender a travs del descubrimiento y que adems sepa encontrar una informacin cuando lo requiera. Entre las caracters cas de un plan de estudios tradicional se puede decir que ene una p ca unidisciplinaria, donde existe una transmisin verbal de la informacin. No hay posibilidad de proyectos interdisciplinarios. Propone el desarrollar habilidades de inves gacin documental, el anlisis y la sntesis de la informacin relevante, de la integracin y replicacin de esta informacin y sobre todo al reporte verbal y escrito de la informacin relevante. Se abre la puerta a las perspec vas de una formacin ms de carcter mul disciplinario. Como parte metodolgica en el quehacer educa vo es necesario el que se d la conformacin de una comunidad dialgica, que debata con los textos, los autores y las corrientes de pensamiento, donde se vivan valores tales como la solidaridad con los marginados, la jus cia, la bsqueda de la verdad, la revaloracin del hombre y las humanidades. Proponer el auto aprendizaje, la autoges n y la interac vidad entre los sujetos y la informacin. Que las aulas posean menor relevancia que los espacios de bsqueda de informacin y de desarrollo de comunidades dialgicas y de indagacin. Favorecer el desarrollo de competencias y el meta aprendizaje y a su vez asumir nuevo paradigma educa vo involucrando a los padres de familia en dicho proceso. El currculum no ha sido la excepcin como corpus terico de tener transformaciones a lo largo de su aparicin como tal, dentro del campo educa vo. Al reexionar acerca del currculum escolar es hacerla de lsofo social, con la intencin de mejorar la calidad de la sociedad y de las
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vidas de los individuos que la componen. Ciertamente existen posturas tericas que apuestan hacia perspec vas hacia una prevalencia y reproduccin de las desigualdades estructurales de la sociedad, as como posiciones opuestas en el sen do de transformar a la propia sociedad. Mientras que la perspec va existencial concentra su atencin hacia la conciencia individual con el mundo externo, teniendo un carcter psicolgico. La perspec va liberadora ene una referencia humanista. Ser deliberador supone mostrar una preocupacin de carcter amplio y cuidadoso ante la resolucin de problemas. Bajo esta p ca se pretende que el estudiante aprenda a prender para que as mismo par cipe en debates y haga anlisis entre tericos de ideas diferentes. Sin descuidar la preocupacin por las personas antes que por las ideas. Quirase o no, todo currculo est impregnado de pol cas que orientan la directriz de su trayectoria. En un principio se pensaba que un buen diseo de currculo hara reformas en que los maestros deban llevar a la prc ca. Despus se vio que los profesores pudieran vivir como algo propio y par cipar ac vamente en la formulacin de propuestas educa vas que tendran que realizar en sus aulas. Ms tarde se concluy que las propuestas no podan ser pensadas desde los docentes individuales, sino ar culadas dentro del trabajo conjunto de las escuelas al completo, diseando los currcula. Exige una modicacin de las competencias curriculares de los dis ntos agentes. De tal forma que sean los enseantes quienes tengan bajo su responsabilidad importantes decisiones sobre qu y cmo ensear. Schwab(1978) argument a favor de una concepcin prc ca, deliberadora para el currculo, adecuada a las circunstancias locales y par culares de cada escuela, en funcin de sus necesidades y recursos. Cambios dirigidos a una pol ca ms democr ca del currculum. Se propone que la escuela sea un espacio para el debate y el dilogo abierto. Un foro para la reexin cr ca que conduzca tanto a la elaboracin de perspec vas individuales como a la construccin de experiencias compar das de aprendizaje y de colaboracin al bien comn. Por otra parte, la planicacin del currculo propone un conjunto de tcnicas, es descripcin mecnica, la parte instrumental. Sugiere la indagacin y el juicio como elementos para tratar las problem cas. El mundo es exible y simple, sin embargo se le hace rgido y complicado con la forma de pensar o de actuar. El autor Torres Santom Jurjo (2006) destaca la necesidad de pensar y actuar acordes a los empos actuales de la globalizacin, de tal manera que se permita la integracin del currculo, subrayando la urgencia de conectar el mbito experiencial escolar con el entorno. Donde una de las notas dis n vas del siglo XXI es la frecuente reorganizacin del conocimiento. Adems de adquirir compromisos para remediar las diferencias, aceptar y respetar la diversidad cultural, sin conver rla en marginacin. El conocer los planteamientos que los tericos ofrecen son referentes de anlisis para reconceptualizar los modelos educa vos de los centros escolares. El docente ene en sus manos un gran desa o y una gran oportunidad de crear cambios desde su propia experiencia y vida educa va y, es ms, como es lo de vida, personal, familiar, social y
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profesional. Cada poca trae consigo modas y modismos educa vos, algunas corrientes an prevalecen en las prc cas co dianas de los docentes. Otras intentan emerger e innovar con sus propuestas. Dentro de estos movimientos del pensamiento pedaggico hay quien combina varias teoras llegando as a un eclec cismo. Desde luego que cada postura deende su epistemologa y sostn losco acerca de lo que para ellos es lo educa vo. Sin embargo, existe un enfoque pedaggico que se basa en el construc vismo, donde los procesos de enseanza-aprendizaje son la consecuencia de la interaccin a travs de la cual se produce la construccin de signicados compar dos. En las l mas dcadas se ha dado un mayor impulso a la generacin de tecnologas inform cas y de la comunicacin, esto ha permi do una mayor interconexin entre las sociedades y culturas. Y, por consecuencia el conocimiento est en constante movimiento y evolucin. Esto ha permi do un mayor acceso a la educacin virtual y a distancia, cosa que antes era imposible pensarlo. El uso de las TICs ha contribuido a aumentar la informacin, facilitando el acceso e intercambio de la misma en mayores can dades y a mayor distancia en un menor empo y permite almacenar la informacin en espacios ms pequeos. Hace algunos aos se hablaba acerca de la cultura de la enseanza, ahora se habla de una cultura del aprendizaje. En dicha cultura existe un cambio cualita vo en relacin a la otra; por ejemplo antes era informa va, mientras que ahora es forma va, antes se haca nfasis en lo memors co y ahora el saber buscar y procesar la informacin. Antes se denotaba la reproduccin, mientras que hoy se resalta la conguracin de estrategias de solucin para situaciones y problemas concretos llamndosele desarrollo de competencias para la vida. Obviamente, el rol del profesor desde esta perspec va ha cambiado porque permite de l que sea un gua, facilitador, coordinador, un moderador, mientras que antes el escenario era cubierto completamente por l y ahora el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, guiado pues por su tutor. La tecnologa educa va est a la orden del da en todas sus diferentes presentaciones. Existen modelos i nerarios en la enseanza por redes, a dis ntos niveles, predeterminan la navegacin del alumno, lo guan por un recorrido conceptual, otorgndole cierto grado de libertad de navegacin sobre el material. Es mulan la intuicin. Fomentan la capacidad inves gadora, Facilitan la adaptacin del currculo al alumno, desarrolla habilidades comunica vas y sociales. Asumir compromisos y retos. Aprendizaje colabora vo apoyado en red. Ante estos retos que se ofrecen en la educacin actual invita a los docentes a alfabe zarse con las nuevas corrientes y encontrarles aplicacin forma va en miras del alumno del nuevo milenio. Compromete a estar actualizados e ir aprovechando las bondades que las tecnologas les ofrecen, pero tambin conviene hacer un uso y no
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abuso de las mismas. Porque la educacin es un acto social que humaniza al hombre en todas sus facultades. El hombre ha sido creado para el encuentro con los dems para compar r experiencias, conocimientos y su propia vida. La rpida evolucin del mundo exige una actualizacin permanente del saber. Debe abarcar desde la infancia hasta el nal de la vida. Una educacin a lo largo de la vida representa para el ser humano una construccin con nua de sus conocimientos y ap tudes, as como de facultad de juicio y accin. Elementos indispensables ante la turbulencia social y econmica que generan incer dumbres en la co dianeidad.
Conclusiones
La familia es el primer lugar donde se produce la educacin y se asegura la transmisin de los valores y las normas. Se Sugiere que haya un dilogo entre la familia y la escuela para que se complementen los propsitos educa vos. Hablar de una sociedad educa va, que trascienda a la escuela donde todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Qu tendra que suceder para que la persona le encuentre un gusto y un alto valor a la educacin permanente? Debe exis r una necesidad realmente sen da en el individuo que le mo ve a emprender acciones encaminadas para tal formacin, pero recordando que este mo vo tendr que estar reforzado socialmente para que trascienda y no quede slo en las buenas intenciones, sino que sea reconocido y promovido dicho saber. Qu caso ene, si no trasciende socialmente el conocimiento, pues simplemente sera obsoleto e innecesario, se ene que hacer valer de algn modo el acervo y formacin adquirida en la vida. De qu sirve tener habilidades y talentos si no son compar dos a y puestos al servicio de la comunidad? Sera egolatra. La globalizacin es la caracters ca actual de la poca. Para hacer frente a los cambios y movimientos que implica este fenmeno que ha trastocado todas las facetas de la vida, incluida la educacin, se propone que precisamente sta sea la clave para dar respuesta a los desa os actuales. Haciendo par cipes a ml ples interlocutores, principalmente los que toman decisiones. Que haya una mayor cooperacin internacional, principalmente para aquellos pases de mayor rezago. Que se des ne un mayor nanciamiento a la educacin. De ser as, los resultados no se haran esperar porque habra ms recursos des nados para elevar la calidad educa va y por ende el desarrollo del pas. Hoy ms que nunca existe una interconexin con cualquier punto del planeta, en todos los aspectos; hay vigilancia constante por los pases desarrollados. De ah la urgencia de pensar globalmente, pero actuando localmente. Es la pol ca a seguir, guste o no. Habr pues, de encontrarle sen do a estos empos para obtener los ms benecios posibles. La educacin actual plantea grandes desa os en cuanto a la formacin se reere de los sujetos. Si hay consciencia de ello, habr que buscar espacios que promuevan la habilitacin y desarrollo de las competencias requeridas para estos empos, pero que
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no slo se quede en esto, sino que complemente la formacin en valores y mxime por la inseguridad y violencia imperante en el mundo. Cuando existe inspiracin educa va surgen intenciones que bien podran darle mayor sen do a la formacin y educacin de los nuevos ciudadanos. El hecho de reexionar la prc ca misma ya es mo vo de conciencia que puede generar modos y actuares dis ntos a lo que se hace. Qu importante es conocer los escenarios que se enen para poder transformarlos en mundos posibles de realizacin. Queda claro que entre menos se dependa de algo o alguien, ms libre se es para poder actuar, pensar o decidir sobre lo que se dese. Es por eso que surge la propuesta en cuanto al es lo educa vo que cada docente pudiese tener en su prc ca, que sea l mismo, donde no trate de ser un clon de otro ms, sino que posea su sello personal que lo haga dis nto de los dems. Es aqu donde radica la verdadera riqueza educa va de cada educador. Cada persona posee un potencial que si llega a descubrirlo o le ayudan a encontrarlo, vaya fortuna que ene en sus manos para poder realizar todo aquello que le lleve a encontrar sen do a su vida y, que adems, trascienda en este mundo terrenal. Ojal surja la inspiracin que suscite este trabajo para poder hacer llegar con sen do social y humanitario el mensaje de promover el desarrollo humano en los dems.
Bibliograa
Ibarra Rosales, Guadalupe. (2005). ca y formacin profesional integral. Reencuentro. No. 43. Universidad Autnoma Metropolitana. Xochimilco. Roger, C. (1978) Orientacin psicolgica y psicoterapia. Edit. Narcea, Madrid. Espaa. Schwab, J.J. (1978). Science,curriculum and liberal educa on. Chicago, University. Torres Santom, Jurjo. (2006). Globalizacin e interdisciplinariedad. Edit. Morata. Watzlawick, Paul et al. (2006). La realidad inventada. Editorial Gedisa. Barcelona, Espaa.
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Fundamentacin de la lnea de invesgacin en pedagoga de la Facultad de Educacin de la USTA 1

Jos Arls Gmez A 2
Resumen
La lnea inves ga va en pedagoga se cons tuye en el contexto pedaggicoeduca vo, junto con las lneas de currculo-evaluacin, derechos humanos, pol ca y ciudadana, Ges n y Educacin y Culturas, en el pilar que sustenta la Facultad de Educacin de la Universidad Santo Toms. La intencin de la Facultad de Educacin es promocionar docentes y estudiantes inves gadores y lderes que sean guas en la produccin del conocimiento cien co en el campo pedaggico-educa vo, adems de consejeros y asesores en los escenarios y espacios, tanto pblicos como privados en el contexto educa vo y pedaggico del pas y del con nente, teniendo en cuenta el entorno cien co y tecnolgico de la sociedad del conocimiento actual. Como aporte epistemolgico educa vo, esta lnea inves ga va ofrece la posibilidad de profundizar en alguno de los dos nfasis que ofrece: pensamiento pedaggico dominicano-tomista y corrientes pedaggicas contemporneas. Palabras clave: Produccin del conocimiento, pedagoga, educa vo, inves gacin, loso a, teologa, pensamiento.
Introduccin
En el primer nfasis a par r del rico legado losco-teolgico-pedaggico del pensamiento dominicano-tomista, tanto los docentes como estudiantes, pueden fundamentar epistemolgicamente la construccin de referentes terico-conceptuales de la triada persona, sociedad y conocimiento, como aporte a las problem cas pedaggico-educa vas del pas y del con nente. A su vez, profundiza en la iden dad del pensamiento tomista y su inuencia en la construccin de idearios educa vos inspirados en el pensamiento tomista. En el segundo nfasis tanto los docentes como los estudiantes, enen la oportunidad de profundizar en las corrientes pedaggicas contemporneas desde el estudio de los planteamientos de pedagogos y enfoques alterna vos en educacin, que propugnan por prc cas pedaggicas que cues onan la marginacin social, econmica, pol ca y cultural de nuestro con nente la noamericano.
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Universidad Santo Toms de Bogot. Director de la lnea en Pedagoga y docente del Programa Doctorado en Educacin de la USTA, Bogot. Postdoctor en Narra va y Ciencia (Crdoba Argen na), doctor en Teologa (Universidad Urbaniana, Roma), magister en Filoso a La noamericana (USTA, Bogot), especialista en Educacin Sexual, especialista en Educacin y Filoso a Colombiana, licenciado en Teologa (Universidad Javeriana). Director del Grupo Ciencia-Espiritualidad y de la lnea en Pedagoga. Correo electrnico: angel777abc@hotmail.com
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En el segundo nfasis tanto los docentes como los estudiantes, enen la oportunidad de profundizar en las corrientes pedaggicas contemporneas desde el estudio de los planteamientos de pedagogos y enfoques alterna vos en educacin, que propugnan por prc cas pedaggicas que cues onan la marginacin social, econmica, pol ca y cultural de nuestro con nente la noamericano. Este enfoque permite a docentes y estudiantes inves gar sobre las metodologas de corte par cipa vo y liberador, as como disear contenidos socialmente emancipadores, aportando nuevas visiones a los problemas educa vos vigentes de La noamrica y el Caribe.
Juscacin
La lnea inves ga va en Pedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad Santo Toms, se jus ca desde los presupuestos losco-pedaggicos que fundamentan el proyecto educa vo ins tucional de la USTA. Desde la Misin enunciada por el Alma Mater tomasina, se ene claro que el elemento pedaggico dominicano-tomista, es parte de su esencia y de su quehacer educa vo: su concepto de formacin integral, los procesos de enseanza-aprendizaje, la inves gacin con proyeccin social la noamericana y su incidencia en la realidad colombiana y la noamericana. (Estatuto Orgnico, 2002: 4). Por otro lado, se jus ca dicha lnea inves ga va en pedagoga, en virtud del papel dinamizador de la educacin para el desarrollo y progreso de los estados la noamericanos, impelidos por los procesos ver ginosos de la globalizacin, que afectan profundamente al sector social, pol co, cultural, ecolgico-ambiental y econmico. Se hace urgente desarrollar nuevos procesos pedaggicos y didc cos que conduzcan a la concertacin, aprendizaje y par cipacin comunitaria, involucrando la creacin de espacios orientados al fortalecimiento de nuevos enfoques pedaggicos ms comprome dos con la formacin de valores, principios cos, competencias ciudadanas y capacidad de liderazgo; enmarcados en el respeto por la dignidad humana, la solidaridad y la apuesta por una cultura por y para la igualdad de oportunidades.
El Estatuto Orgnico dice: La Misin de la Universidad Santo Toms inspirada en el pensamiento humanista cris ano de Santo Toms de Aquino, consiste en promover la formacin integral de las personas, en el campo de la educacin superior, mediante acciones y procesos de enseanza - aprendizaje, inves gacin y proyeccin social, para respondan de manera ca, crea va y cr ca a las exigencias de la vida humana y estn en condiciones de aportar soluciones a la problem ca y necesidades de la sociedad y del pas.
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Asimismo, las dos opciones de la lnea de inves gacin (el pensamiento dominicanotomista o las corrientes pedaggicas contemporneas) recuperan la rica tradicin de los enfoques, corrientes, pedagogos y pensadores contemporneos que han forjado nuevas generaciones de educadores, con una nueva conciencia y compromiso de su papel en las trasformaciones socio-pol cas de nuestro con nente. Es el caso de Paulo Freire, la reexin y la accin, van juntas como instrumento de liberacin del ser humano. Implica una apuesta por la praxis verdadera y el dilogo con la sociedad, en donde la educacin cumple un papel decisivo. De la misma manera, al elegir el enfoque dominicano-tomista, se recupera la rica tradicin que ene la Orden Dominicana y el pensamiento tomista. Se trata de la comprensin humanista cris ana de la realidad colombiana y la noamericana contempornea, heredada de su larga tradicin en el campo de la educacin superior y en contextos de globalizacin. Hecho que inspira el quehacer inves ga vo con miras a asegurar la construccin del bien comn y la realizacin de la jus cia distribu va, la reexin sobre la educacin como proceso capaz de orientar la accin pedaggica perfec va, es decir, capaz de ayudar al hombre a ser mayor de edad, y as reducir la exclusin social, econmica, cultural y pol ca en que viven grandes sectores sociales de nuestro con nente la noamericano y de la regin caribea.
Objetos y objevos de invesgacin de la lnea

El objeto de estudio de esta lnea en pedagoga de la Facultad de Educacin de la USTA, apoya al establecimiento de elementos epistemolgicos que fundamentan el quehacer pedaggico actual, as como a la denicin de presupuestos bsicos y la delimitacin de las coordenadas del ejercicio pedaggico que contribuyen a organizar, dirigir y estructurar cien camente al proceso educa vo, desde el legado de los pedagogos y pensadores de la Orden dominicana as como de las corrientes pedaggicas contemporneas. Como objeto de estudio de la lnea est la pedagoga en el contexto del pensamiento dominicano y tomista, y como objeto secundario estn las prc cas pedaggicas que han sido permeadas o inuenciadas por las corrientes pedaggicas contemporneas.
Objevo General
Ofrecer el escenario propicio para elaborar proyectos y propuestas inves ga vas encaminadas a perfeccionar y promover procesos y prc cas pedaggicas, desde los referentes del pensamiento pedaggico dominicano-tomista y desde las corrientes pedaggicas contemporneas aplicadas al contexto socio-cultural y educa vo de Colombia, Amrica La na y el Caribe. En virtud del espacio, no se exponen los obje vos especcos.
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Referentes conceptuales y epistemolgicos de la lnea

Los referentes conceptuales y epistemolgicos de la lnea hunden sus races en las fuentes del trabajo pedaggico-educa vo, realizado durante muchas dcadas por pedagogos la noamericanos y por los grandes maestros de la Orden Dominicana. Es de resaltar el componente pedaggico-educa vo est presente desde la fundacin de la Orden de Predicadores en 1216. A par r de esta fecha, grandes guras de la familia dominicana han contribuido a fundamentar muchas propuestas pedaggicoeduca vas, entre los cuales se pueden enumerar a: Domingo de Guzmn, Alberto Magno, Toms de Aquino, Jordn de Sajonia, Henri Lacordaire, Dominique Pire y Henri Didon. Es de resaltar dentro del aporte dominicano, el inigualable legado losco-teolgico y pedaggico de Toms de Aquino, pensador que emerge como uno de los ms importantes en la historia misma del cris anismo catlico, pues arm los principios fundamentales de su modelo pedaggico, tanto desde el dato revelado (Teologa de la educacin), como por medio de la luz natural de la razn humana (Filoso a de la educacin), como medio para estudiar otros campos del pensamiento (Mar nez, 2002: 23). La misma conceptualizacin de educacin enunciada por el santo de Aquino:promocin de la prole hasta el perfecto estado del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud (Santo Toms, In IV Sent. dist.26, q.1, a.1 in c), es retomada por la encclica DiviniIllius Magistri de Po XI, quien lo proclama como ejemplo a seguir en el mbito de la educacin cris ana. Dicho concepto enunciado por Santo Toms, nos dice que aunque no hay en el sen do cien co un tratado sistem co dedicado a la educacin, hay todo un ideario pedaggico en su obra. Lo anterior, se puede conrmar en algunos textos de su autora que hacen referencia a la educacin intelectual (De Magistro o De Veritate, q.11) y que hacen referencia a la causalidad del maestro y del discpulo en la educacin intelectual (Summa Contra los Gen les II, c.75; Summa Theologicae I, q. 117, a.1-2; De Unitate Intellectus contra Averrostas Parisienses II, c. 75). Los textos que hacen mencin a la educacin de la fe, el modelo es la enseanza de Cristo (SummaTheologiae III, q.42); el texto de Principium, con el cual inicia su leccin inaugural como nuevo magister in Sacra Pagina en la Universidad de Pars; los textos que explican el ocio de ensear la Sagrada Doctrina: cuando habla de las gra s datae (Summa Theologiae I-II, q.111, a.4; Contra gen les III, q.154), al explicar el sacramento del bau smo (Summa Theologiae III, q.66-69); cuando hace mencin a la analoga paulina entre la Ley an gua y el ocio de pedagogo (Super Epist. S. Pauli Apost. Ad Galatas exposi o III, lect.8), en el prlogo de la Summa Theologiae, etc. Ahora bien, la mejor constatacin de la existencia de una pedagoga tomista, se verica en la gran fecundidad histrica de su pensamiento magistral que ha pervivido hasta la
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actualidad. El maestro de Aquino inuy en el carcter pedaggico-educa vo, no slo de la Orden sino de toda la cris andad catlica; ejemplo de ello es su inuencia en la naciente universidad europea, par cularmente en lo que concierne a La noamrica, en las de Pars y Bolonia y ms especcamente su inuencia en la de Salamanca que servir de modelo pedaggico-educa vo a las nacientes universidades hispanoamericanas. Otras guras dominicanas han contribuido a enriquecer el ideario pedaggico, en el caso de La noamrica, desde la defensa de los derechos humanos que formularon Antonio de Montesinos y Bartolom de las Casas, y que han inuido en el pensamiento educa vo y jurdico actual. Francisco de Vitoria , quien form a numerosos telogos, juristas y universitarios a los que ense directamente o se vieron inuidos por sus teoras, como Melchor Cano, Domingo Bez, Francisco Surez y Domingo de Soto. Este par cip en los debates con Las Casas, en defensa de los indgenas americanos. Por otra parte, el pensamiento de Toms de Aquino hace una sntesis de los problemas losco-teolgico ms discu dos (ferazn, creacin, pol ca, jus cia) que se pueden leer en clave pedaggica-educa va, de tal manera que contribuyen a fundamentar epistemolgicamente el quehacer pedaggico actual. Por l mo, los procesos mul direccionales en que se encuentra inmersa la reexin actual pedaggica y educa va desde el mbito cris ano-catlico, toma diversos ma ces y orientaciones que beben de las fuentes de los grandes maestros dominicanos del pasado y del presente, as como una larga lista de pensadores y pedagogos que se apoyan en el pensamiento tomista para fundamentar sus modelos terico-prc cos en educacin: Jacques Maritain, G. Abb, M. Caso , C.L. Da Silva, M. Echeverra, V. Garca Hoz, A. Garca Vieyra, . Gonzlez lvarez, A. Lobato, A. Milln Puelles, H. Woroniecki, E. Mar nez, etc. A nivel general, los principales referentes pedaggico-conceptuales que se pueden tomar del mbito tomista y que fundamentan tericamente la presente lnea inves ga va, son: Educar la virtud. Denicin tomista de educar promover a la prole hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud. Arma que la educacin pretende conseguir promover al nio hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre. En expresin de Toms: Ser tal como Dios nos hizo. Tenemos as iden cado el fundamento de toda educacin: la naturaleza humana.
Una vez descubierta Amrica, en la Universidad de Salamanca se discu el derecho de los indgenas a ser reconocidos con plenitud de derechos, revolucionario para la poca. Fue un foco humanista. En este periodo convivieron algunos de sus miembros ms brillantes en la escuela de Salamanca. Renovaron la teologa, sentaron las bases del derecho de gentes moderno, del derecho internacional y par ciparon ac vamente en el Concilio de Trento. 5 Fray Antonio Montesinos pide en el famoso sermn de Adviento acabar con las injus cias del colonizador y proclama los derechos imprescrip bles de los indios. Especcamente el derecho ha de prevalecer sobre el poder. 6 Se preocup por los derechos de los indgenas. En su obra expresa su postura ante el conocimiento de los excesos come dos en las erras conquistadas en La noamrica. Arma que los indios no son seres inferiores, sino que poseen los mismos derechos que cualquier ser humano. Este es el inicio del Derecho de Gentes. Muy respetado por su vala intelectual (fue consultado por Carlos I). fue escuchado junto con Bartolom en las Cortes y en 1542. Sus Nuevas Leyes de Indias ponan a los indios bajo la proteccin directa de la Corona. Despus de su muerte, las Casas y varios de sus discpulos (Cano, Soto, Carranza) protagonizaron la Junta de Valladolid (1550) donde se u lizaron los argumentos de Vitoria en la llamada polmica a favor de los indgenas o naturales.
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Educar la vida racional. La accin educa va est integrada de raz en la dinmica vital del ser racional. Se puede expresar de modo autn co la Filoso a de la educacin de Santo Toms al armar que educar es ayudar a ser. En consecuencia, sin una educacin de las potencias racionales ser imposible hablar con propiedad de una educacin de la sensibilidad. Educar las virtudes intelectuales. Segn el maestro de Aquino la adquisicin de la ciencia y la sabidura exige una virtud previa, que es la estudiosidad. Es sta una virtud moral, pues regula el ape to de conocer y el gozo contempla vo que se deriva. El amor por el estudio pone la verdad como autn co objeto del conocer y, por ende, del educar, evitando caer en el vicio de la simple curiosidad. El educador que pretenda dirigir a su discpulo por las sendas de la ciencia y la sabidura deber acondicionar el camino haciendo del educando alguien estudioso, esto es, deseoso y atento a la verdad. Educar las virtudes morales. En el pensamiento tomista la voluntad humana es educable, dirigida a perfeccionarla mediante hbitos. El criterio de dis ncin de las virtudes morales se encuentra en la razn, que es la que mueve el ape to proporcionndole la forma especca que dene su acto; mas ello no se hace siempre del mismo modo, sino que hay diversos grados en que el ape to par cipa del imperio de la razn, resultando diferentes especies de virtud moral. Se descubre as una primera razn especica va de las virtudes morales, que consiste en proporcionar lo debido a otro. Queda claro la importancia de una educacin en la jus cia, que permita al hombre crecer moralmente en cuanto constructor de un orden justo en las relaciones humanas; ms an, siendo la jus cia para con Dios la especie ms elevada de dicha virtud, la cual recibe el nombre de religin. Educar el cuerpo. Dada la esencial corporeidad del hombre, en el pensamiento tomista, se explicita cmo la adecuada disposicin corprea puede contribuir a mejorar o a distorsionar la ac vidad del alma. Esto sucede tanto en el orden cognosci vo como en el ape vo. Lo mismo puede decirse de la inuencia de la corporeidad en la formacin de virtudes morales de la sensibilidad, tan importantes en la correcta maduracin de las virtudes morales de la voluntad. La importancia que se constata de lo corpreo en el ejercicio de la vida racional, especialmente por su estrecha vinculacin al crecimiento, exige en el quehacer educa vo una atencin muy especial a la edad del educando, ya sica, ya intelectual o moral.
Corrientes pedaggicas contemporneas

Es importante aclarar que en la lnea se en ende por corrientes pedaggicas contemporneas a las teoras pedaggicas y los movimientos que se caracterizan por tener una lnea de pensamiento pedaggico e inves gaciones anes al fenmeno educa vo, desde la segunda mitad del siglo anterior hasta el presente, delimitada desde los aportes permanentes de pensadores e inves gadores en el campo educa vo, y que
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les dan coherencia, solidez y presencia en el empo a los discursos que la cons tuyen. El obje vo de esta lnea es permi r la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto socio-cultural actual y ser un referente que crea y recrea los contextos sociales y pedaggicos de la educacin actual y las lneas de discurso o de la prc ca en que se denen diversas pedagogas como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferacin y diversidad de la inves gacin en el campo pedaggico, educa vo, y de la educacin como espacio para la formacin del hombre (Prez Gmez, 2005). En cuanto a la recepcin de estas corrientes en el contexto la noamericano, se propone estudiar la obra de grandes pedagogos y pensadores de la talla de Paulo Freire, quien form sus propuestas desde la praxis que l deni como accin con reexin-. Freire, concibi inicialmente, el proceso de alfabe zacin como un proceso emancipatorio y socio-cogni vo; el proceso de alfabe zacin es social e ideolgico, por lo tanto este proceso necesita atacar el origen de la desigualdad en la sociedad. El trabajo de Freire es interdisciplinario, puede ser visto como ciencia, inves gacin, educacin o pol ca; siendo esta l ma la ms importante. Pretendi u lizar elementos de la ciencia para explicar y transformar la realidad. Freire propuso una nueva concepcin de la pedagoga, a travs del establecimiento del dilogo, esto implicaba una posicin ac va de parte del educador por aprender del aprendiz, de la misma manera que el aprendiz aprende del educador. Cada persona junto a otros, puede aprender o descubrir nuevas posibilidades de realidades de vida. La educacin se convierte en un proceso de formacin colec va. El llamado Mtodo Freire ene como obje vos la formacin de una conciencia cr ca o concien zacin; lograr apreciar la realidad opresiva como un proceso que puede ser vencido. La educacin para la liberacin debe resultar en una praxis transformadora, un acto de educar colec vamente con nfasis en el sujeto. La liberacin de una realidad injusta y opresiva. Este enfoque de la lnea, desde diferentes planos ideolgicos, mbitos de accin, contextos sociales y culturales, procura estudiar las ideas y prc cas que han surgido en La noamrica a travs del anlisis de grandes pedagogos y maestros en la historia de la educacin la noamericana y caribea. Ms all de las diferencias ideolgicas y posiciones pol cas y loscas entre unos y otros, es de destacar la pasin por la enseanza, el ejercicio docente, y la vocacin por nuevas formas de concebir a la educacin y a la pedagoga al servicio de la transformacin socio-pol ca e ideolgica de Amrica la na. Entre los muchos nombre que merecen ser destacados estn Jos Mar (Cuba), Andrs Bello (Venezuela), Luis Felipe Borja (Ecuador), Juan Mantovani (Argen na), Jos Carlos Maritegui (Per), Diego Barros Arana (Chile), Justo Arosemena (Panam), Gabriela Mistral (Chile), Agus n Nieto Caballero (Colombia), Ricardo Rojas (Argen na), Daniel Snchez (Bolivia), Adela Spera (Paraguay), Jos Enrique Rod (Uruguay) y Domingo Faus no Sarmiento (Argen na).
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Referentes metodolgicos de la lnea

La metodologa de la inves gacin educa va exige una reexin terica y metodolgica sobre los fenmenos que operan en los procesos pedaggico-educa vos. Se parte de la necesidad de comprender la copar cipacin de los sujetos que interactan en las prc cas, en los escenarios educa vos que ocurren en la escuela, la comunidad, la sociedad, as como en los procesos de comunicacin que media zan las manifestaciones de la pedagoga y la educacin actual. De acuerdo con la naturaleza del objeto de estudio y de la lnea, se parte de que es posible la aplicacin de diversas metodologas de inves gacin. Estas metodologas enen como eje organizador el planteamiento y resolucin de problemas relevantes inves ga vos relacionadas con los fenmenos pedaggico-educa vos. El mtodo ayuda a designar los principios que rigen la seleccin del objeto de estudio, los datos y categoras de anlisis, los presupuestos y las hiptesis de interpretacin. Las tcnicas inves ga vas que se u lizarn aducen a procesos opera vos en la recuperacin de los datos obtenidos a par r de la aplicacin de instrumentos como las encuestas, entrevistas estructuradas y no estructuradas y la observacin no estructurada y par cipante. Las tcnicas instrumentales que se u lizan desde cualquier mtodo inves ga vo, seran, adems de las mencionadas, las de estudios de soporte de registro: audio, vdeo, escrita, o de otro po de fuentes como documentos, fotogra as, etc. Segn el po de proyectos inves ga vos que se inscriban en la Lnea en Pedagoga, a grandes rasgos y sin excluir otros posibles, como referentes metodolgicos se apuntan los siguientes: A. El Mtodo analgico-tomista consiste en comparar o relacionar varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o ms objetos o experiencias, apreciando y sealando caracters cas generales y par culares, generando razonamientos basndose en la existencia de las semejanzas entre unos y otros. B. El Mtodo de anlisis de textos consiste en la dis ncin y separacin de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. El anlisis de texto, gravita en operaciones lgico-abstracta; pero hay una caracters ca que ha cons tuido desde siempre una de las partes fundamentales de todo anlisis de texto: el conocimiento de la estructura argumenta va del texto objeto de anlisis. C. El Mtodo de inves gacin cualita vo opera en un proceso indica vo e interac vo, con los siguientes elementos: la caracterizacin de la situacin y o poblacin, el diseo metodolgico de la inves gacin, recoleccin, organizacin, anlisis e interpretacin de datos, categorizacin, descripcin y explicacin, construccin de sen do y redaccin del informe nal. D. El Mtodo Fenomenolgico se encamina al estudio de la experiencia vital del mundo
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de la vida, de la co dianeidad, de la experiencia y la vivencia: la inves gacin sistem ca de la subje vidad, es decir, se destaca el nfasis sobre lo individual, lo subje vo. Las tcnicas instrumentales de recogida de datos seran la grabacin de conversaciones, ancdotas personales, etc. E. El Mtodo etnogrco permite a quien lo u lice, aprender el modo de vida de una unidad social concreta, y en un periodo determinado. Describe o reconstruye las formas de vida o estructuras sociales del grupo inves gado, o de las formas de vida en un periodo determinado. La etnogra a es una forma de inves gacin social caracterizada por un fuerte nfasis en la exploracin de la naturaleza de un fenmeno social concreto y la inves gacin de un pequeo nmero de casos. F. El Mtodo de anlisis biogrco pretende mostrar el tes monio subje vo de una o varias personas, en el que se recogen tanto los acontecimientos como las valoraciones que las personas hacen de su propia existencia. La lnea inves ga va desde sus dos nfasis en Pedagoga dominicano-tomista y corrientes pedaggicas contemporneas, desea abrir sus posibilidades de manera coherente y contextual, no descarta metodologas mixtas de trabajo en el campo cien co-inves ga vo, o modelos originales que se propongan desde los saberes y prc cas de los mismos estudiantes.
Conclusiones
La importancia que posee la fundamentacin de la lnea en Pedagoga para la Facultad de Educacin de la Universidad Santo Toms es primordial, pues cimenta las bases epistemolgicas en lo que concierne al ser y quehacer del ejercicio docente, a la reexin por el objeto de estudio de la misma pedagoga, al cues onamiento por los enfoques y corrientes pedaggicas que permean a las prc cas educa vas a lo largo y ancho de nuestro con nente, y de manera par cular, a la recepcin del rico ideario pedaggico que se desprende de la larga tradicin dominicano-tomista, en su paso por la construccin de la historia de La noamrica y el Caribe. La lnea inves ga va en pedagoga se ar cula a las lneas de Currculo y Evaluacin, Derechos Humanos, Pol ca y Ciudadana, Ges n Educa va y Educacin y Culturas, para cons tuirse en el soporte que sustenta todos los procesos inves ga vos de la Facultad de Educacin de la Universidad Santo Toms. Apoya su intencionalidad de profundizar en su ideario, as como en su deseo de promocionar inves gadores y lderes en la produccin del conocimiento cien co en el campo pedaggico-educa vo. Se propone crear nuevas propuestas educa vas que transformen los escenarios y espacios, tanto pblicos como privados educa vos y pedaggicos del pas y del con nente, teniendo en cuenta el entorno cien co y tecnolgico de la sociedad del conocimiento actual. Por l mo, en la actualidad cuando se habla de una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sen do de una pedagoga de corte burocr co, instrumental, procedimental y meramente tcnico o simplemente didc co, esta lnea en pedagoga, ayuda a abrir otras nuevas formas de pensar referente a la pedagoga.
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Se asume el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, dando la bienvenida al estudio de las corrientes pedaggicas contemporneas en confrontacin con el legado dominicano-tomista, en tanto planteamiento cr co y fomento de la inves gacin pedaggica en la actual encrucijada socio-pol ca, cultural y educa va de hoy.
Referencias bibliogrcas
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La calidad de vida de los estudiantes, el caso de los alumnos de la licenciatura en estudios polcos y gobierno
Resumen
Yolanda Ornelas Uribe 1
El concepto de calidad de vida implica el anlisis de dos ejes, el obje vo y el subje vo, en la actualidad existen pocos estudios acerca de este tema sobre los jvenes, para conocer un poco ms sobre la situacin que prevalece en los estudiantes se aplic un cues onario a par r del cual se logra analizar la percepcin de los alumnos de la Licenciatura en Estudios Pol cos y Gobierno de la Universidad de Guadalajara sobre los diferentes aspectos de su vida, tanto materiales como psicosociales con el n de conocer qu factores inuyen en su calidad de vida y el grado de sa sfaccin con la misma. Palabras clave: Calidad de vida, desempeo acadmico, educacin integral, estudiantes, sa sfaccin con los estudios.
Introduccin
El concepto de calidad de vida surgi en la dcada de los 70 como respuesta reconceptualizada, en relacin al bienestar considerado no slo como dependiente de las cues ones materiales, sino tambin de los valores humanos. La calidad de vida qued denida como una forma de contribuir al estudio del bienestar de las personas, tanto desde la perspec va del bienestar sico como desde la perspec va del bienestar psicolgico, relacionando de esta manera las necesidades materiales con las socio-afec vas e integrando mediciones psicolgicas y psicosociales de percepcin y evaluacin de las propias experiencias de los sujetos. (Tonon, 2003, p.15) Este concepto implica la medicin de dos ejes el obje vo y el subje vo por tanto la calidad de vida plantea una realidad pol ca y social basada en el respeto a los derechos humanos.
Universidad de Guadalajara.
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En el terreno de la educacin la inves gacin es an escasa y existen muy pocos instrumentos para evaluar la percepcin de nios y jvenes sobre los efectos de la educacin en su calidad de vida. No obstante, los cambios transcendentales acaecidos en la forma de entender la educacin en todo el mundo, par cularmente en lo que atae a los alumnos con necesidades educa vas especiales, han ido en una lnea paralela a la seguida por aquellos que promueven la calidad de vida. En este sen do, comienzan a desarrollarse estudios sobre los factores asociados a la efec vidad de la escuela poniendo especial atencin en aquellos que ejercen un efecto sobre el alumno, comienzan a tener cabida en el currculum nuevas reas con un carcter menos acadmico que las tradicionales y ms vinculado con la formacin integral de la persona y la mejora de su calidad de vida, un ejemplo de ello es cmo la tecnologa de la rehabilitacin pasa a formar parte los apoyos y servicios de que el sistema educa vo dispone para hacer realidad la inclusin en el medio escolar de alumnos con discapacidad; otro ejemplo es cmo el servicio educa vo adopta un enfoque de mejora de la calidad en el que la sa sfaccin del usuario, en este caso el alumno, pasa a conver rse en un criterio de mxima relevancia. Sin embargo, cada regin y cada rea cuenta con caracters cas especiales propias, por lo que es complicado hacer anlisis generalizados, por ello, y con el n de conocer cul es la calidad de vida de los estudiantes y qu aspectos inuyen en la misma, nos dimos a la tarea de aplicar una encuesta que arrojara informacin sobre cual es la percepcin de los estudiantes de la licenciatura en estudios pol cos y gobierno sobre los diferentes aspectos de su vida, tanto materiales como psicosociales. Para ello se implement un cues onario basado en el u lizado por la Universidad de Alicante, Espaa, al realizar un estudio similar, con algunas modicaciones y adecuaciones al contexto local. En el terreno de la educacin la inves gacin es an escasa y existen muy pocos instrumentos para evaluar la percepcin de nios y jvenes sobre los efectos de la educacin en su calidad de vida. No obstante, los cambios transcendentales acaecidos en la forma de entender la educacin en todo el mundo, par cularmente en lo que atae a los alumnos con necesidades educa vas especiales, han ido en una lnea paralela a la seguida por aquellos que promueven la calidad de vida. En este sen do, comienzan a desarrollarse estudios sobre los factores asociados a la efec vidad de la escuela poniendo especial atencin en aquellos que ejercen un efecto sobre el alumno, comienzan a tener cabida en el currculum nuevas reas con un carcter menos acadmico que las tradicionales y ms vinculado con la formacin integral de la persona y la mejora de su calidad de vida, un ejemplo de ello es cmo la tecnologa de la rehabilitacin pasa a formar parte los apoyos y servicios de que el sistema educa vo dispone para hacer realidad la inclusin en el medio escolar de alumnos con discapacidad; otro ejemplo es cmo el servicio educa vo adopta un enfoque de mejora de la calidad en el que la sa sfaccin del usuario, en este caso el alumno, pasa a conver rse en un criterio de mxima relevancia.
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Sin embargo, cada regin y cada rea cuenta con caracters cas especiales propias, por lo que es complicado hacer anlisis generalizados, por ello, y con el n de conocer cul es la calidad de vida de los estudiantes y qu aspectos inuyen en la misma, nos dimos a la tarea de aplicar una encuesta que arrojara informacin sobre cual es la percepcin de los estudiantes de la licenciatura en estudios pol cos y gobierno sobre los diferentes aspectos de su vida, tanto materiales como psicosociales. Para ello se implement un cues onario basado en el u lizado por la Universidad de Alicante, Espaa, al realizar un estudio similar, con algunas modicaciones y adecuaciones al contexto local.
Sasfaccin y calidad de vida

Objevos La calidad de vida ene que ver, fundamentalmente, con lo que hacemos y cmo experimentamos lo que hacemos (lo que sen mos y pensamos). Con esta inves gacin se pretende estudiar y conocer las variables y los comportamientos de inters tanto del estudiante universitario como del contexto, sico y social, en el que se desenvuelven para de esta manera detectar las necesidades y problemas de los alumnos y poder contribuir a mejorar su bienestar, lo que cons tuye un papel fundamental que las universidades deben desarrollar. La inscripcin total de alumnos a la licenciatura fue de 401 para el calendario escolar 2008-A, con base en ello se determin la siguiente muestra. Se propone que se aplique la encuesta a por lo menos 40 estudiantes, ya que con ello estaremos cubriendo una fraccin de muestreo de 10 por ciento. Fraccin de muestreo f=n/N (100) f= 40/401 (100) f= 9.99 % Dado que la proporcin de hombres y mujeres es de 65 y 35% respec vamente, se propone preservar esa proporcin y por tanto se entrevist a 26 hombres y 14 mujeres de forma aleatoria. Aspectos sicos, sociales y demogrcos La edad promedio de los estudiantes que contestaron la encuesta fue de 22.5 aos, la altura promedio de las mujeres alcanz 1.62 cen metros y de los hombres 1.76 cen metros, con respecto al peso promedio por sexo fue de 57.86 kilogramos para las primeras y 79.12 para los segundos. La obesidad y el sobrepeso se denen como una acumulacin anormal o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud. Para analizar cul es la situacin de los estudiantes se calcul el ndice de Masa Corporal (IME) el cual es un mtodo efec vo para calcular el peso ideal dado que no vara en funcin del
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sexo o la edad, de acuerdo con la Organizacin Mundial de la Salud (OMS), el ndice de masa corporal se calcula dividiendo el peso (kg) entre altura (cm) al cuadrado, si ste es menor a 18.5 indica desnutricin, si es superior a 25 indica sobrepeso; por encima de 30 hay obesidad leve, y por encima de 40 hay obesidad elevada que necesita seguimiento mdico con nuo. Segn los resultados obtenidos, 27.5% de los encuestados padece sobrepeso u obesidad leve, llama la atencin que 80% de ellos son hombres y slo 20% restante, mujeres. El caso contrario son las personas que resultaron tener peso bajo o problemas de desnutricin, ya que todas son mujeres representando7.5% del total. Se les cues on acerca de la percepcin que enen sobre ellos mismos con respecto a su sico, los resultados nos muestran que slo 28.6% de las mujeres sienten que enen un peso adecuado en comparacin con 53.8% de los hombres en la misma situacin. Cerca 50% de las alumnas piensan que enen un poco de sobrepeso, a pesar de que de acuerdo a los resultados obtenidos anteriormente, un porcentaje importante de las mujeres ene peso bajo o se encuentra por debajo del promedio general, lo que podra reejar ciertos problemas alimen cios tan comunes en la juventud. La mayora de los estudiantes encuestados son solteros, solamente 7.5% vive en pareja de las cuales todas son mujeres que estn casadas o viven en unin libre. En general los estudiantes de la licenciatura viven todava con sus padres, algunos con su pareja u otros familiares y nicamente 15% vive solo siendo la mayor parte, hombres. La educacin de los padres inuye muchsimo en la decisin y con nuacin de los estudios superiores de los hijos, de acuerdo a la informacin recabada 55% de los padres de los alumnos cuenta con licenciatura o postgrado y solamente 10% ene estudios de primaria. En la misma situacin se encuentran las madres de los encuestados, ya que el 42.5% cuentan con estudios de licenciatura o postgrado y nicamente el 7.5% de ellas ene estudios de nivel bsico obligatorio. Con respecto al ingreso familiar mensual se encontr que en promedio las familias cuentan con 17,917.50 pesos, sin embargo, esta informacin no es muy conable, ya que fueron los estudiantes quienes contestaron no el jefe de familia, por lo que algunas respuestas pueden estar basadas en supuestos y no en la realidad. El 50% de las familias de los alumnos encuestados ob enen un ingreso menor a 14,500.00 y slo 25% respondi contar con un ingreso superior a 29,500.00. El 20% de las personas encuestadas dice contar con un ingreso familiar mensual menor al promedio en donde adems el padre ene estudios de primaria y secundaria. El 35% de los que cuentan con ingreso familiar similar enen estudios de nivel medio superior. Como es de esperarse, mientras ms alto es el grado de escolarizacin mayor es el nivel de ingreso, ya que 47.5% de las familias cuenta con un ingreso mensual mayor al promedio adems de que el padre realiz estudios de nivel medio superior y superior. En cuanto a la can dad de dinero del que disponen los estudiantes para sus gastos personales se encontr una gran variabilidad ya que el menor ingreso fue de 100.00 mensuales y el mayor de 10,000. El 62.5% de los alumnos ob ene un ingreso por debajo del promedio general, siendo las mujeres quienes dicen tener un ingreso mucho menor que el de los hombres.
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El 40% de los estudiantes se encuentra sa sfecho o totalmente sa sfecho con el dinero disponible para sus gastos, 42% de los que contestaron no estar sa sfechos son hombres, lo que nos indica que aunque son las mujeres quienes perciben en promedio una menor can dad de dinero para sus gastos personales son los hombres quienes se muestran ms insa sfechos.
La mayor parte de los alumnos nancian sus estudios a travs de sus padres, como se observa en la grca un porcentaje muy pequeo lo hace mediante su trabajo o por medio de becas. El 62.5% de los estudiantes profesan alguna religin, 37.5% contest que no profesa ninguna, este porcentaje es amplio en comparacin con el grado de religiosidad que se ene en el municipio, ello se debe principalmente a la formacin ideolgica que enen los jvenes que estudian esta carrera. Con respecto a su percepcin sobre el grado de religiosidad, 72% contest que se consideran poco o nada religiosos, un dato que llama la atencin es que 24% de los estudiantes que se perciben con un alto grado de religiosidad son hombres y un pequesima parte son mujeres. El ambiente escolar La mayor parte de los estudiantes encuestados indic que asiste a la mayora de sus clases y slo un porcentaje pequeo no asiste o asiste pocas veces.
El 85% de los encuestados se considera un buen estudiante, sin embargo esta percepcin no se conrma al confrontarla con su promedio, ya que 70% de los que se consideran buenos estudiantes ene un promedio entre 75 y 85, quienes en su mayora son alumnos del sexo masculino. El 30% de los alumnos ene un promedio general de 95 o ms siendo la mayor parte mujeres quienes ostentan las calicaciones ms altas. Al 57.5% le parece que las calicaciones son importantes o muy importantes, siendo principalmente las mujeres quienes opinan de esta manera. En cuanto a la opinin que
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enen los estudiantes con respecto a sus calicaciones en comparacin con las de sus compaeros, 50% opin que son iguales y 42.5% piensa que son mejores siendo estos l mos quienes contestaron que las calicaciones son importantes o muy importantes.
Todos los alumnos dijeron tener planes profesionales a futuro, 40% de los estudiantes est totalmente seguro de que los llevar a cabo y slo 5% ene muy poca seguridad al respecto. Llama la atencin que una parte importante de los estudiantes encuestados no est totalmente seguro de que la eleccin de su carrera fue la correcta, ya que slo 57.5% contest que no ene ninguna duda acerca de su eleccin el resto, 42.5%, arm tener dudas al respecto. Esta situacin se dio independientemente del grado que cursan los alumnos, es decir, que podra pensarse que conforme avanzan en el curso de la licenciatura las dudas acerca de su eleccin deben disminuir, sin embargo no es as, como se observa en la siguiente grca. Con respecto a otros aspectos que parecieran que inuyen en la eleccin de la carrera y que sin embargo las respuestas obtenidas no reejan una relacin directa, se obtuvo como resultado que la mayora de los estudiantes no se siente desorientado en sus estudios, esto se debe a que el mapa curricular de la licenciatura no es muy complicado por lo que el seguimiento de las materias resulta rela vamente sencillo, adems de que los alumnos cuentan con tutores asignados desde el inicio de la carrera y se les acompaa en el transcurso de la carrera. Otro aspecto que se evalu fue el apoyo que reciben de sus compaeros, la gran mayora contest que s cuentan con apoyo de sus compaeros y slo 5% dijo no tenerlo. Finalmente se les cues on si la relacin con sus profesores era buena, a lo que 67% contest arma vamente. Con los aspectos anteriores se calcul el ndice de sa sfaccin con los estudios, el cual mostr que 54.5% de los alumnos se encuentra altamente sa sfecho con sus estudios, 42.5% dice estar sa sfecho y slo 2.5% se encuentra insa sfecho con lo que estudia actualmente. Se les pregunt a los estudiantes sobre la situacin de estrs que viven debido a los estudios.
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El 70% de los estudiantes han sen do estrs de moderado a mucho por causa de sus estudios la diferencia por sexo es mnima aunque con un porcentaje ligeramente mayor en las mujeres ya que 71% de ellas se siente estresada contra 65% de los hombres. Con respecto a si con el paso del empo los alumnos sienten que se dan cambios en el nivel de estrs causado por los estudios se obtuvo que 30% siente que se ha incrementado conforme avanza en la carrera, y cerca de 40% opina que no ha cambiado, slo un porcentaje muy pequeo siente que el estrs ha ido disminuyendo de manera considerable. Se cues on tambin si los estudiantes piensan que esta sensacin afecta a su salud, aqu las respuestas se distribuyeron de forma variada siendo 22.5% de los estudiantes quienes opinan que si les afecta algo.
La salud y los hbitos de consumo de los estudiantes Los estudiantes de la licenciatura evaluaron algunos aspectos sobre su apariencia personal y su salud sica, estos fueron los resultados:
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La gran mayora se encuentra sa sfecho con su aspecto sico, y de igual manera maniestan tener miedo a alguna enfermedad, sin embargo, los hbitos saludables como es el comer sanamente, dormir y descansar bien as como prac car algn deporte indican un bajo porcentaje de par cipacin. Se evalu el comportamiento saludable de los estudiantes considerando la sa sfaccin con el aspecto sico, el alimentarse sanamente, el dormir bien y hacer ejercicio, se obtuvo un promedio de 1.96 de una escala de 1 a 4, por lo que se concluye que los jvenes enen un comportamiento rela vamente saludable. El estado de salud es considerado bueno o muy bueno por 75% de los encuestados y slo 25% de los restantes opina que su salud es regular o mala. Se calcul un indicador del estado de salud de los estudiantes tomando nueve variables: ac vidad sica, el grado de malestar emocional, sico, el grado de dicultad para realizar ac vidades co dianas, el grado de limitacin para realizar ac vidades sociales, la evaluacin del estado de salud en las l mas dos semanas, el dolor percibido, el apoyo recibido y la sensacin de bienestar. El promedio general obtenido fue de 2.29 puntos de una escala de 1 a 5 donde 1 es excelente y 5 psimo. El valor mnimo fue de 1.22 y el mximo de 3.11, la desviacin estndar fue de .51, como se observa, el indicador de salud es muy homogneo para todos los encuestados, ya que la variacin con respecto al promedio es mnima, por tanto se puede decir que los estudiantes cuentan con muy buena salud en general. Las enfermedades ms recurrentes que padecieron los estudiantes fueron principalmente resfriados o gripas fuertes, gastri s o ulceras, migraas y jaquecas, adems de que tuvieron accidentes de trco o cadas, las alergias y enfermedades del aparato locomotor como son dolor en espalda y extremidades, reumas entre otros, as como el exceso de peso y obesidad son las enfermedades ms comunes en la licenciatura. De acuerdo a diversas inves gaciones sobre la salud, las enfermedades asociadas al estrs crnico, esto es cuando un individuo es expuesto a agentes estresantes por un periodo prolongado (meses o aos) produce enfermedades de carcter permanente, entre las cuales se encuentran la gastri s, los accidentes, las migraas, ansiedad, depresin, adems de que disminuyen considerablemente las defensas.
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Por tanto no se puede descartar que las enfermedades padecidas por los estudiantes no tengan relacin con el nivel de estrs en el que se desenvuelven. (www.aenmp.com, 2008) A pesar de que las enfermedades reportadas son en su mayora crnicas no representan un problema que puede repercu r en ausen smo a clases, slo 27% de los alumnos que dijeron padecer alguna de estos malestares acudi al mdico para su tratamiento. El 45% report no haber tenido dicultad para realizar sus tareas debido a problemas de salud, resto indico que ha tenido cierta dicultad siendo solamente 5% quienes dijeron que su estado de salud haba inuido demasiado para cumplir con sus tareas. Asimismo 20% de los estudiantes ha visto limitada sus ac vidades sociales debido a su estado de salud, siendo 32% quienes no han visto ninguna limitacin por este mo vo. Es conocido por la poblacin en general que realizar alguna ac vidad sica inuye de manera directa sobre el estado de salud, constantemente se realizan campaas donde se invita a las personas a realizar cualquier po de ejercicio sico, sin embargo, las ac vidades propias, la falta de espacios adecuados, los hbitos y costumbres no permiten que las personas prac quen o se ejerciten de manera regular. Los jvenes no estn excluidos de esta problem ca, quienes adems de lo mencionado anteriormente cuentan con otras opciones de entretenimiento como es el uso regular de la computadora. En la LEPYG, 90% del los estudiantes pasa entre una y cinco hora diarias frente a la computadora. Ese mismo porcentaje pasa de una a ocho horas sentado por mo vos de trabajo y estudio. El 60% de los estudiantes dedica tan slo tres horas a la semana a realizar alguna ac vidad sica.
La mitad de los encuestados respondi que prac ca algn deporte para mantenerse en forma, 7.5% porque les representa un reto y un porcentaje similar lo hace porque sus familiares o amigos tambin lo prac can. Las ac vidades que se prac can con el n de relajarse o descansar juegan un papel muy importante en la vida del ser humano. Estas ac vidades estn estrechamente relacionadas con el empo disponible y los hbitos que se enen.
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Los estudiantes encuestados no enen en general un perl enfocado a las ac vidades depor vas como se mencion anteriormente, por lo que no resulta extrao que sus ac vidades de esparcimiento sean bsicamente sedentarias como es ver la televisin, jugar videojuegos, navegar en Internet, leer msica entre otros, otras ac vidades que se realizan con frecuencia son salir con amigos, prac car sexo y consumir bebidas alcohlicas o drogas.
Llama la atencin que la mayor parte del empo libre los estudiantes lo invierten en salir con amigos, en internet o en traslados. En promedio general los alumnos escuchan msica ms de 10 horas a la semana, sin embargo esta ac vidad la pueden realizar a la par con alguna otra. Los problemas emocionales como la sensacin de ansiedad, depresin, tristeza y desanimo pueden durar desde unos cuantos minutos hasta semanas o meses que pueden llegar a afectar las ac vidades co dianas de una persona. La salud mental segn la Organizacin Mundial de la Salud la salud mental es el bienestar que una persona experimenta como resultado de su buen funcionamiento en los aspectos cognosci vos, afec vos y conductuales y, en l ma instancia, el despliegue p mo de sus potencialidades individuales para la convivencia el trabajo y la recreacin. (Escandon, 2000, p.17) Para conocer el estado de salud mental de los estudiantes y como afecta ello en su desempeo acadmico, se les cues on a los estudiantes si haban tenido problemas emocionales en las l mas dos semanas y el dolor emocional al que se enfrentaron, esto es porque una vez que se soluciona el problema o la causa que genera ste sen miento ende a olvidarse o minimizarse en el mediano plazo.
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Casi la mitad de los encuestados respondi que ha tenido problemas emocionales desde un nivel moderado hasta un nivel intenso, en este caso el sexo de los encuestados no inuye en los sen mientos que maniestan, ya que la distribucin en muy similar para ambos. El promedio general es de 2.75 puntos, es decir, en general los estudiantes enen un nivel moderado de sensacin de tristeza y ansiedad. Es importante destacar que 97.5% de los estudiantes que manifestaron haber sen do en las l mas semanas cierto dolor emocional no se sienten solos y saben que cuentan con alguna o varias personas que estn dispuestos a ayudarlos en esos momentos. Es indispensable detectar oportunamente los problemas emocionales ya que pueden ser causa de enfermedades tanto sicas como psicolgicas y por lo tanto un mo vo de la disminucin del rendimiento acadmico. Las causas por las que una persona puede llegar a sen r estrs son muy variadas, se les cues on a los estudiantes sobre catorce posibles causas de estrs y el nivel que generan en su vida, stas son aspectos relacionados con la escuela y la familia, entre otros. Porcentaje de alumnos que contestaron sen rse agobiados siempre o muy frecuentemente con los siguientes aspectos:
Como se observa las causas principales por las que los estudiantes se sienten agobiados siempre o muy frecuentemente son las relacionadas con los estudios y la exigencia de las materias, as como la relacin que guardan sus estudios con la realidad. Otro aspecto importante es la situacin familiar y el papel que juega en su casa, as como la relacin con su pareja. Los estudiantes del sexo masculino representan una mayora en relacin a las mujeres los que informaron sen rse ms preocupados en relacin a estos aspectos. El es lo de vida y el aspecto econmico son los factores principales que inuyen en los hbitos alimen cios de las personas. Los jvenes en par cular sienten gran predileccin por los alimentos conocidos como chatarra como son las papas fritas, los refrescos, los dulces y pasteles, etc., los cuales son bastante accesibles en todos sen dos: precio, localizacin, gusto, etc.
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De acuerdo a la informacin recabada los estudiantes de la licenciatura an cuando si consumen alimentos altos en azcares, sales, y carbohidratos, incluyen dentro de su dieta fruta fresca, verduras, carnes y pescado.
Llama la atencin que un porcentaje importante de estudiantes, cerca del 30%, contest que nunca o casi nunca consume golosinas, pasteles o comida rpida. Por el contrario se ene que la gran mayora, 87.5% y 80% incluye en su alimentacin ya sea diariamente o varias veces a la semana frutas y verduras as como carnes. Los alumnos pasan una importante can dad de horas al da en la escuela, por lo que muchas veces su consumo de alimentos lo realizan al interior de la misma, por lo que se les cues on acerca de los alimentos que se ofertan en el campus y si estaban de acuerdo o no en que estos son sanos, 67% de los encuestados contest que los alimentos que se venden no lo son, el resto estuvo de acuerdo con lo que se les pregunt. El empo disponible con que cuentan los estudiantes para dedicarlo a dormir as como las necesidades individuales, es variable durante la semana ya que entre semana realizan diversas ac vidades como asis r a la escuela, trabajar, realizar ejercicio, elaborar tareas, ayudar en las labores doms cas, etc. En los nes de semana los jvenes aprovechan para realizar ac vidades que les permitan socializar y relajarse, por lo que el empo que dedican a descansar vara segn los hbitos de cada uno de ellos. En promedio los encuestados duermen entre semana cerca de siete horas siendo dos horas el valor mnimo registrado y el n de semana dedican casi nueve horas a dormir. El 57.5% de los alumnos se encuentra por debajo del promedio general ya que manifest que duerme seis horas o menos entre semana, de los cuales 32.5% dedica menos de 5 horas diarias a su descanso. Poco ms de 50% duerme menos que el promedio de los estudiantes en n de semana. El caf no es la bebida predilecta de los estudiantes de la licenciatura, ya que 52.5% no toma nunca esta bebida aunque se desconoce si es porque no les gusta o si inuy en la respuesta el hecho de que la encuesta se aplic en temporada de calor. Slo 20% contest que acostumbra tomar por lo menos dos tazas de caf diarias.
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El panorama es totalmente dis nto cuando se cues on acerca del nmero de bebidas alcohlicas que los jvenes acostumbran tomar durante una semana normal, ya que slo 7.7% no ingiere este po de bebidas, 64.1% acostumbra tomar siete bebidas alcohlicas o menos y 28.2% toma ms de ocho bebidas a la semana. El consumo de alcohol es frecuente en los jvenes, ya que slo 30% de los estudiantes contestaron que nunca o casi nunca consumen bebidas de este po. El resto consume por lo menos una vez a la semana, siendo principalmente estudiantes del sexo femenino quienes lo hacen con mayor frecuencia. Escala de dependencia alcohlica (CAGE)(Ewing, 1994)
De acuerdo a esta escala y tomando cada una de las preguntas de forma individual, es importante destacar que 35% de los encuestados sienten que deben reducir su consumo de alcohol, de igual manera 20% de ellos se han sen do culpable debido a su forma de beber. Las diferencias en las respuestas de acuerdo al gnero son mnimas en todos los aspectos de la tabla, por lo que no es necesario desplegarlo por sexo. Los estudios existentes sobre la sensibilidad (y especicidad) de la Escala de Dependencia Alcohlica (CAGE) sealan que aquellas personas que contestan arma vamente a dos o ms tems (la escala ene cuatro tems) son, muy probablemente, consumidores excesivos de bebidas alcohlicas (De hecho, un punto de corte de dos respuestas arma vas indica que 75% de los consumidores de alcohol y 96% de los no consumidores son iden cados correctamente por este test. De esta forma se deduce que 20% de los estudiantes son consumidores que enen problemas con las bebidas alcohlicas, de los cuales la mayor parte pertenecen al sexo masculino.
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Porcentaje de estudiantes que consumen alcohol en grado excesivo
A pesar del diagns co anterior, cuando se les cues on a los consumidores de bebidas alcohlicas si han pensado en reducir su consumo, el 12.5% contest que piensa hacerlo en los prximos seis meses, el 2.5% dijo que lo har en el prximo mes. El resto no lo ha pensado, an cuando el 17% de ellos ingiere estas bebidas con bastante frecuencia. Con respecto al hbito de fumar, se encontr que 42.5% de los encuestados son fumadores habituales u ocasionales, siendo las mujeres las que representan la menor proporcin con 35.7% contra 46.2% de los hombres. Segn el nmero de cigarros que consumen al da, se obtuvo que la mayor parte de los fumadores son moderados, ya que consumen de uno a cinco cigarros diariamente, slo un porcentaje muy pequeo se considera como fumador elevado ya que consume ms de veinte cigarros al da. En este aspecto existe una mnima diferencia por sexo en nivel de consumo. El promedio de edad en la que se inici con el hbito de fumar es a los 17.4 aos de edad, este promedio est por debajo de la edad adulta y de los criterios que se manejan en la ley, la cual prohbe que los menores de edad tengan acceso para adquirir estos ar culos. La edad mnima registrada fue de 14 aos y la mxima de 22 aos. Al preguntar si han pensado en dejar de consumir este producto ya sea en los prximos seis meses o en los prximos das se obtuvo que solamente 10% lo ha considerado, siendo todos ellos consumidores ocasiones; es decir, fuman una vez a la semana o menos. El resto no piensa dejar este hbito. La mayor parte de los estudiantes que fuman ya sea de manera ocasional o frecuente tambin consumen bebidas alcohlicas por lo menos una vez a la semana ya que stos representan ms de 80 por ciento. Fumadores y no fumadores segn su frecuencia en el consumo de alcohol
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Con respecto al consumo de drogas, se detect que la gran mayora contest que no ha probado ningn po de droga o que lo ha hecho alguna vez pero no las consumen frecuentemente, sin embargo, esta respuesta no es muy conable, ya que la sociedad tapa a ende a juzgar demasiado estas conductas, por lo que es muy probable que las respuestas no reejen elmente la realidad ya que es di cil que las personas, en este caso los estudiantes contesten verdicamente por el hecho de que es la misma escuela quien realiza la encuesta. El 10% de los encuestados contest que consume marihuana varias veces a la semana y 5% lo hace por lo menos una vez al mes, 37.5% ha consumido esta droga alguna vez y cerca de 50% nunca lo ha hecho. La l ma seccin del cues onario aborda el tema de la sexualidad, del comportamiento sexual y de algunas otras cues ones relacionadas con problemas de salud y prc cas de seguridad. En el cues onario se insiste por escrito que debido a su componente ms n mo se desea hacer hincapi de nuevo sobre el carcter totalmente annimo y condencial de los datos. Y que a pesar de ello, puede ser que algunas personas no quieran proporcionar informacin sobre este po de preguntas. En este caso, se indica al estudiante que deje esta seccin sin contestar. Se cues on acerca de si se ha tenido alguna vez relaciones sexuales, entendiendo por ello como la relacin de po coital entre dos personas, y no las caricias u otros comportamientos que no requieran la penetracin. Los resultados fueron los siguientes:
Aun cuando la mayora de los estudiantes contest arma vamente a este cues onamiento, llama la atencin que el porcentaje de mujeres que han tenido relaciones sexuales es de casi nueve puntos porcentuales por arriba que el de los hombres. Lo esperado era que no exis era una diferencia signica va entre ambos sexos. La primera relacin sexual segn la mayora de las respuestas obtenidas se ene entre los 15 y los 17 aos con un rango de variacin que va de los 12 a los 22 aos en hombres y de los 15 a los 22 aos en mujeres. Todos los estudiantes que contestaron que han tenido alguna vez relaciones se man enen ac vos sexualmente en los l mos tres meses, aun cuando sus encuentros no sean muy frecuentes como lo manifest 25.7 por ciento. El resto contest que ene relaciones sexuales desde algunas veces hasta muy frecuentemente. Este comportamiento no mostr variaciones signica vas cuando se realiz el anlisis por gnero.
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Los estudiantes que contestaron que se man enen ac vos sexualmente se protegen de enfermedades o embarazos no deseados en 70% siendo el uso del condn el mtodo preferido, ya que 50% de ellos lo u liza, el segundo mtodo usado con mayor frecuencia es el consumo de pas llas an concep vas, aunque ste slo lo u liza 5% de los alumnos. Se les cues on tambin si u lizan preserva vos en el primer contacto sexual con una nueva pareja con el n de evitar contagios. Las respuestas fueron las siguientes:
A pesar de las intensas campaas de prevencin de enfermedades de transmisin sexual en los medios de comunicacin todava existe un alto porcentaje, 17% de los encuestados, que no ene como prc ca regular u lizar preserva vos cuando enen relaciones con personas que no son su pareja o no conocen. En el caso de los estudiantes que contestaron que no aplica en su caso, se reere a personas que man enen relaciones sexuales con su pareja exclusivamente. Es comn que los jvenes no tengan una sola pareja sexual, por lo que se les cues on cuantas parejas han tenido en el l mo ao y cuntas a lo largo de su vida. En promedio los estudiantes han tenido cerca de tres parejas en el l mo ao y cerca de ocho parejas a lo largo de su vida. Este comportamiento muestra diferencias signica vas en el anlisis por gnero, ya que son las mujeres quienes enen un nmero menor de parejas en los dos aspectos cues onados. Todas las mujeres que han tenido relaciones en el l mo ao se encuentran en los dos primeros grupos es decir, han tenido entre de 1 a 3 parejas sexuales. La poblacin en general no ene la cultura de realizarse estudios para vericar su estado de salud, este mismo comportamiento se reeja en los estudiantes a los cuales se les aplic la encuesta, ya que son pocos los que se han realizado la prueba del sida, o pocas mujeres que acostumbran hacerse exmenes citolgicos como es el Papanicolaou entre otros. El 30% de los alumnos arm haberse realizado el examen de sida y el resto no lo ha hecho nunca en su vida. Con respecto a las mujeres, 53.8% si se ha prac cado por lo menos una vez exmenes citolgicos. A pesar de que el uso de mtodos an concep vos no es una prc ca tan generalizada como se quisiera, dado que los jvenes no man enen relaciones con una pareja exclusivamente, al preguntar si
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alguna vez se han contagiado de alguna enfermedad de transmisin sexual solo el 12.5% contest arma vamente, el resto nunca ha padecido ninguna de estas enfermedades.
Conclusiones
Para evaluar la sa sfaccin con la vida en general, se u liz la Escala de Sa sfaccin con la Vida de Diener, Emmons, Larsen y Grin (1985, pp.71-75), esta escala mide la sa sfaccin general con la vida por medio de cinco preguntas. Al analizar los tems por separado se observa que 52.5% de los estudiantes dijo que esta sa sfecho con su vida, sin embargo 30% es totalmente indiferente. El 35% opina que las condiciones de su vida son excelentes, 42.5% es indiferente a este aspecto y 22.5% no cree que sus condiciones de vida sean buenas. Llama la atencin que un importante porcentaje de alumnos son indiferentes a estas cues ones, esto puede deberse a que existe demasiada apa a en los jvenes en diferentes aspectos, en donde la evaluacin de su vida no se excluye, tal vez porque ni siquiera lo haban pensado o no quisieron detenerse a pensar durante la aplicacin de la encuesta. Se puede notar que hay diferencias signica vas por sexo en algunas respuestas, ya que son ms las mujeres que no estn sa sfechas con su vida en comparacin con los hombres.
Calidad de Vida Una vez que se analizaron los diferentes aspectos de la vida, los estudiantes evaluaron la calidad de vida que enen, la mayor parte de ellos sienten que es buena o muy buena, no se encontr una diferencia importante por sexos, como se observa en la siguiente tabla:
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El concepto de calidad de vida es mul disciplinar, por ello se realiz un anlisis de regresin lineal para ver la relacin que ene este concepto con otras variables analizadas en el estudio. El modelo obtenido ene un coeciente de determinacin R2 =61.8%, es decir, 62% de la variacin en la variable calidad de vida se puede explicar con la relacin lineal entre sta y las siguientes variables: Las variables que enen mayor peso en relacin con la calidad de vida de los estudiantes son las relacionadas con la edad, el dinero disponible, el estrs y los problemas emocionales, la salud y las relaciones de pareja son las que afectan mayormente a la calidad de vida de los estudiantes. El promedio, la salud sica y las conductas de riesgo como es el consumo de bebidas alcohlicas no inuyen de forma determinante en la valoracin con la calidad de vida. Uno de los principales problemas detectados es el elevado consumo de bebidas alcohlicas, que sumado a los problemas emocionales a los que se enfrentan los jvenes nos da como resultado que una poblacin importante de los estudiantes tender a caer en conductas nocivas como es el alcoholismo, la drogadiccin, etc. por lo que la intervencin oportuna y la promocin de hbitos sanos por parte de la universidad jugar un papel decisivo en la formacin de estos jvenes. En general, este diagns co nos permite conocer a grosso modo las caracters cas de los estudiantes de la LEPYG, adems de conocer cuales son los factores que inuyen tanto de manera posi va como nega va en la calidad de vida de los mismos. De la misma forma, da pauta para con nuar con un anlisis ms profundo sobre el tema, los resultados son por dems interesantes y se espera que la difusin de ellos colabore en la toma de decisiones que permitan mejorar la calidad de vida de los estudiantes y con ello se mejore la calidad acadmica de los mismos.
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Referencias
ANDERSON, Sweeney. (2000) Estads ca para Administracin y Economa. Ed. Thomson. Mxico. CUMMINS, R.A. (1991) The comprehensive Quality of Life Scale for Adults. (4a. Edicin). Melbourne: School of Psychology, Dakin University. Australia. DALLAS E. (2000) Mtodos Aplicados al Anlisis de Datos. Thomson Editores. Mxico. DIENER, E., Emmons, R., Larsen, R., y Grin, Sh (1985). The Life Sa sfac on with Life Scale. Journal of Personality Assessment. 1985. ESCANDON, R. (2000) Qu es salud mental? Un panorama de la Salud en Mxico. En Cas llo Nechar, Marcelino (Coord.) Salud Mental, Sociedad Contempornea. Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Mxico. INTERNATIONAL Society for Quality of life Studies (1998). Quality of life: deni on and terminology. TONON, G. (2003). Calidad de Vida y desgaste profesional. Una mirada al sndrome del burnout. Ed. Espacio
Pginas de internet consultadas

h p://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/00360563299914928537857/ index.htm h p://www.oms.org h p: //www.aenmp.com
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Los procesos de permanencia y abandono escolar en la Escuela Preparatoria no. 7 de la Universidad de Guadalajara
Marivel Soto de Jess 1 Mara Teresa Contreras Guerrero Roberto Ral Becerra Moya
Referencias
Al hablar de procesos de Permanencia y abandono escolar, no se puede dejar de lado el abordar la eciencia terminal, esto en virtud de que al hacer un anlisis de la misma, es a travs del anlisis de dichos procesos que se puede lograr obtener a ciencia cierta la eciencia terminal en cualquier ins tucin educa va. En la inves gacin que se realiz en la escuela preparatoria No. 7, la nalidad era conocer el porcentaje de eciencia terminal y esto propici que las inves gadoras se enfocaran a detectar y conocer los mo vos que provocaban que dicha eciencia no se diera al cien por ciento, generando con ello informacin valiosa sobre los procesos de permanencia y abandono escolar. Palabras clave: Desercin o abandono, eciencia terminal, educacin media superior.
Presentacin
Invesgacin realizada en los ciclos escolares 2005-A y B, 2006-A y B, 2007-A y B. La eciencia terminal se reere al nmero de alumnos que terminan un nivel educa vo de manera regular, dentro del empo ideal establecido; es decir, en Preparatoria, es la can dad de alumnos que ingresan y concluyen sus estudios en 3 aos. Al es mar la eciencia terminal se detecta un conjunto de manifestaciones que la provocan, tal es el caso de: Rendimiento escolar Aprobacin Reprobacin Repe cin Desercin Egreso
Docentes de la Universidad de Guadalajara, Escuela Preparatoria Nm. 7.
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Uno de los fenmenos que da a da ha cobrado importancia e inters en el Nivel Medio Superior de la Universidad de Guadalajara es la Eciencia terminal. Aunado a ella encontramos otros fenmenos que se han venido estudiando de manera conjunta, como lo son las causas principales que estn originando la desercin en este nivel. En la Escuela Preparatoria No. 7, se ha realizado una serie de inves gaciones en relacin a esta tem ca, y con ello se ha ra cado la importancia de llevar a cabo de manera profunda el anlisis de los datos que arrojan las mismas. ... prioritariamente mejoramos los procedimientos para mejorar el aprendizaje efecvo de los alumnos. ste debe converrse en el indicador ms importante de la ecacia de las medidas emprendidas. Sylvia Schmelkes
Juscacin
Actualmente uno de los criterios a los que se recurre para evaluar el funcionamiento de la educacin media superior es el de la eciencia terminal, como un indicador que da cuenta de los logros obtenidos por las ins tuciones educa vas. No obstante de reconocerse a la eciencia terminal de la educacin media superior como un problema latente y delicado, en nuestra ins tucin no se conoce con certeza cul es su magnitud y desarrollo. Por ello, pretendemos llevar a cabo un estudio sistem co de todos los factores que inciden en este fenmeno, ya que consideramos que a par r de sus resultados se estar en mejores condiciones para buscar medidas correc vas de administracin y de planeacin ins tucionales que permitan elevar los ndices de eciencia terminal.
Marco conceptual
La eciencia es un concepto ampliamente empleado para dar una orientacin a las empresas e ins tuciones que se plantean obje vos de produc vidad. Para dar una idea de lo que es la eciencia se muestran algunas deniciones: Eciencia (l. ecien a) Virtud y facultad para obtener un efecto determinado. Accin con que se logra este efecto. Ap tud, competencia, ecacia en el cargo que se ocupa o trabajo que se desempea. Capacidad de un altavoz para conver r una seal elctrica en energa acs ca. No debe confundirse con ecacia (fuerza y poder para obrar, validez). Capacidad para lograr un n empleando los mejores medios posibles: no siempre ecacia es sinnimo de eciencia. (Cualita vo). Eciencia: es la capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto
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determinado y eciente, es el competente, que rinde en su ac vidad: Junto con ellos abandon el edicio la eciente enfermera (Velasco Regina [Mx. 1987]). Aunque es frecuente, no se recomienda el empleo de este adje vo aplicado a cosas; para ello es preferible el empleo del trmino ecaz. Eciencia: Capacidad para lograr un n empleando los mejores medios posibles. Aplicable preferiblemente, salvo contadas excepciones, a personas. Y de all el trmino eciente. Con lo anterior mencionado se puede decir que la eciencia es un concepto que se puede aplicar a aquellas organizaciones que buscan altos niveles de produc vidad y as el xito en sus obje vos. En el mbito acadmico la eciencia se ve reejada en la razn de alumno que terminan un periodo acadmico contra los que inician dicho periodo. En este caso existen muchos factores que intervienen en el logro produc vo de dicha eciencia. En otras instancias de este proyecto se analizaran tal vez dichos factores, por el momento lo nico que esta parte del proyecto ene como obje vo es mostrar los datos de dis ntas maneras para su interpretacin posterior.
La eciencia terminal en la educacin media superior

La Educacin Media Superior en Mxico comprende el conjunto de modalidades ins tucionales que ofrecen enseanza formal al trmino de la secundaria. En todos los sistemas escolares la educacin media superior suele denirse por el des no de sus egresados: o los orienta hacia la educacin superior o hacia el mercado de trabajo, o los prepara con alguna forma de bivalencia ante ambas opciones. Se registran variaciones paula nas en la evolucin de la matrcula de las diversas opciones que ofrece el nivel: en bachillerato propedu co, el bivalente y la rama. El bachillerato general o propedu co ha sido siempre la opcin preferida; el bivalente tuvo un crecimiento sustancial, par cularmente hacia nales de los aos noventa; desde entonces decrece la matrcula del bachillerato general, en benecio de las opciones bivalente y tcnico profesional.
Medicin de la eciencia terminal

La eciencia es un concepto de naturaleza cualita va, aplicable a los procesos logs cos o a cualquier rea en general, pues en condiciones ordinarias se propende a la op mizacin; lo que implica eciencia y en condiciones extraordinarias se debe cumplir la misin an a costa de los medios. Una alta eciencia depende de seguir estrictamente los lineamientos de la planicacin, pero es conocido que la planicacin debe ser exible, pues existen variables inuyentes, especialmente las del entorno que producen cambios que de no poderse actuar en ellos podran producir el fracaso.
Variables de invesgacin
Consideramos importante hacer referencia de las variables de inves gacin, ya que
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stas son las que nos proporcionaron elementos para dar cuenta del por qu los alumnos de la escuela preparatoria No.7 no concluyen sus estudios. Nos dimos a la tarea de dar seguimiento a cada uno de los alumnos, ya fuera va telefnica o bien en los casos que se requiri, nos trasladamos hasta los domicilios que haban sealado en la cha de inscripcin los alumnos, para poder entrevistarnos con ellos y conocer de manera ms certera la causa que los mo v o los oblig a abandonar la escuela. A con nuacin describimos brevemente algunas de las causas que estn originando que la eciencia terminal no se d en un 100% en la escuela preparatoria No.7.
Desercin o abandono
Este fenmeno es considerado como el abandono o la par da de un alumno. En Mxico se ene empo estudiando este fenmeno: ya en 1979 aparece un estudio muy extenso, en el que la desercin tambin es iden cada como abandono, segn lo seala Muoz Izquierdo 1979. Se han dado varias deniciones en relacin a la desercin, algunos lo ven como la no inscripcin por parte del alumnado en las fechas correspondientes al plan de estudios de su cohorte generacional, otros la perciben como el abandono de sus estudios por voluntad del educando, considerando por tal mo vo al alumno como un desertor, ya que abandon por completo sus estudios. Se considera desertor al alumno que ha abandonado todo sistema escolar (Bruera, 1983). Por nuestra parte pretendemos describir el fenmeno de la desercin, el cual ene ml ples causas o factores que lo mo van. Se presentarn las causas que se detectaron por cohorte generacional.La Desercin y aunada a ella el rezago educa vo y el bajo ndice de eciencia terminal en nuestra ins tucin, pueden ser vistos en tres momentos del mismo fenmeno que suele presentarse en la escuela y que consideramos obedece a una compleja dinmica en la que se van entretejiendo diferentes factores, entre los que predominan los de orden econmico, social, individual, familiar o bien el ins tucional.
Planteamiento del problema

A pesar de que la educacin Media Superior que imparte la Universidad de Guadalajara se contempla como gratuita y popular, dicho precepto ha sido di cil de cumplir debido al abandono temporal o deni vo de estudios por parte de los alumnos, inuidos generalmente por factores socioeconmicos y que impactan en su aprovechamiento escolar o en su inters por con nuar estudiando. Actualmente, a la Preparatoria No. 7, acuden 5,480 alumnos en ambos turnos. La Administracin de la escuela en coordinacin con el Colegio Departamental se ha dado a la tarea de que todos ellos concluyan sus estudios a travs de estrategias tendientes a elevar la aprobacin de materias; evitar la desercin escolar y sensibilizar a sus padres para que los sigan apoyando. Es posible establecer en la Escuela Preparatoria No. 7 de la Universidad de Guadalajara una metodologa que describa y cuan que el proceso de permanencia, abandono escolar y eciencia terminal?
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Objevos
Establecer en la Escuela Preparatoria No. 7 de la Universidad de Guadalajara una metodologa que permita elaborar estudios permanentes sobre los procesos de permanencia, abandono escolar y eciencia terminal de cada una de las generaciones estudian les. Adecuar y probar una metodologa que permita realizar estudios cuan ta vos de la eciencia terminal en la ins tucin educa va, que nos ayuden a conocer y analizar los ndices reales de eciencia terminal de la Escuela Preparatoria No. 7. Aprovechar la informacin que nos proporciona el SACE (Sistema de Educacin de Control Escolar) del SEMS para crear informacin estads ca y en su caso complementar la ya existente sobre la situacin escolar de los estudiantes, lo que nos auxiliar para cuan car y describir los factores relacionados con la eciencia terminal (bajas voluntarias, ar culos 33, 34 y 35, bajas por matricula, etc.) Generar informacin sobre eciencia terminal y seguimiento de egresados. Que los resultados obtenidos en los estudios de eciencia terminal sirvan en la toma de decisiones y para la planeacin acadmica ins tucional. U lizar la informacin obtenida sobre la eciencia terminal a nivel ins tucional para establecer las estrategias adecuadas e incidir en el proceso educa vo y sus variables claves para lograr con ello una mayor calidad educa va y mejores ndices de aprovechamiento y aprobacin.
Hiptesis
La problem ca de la eciencia terminal no solo afecta a los alumnos que no concluyen sus estudios, sino que afecta considerablemente a las metas y obje vos que se plantea la ins tucin, ya que a par r de ello se cues ona su calidad educa va.
Mtodo
La presente inves gacin adopta la propuesta metodolgica planteada por Chain (1997). Se llevarn a cabo las adecuaciones necesarias para que sea aplicable en la Escuela Preparatoria No. 7. De acuerdo con lo anterior, se parte de una perspec va cuan ta va. El estudio propuesto parte de la evaluacin cuan ta va, longitudinal (Hernndez y Coll. 1991), de la situacin escolar de los estudiantes y las causas que estn provocando que la eciencia terminal no se d en un 100% en cada generacin. La situacin escolar se analizar tomando en consideracin los siguientes trminos: alumno regular, alumno irregular (aplicacin de ar culos 33, 34 y 35), desercin, bajas (administra vas y voluntarias). La metodologa propone dos momentos fundamentales para el estudio de la situacin escolar y la eciencia terminal. En el primer momento se analiza el comportamiento de los factores que pueden inuir en el comportamiento de la generacin, y para ello se consideran variables como la situacin de los alumnos y la cuan cacin del nmero
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de alumnos que logran llegar a cursar el sexto semestre en el empo establecido por el SEMS. El segundo momento estudia y analiza la situacin par cular de los alumnos que no logran cursar el sexto semestre, dndole seguimiento a cada uno de ellos para poder detectar cules fueron las causas que no les permi eron pasar al sexto semestre de manera regular; para ello se consideran las principales variables que implica el no ser alumno regular (bajas, ar culos, desercin, cursar semestre de grado inferior etc.). Lo anterior implica un seguimiento exhaus vo de la generacin objeto de estudio a travs del SACE y de los krdex de cada uno de los estudiantes, los cuales nos fueron facilitados por las encargadas de control escolar.
Materiales
Se u lizaron los siguientes materiales para las diferentes fases del procedimiento:
Instrumentos
Para recabar la informacin necesaria, se u lizaron los listados de alumnos admi dos en la ins tucin, dicho listado es proporcionado por el SEMS a control escolar. A travs del SACE se llev a cabo una constatacin de la informacin y se creo una base de datos de los alumnos que logran avanzar al sexto semestre.
Sujetos de estudio
Se trabaj con seis cohortes generacionales, destacando que en el nivel de bachillerato se trabaja con dos generaciones al ao, divididas en calendario A y B dependiendo de la fecha de ingreso a la ins tucin. Los listados de alumnos se obtuvieron del departamento escolar del plantel, trabajando con un promedio de 900 alumnos por semestre y se excluyeron a los alumnos repe dores que pertenecen a otra generacin.
Procedimiento
Para realizar el anlisis de la situacin escolar de cada una de las generaciones que formaron parte del estudio, se par de una base de datos que creamos a par r del listado que se nos proporcion de parte de las responsables del departamento de control escolar. Tomamos en consideracin a los alumnos que lograron llegar a cursar el sexto semestre, y los consideramos parte de la eciencia terminal tenta vamente. A los alumnos que no lograron avanzar a sexto semestre se les dio seguimiento para conocer las causas que originaron que no lograran concluir sus estudios, se consideraron las diferentes situaciones escolares de cada uno de ellos tales como las ya mencionadas. La eciencia terminal es considerada la variable central de esta inves gacin.
Qu se conoce como eciencia terminal?

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Hablar de eciencia terminal se ha conver do en un tema polmico, por lo que su estudio requiere que se le ubique con el propsito de claricarlo a travs de un anlisis preciso. A la eciencia terminal se le ha denido de diversas maneras tomando en consideracin la perspec va en que se est abordando. Huerta y De Allende (1998), hacen alusin a la eciencia terminal como la relacin cuan ta va existente entre los alumnos que ingresan y los que egresan de una cohorte generacional. Otros autores la describen como la medicin del nmero de egresados en relacin con el nmero de primer ingreso, en una cohorte que cubra el empo de duracin de una carrera. Otros lo perciben como un indicador que expresa la capacidad para lograr que quienes inician un nivel educa vo determinado se graden sa sfactoriamente en el mismo (Muoz Izquierdo, 1973). Otro de los conceptos en relacin a la eciencia terminal, en el cual nos hemos enfocado para la realizacin de esta inves gacin est basado en lo que sealan Glvez y Ros (1974), ellos miden la eciencia terminal a par r del ujo de la poblacin escolar en sus tres momentos: el primer ingreso, el l mo grado de estudios y el egreso. De la misma manera se le puede asumir como un indicador que nos permita conocer y comparar la tasa de primer ingreso contra la tasa de egresados en ciertos periodos de empo. Este trmino se puede denir tambin, y sta es la denicin opera va que se adopt para la inves gacin; como la relacin compara va entre el nmero de alumnos que se inscriben por primera vez en el bachillerato, formando a par r de ese momento una determinada generacin, el nmero de alumnos que logr llegar a cursar el sexto semestre en el empo establecido por el SEMS y el nmero de alumnos de esa misma generacin que logran concluir sus estudios, al haber acreditado todas las asignaturas correspondientes al currculum del bachillerato, en los empos es pulados por los diferentes planes y programas de estudio. Tomando en consideracin lo anterior hacemos un marco compara vo de la eciencia terminal que se obtuvo en la Escuela Preparatoria No. 7 de la Universidad de Guadalajara, en los diferentes calendarios escolares a analizar.
A par r del grco anterior se puede observar que en los ciclos A, la eciencia terminal es alta, presentndose todo lo contrario en los ciclos B, esto se da a raz de que los
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Caracterscas de la poblacin
alumnos que egresan en el ciclo A son alumnos que ingresaron en el ciclo B, o sea que hicieron trmites para cursar el bachillerato a par r del mes de agosto a enero; y los alumnos que egresan en el ciclo B, son los alumnos que ingresaron en el ciclo B, o sea los que hicieron trmites para cursar el bachillerato a par r del mes de febrero a Junio de cada ao. Es decir, las generaciones con mayor eciencia terminal son las que ingresan en el ciclo inmediato a su egreso del nivel de estudios anterior. La Escuela Preparatoria No. 7 es una de las ins tuciones que cuenta con la mayor poblacin de estudiantes atendidos, ya que trabajamos con aproximadamente 6,500 alumnos por semestre. Los alumnos que acuden a esta ins tucin por lo regular viven a sus alrededores: provienen de las colonias la Tuzania, Arcos de Zapopan, Lomas de Zapopan, Tesistn, Nuevo Mxico, por mencionar algunas; su estrato socioeconmico se puede considerar de clase media.Semestre con semestre son enviados por el SEMS (Sistema de Educacin Media Superior) a esta ins tucin aproximadamente 900 alumnos de nuevo ingreso, poblacin que formar parte de la cohorte generacional de este estudio. Estos alumnos son distribuidos en 20 grupos, 10 atendidos en el turno matu no y 10 en el vesper no. Anlisis de la eciencia terminal generacional. Eciencia terminal del Ciclo Escolar 2002-2005 A.
Nota: En esta generacin el nmero de estudiantes no fue de 900 por lo que se tom en consideracin a los 898 alumnos enviados por el SEMS.
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Ciclo escolar 2003 A-2005 B.
En los datos anteriores se puede observar que a pesar de haber ingresado un mayor nmero de adolescentes varones, predomina el egreso de adolescentes mujeres. Ciclo escolar 2003 B-2006 A.
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Ciclo escolar 2004 A-2006 B.
Ciclo escolar 2004 B-2007 A.
Conclusiones
La eciencia terminal es un indicador de la trayectoria escolar de una generacin de estudiantes. Comnmente se en ende como el porcentaje de estudiantes graduados con relacin al nmero de los que ingresaron. De acuerdo a algunos autores, la eciencia es un concepto de naturaleza cualita va, aplicable a los procesos logs cos o cualquier rea en general, pues en condiciones ordinarias se propende a la op mizacin. Por otra parte, la eciencia terminal es considerada un concepto cuan ta vo, se u liza para realizar diagns cos por comparacin (Benchmarking) para jerarquizar a las ins tuciones
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educa vas e iden car sus brechas de desempeo o diferencias posi vas y nega vas. Tomando como base lo anterior se puede decir que en la Escuela Preparatoria No. 7 la eciencia terminal es buena, pues en promedio los resultados obtenidos indican que es de 64.22 % y este indica vo est por encima del promedio a nivel nacional. El impacto dentro de la ins tucin de esta inves gacin, ha sido bueno en virtud de que ha permi do conocer el porcentaje real de alumnos que egresan por cohorte generacional, y a su vez la inves gacin proporcion datos importantes tales como: que logran concluir sus estudios ms mujeres que hombres, y uno de los factores que est provocando esto es que los adolescentes varones se enen que insertar al campo laboral a ms temprana edad.
Fuentes consultadas
Baza, E., Villaseor C. (1995). Eciencia terminal. El caso de una maestra de la Facultad de Filoso a y Letras, en Ricardo Snchez Puentes (compilador), El posgrado en ciencias sociales y humanidades en la UNAM, Mxico: CESU-UNAM, p. 115. CAMARENA, R.M., CHVEZ, A.M., GMEZ, J. Eciencia terminal en la UNAM: 19701981. Revista Perles Educa vos No. 7. Mxico. CISE-UNAM. 1984. CHAIN, R. Trayectoria escolar: la eciencia terminal en la Universidad Veracruzana. Revista de la Educacin Superior No. 102. Mxico. ANUIES. 1997. Esquivel J. E. (1995). Eciencia terminal: avatares de un concepto en op. cit, Mxico: UNAM, pp, 116-122. GLVEZ, E. y ROS H. La eciencia de la enseanza superior en 3 universidades. Mxico. ANUIES. 1974. Guevara P., Medel J. J., A. Flores. (2003) Un Modelo Dinmico para el Arribo de Tareas en Real Academia Espaola (1987), Diccionario de la Real Academia Espaola Espaa, 1987. Rbora E. (1995). Eciencia terminal en la Facultad de Filoso a y Letras, UNAM, Mxico D. F.
100
ISSN 1405-4787

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Nmero 63 Noviembre - Diciembre 2012

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Sasfaccin y calidad de vida

Porcentaje de estudiantes que consumen alcohol en grado excesivo

Pginas de internet consultadas

Docentes de la Universidad de Guadalajara, Escuela Preparatoria Nm. 7.

La eciencia terminal en la educacin media superior

Medicin de la eciencia terminal

Planteamiento del problema

Qu se conoce como eciencia terminal?

Ciclo escolar 2003 A-2005 B.

Ciclo escolar 2004 A-2006 B.

Ciclo escolar 2004 B-2007 A.

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