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Le parole di cui ci nutriamo.

Litaliano fra tradizione


e modernit
4
N
ellintervista che apre questo numero, la presidente della Camera
Laura Boldrini racconta il suo percorso formativo e professionale,
insistendo sul ruolo che vi ha giocato il carattere multiculturale e
multilinguistico della sua esperienza presso lONU. Pi oltre, un sico
e un losofo, Giorgio Parisi e Mauro Ceruti, ci spiegano che cosa sia la complessit
e come essa abbia bisogno di un linguaggio che la possa descrivere e
concettualizzare.
Mentre chiaro che leducazione economica e nanziaria, nella quale ormai
impossibile non riconoscere una competenza-chiave di cittadinanza, si traduce
innanzitutto nella padronanza di un lessico che tecnico ma al tempo stesso,
nellra dello spread, parte del linguaggio quotidiano.
Dunque: il linguaggio e la parola come strumenti di comprensione del mondo
e di comunicazione interpersonale. Proprio qui si apre un problema, che un linguista
non certo facile ai sensazionalismi come Tullio de Mauro denuncia in preoccupante
crescita in Italia (oltre che in Europa): sempre di pi sono quelli che sanno decifrare
un testo ma non capirlo. Sono, con termine tecnico, analfabeti funzionali.
Periodicamente, quando si pubblicano i dati delle indagini nazionali e internazionali
sulle competenze linguistiche dei giovani (INVALSI e PISA) si alzano querimonie
e lamenti: sul banco degli accusati, naturalmente, la scuola, le nuove tecnologie,
la televisione Poi non che succeda granch. Forse perch accrescere le
competenze linguistiche non percepito davvero, nella pubblica opinione, come un
grande obiettivo nazionale.
Ricette non ce ne sono; ma certo non si faranno passi avanti senza creare un contesto
in cui la straordinaria importanza e ricchezza della parola - dentro la societ moderna,
non contro di essa siano comprese e diffuse. La scuola e leducazione vi possono
e devono giocare un ruolo decisivo. Perciabbiamo dedicato alla Lingua salvata
il dossier che fa da perno a questo numero iS.
Leditore
La forza
delle parole
1 lMPAPAPL SLMPPL
direzione
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Luciano Greco
Elena Grossi
Marina Lof Randolin
Paolo Magliocco
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Imparare un verbo ricco di signicati.
Imparare vuol dire migliorarsi,
crescere, vivere senza barriere.
Non solo a scuola ma ovunque,
e a qualunque et.
Il nostro sogno?
Un mondo dove la scuola
sia di nuovo considerata maestra,
perch i buoni insegnanti
aiutano a crescere.
Un mondo dove anche chi adulto
possa continuare a imparare
per realizzare i propri desideri.
Noi di Pearson ci crediamo.
A questo lavoriamo.
Intervista
Portfolio
La scommessa economica
Il punto sull'alfabetizzazione
economico-nanziaria
nelle scuole italiane.
E l'esigenza di un progetto
unitario
di Paolo Prati
Maghi dei numeri
per un giorno.
Torino
Toccare il cielo
con un dito.
Nus, Valle d'Aosta
Osha, mikono!
Nairobi, Kenya
6
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Esperienze:
la scuola si racconta
La matematica
non convenzionale
Studenti, docenti
e ricercatori universitari
insieme per trasformare
una materia astratta
in un'avventura
di Eleonora Vigan
Dialogo
In viaggio nella complessit
Giorgio Parisi, sico e matematico,
incontra Mauro Ceruti, losofo della scienza
di Paolo Magliocco
Laura Boldrini,
L'inquietudine e la costanza
Una vita alla continua ricerca
del nuovo, senza perdere
di vista i propri punti fermi
di Farian Sabahi
Imparare un verbo ricco di signicati.
Imparare vuol dire migliorarsi,
crescere, vivere senza barriere.
Non solo a scuola ma ovunque,
e a qualunque et.
Il nostro sogno?
Un mondo dove la scuola
sia di nuovo considerata maestra,
perch i buoni insegnanti
aiutano a crescere.
Un mondo dove anche chi adulto
possa continuare a imparare
per realizzare i propri desideri.
Noi di Pearson ci crediamo.
A questo lavoriamo.
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Esperienze: la scuola si confronta
4 sommario

La lingua salvata
Otto riessioni sull'importanza di conoscere e padroneggiare la lingua italiana
ITALIANO

> pag. 39 Se 2000 parole posson bastare di Luca Serianni
TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE > pag. 42 La miniera digitale, intervista a Gino Roncaglia
di Nicola Tramontana
SOCIOLINGUISTICA > pag. 48 Giovent creativa, intervista a Michele Cortelazzo
di Paolo Panella
LETTERATURA MIGRANTE > pag. 53 Io, venditore di italiano di Pap Khouma
ITALIANO > pag. 59 Una lingua sempre pi amata di Giuseppe Patota
LINGUAGGIO SCIENTIFICO > pag. 64 Nessuna come la madre di Maria Luisa Villa
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE > pag. 69 Matematica, bit e parole di Mirko degli Esposti
ENIGMISTICA > pag. 75 Parlare un po' giocare di Ennio Peres
36
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DOSSIER
Eppur si muove
Quel buco che riempie un vuoto
Un modo nuovo di apprendere,
dalle periferie urbane dell'India
di Donato Ramani
80
Benchmark
La difcile arte di
valutare l'istruzione
La difcolt
di preparare
prove standardizzate
valide per tutti
di Roberto Ricci
Che cosa signica
saper leggere
L'allarme per
l'analfabetismo funzionale
di Silvia Paris
86
Laboratorio Pearson
5 lMPAPAPL SLMPPL sommario
Esperienze: oltre la scuola
Il valore della conoscenza
Perch la conoscenza diventata
il bene pi prezioso e come si pu
metterla a frutto
di Isabella di Nicola
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Focus Tech
Uniti si impara
Idee per sfruttare al meglio le nuove
tecnologie nella scuola
di Filippo Bonaventura
Dalla tavoletta al tablet
Miti e realt della tavoletta elettronica
e del modo in cui pu essere usata
in classe
di Marco Meschini
E tablet sia!
Viaggio in un liceo laboratorio che ha
deciso di mettere i tablet alla prova
di Davide Coero Borga
L'aiuto che vale
L'importanza delle tecnologie assistive
per i DSA
di Stefano Federici e Cristina Gaggioli
4C per disegnare il futuro
Quali sono i concetti chiave
per la formazione dei giovani?
di Donato Ramani
107
Cittadinanza
Piccoli cittadini crescono
Educare alla cittadinanza
attiva, uno studio
comparativo in Europa
di Erica Cim
116
101
6 abcdefghilmno
MAGHI DEI NUMERI
PER UN GIORNO
Torino
Il mondo magico della matematica
pu aprire le porte allimprovviso
ai bambini delle scuole elementari
e rivelare, almeno per un giorno, i
suoi tesori e i suoi misteri.
Cos successo a Torino, grazie
alla collaborazione tra la
Fondazione Agnelli, lassociazione
culturale CentroScienza, lUfcio
scolastico regionale e le facolt
di matematica e sica
dellUniversit, che hanno
organizzato il primo workshop
La matematica conta, dedicato
a 400 allievi delle scuole primarie
del Piemonte.
Nelle grandi sale del Museo
dellauto i bambini hanno potuto
giocare con la logica, i calcoli e
la statistica aiutati dai ricercatori
universitari e dal fatto di trovarsi
in un ambiente cos diverso da
quello dellaula di una scuola.
Lobiettivo trasmettere non
tanto conoscenze quanto, proprio
come nel libro di Hans Magnus
Enzensberger, Il mago dei numeri,
lo stupore e il fascino del contatto
quotidiano con una materia cos
rigorosa da apparire fredda, ma in
grado di aiutare grandi e piccoli a
tentare di comprendere e dominare
lincertezza del mondo. P.M.
Foto: Pasquale Juzzolino/FGA
PORTFOLIO
7 lMPAPAPL SLMPPL abcdefghilmno
8 abcdefghilmno
TOCCARE IL CIELO
CON UN DITO
Nus, Valle dAosta
Il telescopio punta dritto su Saturno,
il gigante gassoso che, con i suoi
anelli, una delle meraviglie del
Sistema solare. All'Osservatorio
astronomico della Regione autonoma
Valle d'Aosta di Lignan, nel comune
di Nus (www.oavda.it) una delle
tante serate dedicate alle scuole. In
questo caso una scuola superiore, ma
sulla terrazza didattica si alternano
bimbi e ragazzi di ogni et, dai 3
ai 18 anni. E anche curiosi ormai
fuori dalle aule scolastiche, che
affollano le serate divulgative. In un
incontro si imparano a riconoscere
le costellazioni, si ascoltano esperti
raccontare di pianeti, evoluzione
stellare o buchi neri e, grazie ai
7 telescopi disponibili, si possono
guardare immagini spettacolari di
solito connate nei libri di testo.
Anelli di Saturno compresi.
Un'occasione unica perch, a
differenza di quanto accade con altre
discipline scientiche, l'astronomia
davvero difcile da toccare con
mano. All'Osservatorio ci si riesce,
anche perch qui non si fanno solo
didattica e divulgazione, ma pure
ricerca, quella vera, con progetti che
spaziano dallo studio della corona
solare a quello degli asteroidi, dalle
indagini sulle emissioni luminose delle
galassie attive a quelle sui pianeti
extrasolari. E cos si pu scoprire dal
vivo in che cosa consista davvero
il lavoro solitario, notturno e spesso
misterioso dell'astronomo. V.M.
Foto: Fondazione Clment Fillietroz - ONLUS/
Osservatorio Astronomico
PORTFOLIO
9 lMPAPAPL SLMPPL abcdefghilmno
OSHA MIKONO!
(lavati le mani)
Nairobi, Kenya
Ebbene s, da qualche anno c
anche la giornata mondiale del
Lavarsi le mani, messa a calendario
il 15 di ottobre. Verrebbe da sorridere,
senonch in questo caso la faccenda
di non poco rilievo e i dati sono
drammatici. Oltre due milioni di
bambini sotto i cinque anni, per
fermarsi ad un unico impressionante
esempio, muoiono ogni anno di
diarrea e polmonite, una cifra che
potrebbe drasticamente abbassarsi
se si diffondesse labitudine di lavarsi
le mani con il sapone. Il CDC (Center
for Diseases Control) di Atlanta, sulla
base di studi e ricerche rigorose ha
valutato che questa forma di vaccino
fai-da-te ridurrebbe no al 50% la
mortalit da infezioni gastroenteriche
e dal 20 al 40% quella da gravi
affezioni polmonari.
Senza contare che queste malattie
sono massimamente responsabili
delle assenze a scuola, con quel
che ne segue di ritardi difcilmente
recuperabili.
La promozione di una simile pratica
con qualunque mezzo, per ingenuo
che sia, dunque un imperativo
e pu diventare una pietra miliare
per il miglioramento delle condizioni
di salute di moltissime persone,
non solo nei cosiddetti Paesi in via
di sviluppo.
Si tratta inoltre di una pratica molto
meno costosa di altri possibili presidi
e di relativamente facile attuazione.
M.L.R.
Foto: Xinhua/Eyevine/Contrasto
PORTFOLIO
INTERVISTA
Linquietudine
e la costanza
di Farian Sabahi
La presidente della Camera Laura Boldrini racconta s stessa,
tra la smania di conoscere e viaggiare e un impegno che dura
da sempre a favore delle persone svantaggiate, limportanza
dello studio e quella dellesperienza sul campo, la necessit
delle regole e la capacit di cambiare idea.
Una vita alla continua ricerca del nuovo senza mai perdere
di vista la necessit di trovare una sintesi. E una mediazione
13 lMPAPAPL SLMPPL intervista
S
ono cresciuta in provincia di Ancona e ho trascor-
so l'infanzia nella campagna di Jesi. Quell'am-
biente provinciale ha stimolato la mia curiosit, il
desiderio di conoscere e andare oltre. In un certo
senso il percorso che ho intrapreso nasce da queste espe-
rienze giovanili. Cos racconta se stessa, sorridendo, Laura
Boldrini, nella penombra del suo ufcio a palazzo Monte-
citorio in un caldo pomeriggio estivo. Cinquantadue anni,
marchigiana, presidente della Camera dei deputati dal marzo
2013 dopo pi di quattordici anni come portavoce dell'Al-
to commissariato dell'ONU per i rifugiati. Tanti anni di im-
pegno nelle agenzie delle Nazioni Unite mi stanno tornando
utili in politica. L'esperienza di mediazione maturata allONU,
diversa rispetto a quella di coloro che hanno una formazio-
ne di partito, importante per chi deve essere super partes.
Presidente, nella sua storia emerge lintreccio tra lo stu-
dio e i viaggi, i libri e l'esperienza sul campo. Che peso
d alla formazione?
La formazione fornisce gli strumenti essenziali per inter-
pretare la realt ed alla base della consapevolezza: dif-
cilmente si consapevoli senza una formazione adegua-
ta. Quando la scuola forma bene, fornisce gli strumenti per
diventare buoni cittadini. Lo stesso vale per le istituzioni:
quando sono buone, suscitano rispetto e facilitano il compi-
to di diventare buoni cittadini. In questo senso, gli insegnanti
svolgono un ruolo di fondamentale importanza perch sono
il baluardo della legalit, anche nei contesti pi difcili. Un
ruolo non sempre riconosciuto. Per questo sarebbe opportu-
no dar loro un riconoscimento materiale e sociale, afnch
si sentano essenziali nella formazione dei giovani. Vedere gli
insegnanti lavorare con poche risorse deve far riettere. In
tempo di crisi la scuola non andrebbe penalizzata. Al con-
trario, nei periodi di maggior incertezza che la scuola e
la cultura dovrebbero essere sostenute come fanno tanti
Paesi emergenti investendo nella ricerca, nell'educazione

Laura Boldrini sul suo seggio di Presidente della Camera:


stata eletta il 16 marzo 2013.
Foto: Augusto Casasoli/A3/Contrasto
14 intervista
e nell'innovazione, riuscendo cos a far
decollare l'economia.
Come stato il rapporto con i suoi
genitori, l'uno avvocato e l'altra in-
segnante d'arte e antiquaria? Quan-
to hanno contato nelle sue scelte?
Come la scuola, anche la famiglia
fondamentale. Mio padre era severo,
poco incline alla modernit, nel tem-
po libero amava studiare e non era
granch disponibile a relazionarsi con
noi gli. Se da mia madre ho imparato
lempatia con gli altri, a socializzare e
a entrare in contatto con le persone,
da mio padre ho acquisito il rigore, il
senso delle regole, il rispetto dell'im-
pegno preso, che per me diventa un
imperativo.
Lei ha una glia, studentessa in
un ateneo inglese. Quanto conta
dare delle regole, anche severe, ai
gli? O forse imporre dei limiti un
modo superato di porsi?
I genitori devono saper ascoltare i gli
e avere un rapporto aperto con loro, ma
devono anche essere normativi e quin-
di dare delle regole. Talvolta pu essere
pesante, ma un atto d'amore perch
solo cos i gli diventeranno adulti, fa-
cendosi carico delle loro responsabilit.
Porre dei limiti, per esempio nelle usci-
te, assolutamente positivo e sotto
sotto i ragazzi lo apprezzano. Le regole
si possono anche non rispettare, ma se
questo accade bisogna sapere dare del-
le motivazioni ed essere all'altezza della
sda: una sda che rafforza i giovani.
C un momento in cui ricorda di
aver deciso quale sarebbe stato il

Laura Boldrini parla con


alcuni rifugiati palestinesi
e iracheni durante una visita
come portavoce dell'UNHCR
a Riace (Reggio Calabria).
Foto: Antonio Zambardino/Contrasto
15 lMPAPAPL SLMPPL intervista
suo futuro? Oppure il suo impegno
si denito passo dopo passo?
Durante il mio primo viaggio in America
centrale ho capito che non avrei trat-
tenuto la curiosit: come si fa a vivere
tutta una vita senza sapere che cosa c'
oltre? scattata la frenesia di conosce-
re altre dimensioni, culturali e religiose.
Ho capito che quello che assoluto in
un luogo non lo altrove, e ho relativiz-
zato. successo, per esempio, quando
ho notato che una religione cos sentita
in un paese invece demonizzata in
un altro. Viaggiando si ha uno sguar-
do talmente diverso che si obbligati
a realizzare una sintesi. E nella sintesi
c' la maturit di chi riesce a prendere
il meglio delle cose. Oggi questa cono-
scenza mi porta ad avere una maggiore
capacit di mediazione rispetto a chi
cresciuto e ha vissuto con le stesse
convinzioni di sempre, le stesse idee dei
genitori e dei nonni.
Come cominciata la sua avven-
tura nelle agenzie dellONU?
Ho fatto il concorso per JPO, Junior
Professional Ofcer, sono stata sele-
zionata, da l ho iniziato a lavorare
prima alla FAO e al World Food Pro-
gramme, l'agenzia delle Nazioni Unite
per i programmi alimentari di emer-
genza, poi all'Alto commissariato per
i rifugiati.
Volevo dare un senso alla mia vita. Mi
piaceva scrivere e raccontare, ma non
mi bastava. Allora ho pensato che la-
vorare al servizio di una causa uma-
nitaria potesse darmi pi motivazione
rispetto al solo scrivere. Per questo
ho lavorato ventiquattro anni in varie
agenzie delle Nazioni Unite.
Dare delle regole
talvolta pu essere
pesante, ma un
atto d'amore perch
solo cos i gli
diventeranno adulti
Laura Boldrini
16 intervista
Nata a Macerata nel 1961, Laura Boldrini laureata in Giurisprudenza ed giornalista pubblicista.
Si sempre occupata di cooperazione e nel 1989 ha cominciato a lavorare per le Nazioni Unite.
Dal 1998 al 2003 stata portavoce dellUNHCR, lAlto commissariato dellONU per i rifugiati. Su questa
sua esperienza ha scritto un libro, Tutti indietro (Rizzoli). stata sposata e ha una glia, Anastasia,
nata nel 1993. Nel 2013 stata eletta alla Camera dei deputati nelle liste di Sinistra, ecologia e libert.
Libro preferito. Negli ultimi tempi ho letto con piacere Chicago
dell'egiziano Ala al-Aswani e Il fondamentalista riluttante
di Mohsin Hamid. Tornando indietro con gli anni, sono stati
determinanti Il giardino dei Finzi-Contini di Giorgio Bassani,
Il diario di Anna Frank, Il barone rampante di Italo Calvino.
Film. Viva la libert di Roberto And. E soprattutto Lincoln
di Steven Spielberg, una bella rappresentazione di come la
politica debba talvolta essere un po' cinica per ottenere grandi
traguardi di civilt (e per me solo in questi casi).
Brani musicali. Tutti i cantautori e i Radiodervish, un gruppo
italiano di world music.
Un luogo in cui tornare. Vorrei tornare in tutti i Paesi in cui
sono stata per vedere come sono cambiati, ma non credo che
ci riuscir!
Un lungo impegno nella cooperazione
Cosa vuol dire essere dipendenti di
un organismo cos complesso come
le Nazioni Unite? E come si impara a
collaborare in ambito internazionale?
un esercizio di convivenza tra pi cultu-
re: i miei superiori sono sempre stati stra-
nieri e quindi ho lavorato in lingue diverse
dall'italiano. Quasi sempre in inglese, fran-
cese, spagnolo. Certo, in Italia si usa anche
l'italiano, ma la nostra non una lingua
ufciale delle Nazioni Unite. In un ambien-
te del genere bisogna avere la essibilit
per confrontarsi con persone di formazio-
ne diversa, un esercizio di convivenza.
Un esercizio a doppio senso: si impara e si
insegna.
Ci sono cose che ha imparato sul cam-
po e che dovrebbero invece far parte
del percorso di ognuno?
La formazione scolastica, teorica, pone le
basi, ma l'esperienza diretta a darti una
marcia in pi. Solo sul campo puoi mettere
a frutto quello che hai imparato sui libri.
Lei presta grande attenzione alla co-
municazione attraverso i social media,
come Facebook e Twitter, che aggior-
na quotidianamente. Non crede siano
mezzi troppo frettolosi e superciali
per affrontare certi argomenti?
I social media sono uno strumento al ser-
vizio dei diritti, lo abbiamo visto in Iran, in
Turchia e nei Paesi arabi. Di fatto la societ
sui social media, che riescono a combat-
tere la solitudine e a colmare il divario tra
istituzioni e societ civile. Per questo credo
sia giusto e opportuno che le istituzioni co-
munichino anche attraverso questi mezzi,
che le rendono pi trasparenti e sono un
modo per arrivare a persone che altrimen-
ti non si interesserebbero alla politica. Le
istituzioni devono fare uno sforzo di com-
prensione e trasparenza, e in questo i social
necessario
rivoluzionare
l'immagine
femminile,
perch incide
sul rispetto
nei confronti
delle donne
17 lMPAPAPL SLMPPL intervista
media sono utili. Ora vorrei che la Camera
diventasse la casa della buona politica e
per questo stiamo avviando una campagna
di ascolto, sul web.
Una delle sue battaglie sul diritto di
cittadinanza: perch tanto importante
concedere, con lo ius soli, la cittadinanza
ai gli degli immigrati nati e cresciuti sul
territorio italiano?
Concedere la cittadinanza a questi giovani
signica da una parte dar loro un senso di
appartenenza e dall'altra ottenere maggiore
coesione sociale, e quindi una societ meno
segmentata.
Non dare il diritto di cittadinanza a questi
ragazzi, che spesso non sono mai stati nel
Paese di origine dei loro genitori e non ne
parlano la lingua, signica perdere risorse.
la contemporaneit a chiederci di coin-
volgerli. Va a vantaggio del nostro Paese,
lo arricchisce senza togliere nulla agli altri.
Perch dare diritti a una categoria non vuol
dire toglierli ad altri.
Un'altra sua battaglia quella contro i
femminicidi: che cosa resta da fare dopo
la ratica della Convenzione di Istanbul,
sulla prevenzione della violenza sulle
donne e contro la violenza domestica?
Il Parlamento italiano ha compreso l'im-
portanza di prevenire la violenza contro le
donne, mettendola al centro del dibattito.
Camera e Senato hanno sottoscritto la posi-
zione secondo cui la violenza contro le don-
ne un fatto gravissimo e rientra nell'ambito
dei diritti umani. Adesso occorre mettere in
atto tutte le misure, anche preventive, pre-
viste dalla convenzione: la formazione delle
forze dell'ordine, i nanziamenti alle case ri-
fugio, l'offerta di alternative alle donne che
vogliono sfuggire alla violenza.
una battaglia culturale, a 360 gradi. Sono
tanti gli elementi da tenere in considerazio-
ne, in primis il basso tasso di occupazione
delle italiane: nel nostro Paese solo il 47%
delle donne lavora, ma senza un reddito
non si indipendenti e non si riesce a sfug-
gire alla violenza. In secondo luogo dobbia-
mo riettere sulla comunicazione pubblici-
taria e televisiva che veicola un'immagine
di donna-corpo, muta, ridotta a presenza
sica e quindi oggetto.
Ma di un oggetto l'uomo fa quello che vuo-
le. Ed breve il passo verso la violenza.
necessario rivoluzionare l'immagine femmi-
nile, perch incide sul rispetto nei confronti
delle donne.

Laura Boldrini con il


Presidente della Repubblica
Giorgio Napolitano.
Foto: Antonio Scattolon/A3/Contrasto
Ascolta l'audio dell'intervista
a Laura Boldrini
http://link.pearson.it/8C86BD6B
ESPERIENZE:
la scuola si confronta
LA SCOMMESSA
ECONOMICA
di Paolo Prati
Leducazione economica e nanziaria si sta diffondendo
anno dopo anno nelle scuole. Docenti e studenti sono
contenti di affrontare argomenti che rappresentano
un ponte con la realt quotidiana e molti pensano che sia
ora di inserire questa materia nel curriculum scolastico.
Ma un vero progetto ancora non c
A
ltro che scienza triste. Portata nelle aule scolastiche, mes-
sa a contatto con gli studenti di ogni livello, vissuta come
lirruzione del mondo reale tra i muri di scuola, leconomia
si libera dincanto della sua sinistra fama di argomento
noioso e per niente allegro, e diventa attraente e piena di risorse.
Se si guarda quello che succede nelle scuole sul tema dell'educa-
zione economica, sono due gli aspetti che emergono. Il primo
che il numero di scuole, di classi, di docenti e di ragazzi coinvolti
continua a crescere, anno dopo anno, senza sosta. Quaranta
scuole su cento dichiarano di aver partecipato durante gli
ultimi tre anni a qualche progetto, ancora di pi nelle
regioni del Nord e nelle scuole secondarie di secondo
grado. Certo, siamo ancora al di sotto di un livel-
lo che possa far pensare che presto tutti i
ragazzi durante il loro percorso scola-
stico avranno loccasione di una for-
mazione, seppure solo sporadica,
su tali argomenti.
E, come tutti dicono, la crisi
economica sempre pi pro-
fonda (arrivata in Italia al
quarto anno consecutivo)
20 esperienze: la scuola si confronta
stata di sicuro un forte incentivo a parlare
di pi, durante le ore di lezione, di quello che
succede nel mondo della nanza, del lavoro,
delle industrie, dei mercati. Il fatto che molti
ragazzi sperimentino attraverso le proprie
famiglie problemi come disoccupazione,
cassa integrazione, difcolt a mantenere
il proprio tenore di vita ha reso inevitabi-
le discuterne con loro. Per, e questa la
seconda evidenza, nelle scuole il confronto
non ha mai preso unintonazione depressiva,
non mai stato vissuto come la necessit
di difendersi da un pericolo, incombente
e inesorabile. In qualche modo, parlare di
economia ha signicato aprire la mente alla
possibilit di affrontare i problemi,
anzich subirli.
In principio, nessuno sapreb-
be dire quando, a portare
un po di scienza economi-
ca tra le mura scolastiche
furono probabilmente
professori con locchio
particolarmente lungo
e attento e genitori con
qualche competenza
in materia, per esem-
pio perch docenti uni-
versitari. Erano incontri
dedicati a trasmettere
qualche concetto di base o
anche solo a spiegare fenome-
ni un po magici, come il valore
che tutti attribuiamo a un pezzo di
carta chiamato banconota. Poi sono
state le banche a proporre alle scuo-
le di cominciare a spiegare concetti
come il risparmio, il tasso di interes-
se, laccumulo di un capitale. Con un
reciproco vantaggio: per i docenti di
avere a disposizione qualcuno in grado di
parlare di ci che nei programmi scolasti-
ci e nei libri di testo non c, per le banche
di avvicinare i ragazzi al proprio mondo. La
prima vera svolta, per, stata nel 2004,
quando il consorzio Patti Chiari, nato lan-
no prima per aumentare la trasparenza del
sistema bancario e la ducia da parte dei
cittadini, ha dato il via al proprio program-
ma per gli studenti. stato il primo progetto
di livello nazionale e potenzialmente rivolto
a tutte le scuole. Semplice, immediato, ba-
sato sullincontro di studenti ed esperti per
esplorare insieme alcuni argomenti, ha fun-
zionato subito. Cos nel giro di poco tempo
la sperimentazione stata estesa a tutti i
livelli scolastici, dalla scuola primaria alla
secondaria superiore. La risposta dei do-
centi stata subito ottima, abbiamo portato
lesperienza al MIUR e agli Ufci scolastici
regionali e da quel momento le porte sono
state sempre pi aperte, racconta Alessan-
dro Malinverno, segretario generale di Patti
Chiari. Alessandra Franceschi, professoressa
di lettere al liceo classico DAzeglio di Torino,
una dei docenti che hanno cominciato per
caso a partecipare al programma, appassio-
nandosi subito, e oggi diventata un punto
di riferimento per i suoi colleghi: Non pen-
savo che i ragazzi avessero cos tanta voglia
di impegnarsi. E a me ha dato competenze
in pi, stimoli nuovi. Dal 2004, il dibattito
sulla necessit di un'educazione nanziaria
nelle scuole ha cominciato a prendere piede
a tutti i livelli, anche grazie allintervento
dellOCSE, che nel 2005 ha emanato una
direttiva con la quale ha invitato tutti gli
Stati a promuoverla. Un passo importante.
Grazie allOCSE per la prima volta sta-
to ufcialmente detto che cosa si intenda
con educazione nanziaria, che pu essere
denita come il processo attraverso il quale
consumatori e investitori possono migliora-
re la loro conoscenza dei prodotti nanziari
e, attraverso linformazione, la formazione
e la consulenza indipendente, sviluppare le
competenze e la consapevolezza dei rischi e
delle opportunit in materia nanziaria, per
formulare scelte consapevoli e intraprendere
azioni efcaci per aumentare il proprio livello
di benessere nanziario.
stata solo la prima mossa di un impegno
sempre pi deciso che ha portato lOrganiz-
zazione per la cooperazione e lo sviluppo
economico a inserire nel test PISA del 2012
una rilevazione sistematica, estesa alla gran
parte dei Paesi che partecipano al test, delle
competenze in materia economico nanzia-
ria. Per la prima volta stato vericato (ma
i risultati non sono ancora disponibili) quale
sia il livello di preparazione degli studenti
di tutto il mondo su questo argomento. Ma
anche, o soprattutto, per la prima volta le-
ducazione nanziaria stata trattata come
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21 lMPAPAPL SLMPPL esperienze: la scuola si confronta
Fonte: Fondazione Rosselli | Le esperienze di educazione alla cittadinanza economica.
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Il percorso verso
la cittadinanza
economica
di Arrows & Letters
1. CRI PP0P0NE L`INIZIATIA
. PPINCIPALI CPITICIT DELLE INIZIATIE HE55E IN CAHP0
5. PEP LE 5CU0LE D0PEBBE E55EPE IN5E6NATA C05|
3. I TEHI TPATTATI NEI PP06PAHHI F0PHATII
2. 5CU0LE CRE RANN0 0P6ANIZZAT0 PP06PAHHI
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una componente fondamentale, al pari
delle competenze in ambito umanistico
o scientico-matematico, della pre-
parazione scolastica dei ragazzi. Nel
frattempo, parecchie cose sono acca-
dute nel mondo e anche in Italia. Un
po ovunque i programmi scolastici, e
non solo, si sono diffusi. Proprio men-
tre iniziava la sperimentazione di Patti
Chiari anche la Banca dItalia si stava
muovendo per fornire alle scuole il pro-
prio aiuto. La banca centrale ha deciso
di partire direttamente rivolgendosi a
tutti i livelli scolastici e lo ha fatto pun-
tando alla formazione dei docenti anzi-
ch al contatto con gli studenti: nel suo
progetto i formatori non entrano nelle
classi, ma incontrano gli insegnanti, a
loro trasmettono i concetti e presen-
tano il materiale divulgativo, spiegando
come usarlo, cos danno loro gli stru-
menti per tornare dai propri studenti e
affrontare argomenti mai toccati prima.
Spetta poi a maestri e professori, per,
decidere come sfruttare davvero ci
che hanno in mano, quanto tempo de-
dicare, come presentare gli argomenti.
Naturalmente ci sono anche importanti
analogie tra i progetti.
Per esempio il fatto di prevedere sem-
pre una valutazione prima e una dopo
sulle conoscenze dei ragazzi coinvolti,
in modo da poter avere una misura,
seppure non precisa, dei risultati ot-
tenuti. E poi lidea di produrre mate-
riale che nisca in mano agli studenti
e magari li accompagni anche a casa.
Nel caso di Patti Chiari, dalle dispense
di carta si passati anche a CD e DVD.
Per noi questa stata una bella s-
da, ha voluto dire confrontarci con un
modo di raccontare le cose davvero di-
verso, che fosse adatto a tutti raccon-
ta Maurizio Trilidis, a capo del gruppo
di lavoro della Banca dItalia, che si
concentrata su quaderni didattici dedi-
cati alla moneta e, per i pi grandi, alle
diverse forme di pagamento. I ragazzi,
e anche i loro genitori, hanno apprez-
zato molto, come racconta Maria Gen-
tile, maestra di una scuola primaria di
22 esperienze: la scuola si confronta
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23 lMPAPAPL SLMPPL esperienze: la scuola si confronta
Roma, che ha sperimentato questanno per
la prima volta il progetto messo a punto in
via Nazionale. Per ora ci siamo occupati del-
la parte storica sulla moneta, senza arrivare a
toccare concetti pi difcili come per esem-
pio luso di un assegno, ma certamente por-
ter avanti il lavoro anche lanno prossimo.
Per lOsservatorio Giovani-Editori puntare
in modo diretto sui temi economici sta-
to un passo naturale e inevitabile: chi vuole
aiutare i ragazzi a impadronirsi dei giornali
deve aiutarli a padroneggiare anche concetti
e parole che ormai sono usciti dalle pagine
dedicate alleconomia per colonizzare quelle
dedicate alle cronache politiche, agli esteri
e persino a quella locale. Cos allinterno del
lavoro dellOsservatorio nato il progetto
Cultura nanziaria a scuola: per prepararsi
a scegliere, che nellultimo anno si artico-
lato su dieci temi e ha prodotto anche un
quaderno di lavoro. Nel frattempo, molti al-
tri soggetti, dalle assicurazioni alle associa-
zioni dei consumatori a quelle dei promotori
nanziari, hanno continuato a proporre alle
scuole il proprio aiuto, con iniziative grandi
e piccole.
Che cosa potr succedere da qui in poi non
facile capirlo. Se si dovesse far decidere ai
docenti, la stragrande maggioranza farebbe
entrare leducazione economica subito nei
programmi scolastici, ma come percorso di
insegnamento trasversale a diverse materie,
piuttosto che come disciplina autonoma. E
riprendendo in mano le redini del discorso
con la propria classe. La professoressa Pa-
ola Spinelli, alla secondaria di primo grado
dellIstituto Settembrini di Roma, ha scelto di
parlare di economia partendo dalla geogra-
a, sia perch era la materia che insegnava
a pi classi, sia perch la considera davve-
ro quella che pu essere pi trasversale nel
gruppo lettere. Ha aderito a un bando del
Comune, ha usato i seminari di Patti Chiari,
poi ha invitato genitori, giornalisti, commer-
cialisti o esperti di legalit e in questo modo
ha dato vita a un progetto pi articolato sul-
la cittadinanza attiva, che ha entusiasmato
lei per prima, ma pure i ragazzi, arrivati a
confezionare autonomamente un libretto.
Anche lei pensa che leducazione nanziaria
debba entrare subito nel curriculum, ma non
come nuova materia.
Le strade da esplorare sono tante. Il con-
sorzio Patti Chiari ha creato un portale in cui
sta progressivamente allargando i contenuti
e le forme in cui vengono presentati. Ades-
so economi[a]scuola.it accoglie anche video
realizzati in formati che tentano di essere
accattivanti per i giovani ed stata aper-
ta una sezione dedicata ai genitori (il tema
del ruolo delle famiglie certamente uno
di quelli ancora poco esplorati e destinati
a prossimi sviluppi). Inoltre, stato creato
uno spazio per unidea che molti docenti di
lettere hanno accarezzato: trovare lecono-
mia nei romanzi, usando la letteratura an-
che per capire come funziona il mondo della
produzione o della nanza (dai Malavoglia ai

La sede della Banca Centrale


Europea a Francoforte.
Nella pagina di apertura,
la statua del toro di Bowling
Green park, vicino alla Borsa di
New York di Wall Street,
opera di Arturo Di Modica
e simbolo dell'andamento
positivo della nanza.
Foto: Eightsh/Getty
24 esperienze: la scuola si confronta
> Il portale economi[a]scuola del consorzio Patti Chiari, con i programmi scolastici, video, canali tematici per docenti e genitori. www.
economiascuola.it
> Conoscere per decidere Il progetto della Banca dItalia, con i quaderni da scaricare in formato PDF. www.bancaditalia.it/
serv_pubblico/cultura-nanziaria/conoscere/edun-scuola
> Il progetto dellOsservatorio Giovani-Editori www.osservatorionline.it/page/702/cultura-nanziaria-a-scuola#content
> Le esperienze di educazione alla cittadinanza economica Lindagine della Fondazione Rosselli sulla realt italiana e internazionale.
www.fondazionerosselli.it/User.it/index.php?PAGE=Sito_it/attivita_ricerche1&rice_id=522
> Il Museo del risparmio di Torino www.museodelrisparmio.it/
> Sai cos' lo spread? Lessico economico non convenzionale, di Andrea Fumagalli, Bruno Mondadori, 2012
> L'economia buona, di Emanuele Campiglio, Bruno Mondadori, 2012
Sappiamo che
l'educazione economica
importante e che nella
scuola funziona.
Per compiere il passo
decisivo serve uno
schema d'insieme"
Buddenbrook, da Balzac a Tolstoj, gli spunti
non mancano). Da qui a cercare leconomia
anche nei lm, il passo stato breve. Poi ci
sono i giochi di ruolo, che restano giochi no
a un certo punto: con il progetto di Patti
Chiari i ragazzi sono spinti a realizzare un
vero e proprio business plan per far funzio-
nare dal punto di vista imprenditoriale una
propria idea originale.
Questanno ben settanta piani sono appro-
dati alla nale nazionale, mentre qualcuno
di quelli presentati negli anni scorsi rischia di
diventare un vero progetto industriale grazie
alla collaborazione con
grandi aziende. Con il
gioco si pu fare di tut-
to: il Museo del rispar-
mio di Torino (lunico del
genere in Italia) ha rea-
lizzato una app che pro-
pone di diventare primo
ministro di unisola e
impegnarsi per ridurre
il debito pubblico del
proprio Stato. I giocatori
simulano le decisioni nanziarie e il software
restituisce i risultati che si saranno ottenuti
anche a distanza di dieci o venti anni con le
proprie scelte. La vera sda proprio sul li-
vello della comunicazione, per trovare quella
pi adeguata per ogni gruppo e per ogni tipo
di messaggio dice Malinverno. Potranno
tutte queste sperimentazioni dare vita a un
vero e proprio programma scolastico, perch
leducazione economico-nanziaria entri
nel curriculum dei ragazzi italiani? E come
trasformare un bagaglio di conoscenze,
certamente indispensabili per orientarsi nel
mondo, in vere competenze? Sappiamo che
leducazione economica importante e che
nelle scuole funziona. Per compiere il passo
decisivo serve uno schema dinsieme sostie-
ne Francesca Tracl, direttrice della Fonda-
zione Rosselli, che da alcuni anni sta moni-
torando quello che succede in Italia e che
sta portando avanti proprio lidea di un vero
programma da proporre a tutte le scuole e
in tutte le classi, dalla prima elementare al
diploma delle superiori. Lo sta facendo rileg-
gendo insieme agli autori le sperimentazioni
in corso, grazie a un comitato permanente
attivato con lUfcio
scolastico regionale del
Piemonte, coinvolgen-
do economisti, psico-
logi, matematici e altri
esperti ancora. Convinta
che lingresso nel cur-
riculum sia un passo
indispensabile e anche
abbastanza urgente.
I problemi da affrontare
sono ancora molti. Da
quello pi tecnico della messa a punto di un
sistema di valutazione no a quello di realiz-
zare una reale cittadinanza economica, che
dalle scuole si propaghi rapidamente a tutta
la societ. Senza dimenticare il nemico da
sempre in agguato quando le innovazioni di-
ventano obblighi istituzionali: che lentusia-
smo dei docenti, ma soprattutto quello che
mostrano i ragazzi quando hanno a che fare
con qualcosa che non faccia parte del solito
programma, tenda a spegnersi riportando
leconomia ad aderire al suo stereotipo di
scienza triste.
DIALOGO
IN VIAGGIO
NELLA
COMPLESSIT
di Paolo Magliocco
Mauro Ceruti
incontra
Giorgio Parisi
Foto di Paolo Magliocco
e Steve Mezzadri
26 dialogo
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iorgio Parisi e Mauro Ceruti sono
due tra le persone che pi in Ita-
lia hanno lavorato e lavorano sul
tema della complessit. Un argo-
mento di cui si cominciato a parlare quasi
quarantanni fa, un tema chiave per guarda-
re al mondo di oggi, capire levoluzione del
sapere, individuare le necessit, soprattutto
quelle dei giovani, affrontare i problemi.
Fisico il primo, losofo il secondo, Parisi e
Ceruti in tanti anni di lavoro parallelo sulla
complessit non avevano mai avuto l'occa-
sione di parlarne faccia a faccia: hanno ac-
cettato di farlo per iS, in collegamento via
Skype tra Roma e Bergamo.
PARISI. La denizione di complessit
sempre stata problematica. Mi ricordo che
20 o 25 anni fa, quando se ne cominciava a
parlare nellambito della sica, uno dei rela-
tori a un incontro aveva detto di aver trovato
in letteratura 65 denizioni di complessit,
molto diverse tra loro. Quasi tutte faceva-
no una forte distinzione tra complicato e
complesso. Mi spiego: un jet complicato,
ma non considerato complesso, perch
ogni parte ha un suo scopo e sappiamo che
cosa succede se, per esempio, tagliamo un
lo. Un sistema complesso, invece, non
stato costruito a tavolino, ha certamente
una sua funzione, ma spesso il frutto di
unevoluzione e non abbiamo idea di come
modicarlo per farlo funzionare in una ma-
niera diversa.
CERUTI. Hai formulato in modo semplice
il problema della complessit... Perch la
complessit un problema, che ho appreso
a formulare anche dai tuoi colleghi sici e
matematici. Anchessi hanno scoperto, col
tempo, che molti dei loro oggetti erano
davvero complessi e, invece, molti problemi
che credevano complessi erano semplice-
mente complicati. E dunque hanno dovuto
per forza approfondire la questione. Ma il
punto essenziale, per loro come per me,
che il modello di conoscenza e razionali-
t elaborato in particolare dalla sica del
diciottesimo e diciannovesimo secolo a un
certo punto non funzionava pi. Non fun-
zionava pi il criterio per denire la verit
o anche l'afdabilit di una teoria scien-
tica. E questo criterio era la sostanziale
27 lMPAPAPL SLMPPL dialogo
Giorgio Parisi e Mauro Ceruti, un fisico matematico e un filosofo da anni
impegnati a studiare la complessit, hanno discusso per noi che cosa significhi
abbandonare lidea di un mondo che pu essere compreso fino in fondo per entrare
nellera di sistemi che cambiano e si evolvono attraverso meccanismi probabilistici.
Un nuovo paradigma che parte dalla scienza per arrivare a coinvolgere anche il
sistema educativo, la societ, il nostro intero universo culturale

sinonimia fra determinismo, previsione e


prevedibilit. Limprevedibilit, o il fatto
che una teoria non permettesse di preve-
dere lo stato futuro di un sistema, faceva
pensare che ci fosse un difetto intrinseco
alla teoria, che quindi avrebbe dovuto es-
sere cambiata in senso maggiormente pre-
dittivo. Oppure che ci fosse un difetto della
nostra capacit di osservazione. Di questa
opinione, ad esempio, era lo stesso Albert
Einstein rispetto alla teoria dei quanti. In
ogni caso questa epistemologia si fondava
sull'idea che in linea di principio, se non di
fatto, esiste comunque un punto di vista
da cui il comportamento di ogni sistema
perfettamente prevedibile. Nel momento
in cui la teoria del caos ha rotto la sinoni-
mia tra il determinismo e la previsione si
posto un problema che dal punto di vista
losoco si rivelato estremamente inte-
ressante: viene meno l'idea che uno solo
sia il comportamento degli oggetti studiati
dalla scienza, e quindi uno solo il metodo.
Si impone il problema del pluralismo epi-
stemologico, metodologico.
PARISI. Sono assolutamente d'accordo
sul fatto che il cambiamento della pre-
dicibilit un punto fondamentale. Se
vogliamo applicare la vecchia idea della
predicibilit allo studio del movimento dei
singoli atomi, questo paradigma non fun-
ziona pi. Se siamo interessati a sapere la
distribuzione delle velocit delle particelle
in un gas, non possiamo pensare di misu-
rare tutte le velocit e le posizioni, sarebbe
complicatissimo e allo stesso tempo inutile.
Si passa insomma dal fare previsioni certe a
fare previsioni estremamente probabili. La
probabilit che un bicchiere d'acqua in una
stanza a temperatura ambiente ghiacci
praticamente nulla, estremamente piccola,
possiamo tranquillamente dire che l'acqua
resta acqua. Per dobbiamo renderci conto
che non una predizione certa, ma con una
probabilit estremamente, estremamente
alta. A livello microscopico, nei decadi-
menti radioattivi ci sono sostanze in cui
per esempio dieci atomi possono decadere:
prima uno, poi l'altro e poi l'altro. Il proble-
ma che dal punto di vista concettuale, ma
anche da quello sperimentale, non possiamo
assolutamente sapere quale atomo decadr
prima: gli atomi sono tutti uguali e hanno
tutti la stessa probabilit intrinseca di de-
cadere. Non ci sono variabili nascoste, come
pensava Einstein, non c' un angelo che pas-
sa e quando passa batte le ali e le ali colpi-
scono un atomo che allora si disintegra.
CERUTI. La complessit non una nozio-
ne nel senso in cui lo sono tradizionalmente
i concetti della sica o della biologia. Pu
assumere una vasta gamma di signicati.
Per letimologia del termine signicativa.
Complessit deriva dal verbo latino plectere,
che vuol dire intrecciare, unito alla preposi-
zione cum. Potremmo dunque dire che com-
plesso qualcosa di intrecciato pi volte.
Complessit evoca una pluralit di compo-
nenti, ma anche un'idea di unit: quasi un
ossimoro. Anche il contrario di complesso,
cio semplice, viene da plectere, unito per
alla particella sim, e vuol dire intrecciato una
volta sola. Questo ci porta all'idea che nel-
la semplicit manchino le dimensioni tem-
porali, storiche, evolutive, che invece sono
inscindibili dalla complessit.
Complessit
signica passare
da un mondo di
previsioni certe a
uno di previsioni
basate sulla
probabilit
Giorgio Parisi

Giorgio Parisi insegna


Meccanica statistica
e fenomeni critici presso
il dipartimento di sica
dell'Universit la Sapienza
di Roma. stato allievo
di Nicola Cabibbo.
28 dialogo
PARISI. Non avevo mai pensato all'eti-
mologia della parola e mi piace molto. Mi
piace perch una delle caratteristiche da
sottolineare dei sistemi complessi che puoi
descrivere lo stesso sistema a livelli diversi.
Prendiamo un essere umano. Lo puoi comin-
ciare a descrivere a livello dei singoli atomi
e dei singoli elettroni, ma l non c molto
di interessante. Puoi descriverlo a livello di
ci che fanno le singole proteine e il DNA,
poi a livello dei comportamenti delle singo-
le cellule, delle informazioni che le cellule si
scambiano tra loro, prima quelle pi vicine
e poi quelle pi lontane, per arrivare a ci
che questuomo sta pensando, se sveglio
o dorme, se allegro o triste e cos via. Ci
sono tutti questi livelli di descrizione che si
intrecciano tra di loro. In teoria possibi-
le capire il comportamento delle proteine
a partire da quello dei singoli atomi, quello
delle cellule a partire da quello delle protei-
ne e cos via. possibile, non detto che
sia fattibile. Ma quando passi al livello suc-
cessivo di spiegazione devi introdurre nuovi
concetti, nuove parole, e quindi i vari livelli
di descrizione si intrecciano e si inuenzano.
Un sistema semplice lo puoi invece descrive-
re a un solo livello. Un modo per tentare di
catturare la complessit pensare di dover-
ne fare una descrizione. Un testo della Divi-
na Commedia lo possiamo analizzare a livel-
lo di singole parole, poi allinterno dei singoli
canti, poi discutere dei vari signicati. Su un
testo complesso possiamo dire moltissime
cose e quindi in qualche modo la comples-
sit ha bisogno di un linguaggio complesso.
Bisogna passare dalla complessit dellog-
getto in s alla complessit del linguaggio
che devi utilizzare per descriverlo. Per un
sistema semplice sufciente un linguaggio
semplice, per un sistema complesso neces-
sario un linguaggio complesso, pi ricco, con
molti pi concetti che interagiscono tra loro.
CERUTI. Hai sollevato alcuni proble-
mi losoci che appartengono alla grande
tradizione e che oggi restano assoluta-
mente ineludibili. Innanzitutto il problema
dell'implicazione dell'osservatore nelle sue
osservazioni: la complessit sta nella real-
t o nellosservatore, sta nelloggetto o nel
linguaggio attraverso il quale cerchiamo di
studiare loggetto?
PARISI. Per me difcile dirlo, perch in
qualche modo io posso toccare le cose solo
con il linguaggio. Con il tipo di linguaggio e
di cervello che ho, per me certi sistemi sono
complessi. Per potrei anche immaginare
che un extraterrestre con un cervello diverso
dal mio troverebbe semplice quello che a me
appare complesso e viceversa. Quindi non mi
azzardo a dire qualcosa della realt, preferi-
sco limitarmi a dire che io descrivo la realt
conoscendo il linguaggio che uso.
CERUTI. E poi c' la questione della se-
parabilit dei componenti di un sistema e
della loro conoscibilit in modo distinto.
Galileo Galilei, quando introdusse la sua idea
della nuova scienza, si pose il problema di
quali fossero i limiti di ci che possiamo co-
noscere. Per lui, la conoscenza della natura
era come la costruzione progressiva di un
grande mosaico. Tra la conoscenza umana e
quella di dio secondo Galileo non c alcuna
differenza qualitativa, ma solo quantitativa:
i tasselli del mosaico che la scienza umana
Mauro Ceruti, losofo, professore di losoa della scienza all'Universit di Bergamo, il maggior teorico
dell'epistemologia della complessit nel nostro Paese, con un lungo elenco di libri pubblicati in molte lingue
attorno a questo tema. Ha cominciato a occuparsi di complessit trent'anni fa e l'ha fatto anche insieme
a colui che stato tra i primi a sviluppare il concetto stesso di pensiero complesso, il losofo francese
Edgar Morin. Il volume da lui pubblicato nel 1985 con Gianluca Bocchi (La sda della complessit,
Bruno Mondadori) riconosciuto come un classico nel dibattito internazionale sulla complessit.
Chi Mauro Ceruti

Mauro Ceruti insegna


Filosoa della Scienza
all'Universit di Bergamo,
dove stato Preside della
Facolt di Lettere e Filosoa
e Direttore della Scuola di
dottorato in Antropologia
ed Epistemologia della
Complessit. stato allievo
di Ludovico Geymonat.
29 lMPAPAPL SLMPPL dialogo
conosce li conosce bene quanto la mente divi-
na. Ma ne conosce pochissimi, rispetto all'on-
niscienza divina, che li conosce tutti. Compito
della scienza umana aggiungere nuovi tas-
selli nella ricostruzione del mosaico. Qui nasce
peraltro lidea di progresso, lineare e cumula-
tivo. Ma questo signica anche che laggiunta
di conoscenze nuove non retroagisce a modi-
care la natura della conoscenza dei tasselli
gi conosciuti. Si tratta di unipotesi non solo
epistemologica, ma anche ontologica. I siste-
mi possono essere scomposti in tasselli che
possono essere conosciuti separatamente e
la conoscenza di tasselli nuovi non cambia la
conoscenza di quelli gi acquisiti. Certo, Lapla-
ce, introducendo il calcolo delle probabilit per
studiare nuovi ambiti di realt, riconobbe che
neanche dal punto di vista qualitativo la co-
noscenza umana pu diventare perfetta come
quella divina, perch rispetto a questi ambiti
dobbiamo accontentarci di una conoscenza
probabilistica. Ma aggiunse: se ipotizziamo
un demone onnisciente, che in un dato istan-
te conosca tutte le leggi di natura e, insieme,
lo stato di ogni particella delluniverso, questo
demone saprebbe prevedere non solo il futuro
delluniverso, ma anche quello di ogni singola
particella. E saprebbe anche ricostruire tutto il
passato. Dunque, l'ipotesi che esista un punto
di osservazione assoluto dal quale luniverso si
rivelerebbe come un meccanismo, come dicevi
tu, complicato, ma non complesso. La dimen-
sione temporale non ne sarebbe costitutiva e
il tempo, come credeva anche Albert Einstein,
sarebbe solo unillusione. In una visione del
mondo complicata, e non complessa, di volta
in volta cerchiamo di spiegare perch le cose
siano andate cos e perch fosse inevitabile
che andassero cos. In una scienza dei siste-
mi complessi, al contrario, rispondiamo ad
unaltra domanda: perch le cose sono
andate cos, anche se non era inevita-
bile che andassero cos e sarebbero
potute andare diversamente?
PARISI. Questo mi ricorda un
bel libro di Stephen Jay Gould,
La vita meravigliosa, in cui
si poneva proprio questa
domanda. Lui guardava a
tutte le specie che erano
presenti 530 milioni di
anni fa, tra cui cerano
solo uno o due vertebrati, su cui nessuno
avrebbe scommesso. Se per qualche motivo
si fossero estinti, non avremmo mai avuto i
vertebrati. Quello su cui insiste molto Gould
il tema della contingenza: non necessa-
rio che le cose accadano in un certo modo
e sarebbero potute andare in maniera assai
diversa. Questo non vale solo per la Storia
con la esse maiuscola. Per esempio stato
calcolato che il numero di specie presenti
su unisola proporzionale alla radice
quarta della supercie dellisola stes-
sa. Ma, detto questo, calcolato il nu-
mero di specie che possiamo aspet-
tarci, non si pu sapere di quali tipi
di specie si tratter, se millepiedi
o pettirossi o altro. Quello che
avvenuto su ciascuna isola
resta completamente ignoto.
Anche la sica ha potu-
to fare passi avanti
accettando di fare
un passo indie-
tro, come capita
spesso: ha dovu-
to rinunciare a
capire ci che
succede in
ogni singola
30 dialogo
situazione e cercare di capire la statistica dei
comportamenti in situazioni assai diverse.
Sapere che il sistema potrebbe comportar-
si anche in modo diverso da quello in cui si
comporta fondamentale.
CERUTI. In effetti un sistema complesso
un sistema in cui le propriet del tutto non
corrispondono alla somma delle propriet
delle singole parti. Sono qualcosa di pi, ma
anche di meno: tutto dipende dalle loro re-
ciproche interazioni. E Stephen Jay Gould,
proprio ne La vita meravigliosa, per parlare
della complessit della storia della vita ri-
corre alla metafora molto efcace del lm
della vita: se potessimo riavvolgere il lm
della storia della vita sulla Terra, dalle origini
no a noi, e lo proiettassimo da capo, ogni
volta avremmo un nale diverso. Non solo
per la sensibilit del sistema alle condizioni
inziali, ma anche per quella che Gould de-
nisce contingenza. La contingenza non
una semplice at-
tenuazione del-
la necessit ad
opera del caso:
la caratteristica
ineludibile dei si-
stemi complessi.
La conoscenza dei
sistemi complessi
non pu trascu-
rare leffetto del
tempo sulla loro
evoluzione. Ci
non signica cri-
ticare in toto la
scienza classica.
Signica piutto-
sto introdurre un
pluralismo metodologico ed epistemologico
dipendente dalla pluralit degli oggetti della
ricerca scientica. E la sda della comples-
sit pone oggi anche una questione educa-
tiva: quanto i modi di organizzazione dei sa-
peri nelle nostre scuole e universit, non solo
nellambito di ciascuna disciplina ma anche
nelle relazioni tra le varie discipline, possa-
no mutare per favorire il sorgere di quella
che chiamerei una sensibilit a un modo di
conoscere volto ad evitare la riduzione di
un qualunque oggetto di conoscenza a un
solo livello di descrizione, di osservazione.
Il grande successo della scienza attraverso
la proliferazione degli specialismi oggi pu
avere effetti recessivi e ostacolare la produ-
zione di nuova creativit scientica.
PARISI. Hai toccato molti argomenti in-
teressanti. Questo legame della complessi-
t con lemergenza di propriet collettive
estremamente importante. Le propriet
collettive ci sono anche in sistemi non com-
plessi: il nostro bicchier dacqua quando
cambia la temperatura della stanza gela o
bolle, e questo un comportamento collet-
tivo, perch dallesame dei singoli atomi non
affatto chiaro come un decimo di grado
faccia diventare completamente solido ci
che era liquido. La differenza fondamentale
che le propriet collettive dellacqua sono
semplici: o un solido o un liquido, oppure
un gas. Nei sistemi complessi invece il nu-
mero di possibilit estremamente pi alto.
Prendiamo il DNA e la miriade di piante e
animali a cui pu dare vita, il modo in cui
possono ripiegarsi le proteine...
Laltro tema, quello di mettere insieme la
specializzazione e la capacit di cogliere
cose che vengano da un settore diverso,
nelle nostre universit o nella scienza in ge-
nerale, un problema molto serio e delica-
to. Una mia paura, che forse era pi forte
in passato, che nelle universit si tenda a
selezionare persone iperspecializzate. La pri-
ma cosa che fa una commissione vericare
quali delle pubblicazioni di una persona sono
rilevanti per il settore in cui fa domanda.
una cosa un po insensata: se un sico ha
dato contributi importanti in epistemologia,
questi lavori sono una ricchezza, anche se
concorre per sica matematica. Per esempio,
c un'interdisciplinariet molto forte tra la
sica e la biologia, ci sono sici che studiano
i sistemi viventi utilizzando strumenti con-
cettuali che vengono dal mondo della sica.
Posso capire che nellOttocento il mestiere
del sico, del biologo o del matematico fos-
sero molto lontani tra loro, ma oggi si stan-
no sempre pi sovrapponendo.
CERUTI. Penso che le crisi che stiamo at-
traversando siano soprattutto crisi cogniti-
ve. Albert Einstein sosteneva che il pensie-
ro che crea un mondo non sar in grado di
governare il mondo che ha fatto emergere.
Guarda il video dellincontro
tra Giorgio Parisi e Mauro Ceruti
http://link.pearson.it/FB818DFD
31 lMPAPAPL SLMPPL dialogo
Il mondo attuale, interdipendente e globa-
lizzato, anche glio del taylorismo econo-
mico e dello specialismo tecnico-scientico.
Oggi tocchiamo con mano che ogni proble-
ma rilevante complesso, cio costituito da
una molteplicit irriducibile di dimensioni
interconnesse. E inoltre ogni problema o
oggetto di conoscenza interconnesso irri-
ducibilmente ad altri altrettanto complessi.
Eppure le intelligenze che sono chiamate a
risolverli sono per lo pi intelligenze specia-
listiche. Cos le soluzioni cercate e proposte
sono il pi delle volte esse stesse parte del
problema. Il caso pi eclatante quello del-
la scienza economica, che manifesta oggi
tutta la sua inadeguatezza, non solo a risol-
vere i problemi, ma soprattutto a formularli
in maniera adeguata. Le maggiori difcolt
nellaffrontare la crisi stanno soprattutto
nel nostro non sapere di non sapere, e nel
modo in cui organizzata la nostra cono-
scenza, n dai primi anni della scolarizza-
zione: un modo che produce una sempre
maggiore frammentazione delle conoscenze,
laddove i problemi, sempre pi complessi,
esigono l'intreccio di differenti dimensioni e
punti di vista. Abbiamo bisogno di attrezzar-
ci a pensare la complessit, di attrezzarci a
pensare nella complessit non solo in senso
tecnico, ma anche cercando di elaborare una
cultura allaltezza degli specialismi scientici
e tecnologici di cui disponiamo oggi, e quin-
di all'altezza della complessit dei problemi
che sdano l'attuale condizione umana.
In particolare, la valorizzazione della diver-
sit come condizione essenziale nellevolu-
zione della vita, delle culture, delle lingue, va
sostenuta allinterno del continuo percorso
formativo di ciascuno di noi, n da quando
siamo bambini. Non si tratta solo di lasciar
convivere la diversit fra gli uni e gli altri,
ma si tratta anche di valorizzare le diversit
entro noi stessi: altrimenti queste diversit
non si sapranno rapportare tra loro. E ci
penalizzer la creativit di ciascuno. Bisogna
che io abbia la capacit di porre domande
al professor Parisi, anche senza avere le sue
competenze, per formulare i miei problemi
epistemologici. E per saperlo ringraziare per
avermi insegnato, come oggi, a riformulare
alcuni dei miei problemi.
Giorgio Parisi, sico e matematico, docente all'universit
La Sapienza, considerato uno degli scienziati pi importanti
in Italia oggi, si occupato di un gran numero di argomenti
diversi, dalla sica delle particelle alla sica statistica e alla
matematica e ha collezionato un lungo elenco dei pi prestigiosi
riconoscimenti internazionali, dalla Medaglia Boltzmann
al Premio Dirac, dal Premio Galileo alla Medaglia Max Planck.
Ottenuti ogni volta per meriti diversi, i riconoscimenti hanno
sempre premiato questa sua capacit di spaziare su fronti
differenti. Inevitabile, allora, che ottenesse nel 2009 anche
il Premio Lagrange: premio che viene assegnato proprio agli
scienziati che abbiano pi contribuito allo sviluppo della
scienza della complessit.
Chi Giorgio Parisi
> La sda della complessit, Bruno
Mondadori, a cura di Mauro Ceruti con
Gianluca Bocchi, 2007
> Il vincolo e la possibilit, di Mauro Ceruti,
Raffaello Cortina, 2009
> La chiave, la luce e lubriaco, di Giorgio
Parisi, Di Rienzo Editore, 2006
ESPERIENZE:
la scuola si racconta
Studenti, docenti e ricercatori universitari
insieme alle prese con problemi che
riscattano la materia pi astratta che ci sia
e la trasformano in una grande avventura,
in cui la soluzione non pi il frutto di
quello che sta scritto sui libri ma della
fantasia e dellingegno di ciascuno
La matematica

NON
convenzionale
33 lMPAPAPL SLMPPL esperienze: la scuola si racconta
C
ome si fa a suscitare interesse nei
confronti della matematica? Lei
vuole una risposta che non sono
mai riuscito a dare negli ultimi
venti anni. Paolo Mora, docente del liceo
scientico Lussana di Bergamo, abbastan-
za spietato nei confronti della materia. La
matematica si presta poco, meno di altre
discipline scientiche, alla divulgazione. In
sica possibile trovare agganci alla vita
reale, in matematica si pu al pi leggere
qualche saggio divertente, ma lapproccio
rigoroso resta tutto formule e gesso alla la-
vagna. Eppure anche Mora, come tanti altri
suoi colleghi, ha deciso di partecipare, con
un gruppetto di studenti, a MATh.en.JEANS,
un progetto nato in Francia nel 1989 per in-
segnare la matematica in modo non conven-
zionale, e importato nel nostro Paese quat-
tro anni fa grazie al centro interuniversitario
Matematita per lapprendimento informale
della matematica e a Kangourou Italia, asso-
ciazione per la divulgazione della matemati-
ca, in accordo con la realt francese.
MATh.en.JEANS lacronimo di Mthode
d'Apprentissage des Thories mathmatiques
en Jumelant des tablissements pour une
Approche Nouvelle du Savoir che in italiano
si pu tradurre come Metodo di apprendi-
mento delle Teorie matematiche attraverso
il gemellaggio degli istituti scolastici per un
approccio nuovo al sapere. Ogni anno una
scoperta ammette Paola Testi Saltini, re-
sponsabile dellorganizzazione. Anche se le
modalit di partecipazione hanno una strut-
tura ssa: un ricercatore, che pu essere un
dottorando o uno studente di matematica,
propone a studenti di medie e superiori un
problema matematico da risolvere, lascian-
doli liberi di esprimere le proprie idee, senza
conoscenze pregresse e senza aspettare che
linsegnante faccia il primo passo. Le novit
di questanno sono state il coinvolgimento
della sede di Trento - insieme a Milano - per
lorganizzazione del convegno nale, quel-
lo in cui i ragazzi presentano in una sorta
di grande festa i propri risultati a tutte le
altre scuole coinvolte; la scelta di ricerca-
tori giovani, tirocinanti del terzo anno, e in-
ne la presenza di un ospite straniero: il
liceo francese Stendhal di Milano. Non so
se vi saranno novit per le prossime edizio-
ni, ma penso che siamo in una fase in cui il
Testo e foto di Eleonora Vigan
primo obiettivo sia quello di diffondere il
progetto nelle altre regioni italiane, al di
l della Lombardia, che ha una presen-
za ben radicata, afferma Paola Testi.
La partecipazione viene gestita dal-
le scuole nel modo che ritengono
migliore: alcune scelgono di far
partecipare intere classi, di utiliz-
zare le ore di lezione e di sfruttare
la comunicazione tra scuole che
condividono lo stesso problema e
lo stesso ricercatore, altre invece
preferiscono il lavoro autonomo e
il reclutamento volontario, sulla base
dellinteresse per la matematica e le s-
de che suscita. Ladesione volontaria in-
dispensabile perch il problema da risolvere
richiede troppo impegno, sono necessari una
forte motivazione e un minimo di capacit,
sostiene uno studente della quinta superio-
re del liceo scientico Lussana di Bergamo.
Tutti hanno a disposizione una piattaforma
online per comunicare sempre sia tra studen-
ti dello stesso gruppo di lavoro, sia con altri
gruppi e, ovviamente, con il ricercatore, che
si presenta sicamente in classe per tre
incontri, lasciando poi i ragazzi liberi di
cimentarsi nel ragionamento. Ma proprio
lorganizzazione, intesa
come gestione dei tempi,
e la capacit di usufruire
della piattaforma online
per comunicare tra scuole
e classi diverse, rappresen-
tano i problemi principali.
Il forum di condivisione in
alcuni contesti stato uti-
lizzato con timidezza, sen-
za commentare le idee di
altri, e con un pizzico di pu-
dore nellesporre le proprie.
Alexandro Redaelli, futuro
insegnante di matemati-
ca, ormai un veterano di
questa attivit didattica:
dopo quattro anni riuscito a coglierne
gli aspetti pi complessi e a rendersi con-
to di quanto sia utile non solo ai ragazzi,
ma anche agli stessi ricercatori. La scelta
del problema da sottoporre di sicuro la-
spetto pi complesso commenta Alexan-
dro. fondamentale che sia un quesito
che accenda linteresse degli studenti, che
non sia n troppo facile, n troppo dif-
cile, e inne che insegni qualcosa anche
a noi che lo progettiamo con laiuto dei
professori universitari che ci supportano.
La soluzione rigorosamente in mano ai
ragazzi: i ricercatori non devono svelar-
la, i docenti delle scuole neppure saperla.
Alcuni prof vogliono partecipare in modo
prepotente alla risoluzione, vogliono met-
terci il becco. Un po per passione, un po per
curiosit, svela una ricercatrice in jeans.
Dopo aver proposto il problema dalla
teoria dei giochi, alla geometria il ri-
cercatore lascia che emergano idee, fan-
tasia, soluzioni probabili e, perch no,
anche voli della mente poco praticabili.
Ogni cosa utile afnch si inneschi una
prima discussione e i ragazzi inizino a fa-
miliarizzare con il quesito. Quando sono
soli, gli studenti si confrontano e lavorano
in gruppi per arrivare a risolverlo. La parte
pi difcile convincere i compagni che la
tua idea quella giusta, mentre le loro non
funzionano. Siamo tutti convinti di avere
la soluzione migliore commenta Eleonora,
dellIstituto di Istruzione Superiore Ita-
lo Calvino di Rozzano, Milano, che con la
sua classe si impegnata nella teoria dei
giochi. molto stimolante cimentarsi su un
problema che sembra non avere nulla a che
fare con la matematica, che la renda pi ap-
pealing e interessante. Il ricercatore svolge
un po il ruolo di un Socrate della materia:
deve indirizzare senza svelare, deve fare
domande e non dare risposte, in modo che i
ragazzi siano spinti a ragionare facendo at-
35 esperienze: la scuola si racconta
> Il sito di MATh.en.JEANS con il racconto delle edizioni passate e le informazioni per iscriversi
il prossimo anno www.mathenjeans.it/
Guarda il video del racconto di che
cos MATh.en.JEANS
http://link.pearson.it/6B3E906C
tenzione agli elementi giusti, ritornando sul
percorso quando fanno qualche deviazione
di troppo e giungere insieme alla meta nale.
I ragazzi delle medie, grazie a questa espe-
rienza, iniziano ad approcciarsi alle parole
matematiche, ai ragionamenti, alle intuizio-
ni e ai suoi metodi. Gli studenti delle supe-
riori, un po pi formati, affrontano invece
la fase nale della formalizzazione, e impa-
rano a gestire un problema matematico in
modo corretto. La discussione era accesa
e i ragazzi molto curiosi racconta Giulia
Bernardi, studentessa laureanda allUniver-
sit di Milano Bicocca, che ha proposto la
teoria dei giochi. Mi ha stimolato lidea di
presentare qualcosa che si discostasse dalla
matematica classica a studenti che spesso
non la amano. Elena Panzeri invece tor-
nata indietro, alle sue personali esperienze:
Vedi gli studenti ricostruire la soluzione del
problema senza avere alcuna base, ed sor-
prendente. Quando studiavo allUniversit
ricevevo queste conoscenze in modo rigoroso
e spesso passivo. Pi il ricercatore giovane
e pi viene visto come un compagno con il
quale confrontarsi, senza paura di sbagliare,
ma con la sensazione di imparare qualcosa
di nuovo e stimolante. I professori sono sod-
disfatti dellinvestimento di risorse e tempo:
un approccio concreto che risponde alla
domanda che tutti i ragazzi delle medie si
pongono: a che cosa serve la matematica?,
commenta Cinzia del Chiaro, dellIstituto
Comprensivo Statale di Valmadrera. Alla
scuola secondaria inferiore Santa Maria del-
la Pace di Brescia, che si occupata delle
gure solide, il progetto ha permesso di af-
frontare un argomento utile per il program-
ma, che i ragazzi assimilano per lanno suc-
cessivo, e in pi tra gli studenti si respirato
un forte entusiasmo, perch hanno potuto
assaporare la bellezza dellautonomia di un
lavoro interamente frutto della loro mente e
delle loro idee.

In queste pagine, alcuni dei


lavori presentati dai ragazzi
durante l'edizione 2012-2013
di MATh.en.JEANS
Foto: MATh.en.JEANS
36 abcdefghilmno 36
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
La lingua
SALVATA
37 37
Cos Elias Canetti titolava la prima
parte della sua autobiografia, dedicata
allinfanzia e alladolescenza, dove
lamore per la lingua e per la coscienza
delle parole intesse a ogni passo la
narrazione.
Veicolo di scambio e di identit diverse,
strumento per rappresentare il mondo
e per capirlo, gioco, nutrimento, svago,
mezzo di espressione ed emancipazione
personale. Sono queste e altre ancora
- le potenzialit della lingua, e la loro
salvaguardia ci tocca da vicino,
nellItalia di oggi come nella Bulgaria
di inizi Novecento.
Le lingue sono alfabeti non solo
perch composte di lettere, ma
perch introducono alla realt e
consentono di metterla in comune.
Non conoscerle e padroneggiarle
(i contributi che seguono ne esplorano
alcuni contorni) significherebbe
accettare una mutilazione. M.L.R.
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
SALVATA
38 abcdefghilmno 38 38 ITALIANO
Se 2000 parole
posson
di Luca Serianni
Linguista e lologo, docente
di Storia della lingua italiana
all'universit La Sapienza di
Roma e autore di molti saggi
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
39 39 39 ITALIANO
L
e parole non sono tutte uguali.
Non solo perch divergono nei
signicati e nelle funzioni, ma
per la differente frequenza con
cui le usiamo. In un'ideale piramide che
rappresenti il patrimonio del lessico vir-
tualmente disponibile in una certa fase
linguistica (quello accolto in un vocabo-
lario dell'uso di taglio medio) nella parte
apicale potremmo collocare le poche pa-
role davvero "fondamentali", perch ri-
correnti pi e pi volte in qualsiasi testo
che ci capiti di produrre oralmente o per
iscritto. Il grosso delle parole, quelle che
occuperebbero la parte pi ampia della
nostra piramide, sono parole rare che
anche un parlante colto non conosce o
non usa: sono parole marcatamente let-
terarie (l'aggettivo impronto che mostra
improntitudine, sfacciato) e soprattutto
proprie di un lessico specialistico, noto
solo a una minoranza: iperdulia (religio-
ne), entelechia (losoa), anticresi (dirit-
to), disgeusia (medicina), estericazione
(chimica), autovalore (matematica).
Le parole fondamentali si ritrovano in
tutte le lingue, con poche differenze in-
terne: intuitivo che le parole usate per
indicare la neve saranno pi frequenti
I vocaboli del lessico fondamentale
della nostra lingua, quello composto dalle
parole pi usate, sono poco pi di 2000.
In realt l'80% dei discorsi fatto
di 500 termini.
Ecco come ci esprimiamo e quanto
cambiato l'italiano dai tempi di Dante
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nelle lingue dei paesi artici rispet-
to a quelle parlate nei paesi caldi.
Per l'italiano, Tullio De Mauro, che al
tema ha dedicato studi decisivi, ha s-
sato il numero dei vocaboli fondamen-
tali (o di base) in 2049. A una cifra
cos precisa si arriva attraverso
un campionamento bilanciato
di corpora di vari testi, parlati e
scritti, prodotti in un ventaglio
di situazioni comunicative suf-
cientemente ampio.
Queste duemila parole rappre-
sentano circa il 90% delle oc-
correnze lessicali rinvenibili
in un testo italiano contempo-
raneo. Il dato ha un'evidente
importanza applicativa: sia
per i docenti che insegna-
no l'italiano come lingua
seconda (e da tempo la
glottodidattica sensi-
bile a questo aspetto) o
si rivolgono a bambi-
ni madrelingua (n dai
primi anni della scuola
primaria tutti gli alunni
dovrebbero padroneggia-
re questo patrimonio); sia
per i funzionari che redi-
gono un avviso destinato
alla massa dei cittadini (pa-
gamento delle imposte, riscat-
to di una casa popolare, ecc.):
un dovere civico ridurre il
tasso di tecnicismi giuridici
e burocratici e attingere il pi
largamente possibile alle paro-
le di uso davvero condiviso.
Ma quali sono le parole del lessi-
co fondamentale? Vi troviamo
prima di tutto parole "vuote"
o grammaticali come artico-
li, pronomi, preposizioni,
congiunzioni. Poi, pa-
role semanticamente
generiche e quindi
usate, specie nel par-
lato, quando il contesto
pi che sufciente per
capire il contenuto del
messaggio (Sempre le
ITALIANO
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
41 41 41
stesse cose!: cose pu indicare parole,
comportamenti, preparazioni culina-
rie...): cosa, roba, dare, dire, fare ecc. Ma
un nucleo consistente rappresentato da
parole astratte come problema o senso e
da parole concrete, che indicano realt
che incidono nel nostro vissuto, come
cane o gatto. Naturalmente il fatto che
un lemma rientri nel lessico fondamen-
tale non implica che siano altrettan-
to centrali tutte le sue accezioni: tutti
sappiamo che cos' un gatto, moltissimi
conoscono il gatto del-
le nevi, che per non
rappresenta certo una
nozione centrale nel-
la nostra esperienza,
come avviene, a mag-
gior ragione, per la lin-
gua di gatto "tipo di bi-
scotto", il gatto a nove
code "tipo di frusta"
o il gatto inteso come
"macchina d'assalto
usata nel Medioevo".
Le differenze di fre-
quenza tra scritto e
parlato sono minori
di quel che si potrebbe credere. Con-
frontando due diversi sottouniversi, De
Mauro ha calcolato che le prime 500
parole coprono l'80,4% di un corpus di
italiano parlato e il 78,1% di un corpus
di italiano scritto. Il 2,3% di differen-
za documenta comunque la maggiore
variet e specicit dello scritto; ma
signicativo che, raggiunte le 2.500 pa-
role pi frequenti, le due cifre quasi si
sovrappongano: 92,54% per il corpus
di parlato e 92,45% per quello di italia-
no scritto. Pu cambiare per il rango
all'interno dei due gruppi.
Nel parlato sono molto pi frequenti
verbi come scusare, succedere, signi-
care, legati a tipici moduli pragmatici
(Scusami, Che successo?, Che si-
gnica?), o avverbi come praticamente,
sicuramente, chiaramente, usati per at-
tenuare un'affermazione (Praticamente
la partita si chiusa al primo tempo)
o per enfatizzare una dichiarazione di
assenso (Non potevo che agire in que-
> Lessico di frequenza dell'italiano
parlato, di Tullio De Mauro e altri,
ETAS Libri, 1993
> Le parole dell'italiano.
Lessico e dizionari, di C. Marello,
Zanichelli, 1996
> Grande dizionario italiano dell'uso,
di Tullio De Mauro, UTET, 1999
> Parole e numeri. Analisi quantitative
dei fatti di lingua, di Tullio De Mauro,
Isabella Chiari, Aracne, 2005
sto modo - Chiaramente). Gli avverbi
in -mente sono pesanti come carico sil-
labico: una caratteristica che non han-
no le parole che occupano i primi posti
quanto a frequenza. Si tratta di parole
immancabilmente brevi, come si ricava
pensando alla pi comune formula di
saluto condenziale, ciao, ma anche ai
suoi corrispettivi in altre lingue, quali
l'angloamericano hi o lo spagnolo hola.
Se ciao era una parola sconosciuta a
Dante (si diffonde solo nel XIX seco-
lo, dal veneziano), la
gran parte dei due-
mila vocaboli che
costituiscono il les-
sico fondamentale
gi contenuta nella
Commedia dantesca,
a dimostrazione della
proverbiale stabilit
della nostra lingua.
Una prova a portata di
mano: Nel mezzo del
cammin di nostra vita
/ mi ritrovai per una
selva oscura / che la
diritta via era smarri-
ta. In questi tre versi abbiamo stampato
in corsivo le parole che rientrano nelle
2049 censite da De Mauro per l'italiano
di oggi: cio quasi tutte.
"Ciao era una parola
sconosciuta a
Dante, ma la
gran parte dei
vocaboli del lessico
fondamentale
gi contenuta nella
Commedia dantesca"
ITALIANO
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
42 abcdefghilmno 42
C
redo che la
domanda su
ci che sap-
piamo del
modo in cui si modicata
la nostra lingua nellincontro
con i media digitali vada formu-
lata dividendola in base alle diverse
situazioni di uso della lingua e ai diver-
si strumenti utilizzati, dallemail alla
chat, ai social network, ecc. sostiene
Gino Roncaglia, che come docente di
informatica applicata alle discipline
umanistiche allUniversit della Tu-
scia da tempo lavora sullincrocio tra
i nuovi strumenti di comunicazione
e i cambiamenti linguistici. Io non
condivido limpostazione, seguita per
esempio dal CNR in un lavoro di qual-
che anno fa, che tende a considerare In-
ternet come uno strumento unico e alla
comunicazione digitale come se fosse
tutta dello stesso tipo. Porta a trarre
delle conseguenze non necessariamen-
te corrette. A ciascuno strumento di
comunicazione corrispondono invece
registri linguistici e comunicativi di- di Nicola Tramontana
TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
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La lingua ai tempi di Internet sta scoprendo un numero sempre
maggiore di modalit espressive, sostiene Gino Roncaglia,
docente di informatica applicata alle discipline umanistiche
allUniversit della Tuscia. Il rischio che si corre, sostiene,
non limpoverimento del lessico, bens labbandono di forme
complesse di ragionamento e di scrittura
43 43 43
versi. Naturalmente ci sono casi in
cui strumenti nuovi utilizzano registri
gi collaudati, almeno in parte: Per
esempio la posta elettronica riprende
in parte i codici della forma epistolare.
Per ci sono anche molti cambiamenti,
dovuti a uno scambio pi rapido che
porta a una sorta di neo-oralit. La
rapidit, con la spinta allabbreviazio-
ne che porta con s, certamente un
tratto comune, che per, di nuovo, si
declina in modo differente a seconda
del contesto e del registro. I messag-
gi di stato dei social
network (oggi di si-
curo una delle cose
interessanti da stu-
diare) hanno un ca-
rattere estremamente
sintetico e frammen-
tario, per spesso un
livello di ricercatezza
linguistica maggiore
rispetto a chat, email
e sms, che sono tutte
forme di comunica-
zione di tipo privato,
mentre i messaggi di stato hanno un
carattere pubblico. Per i giovani, per,
questo meno vero, perch anche sui
social network hanno la percezione di
parlare allinterno della propria co-
munit. E la stessa neo-oralit, luso
di un linguaggio sempre pi simile a
quello parlato anche in comunicazio-
ni scritte, che sembrata uno dei fe-
nomeni pi importanti, oggi secondo
Roncaglia va in parte ridimensionata.
Perch nel giro di pochi anni sono
cambiati gli strumenti utilizzati e dal-
la prevalenza di sms e chat, pi vici-
ni alla lingua parlata, si passati ai
social network, dove convivono tante
forme diverse.
Creare un vero e proprio catalogo de-
gli strumenti e delle forme di comuni-
cazione, una sorta di matrice che dica
le caratteristiche di ciascuno, sarebbe
dunque possibile, ma
non cos facile, per-
ch ci sono molti in-
trecci e molte forme
di contaminazione.
I tweet come lun-
ghezza sono parago-
nabili agli sms, per
hanno un carattere
pubblico, mentre gli
sms sono una comu-
nicazione privata.
I sistemi di instant
messaging possono
essere in qualche modo tutti assimilati
alle chat. E cos via continua Ronca-
glia. Ci sono le forme di comunicazio-
ne scritta, ma anche quelle di comu-
nicazione orale. Il modello di Skype
certamente quello della comunicazione
via telefono e probabilmente nelluso
del linguaggio non ci sono particola-
ri varianti. Mentre invece se si guar-
"Labitudine alla brevit
nisce per imporre
una costruzione pi
debole dei testi.
Quello che tende a
ridursi la scrittura
complessa, ragionata"
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TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE
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da alla comunicazione tra ragazzi che
giocano insieme online, che sia scritta
o orale comunque strettamente ger-
gale. Poi ci sono contaminazioni: il
linguaggio dei blog ha sicuramente
inuenzato il linguaggio giornalisti-
co, favorendo la diffusione di articoli
che sono pi lespressione di opinioni
personali, mentre allinizio era vero il
contrario, era il linguaggio giornali-
stico che aveva inuenzato quello dei
blog, nati soprattutto come tentativo
di costruire un proprio giornale perso-
nale. Il post di un blog spesso breve,
ma talvolta si avvicina alla lunghezza
delleditoriale tradizionale.
Il blog scritto in prima persona e
questo uso forte della prima persona
una caratteristica comune a molte
forme di comunicazione attraverso la
rete.
Ma vero che c una certa omo-
logazione del linguaggio, con luso
diffuso di formule standard e quindi
in denitiva un impoverimento della
lingua? Secondo Roncaglia, in parte
s, per c anche un grande aumen-
to del numero di canali disponibili.
Piuttosto che dal punto di vista del
lessico, vedo un problema nella co-
struzione sintattica e ancor pi in
quella argomentativa. Labitudine alla
brevit, comune a tutti questi canali
seppure in ciascuno in forme diverse,
nisce per imporre una costruzione
pi debole dei testi. Quello che tende a
ridursi la scrittura complessa, ragio-
nata. Lidea che ci siano dei temi che
richiedano un certo tempo, un certo
spazio, per essere affrontati, tende un
po a perdersi rispetto alle 2 o 3000
battute del post di un blog. Questo ha
a che fare non tanto con la difcolt
di lettura di testi lunghi sugli schermi
elettronici, in particolare sul computer
(bench la qualit degli schermi ormai
sia molto alta e i tablet restituiscono
la possibilit di leggere muovendosi, o
in poltrona e a letto) quanto con le
caratteristiche degli strumenti digitali
e dei canali di comunicazione.
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TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE
Foto: Marta Sarlo/Contrasto
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In sintesi, lidea di Roncaglia che
se c un cambiamento determinato
dalluso degli strumenti digitali, que-
sto soprattutto la
moltiplicazione dei
contesti comunica-
tivi e delle forme di
comunicazione, che
continuano ad au-
mentare nel tempo.
Un arricchimento,
insomma. Ci sono
casi in cui lo spazio
web diventa addirit-
tura una nuova pa-
lestra di uso della lingua. Per esempio
c il fenomeno interessante e vivace
della fan ction, fatta di comunit
dedicate alla scrittura di prosecuzioni
o versioni alternative di libri noti o di
storie ambientate in uno specico uni-
verso narrativo, da
Twilight a Harry Pot-
ter o Sherlock Hol-
mes. La fan ction
piuttosto diffusa tra
i giovani e soprat-
tutto tra le ragazze
(quelle tra i 13 e i 18
anni rappresentano il
70% del totale) e ha
un effetto positivo di
allargamento delle
competenze linguistiche. Forse dovrebbe
essere seguita di pi, per esempio dal
mondo della scuola. E ci sono anche
"Se sai creare bene
etichette poi sai anche
cercare bene informazioni,
perch sai metterti
nella testa di chi quelle
informazioni le classica"
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE
47
> Il parlar spedito. Litaliano di chat, email, sms, di Elena Pistolesi. Esedra Editore, 2004
> La lingua italiana nellera digitale Lo studio pubblicato dal CNR sul rapporto tra la nostra
lingua e le tecnologie digitali, www.meta-net.eu/whitepapers/e-book/italian.pdf
altre opportunit. Wikipedia anzich
essere considerata solo unenciclopedia
gi scritta, usata dai ragazzi soprattutto
per fare copia e incolla, potrebbe di-
ventare uno strumento per realizzare
delle esercitazioni: sul modo di scrive-
re una voce dellenciclopedia stessa, sul
controllo delle informazioni, sulla veri-
ca di quali siano le voci mancanti. Noi
lo facciamo a livello universitario, ma si
potrebbe estendere tranquillamente a li-
vello di scuola superiore.
Un altro fenomeno importante il mi-
scuglio delle forme di comunicazione,
lincrocio di foto, testi, video in una
multimedialit che prima di Internet
non era possibile. Sarebbe molto inte-
ressante andare a guardare il tipo di uso
comunicativo che si fa di immagini e
video, dice Roncaglia, ma, aggiunge su-
bito, c un altro fatto importante e poco
considerato che luso delle immagini
porta con s: Stiamo probabilmente af-
nando le nostre capacit nelluso clas-
sicatorio e descrittivo del linguaggio.
Mi spiego: quando usiamo un tipo di in-
formazione non verbale, come una foto-
graa, poi abbiamo bisogno di associare
alla foto delle etichette, che consentano
di individuarla e ricercarla, e questo
un uso particolare della lingua, no a
ieri riservato ad archivisti, bibliotecari o
curatori di musei. un tipo di uso della
lingua che richiederebbe probabilmente
una formazione, che oggi manca.
Anche perch saper usare in questo
modo il linguaggio potrebbe avere ri-
svolti importanti, dal momento che vuol
dire costruire un tipo particolare di com-
petenza linguistica che progressivamente
diventa sempre pi importante. Se sai
creare bene etichette poi sai anche cerca-
re bene informazioni, perch sai metterti
nella testa di chi quelle informazioni le
classica. E la ricerca delle informazioni
unaltra situazione di uso della lingua
relativamente nuova: sapere come creare
una ricerca funzionale a ci che si vuole
trovare su Google una forma di uso del-
la lingua non banale.
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TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE
Foto: Karsten Schoene/laif/Contrasto
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CREATIVA
giovent
di Paolo Panella
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ROFESSOR CORTELAZZO, SI
PU DAVVERO PARLARE DI
LINGUAGGIO GIOVANILE, O
MAGARI DI LINGUAGGI, AL
PLURALE?
C stato dibattito su questo, ma io credo
che una cosa sia certa: si pu parlare
di un lessico giovanile. Ci sono alcune
parole che sono tipiche della comunica-
zione tra giovani e che non fanno par-
te del patrimonio comune della lingua
italiana. Di solito si cerca di spiegarsi
con degli esempi, ma la verit che una
delle caratteristiche di questo linguag-
gio giovanile (chiamiamolo cos, per
semplicit, anzich lessico) proprio
di essere alternativo a quello comune.
Quindi nel momento in cui una parola
comincia a diffondersi fuori dalla cer-
chia dei giovani, a quel punto non pi
una parola caratteristica dei giovani
stessi. una sorta di paradosso: se noi le
conosciamo, vuol dire che le parole del
lessico giovanile sono gi fuoriuscite da
quella che la loro funzione principale,
vale a dire di essere prima di tutto se-
gnale di appartenenza al mondo giova-
nile e in genere a uno specico mondo
giovanile. Perci, in realt, pi giusto
parlare di linguaggi, al plurale, dal mo-
Il lessico utilizzato dai giovani la dimostrazione di
una capacit di giocare con la lingua che ogni generazione
utilizza soprattutto per identicarsi e distinguersi.
Ecco perch il vero linguaggio giovanile quasi inafferrabile
e sfuma appena lascia i conni del gruppo a cui appartiene.
Come racconta Michele Cortelazzo, docente di linguistica
italiana allUniversit di Padova
mento che solitamente ogni gruppo gio-
vanile ha un suo lessico o per lo meno
alcuni elementi che lo caratterizzano.
QUANDO SONO NATI QUESTI LIN-
GUAGGI GIOVANILI?
Lesigenza dei giovani di avere un loro
linguaggio nasce probabilmente con la
nascita dei giovani stessi, intesi come
categoria. Perch ci sia un linguaggio
giovanile bisogna che ci sia un gruppo
giovanile che si caratterizza in quanto
tale. E lidea che ci siano i giovani come
categoria viene soprattutto dallultimo
dopoguerra, quando si allargata mol-
tissimo quella fascia di persone che non
sono pi bambini e non ancora adulti,
nel senso di persone che si guadagnano
da vivere o, come sarebbe meglio dire
oggi, si danno da fare per guadagnarsi
da vivere. Le prime tracce cospicue di
linguaggio giovanile le abbiamo avute
a partire dalla seconda met degli anni
cinquanta e a Milano, proprio per il suo
carattere di metropoli pi avanzata nel
suo ruolo di ristrutturazione dei ruoli
sociali, anche perch quello che prima
era sostanzialmente il linguaggio degli
studenti, e particolarmente degli stu-
denti delle superiori, si stava dilatan-
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LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
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do e si estendeva agli universitari e a
quella fascia di attesa che si ha dopo
luniversit. Prima i linguaggi studen-
teschi avevano pi le caratteristiche di
gergo in senso stretto, tipici di quelle
realt chiuse, come i collegi, mentre non
ci sono forti attestazioni di lessico gio-
vanile come lo intendiamo noi, qualco-
sa che sia anche libero e creativo e che
si alimenta di continuo. Al di l delle
forme in cui si realizza, un fenomeno
comune a tutti i Paesi della cultura oc-
cidentale. Ce ne sono tracce ne Il giovane
Holden, come prima attestazione lettera-
ria. Poi, per esempio, negli anni settanta
accade un fenomeno molto interessante:
il linguaggio giovanile scompare perch
coincide con il linguaggio politico.
DA DOVE NASCE, DA DOVE TRAE
ORIGINE IL LESSICO DEI GIOVANI?
Nasce, io dico, come nascono le barzellet-
te: prima che una barzelletta si imponga
ne sono nate probabilmente altre cinque,
magari prodotte dalla stessa persona,
che non hanno attecchito e delle quali
non sapremo mai nulla. Quindi il lessico
dei giovani nasce dallinventiva cultu-
rale di un leader del gruppo che ottiene
successo. E uno dei bisogni del linguag-
gio giovanile quello di rinnovarsi. Se
un modo per distinguersi, i primi dai
quali ci si vuole distinguere sono gli al-
tri gruppi giovani e in particolare quelli
immediatamente precedenti. Quindi c
il costante tentativo, che a volte riesce
e a volte no, di creare denominazioni
sempre nuove con un processo che di
creazione inventiva, che viene condivi-
sa. Ci sono parole straniere che vengono
adattate allitaliano, magari con altro si-
gnicato; parole che gi esistono e alle
quali viene dato un altro signicato; pa-
role che vengono deformate. Insomma,
ci sono alcuni modelli di composizione.
Ogni generazione, o meglio ogni coorte
di giovani, utilizza un lessico che in pic-
cola parte quello creativo suo proprio
e per la maggior parte viene dalla tradi-
zione del linguaggio dei gruppi giovani-
li che lhanno preceduta. La specicit
di un gruppo legata a quante varia-
zioni sul tema riesce a fare, quanto rie-
sce ad aggiungere o a sostituire rispetto
al lessico tradizionale. E questo lega-
to anche alle altre forme comunicative,
come la gestualit o le protesi comuni-
cative come sono state in alcuni periodi
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il motorino, lo zainetto, il lettore di mp3.
Il giovane si caratterizza dal punto di
vista dei simboli e dei segnali, del modo
in cui si veste, degli oggetti da cui si fa
accompagnare, dalle passioni musicali e
dalla lingua: in genere un insieme in cui
tutto si tiene.
OLTRE A QUESTA FUNZIONE DI IDEN-
TIFICAZIONE DEL GRUPPO, QUALI AL-
TRE FUNZIONI ASSOLVE IL LINGUAG-
GIO GIOVANILE?
La prima quella di identicazione del
gruppo e di esclusione degli altri grup-
pi. Quella che invece viene spesso vista
come funzione criptica, di non far-
si capire, una funzione secondaria.
indubbio che ci sia, ma piuttosto una
conseguenza. Poi c una funzione di
narcisimo della creativit, una funzione
ludica e di divertimento che molto for-
te, perch gran parte del lessico giova-
nile fatto di trasformazioni e di giochi
con le parole. E poi c anche una fun-
zione espressiva, perch il lessico giova-
nile non si occupa delluniverso mondo,
non parla di tutto, ma sostanzialmente
di scuola, di amore e sesso (spesso dimo-
strando un po dell'insicurezza dei gio-
vani, con luso ancora frequente di eu-
femismi per indicare gli organi sessuali,
che non si citano con il loro nome), il
mondo dello sballo, che forse attualmen-
te quello che pi trova spazio nel lin-
guaggio giovanile. E poi c tutta unarea
degli apprezzamenti e deprezzamenti.
QUESTO LINGUAGGIO LASCIA TRAC-
CIA, O NASCE E POI SCOMPARE?
Lascia traccia perch alcuni elementi
diventano patrimonio condiviso della
lingua informale, basta pensare a parole
come go. Ma anche il successo di ciao
molto legato alluso che ne stato fatto
dai giovani. Molto, per, si perde. Baste-
rebbe guardare il linguaggio giovanile
messo insieme da Ambrogio Casalegno
alcuni anni fa per la UTET e controllare
quante di quelle parole ciascuno cono-
sce: pochissime. Quel che stupisce che
c' un'altra cosa che si perde. Il linguag-
gio giovanile una ricchezza perch mo-
stra creativit, magari un po anarchica,
e capacit di manipolare la lingua. Poi
solo una piccola parte della popolazione
dirotta questo potenziale su usi pi isti-
tuzionalizzati, come saper scrivere bene
un articolo o un post su un blog. quasi
come se questa forza creativa fosse pa-
trimonio pi del gruppo che del singolo,
e il singolo da solo non la sapesse pi
esprimere.
IN UNEPOCA DI GLOBALIZZAZIONE,
TENDE A GLOBALIZZARSI ANCHE IL
LINGUAGGIO GIOVANILE?
Sono stati individuati dei fenomeni di
mistilinguismo accentuato e ttizio:
giovani che proprio perch vivono in
gruppi di diverse provenienze produco-
no testi che sono fatti di apporti di varie
lingue. Specialmente lErasmus, in Eu-
ropa, ha favorito il contatto di giovani
di lingue diverse e il linguaggio giova-
nile nasce e si sviluppa soprattutto per
contatto. chiaro che dipende dalla
globalizzazione, ma anche dal fatto che
le culture simili alla nostra hanno tutte
un linguaggio giovanile e quindi i gio-
vani sono predisposti ad avere un loro
linguaggio.
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LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
Foto: Marco Pesaresi/Contrasto
DIMENSIONE STORICA O GLOBALE
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> Scrostati Gaggio. Dizionario storico dei linguaggi giovanili, di Renzo Ambrogio e Giovanni Casalegno, UTET - Universit, 2004
> I linguaggi giovanili, Gli atti del ciclo di incontri tenuti da linguisti sul tema dellitaliano e i giovani, Accademia della Crusca, 2011
> Slangopedia Sul sito del Gruppo Espresso-Repubblica una raccolta aggiornata di vocaboli e notizie sullo slang giovanile,
aggiornato grazie al contributo della rete, http://temi.repubblica.it/espresso-slangopedia/
IL LINGUAGGIO CI DICE QUALCOSA
SUI GIOVANI CHE LO USANO?
Io credo che sia possibile capire qual-
cosa, ma ancora unipotesi di lavoro,
soprattutto osservando di che cosa par-
la il linguaggio giovanile. Tra la ne
degli anni settanta e gli anni ottanta la
presenza di parole che riguardavano il
mondo della droga era pi forte di ades-
so, mentre labbondanza di termini che
hanno a che fare con lo sballo pi inge-
nuo, da ubriacatura, tipica del perio-
do a cavallo tra la ne del secolo scorso
e linizio di questo. Per questa, ripeto,
unimpressione e non viene da studi
empirici fondati. C un grado di disper-
sione degli ambiti semantici che rende
difcile questa analisi. Perch esiste poi
sempre il problema di attingere a questi
linguaggi per chi non fa parte del grup-
po: ci dobbiamo basare sull'autocompia-
cimento di chi appartiene ai gruppi, che
magari lo porta a diffondere certi termi-
ni oltre il conne del gruppo stesso.
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DIMENSIONE STORICA O GLOBALE
53 53 53 LETTERATURA MIGRANTE
Io, venditore
di italiano
di Pap Khouma

Pap Abdoulaye Khouma,


giornalista e scrittore,
nato a Dakar, in Senegal
ed arrivato in Italia nel
1984. Nel 1990 ha scritto
con Oreste Pivetta il suo
primo libro, Io, venditore
di elefanti, sulla sua
esperienza di venditore
ambulante e immigrato
Foto:Alex Lorenzini
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54 54 abcdefghilmno 54 LETTERATURA MIGRANTE
E
ravamo cinque ragazzi, quattro
arrivati dal Senegal e uno dal
Gambia, non parlavamo litalia-
no, eravamo tutti clandestini in
Italia e non avevamo un lavoro regolare.
Erano gli anni ottanta. Naturalmente i
miei amici e io parlavamo due o tre lin-
gue (tra il francese, linglese, il wolof,
che la lingua pi diffusa in Senegal, o
altre). Eravamo coscienti che imparare
in fretta litaliano ci avrebbe permesso
meglio di tirare avanti aspettando uni-
potetica regolarizzazione della nostra
situazione giuridica e, dopo, trovare ma-
gari un lavoro, uno stipendio, una casa.
Tanti immigrati arrivati
da adulti, come noi, han-
no imparato litaliano
oralmente, parlando con
la gente, ascoltando la
radio, guardando la tele-
visione.
Insieme avevamo com-
prato in Francia una Peu-
geot 504 di colore rosso. Giravamo per
le strade di Emilia-Romagna, Marche e
Umbria dentro la nostra macchina con la
targa di Parigi. Nella macchina teneva-
mo i nostri vestiti e i prodotti artigianali
africani che cercavamo di vendere per
comprare benzina, mangiare e trovare
i soldi per poter dormire ogni tanto in
qualche pensione economica. Lo spazio
era ridotto. Ero il pi alto del gruppo di
cinque sventurati e avevo le gambe pi
lunghe perci gli altri mi concedeva-
no di sedermi a anco del guidatore di
turno. Non avevo la patente, come loro,
per parlavo meglio litaliano e il posto
davanti, che era pi spazioso per allun-
gare le gambe, era anche pi strategico
per leggere i cartelli stradali e chiedere
Lavventura linguistica di uno straniero arrivato in Italia come
ambulante e oggi scrittore nella nostra lingua, imparata tra
Lupo Alberto, Drive In, i cartelli stradali e le caserme della polizia
informazioni in italiano. Ma soprattutto
toccava a me negoziare e giusticare la
nostra presenza illegale sul suolo itali-
co le volte in cui venivamo controlla-
ti, fermati, arrestati, portati in caserma
dalle pattuglie di polizia, carabinieri,
nanzieri o vigili urbani. In realt par-
lavo una lingua che sembrava una ma-
cedonia di parole in francese, spagnolo,
italiano, inglese, ma non aveva nulla a
che vedere con lesperanto. I miei amici
erano convinti che se venivamo rila-
sciati senza troppe magagne era grazie
alla mia macedonia sciolta che spac-
ciavo per italiano. Poich la conoscenza
della lingua era una
via duscita indispen-
sabile, mi impegnai
a migliorarla con i
mezzi che avevo a di-
sposizione. Ascoltavo
con pi attenzione
la radio della Peu-
geot rossa, leggevo
i giornali che qualche sconosciuto ab-
bandonava in giro gi nel pomeriggio,
compravo fumetti usati: Lupo Alberto
di Silver e Sturmtruppen del fumettista
antimilitarista Franco Bonvicini alias
Bonvi. Quindi scoprivo una nuova lin-
gua e delle parole italiane nuove in ma-
niera divertente e le traducevo in fran-
cese o in wolof ai miei compagni.
SAMBA, IL SICILIANO
Ho imparato tante parole italiane di-
vertenti anche davanti alla televisione,
soprattutto guardando insieme ai miei
quattro amici Drive in, che andava in
onda al sabato sera su un canale televi-
sivo del Cavaliere Silvio Berlusconi. Era
una serie di sketch di comici e di tante
In televisione sentivo
la parola 'minchia'.
Suonava bene e
cominciai a usarla
in ogni circostanza"
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
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ragazze bellissime, con scollature verti-
ginose e gonne millimetriche, che erano
chiamate conigliette, come le ragazze
della rivista Playboy. Allepoca avevamo
lalibi di essere tutti maschi e giovani.
Quando guardavamo Drive in sentivamo
la parola minchia che veniva ripetuta
dai comici. Suonava bene alle orecchie
e mentre i miei amici usavano le parole
cio, per, caspita, io credevo che min-
chia fosse un intercalare ancora pi raf-
nato. Cos iniziai a frapporla tra una
frase e laltra e in ogni circostanza, per
dimostrare con orgoglio al mio interlo-
cutore che avevo nalmente imparato
bene litaliano. Qualche tempo dopo mio
fratello Samba mi raggiunse in Italia e
mi impegnai a insegnargli litaliano. Un
giorno Samba, che molto scaltro, mi
chiese in wolof: Fratello, sai cosa signi-
ca la parola minchia?. Minchia non
mi ero mai posto la domanda e non so
cosa signica, dissi tra me e me. Samba
prosegu: Fratello mio, tu non sai il si-
gnicato di questa parola!. Replicai con
una menzogna: Certo che lo so. Parlo
litaliano meglio di te. Minchia sici-
liano e ci sono circostanze in cui meglio
evitare fratello, disse Samba.
Oltre a ignorare il signicato, io non sa-
pevo neppure che fosse siciliano, ma non
lo dissi a Samba. Inoltre pensavo inge-
nuamente che se veniva detta in televi-
sione era una parola come unaltra.
Samba aggiunse: Ho un amico sicilia-
no e lui mi detto il signicato. In quel
momento passarono nella mia mente
tutte le occasioni meno opportune in
cui ero stato orgoglioso di ostentarla:
con poliziotti o carabinieri, nei momenti
delicati, dicevo minchia per dimostrare
che dicevo loro la verit; allimpiegato
dellufcio postale, cos per scambiare
una battuta; per dire di cuore grazie
mille ai preti che ci davano una mano
o al tranviere che mi aveva aspettato
quei secondi in pi per farmi salire sul
mezzo; era un modo per fare colpo su
una ragazza appena incontrata, dimo-
strandole che parlavo bene litaliano;
era un mio modo cordiale per dire buon-
giorno o arrivederci di qua e di l. Una
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56 abcdefghilmno 56 LETTERATURA MIGRANTE
sera avevo incontrato una signora di cui
avevo sentito parlare con deferenza da
nuovi amici. Era la prima volta che in-
contravo un personaggio cos importan-
te da quando ero in Italia. Era Rossana
Rossanda. La mia autostima era balzata
alle stelle. Cercavo di sedermi vicino a
lei prima e dopo cena e pi di una vol-
ta avevo costellato le frasi della signora
con minchia. Il fratello Samba era pre-
sente alla cena e non gli avevo lasciato
lo spazio per dire una parola. Forse fu
quella sera, quando uscimmo, che mi
fece la domanda: Fratello, sai cosa si-
gnica la parola minchia e tante altre
parole che usi a caso?.
Il monito di Samba era stato fondamen-
tale, mi aveva spinto a usare il diziona-
rio, i manuali di grammatica italiana, le
tavole dei verbi, ad ascoltare e a chiede-
re il senso delle parole che sentivo per
la prima volta e soprattutto a scoprire e
a leggere pian piano gli scrittori italia-
ni, per citarne alcuni Pavese, Ungaretti,
Calvino, Moravia, De Luca, Mafai, Ba-
ricco, Benni, Bobbio, Levi, Ginzburg.
Negli anni ottanta e in parte allinizio
degli anni novanta era difcile trova-
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57 lMPAPAPL SLMPPL 57 LETTERATURA MIGRANTE
re un corso serale dove si insegnava la
lingua italiana per stranieri. In ogni
caso era difcile conciliare i tempi per
mettere i documenti in regola, ricerca-
re un lavoro o, quando andava meglio,
affrontare i turni di lavoro e frequen-
tare un corso serale di lingua italiana.
Bisognava arrangiarsi per imparare
e parlare litaliano. Lattore e scrittore
di origine senegalese
residente da anni in
Italia Mohamed Ba
racconta di avere im-
parato litaliano ascol-
tando tutti i giorni
Radio Maria, una ra-
dio religiosa. I gior-
nalisti di Radio Ma-
ria scandivano ogni
parola come se fosse
una breve preghiera
e lui ripeteva parola
dopo parola.
LINGUE DI QUI E DI
ALTROVE
Limmigrato dallA-
frica subsahariana in
genere abituato a
parlare pi di una lingua, tra cui una
o due sono di origine europea. In Afri-
ca si contano attualmente pi di 2000
tra dialetti e lingue. Alcune sono scritte
da secoli (lamarico, il tigrinio, il tama-
zig, larabo anche il wolof, il fulbe, lo
haussa, lo yoruba, il somalo, il gikuyu,
ecc.) altre sono orali. La maggior par-
te dei paesi dellAfrica Occidentale ha
conquistato lindipendenza dalle poten-
ze europee, Francia e Inghilterra, tra il
1957 (Ghana) e il 1965 (Gambia). Sene-
gal, Costa DAvorio, Nigeria, sono diven-
tati Paesi sovrani nel 1960 e tutti hanno
conservato come lingua ufciale quella
del colonizzatore: inglese, francese, spa-
gnolo, portoghese.
In Senegal, la gente parla almeno due
lingue tra wolof, peul, serere, francese,
ecc. Sono appena tornato dalla Guinea
Conakry e tutte le persone che ho in-
contrato nella capitale parlano almeno
queste quattro lingue: peul, malink,
"Parlavo una lingua
che sembrava una
macedonia di parole
in francese, spagnolo,
italiano, inglese, ma non
aveva nulla a che vedere
con lesperanto. I miei
amici erano convinti che
se venivamo rilasciati
era grazie alla mia
macedonia sciolta che
spacciavo per italiano"
soussou e francese. Qui parliamo lita-
liano imparato oralmente da adulti, in-
serendo il nostro background linguistico
culturale. Sono di madrelingua wolof,
sono cresciuto in un ambiente in cui si
parlano altre lingue africane, sono stato
educato nella lingua francese, ma scri-
vo in italiano. Quando scrivo racconti
o poesie in italiano attingo, in manie-
ra cosciente o casuale,
alle gure retoriche
che appartengono alle
tradizioni orali dellA-
frica Occidentale. Nei
miei libri in italiano ho
colorato le descrizioni
con francesismi e wo-
losmi. Ho stravolto le
strutture logiche delle
frasi, scompigliato la
sintassi a volte senza
farlo appositamente,
costruito dei neolo-
gismi italo-francesi,
italo-inglesi, inserito
tante parole in wo-
lof, peul: ndepp, rap,
yaay, waaw, maam,
baay (ndepp un rito
accompagnato da canti, balli e tambu-
ri per invocare gli spiriti, rap sono gli
spiriti, yaay vuol dire mamma, waaw s,
maam nonno o nonna, baay padre).
Conosco il wolof, perch la mia lingua
materna, perch la parlo, ma la leggo con
fatica e tanto meno la so scrivere perch
sono stato educato nella scuola francese.
A questo proposito cito qualche esem-
pio di gure letterarie o folcloristiche
nella tradizione dei wolof e di altre etnie
africane che sono spesso accompagna-
te da coristi, tamburi, musica. Il bakk,
si svolge durante le cerimonie di lotta
sportiva. un canto autocelebrativo per
intimidire lavversario. Il bakk come
quando Mohamed Ali intimidiva i suoi
avversari prima e dopo i combattimenti
dicendo pi o meno: Im the greatest
Sei nito, ecc. Oppure, pi esattamen-
te, simile allhaka dei maori che ab-
biamo visto eseguire dalla squadra de-
gli All Blacks durante le partite di rugby
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
58 58 abcdefghilmno 58 LETTERATURA MIGRANTE
allo stadio. Lhaka dei maori pu essere
denito un bakk senegalese perfetto. Il
tagh un panegirico con delle rime sin-
copate indirizzate ai valorosi, agli eroi
e anche ai potenti di turno. Si possono
anche dire e cantare temi provocato-
ri, violenti, erotici, offensivi, blasfemi.
Il tassu pi legato al folclore e viene
esibito in occasione delle danze di festa
del matrimonio, del battesimo. Sono dei
versi rimati che possono essere leggeri
o spinti, che fanno allusione allamore e
in maniera esplicita al sesso. Il khakhar
una forma di tassu ma pi provocato-
ria. I suoi versi, accompagnati o no dal
tamburo, cancellano i tab nella lingua,
infrangono le regole del galateo, posso-
no essere blasfemi e accompagnati da
una mimica pornograca. Nelloccasio-
ne del khakhar permesso prendere di
mira una persona presente o un parente
e denigrarla, insultarla di fronte a un
pubblico di tutte le et. Di regola la per-
sona presa di mira deve solo abbozzare.
Tutto dovrebbe nire senza rancore.
LITALIANO, UNA LINGUA
MACEDONIA
Questi e altri termini che sono radicati
e legati a un contesto geograco e cul-
turale molto ben denito, risultano dif-
cilmente traducibili per lo scrittore di
origine africana che scrive nella lingua
di Dante. Non neppure facile tradurli
in francese. Quando scrivo in italiano
o in francese lascio questi termini nel-
la loro versione originale (bakk, tassu,
tagh, ndepp, rap) e dopo spiego il si-
gnicato al lettore. Ancorch il france-
se, lingua coloniale, ha il vantaggio o
la sfortuna di avere convissuto con il
mosaico linguistico dellAfrica. Di fatto
nei secoli, espressioni, sintassi, lemmi
> El Ghibli, la rivista online di letteratura della migrazione diretta da Pap Khouma
http://www.el-ghibli.provincia.bologna.it/
> Noi italiani neri, di Pap Khouma, Baldini & Castoldi Dalai, 2010
africani e di altrove si sono in qualche
modo inseriti nella lingua di Molire
e sono comunemente usati nelle lette-
ratura e nelle poesie. Si possono vede-
re e leggere i poeti della ngritude che
sono Leopold Sedar Senghor (Senegal),
Gontra Damas (Guyana), Aim Csaire
(Martinica). Oppure Amadou Kourou-
ma (Costa dAvorio), Ampath Ba (Mali),
Sembene Ousmane (Senegal), Ferdinand
Oyono (Camerun), ecc. Fino ad arriva-
re alla generazione attuale di scrittori
e saggisti francofoni dellAfrica subsa-
hariana. Il professore Boubacar Boris
Diop (Senegal), che ha pubblicato tanti
romanzi in francese, in seguito ha scrit-
to un romanzo in wolof, che stato poi
tradotto in francese. Quello che il fran-
cese ha vissuto per secoli (come linglese,
lo spagnolo, il portoghese), litaliano lo
ha vissuto parallelamente allinterno con
i suoi dialetti, scrive la professoressa
Itala Vivan, studiosa di cultura e di let-
teratura postcoloniali e massima esperta
italiana di letteratura africana. In real-
t, litaliano una delle lingue pi con-
taminate dEuropa. Litaliano una lin-
gua macedonia con una fragranza di
latino. Oltre ai neologismi francesi, bal-
canici, tedeschi, turchi, russi e a quelli
pi recenti ma pi irruenti in inglese, la
lingua italiana stata nei secoli conta-
minata da lingue extraeuropee. Qualche
esempio di parole arabe, berbere, per-
siane divenute italianissime? Azzurra,
carciofo, pigiama, caff, valigia, cotone,
magazzini, camicia, ragazza, divano,
dogana, zucchero, arance, facchini, sci-
roppo, alcol, caraffa, garbo, meschino,
cifra, assassino, tara, tariffa, darsena,
limoni, albicocche, algebra, algoritmo,
zero, ammiraglio, aguzzino, tazza, bal-
dacchino, zecca
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
59 lMPAPAPL SLMPPL 59 lMPAPAPL SLMPPL 59 ITALIANO
di Giuseppe Patota
Linguista, docente di storia italiana
ed autore di testi scientici
e divulgativi sulla lingua italiana
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
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A
llinizio del 2010 il Ministe-
ro degli Affari Esteri ha af-
dato a Claudio Giovanardi
e a Pietro Trifone il compito
di valutare, attraverso uninchiesta su
scala mondiale, linteresse che litaliano
suscita fuori dei conni nazionali. Lo-
biettivo, gi dichiarato nel titolo della
ricerca (Italiano 2010. Lingua e cultura
italiana allestero), era ed quello di ag-
giornare i risultati della precedente in-
dagine Italiano 2000, a suo tempo af-
data dallo stesso Ministero a un gruppo
di lavoro diretto da Tullio De Mauro e
formato da Massimo Vedovelli, Monica
Barni e Francesco Miraglia. I ri-
sultati della nuova ricerca sono
ancora in corso di elaborazio-
ne, ma Giovanardi e Trifone ne
hanno anticipato i pi signica-
tivi in quattro diversi interventi.
Da Italiano 2010 risulta che nel
2009-2010 gli Istituti Italiani di
Cultura hanno somministrato
6.429 corsi di lingua italiana:
quasi il doppio rispetto ai 3.548
registrati dalla precedente rile-
vazione. Dallindagine risultato
anche che la motivazione che ha
spinto gli utenti dei corsi a studiare la
nostra lingua , ancor pi che nel 2000,
quella culturale: litaliano si studia in
quanto lingua che veicola una grande,
straordinaria cultura. Il che fa dire ai
due studiosi: Oggi pi di ieri, la cre-
scita dellinteresse per la lingua italiana
nel mondo in stretta relazione con la
crescita dellinteresse per la cultura ita-
liana [] si tratta di un messaggio im-
portante, soprattutto di questi tempi, e
sarebbe auspicabile che i nostri politici
ne tenessero conto. Ho poco da aggiun-
gere a queste considerazioni, se non tre
domande: quanta ricchezza produce la
somministrazione di corsi di lingua e
cultura italiana in Italia e allestero?
Quanto potrebbe crescere il numero dei
turisti che vengono a visitare il nostro
paese, e quanto il successo del made in
Italy, se si investisse di pi nelle istitu-
zioni che garantiscono il prestigio e la
diffusione della nostra lingua? Quanti
studenti provenienti da altri Paesi, in-
teressati allo studio delle lettere e del-
le arti, potremmo attirare nelle nostre
universit arricchendo e potenziando
il sistema di insegnamento dellitaliano
agli stranieri, anche attraverso vecchi e
nuovi media? Naturalmente quella che
sto indicando non una battaglia di re-
troguardia contro linglese, ma una bat-
taglia davanguardia per litaliano.
In una campagna elettorale di qual-
che anno fa fu agitato uno slogan che
proponeva una scuola scandita da tre
i: inglese, Internet, impresa. Quando ne
sentii parlare, fui felicissimo: nalmen-
te, pensai, si comincia a pensare a una
scuola moderna, aperta al plurilingui-
smo, ai nuovi media e alle esigenze del
territorio. Poi ci ripensai. Purtroppo, chi
aveva coniato quello slogan non aveva
pensato a far precedere queste tre i, che
personalmente considero importantissi-
me, da unaltra i, senza la quale non c
L'italiano all'estero conosce una diffusione sempre maggiore e l'interesse
per la nostra lingua legato soprattutto alla straordinaria cultura di cui
il veicolo. Un'occasione per riscoprire l'importanza dell'italiano all'interno
dei conni e ripensare al suo rapporto con le altre lingue del continente
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
ITALIANO
Insegnare litaliano
agli stranieri residenti
in Italia, o comunque
gravitanti intorno alla
nostra cultura, non solo
un dovere civile ma anche
la premessa per una
convivenza pi serena"
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inglese, non c
Internet, non c impresa che
tenga: la i di italiano. Senza una buo-
na conoscenza della lingua nazionale
i nostri giovani non potranno andare
molto lontano. Personalmente credo
che le quasi quotidiane grida d'allarme
sull'analfabetismo di massa che colpisce
i nostri studenti siano da ridimensiona-
re, ma non da sottovalutare. Senza una
buona conoscenza, senza una buona
competenza nella lingua italiana i gio-
vani che frequentano le nostre scuole e
le nostre universit non potranno mai
raggiungere un livello apprezzabile di
preparazione in nessuno degli ambiti
di studio in cui sono impegnati, n quel
buon livello di conoscenza e competen-
za nella lingua inglese che il presente
e il futuro richiedono: al contrario, -
niranno colladoperare un italiano scor-
retto e un inglese approssimativo, o un
composto un po' indigesto delluna e
dellaltra lingua. Invece, bisogna lavo-
rare per una scuola in cui si insegnino
e si imparino un ottimo italiano, un ot-
timo inglese e anche una terza lingua
diversa dall'italiano e dall'inglese. Non
mi sento un visionario; e se mai lo fos-
si, sarei in buona compagnia. Nel sito
dell'Unione europea,
infatti, si legge che la politica lin-
guistica dell'Unione mira a tutelare la
diversit linguistica e a promuovere la
conoscenza delle lingue. L'obiettivo
che ogni cittadino europeo conosca al-
meno altre due lingue oltre a quella ma-
terna. Il problema che fra i tanti poteri
che l'Unione europea non ha c' anche
quello relativo all'insegnamento delle
lingue seconde o terze nei vari Paesi: il
contenuto dei programmi di formazio-
ne, infatti, rimane compito esclusivo
dei singoli Stati membri. Stando cos le
cose, la prima rivoluzione da fare
di ordine culturale, e dobbia-
mo farla noi insegnanti, mo-
strando ai nostri studenti che
le tante lingue dEuropa sono s
diverse, ma meno lontane fra loro
di quel che saremmo portati a pen-
sare se non riettessimo sulla loro
struttura e sulla loro storia. Qualche
esempio, tratto da un libro di Alberto
Nocentini programmaticamente dedi-
cato allEuropa linguistica, mi aiuter a
dimostrarlo. Prendiamo in considera-
zione una parola italiana come classe. Il
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
ITALIANO
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suo corrispondente spagnolo clase, il
corrispondente francese classe, quello
inglese class, quello tedesco Klasse.
Ripetiamo lesperimento con cultura,
immagine, persona, storia: avremo cul-
tura, imagen, persona, historia in spa-
gnolo, culture, image, personne, histoi-
re in francese, culture, image, person,
history in inglese, Kultur, Bild, Person,
Geschichte in tedesco. Ci che emerge a
prima vista che i lessici delle tre lin-
gue neolatine sono sovrapponibili, che
linglese concorda con questi e che il te-
desco se ne discosta s, ma non sempre.
Quel che unisce molte lingue dEuropa,
insomma, pi di quello che le divide.
C poi un altro motivo che impegna
tutti noi in direzione di un insegnamen-
to pi esteso e approfondito della nostra
lingua: quello dellintegrazione. La
ben nota questione della lingua, per
secoli al centro del dibattito intellettua-
le italiano, non pu considerarsi esau-
rita, ma solo mutata nei termini, nei
contenuti e negli obiettivi: da questione
letteraria che fu no allOttocento, essa
andata via via spostandosi su un piano
pi generale, investendo anche la socie-
t e la politica. A partire dalla seconda
met del XIX secolo essa si concretiz-
zata nellobiettivo del fare linguistica-
mente gli italiani, del tutto (o quasi del
tutto) realizzato soltanto alla ne del
secolo scorso. La sua versione di oggi,
nuovissima questione della lingua,
sidentica a mio avviso nel problema
che segue: come favorire la conoscen-
za e la diffusione della lingua italiana,
premessa di qualunque possibile inte-
grazione, tra i lavoratori stranieri che
contribuiscono alla crescita economica
(e anche demograca) del nostro Paese?
Il problema, come si pu capire, di or-
dine culturale, sociale e politico. Non a
caso se ne sono occupati a pi riprese
sia il Presidente Emerito Carlo Azeglio
Ciampi sia il Presidente della Repubbli-
ca Giorgio Napolitano. La prospettiva
di chi viene in Italia per studiare e per

Il padiglione dell'Italia alla


Borsa Internazionale del
Turismo.
Nella pagina accanto, il
manifesto del Festival del
cinema di Buenos Aires
Foto: Adriano Castelli/Shutterstock
/web (manifesto Buenos Aires)
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
ITALIANO
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lavorare dichiar il primo nove anni fa
deve poter essere il conseguimento del-
la cittadinanza italiana. Dovrebbe essere
possibile ottenerla in un lasso di tempo
inferiore a quello richiesto oggi, ma con-
dizionato ad alcuni fondamentali requi-
siti. Il primo di essi non pu che essere
la conoscenza, sufciente e certicata,
della lingua italiana. Qualche tempo
dopo il secondo ha scritto della neces-
sit di aiutare cittadini di altri Stati a
inserirsi nella nostra cultura, attraverso
gli atti comunicativi pi semplici, quelli
che passano attraverso il buongiorno e
la buonasera, parole che aprono e chiu-
dono una giornata di fatica quotidiana,
accompagnata, forse, anche da qualche
grazie ricevuto e dato. Alla ne del se-
colo scorso, in un intervento dedicato a
Identit linguistica e unit degli italiani,
Luca Serianni segnalava che quella di
espandersi di l dal gruppo di parlanti
originari, diventando il secondo idioma
per alcune popolazioni del bacino me-
diterraneo [] e per gli immigrati nel
nostro Paese era, per la nostra lingua,
unoccasione da non perdere: insegna-
re litaliano agli stranieri residenti in
Italia, o comunque gravitanti intorno
alla nostra cultura, non solo un do-
vere civile ma anche la premessa per
una convivenza pi serena. Il saggio
di Serianni del 1997. A distanza di
sedici anni, le sue parole assumono un
valore profetico, e invitano a sostenere
tutte le iniziative che possano favorire
la conoscenza e lo studio dellitaliano,
nel mondo e in Italia.
> Fuori litaliano dalluniversit? Inglese, internazionalizzazione, politica linguistica, a cura di Nicoletta Maraschio e Domenico
De Martino, Laterza, 2012
> La questione della lingua per gli immigrati stranieri. Insegnare, valutare e certicare l'italiano, a cura di Monica Barni e
Andrea Villarini, Franco Angeli, 2001
> Intervento del Presidente della Repubblica Carlo Azeglio Ciampi, in occasione della cerimonia di consegna dei Diplomi di
certicazione della Societ Dante Alighieri a studenti stranieri, Roma, Palazzo del Quirinale, 24 settembre 2004 www.quiri-
nale.it/qrnw/statico/ex-presidenti/Ciampi/dinamico/discorso.asp?id=25365
> Italiano 2000. I pubblici e le motivazioni dellitaliano diffuso fra stranieri, di Tullio De Mauro, Massimo Vedovelli, Monica
Barni, Lorenzo Miraglia, 2002
> A che punto lo studio dellitaliano fuori dItalia?, di Claudio Giovanardi, Pietro Trifone, in Associazione per la Storia della
Lingua Italiana, Storia della lingua e storia dellItalia Unita. Litaliano e lo Stato nazionale, Atti del IX Convegno ASLI, a cura
di Annalisa Nesi, Silvia Morgana, Nicoletta Maraschio, Cesati, 2011, pp. 353-371
> La nuova questione della lingua, Saggi raccolti da Oronzo Parlangli, Paideia, 1971. Nicoletta Maraschio, 2011, pp. 353-371
> LEuropa linguistica: prolo storico e tipologico, di Alberto Nocentini, Le Monnier, 2002
> La diversit linguistica: riessione teorica e sda civile. Introduzione, in Lingue e diritti umani, a cura di Stefania Giannini
e Stefania Scaglione, Carocci, 2011, pp. 23-39
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
ITALIANO
64 abcdefghilmno 64 64 LINGUAGGIO SCIENTIFICO
di Maria Luisa Villa
Insegna Patologia generale
alla facolt di Medicina
dellUniversit di Milano
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La possibilit di
trasmettere rapidamente
i concetti della scienza
si pu ottenere pi
facilmente con luso
di un idioma comune
come linglese.
Ma questa solo una
delle funzioni del
linguaggio: la ricchezza
di sfumature della
propria lingua madre
indispensabile per
orientarsi allinterno
delle proprie mappe
mentali. Ecco perch
anche la scienza va
studiata in italiano, con
cui abbiamo imparato
a parlare, spiega una
docente universitaria
che da anni ha avviato
una riessione su
questo tema con
i propri studenti
C
ontrariamente allopinione co-
mune, che le vede come og-
getto di studio privilegiato per
letterati e loso, il confronto
pi serrato con le lingue naturali sta-
to impegnato per secoli dagli uomini di
scienza. La lingua degli scienziati
altrettanto varia e fantasiosa
di quella ordinaria (basta pen-
sare a un termine come quark),
ma ne differisce perch in essa le
parole diventano termini, dotati di un
valore tendenzialmente preciso.
La creazione di una terminologia il
cuore del linguaggio scientico ed alla
base delle grandi classicazioni tasso-
nomiche degli esseri viventi (a partire
da Linneo), nonch della riforma della
nomenclatura chimica,
realizzata sul nire
del XVIII secolo da
Lavoisier. I termi-
ni favoriscono una
comunicazione ef-
cace, capace di su-
perare agevolmente le
barriere nazionali e tendono a generare
l'illusione che il linguaggio della scien-
za sia indifferente alle singolarit delle
lingue storiche. In realt sia la scienza
che la tecnologia continuano ad avere
bisogno delle lingue naturali per esse-
re comprese dagli uomini. Nessun ma-
tematico pensa per formule afferm
con incisiva brevit Albert Einstein, e
Werner Heisenberg in Fisica e Filoso-
a, commentava: Questa intrinseca
incertezza del signicato [] ha portato
alla necessit delle denizioni[] Ma le
denizioni possono venir date solo con
laiuto di altri concetti e cos in deni-
tiva necessario appoggiarsi ad alcuni
concetti che sono presi come sono, non
analizzati e non deniti. In breve, la
scienza ha un rapporto complesso con il
linguaggio: essa esige di trasformare le
parole in termini e simboli di signicato
univoco, ma per creare i termini,
per denirne e aggiornarne il
signicato, dipende dalla ric-
chezza imprecisa delle parole
comuni. Il linguaggio scienti-
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co, codicato e ripetitivo, utilissimo
nel lavoro quotidiano e nelle descrizioni
che non coinvolgono concetti nuovi e
cognitivamente impegnativi. La comu-
nicazione non esaurisce per la funzio-
ne delle lingue, che servono anche per
elaborare le proprie idee, con un impe-
gno tanto maggiore quanto pi alta
la ricchezza speculativa e il potenziale
innovativo delle stesse. In ogni discipli-
na, i momenti creativi sono contrasse-
gnati dalla ricerca talvolta tormentosa
delle parole capaci di descrivere
cose mai immaginate prima e di
riplasmare la nostra visione del
mondo. Se ha successo, questa
ricerca arricchisce il linguaggio
e genera le metafore fondanti della
chimica, dellevoluzione, della genetica,
che implicano una percezione intuitiva
della somiglianza nella diversit e per-
mettono di esplorare un campo di cono-
scenza nuovo, usando un campo noto
come mappa. La consapevolezza acuta
e quasi dolorosa della difcolt di tro-
vare le parole giuste per descrivere in
modo denito realt non direttamen-
te sperimentabili, risuona nelle famose
parole di Niels Bohr: Siamo sospesi nel
linguaggio. Non sappiamo ci che gi e
ci che su. Nelle nostre lingue europee
ci sono oggetti ben deniti, rappresentati
dai nomi, che interagiscono tramite for-
ze e campi, rappresentati dai verbi.
Questo linguaggio per rispecchia
il mondo newtoniano: non adat-
to a comprendere il mondo della
sica quantistica.
Nel terreno incerto dove nascono i
nuovi concetti, la scienza riscopre cos
le singolarit delle lingue storiche e le
loro connessioni con il patrimonio cul-

Qui sopra, una lezione


in inglese all'universit:
l'inglese utilizzato
in tutte le imprese
scientiche internazionali,
dall'esplorazione dello
spazio (nella pagina
accanto l'astronauta
italiano Luca Parmitano)
alla sica delle particelle
(nella pagina successiva,
il Premio Nobel Carlo
Rubbia).
Foto: Babak Tafreshi, Twan/SPL/Tips
Andrea Merola/Splash News/Corbis
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turale che le alimenta. Qui le lingue non
si equivalgono e, per ciascuno di noi,
quella materna ha una superiore capa-
cit di dar corpo ai pensieri e trasfor-
marli in parole chiare. Alla maniera di
una bussola, la lingua nativa orienta
le idee all'interno delle mappe mentali,
costruite per comprendere, assimilare e
trasformare la realt.
Come il nome di una piazza richiama al
residente, con una precisione irraggiun-
gibile per il nuovo arrivato, limmagine
del reticolo di vie che se ne diramano,
cos nella lingua nativa una parola ne
veicola altre ad essa associate, con una
ricchezza di collegamenti che una lingua
secondariamente appresa difcilmen-
te ricrea. suggestivo ricordare come
Einstein, secondo molte testimonianze,
commutasse spesso la lingua delle sue
esposizioni, e tornasse dallinglese al te-
desco, quando la discussione scientica
toccava un punto interessante e difci-
le, come la spiegazione di alcuni aspetti
cruciali della relativit.
Le neuroscienze confermano le peculia-
rit della lingua madre e sottolineano
che la sua acquisizione, diversamente
dallapprendimento successivo di nuove
lingue, avviene insieme allassimilazio-
ne di conoscenze concettuali, sensoriali
e normative, che lasciano una traccia ce-
rebrale documentabile. In una pregnan-
te riessione sui problemi di compren-
sione interlinguistica, il premio Nobel
per la chimica Harold Kroto ricorda che
il cane (dog) che lo impauriva da bam-
bino era irrimediabilmente diverso dal
chien incontrato sui libri nei quali fati-
cosamente e con dubbio successo aveva
tentato di imparare il francese. Ad ogni
livello, come studente o come studioso,
le operazioni intellettuali che richiedo-
no lassimilazione
di nuovi concetti
e nuovo sapere si
giovano del ruolo
strutturante della
lingua madre, che con-
sente una padronanza co-
gnitiva virtualmente impossibile in
una seconda lingua.
Questa realt sembra essere
ignorata da chi propone di
adottare linglese come
lingua franca esclusiva
dellistruzione superiore.
Milita a favore dellan-
glicazione la realt della
scienza attuale, dove le nuo-
ve parole e i nuovi stili retorici
sono inglesi e dove le espressioni
in altre lingue si possono usare, entro
i conni nazionali, purch abbiano un
facile equivalente in inglese. I ricercato-
ri niscono per sentirsi a casa nella lin-
gua inglese perch la lettura quotidiana
in inglese, i metodi e i reagenti hanno
nomi inglesi, e spesso il lavoro di ricerca
condiviso con lontani laboratori, dove
tutti parlano in qualche modo linglese. I
limiti del vissuto di familiarit appaiono
per evidenti quando i ricercatori non
anglofoni devono trovare le giuste pa-
role e le frasi del mestiere per trasferire
con chiarezza il proprio pensiero da una
lingua allaltra. nella verbalizzazione
che si svelano la povert e lapprossima-
zione cognitiva nella comprensione dei
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
LINGUAGGIO SCIENTIFICO
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> L'inglese non basta. Una lingua per la societ, di Maria Luisa Villa, Bruno Mondadori, 2013
testi ed qui
che si palesa
la distanza
tra la ge-
nerica con-
vinzione di
avere capito
e il reale li-
vello di ap-
propriazio-
ne del testo.
Pur avendo
studiato su
libri scritti
in inglese, e
pur essen-
do capaci
di capire e
parlare que-
sta lingua,
quando ar-
rivano alla stesura del loro primo lavoro
in inglese, molti giovani ricercatori spe-
rimentano la difcolt di padroneggiar-
ne i modelli mentali e di comprendere
i riferimenti e le citazioni implicite che
compaiono nelle parti meno tecniche e
pi discorsive della letteratura scien-
tica. Le nostre menti sono piene
di idee grezze, di pensieri subli-
minali e di spiegazioni parziali
[] nel processo di verbaliz-
zazione richiesto per una riunio-
ne di lavoro o nella scrittura di un
testo che le nostre idee diventano reali
afferma in un articolo di qualche anno
fa il premio Nobel per la chimica Roald
Hoffmann. Luso esclusivo di una lingua
appresa secondariamente rischia di es-
sere una zavorra che mortica la possi-
bilit di accesso alle risorse pi vive del-
la mente, perch non fornisce lambiente
cognitivo che esse reclamano. Fa ombra
alla riessione sullargomento la diffusa
convinzione che il possesso
della lingua madre sia un
bene gratuito e che essa si
possa accantonare e ritrova-
re ogni qualvolta occorra. In
realt una lingua non pi usata con-
dannata alla rapida atroa. Gli scienzia-
ti non ne sono solo utenti, ma contri-
buiscono, ciascuno nel proprio dominio,
a plasmarla e a rinnovarla ogni giorno,
nel momento stesso in cui la usano. Nel
volgere di pochi anni litaliano, espulso
dallistruzione e dalla ricerca, perdereb-
be la capacit di esprimersi nel dominio
scientico. Nessuno potrebbe allora pi
ricorrervi per superare i passaggi cogni-
tivamente difcili. Anche la narrazione
della scienza, necessaria per divulgare
in modo diffuso le nuove conoscenze,
diventa inefcace se il lin-
guaggio non intercetta
luniverso cultura-
le dei destinatari.
Questo un punto
cruciale perch lo
scambio di infor-
mazioni, che no a
pochi decenni addie-
tro avveniva quasi esclu-
sivamente tra i membri della comunit
scientica, coinvolge ora a vario tito-
lo lintera societ ed esige luso di una
lingua comune, adatta a comunicare in
modo pervasivo le conoscenze necessa-
rie al funzionamento della societ. Molti
temi come latomo, lambiente, il geno-
ma, con i loro correlati etici, pongono
problemi che dominano il dibattito col-
lettivo, trasformandosi spesso in quesiti
referendari. Gli scienziati non possono
ignorare questi problemi e sono chiama-
ti a dedicare una rinnovata attenzione
ai problemi del linguaggio e della lingua
usata per comunicarli.
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
LINGUAGGIO SCIENTIFICO
69 69 69
Che cosa hanno a che fare lo stile di un autore
e lanalisi di un testo con i programmi che
comprimono i le? Si pu davvero capire chi ha
scritto un libro solo grazie a un modello statistico?
Storia e promesse della linguistica computazionale
di Mirko degli Esposti
Direttore del Dipartimento
di Matematica dellUniversit
di Bologna ed esperto
di teoria dellinformazione
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
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70 abcdefghilmno 70 LINGUISTICA COMPUTAZIONALE
I
linguaggi sono sistemi estrema-
mente complessi, tutt'altro che
statici o immobili nel tempo. I
linguaggi nascono, si evolvono, si
mescolano tra di loro, si trasformano
e a volte muoiono, scomparendo. I lin-
guaggi sono fatti da parole e anche le
parole hanno una loro vita che segue e
si adegua agli eventi sociali, storici e di
opinione. Linguisti, semiotici, lologi,
neuroscienziati e linguisti computazio-
nali, solo per citarne alcuni, si sono de-
dicati allo studio del linguaggio, di come
si apprende, di come si evolve e di come si
trasforma. Ma da qualche tempo, e sem-
pre pi spesso, anche i matematici si sono
avvicinati a tali questioni, per cercare di
comprenderle, per crearne dei modelli e
per misurarne quantitativamente i feno-
meni e i processi coinvolti. Un testo, per
esempio un libro o un romanzo, (al-
meno per un matematico, ma non solo)
una stringa/sequenza unidimensionale
di caratteri, presi da un alfabeto fatto
di lettere, numeri e caratteri particolari
(lo spazio incluso). Ovviamente la se-
quenza ben lungi dallessere aleatoria,
le lettere si mettono insieme per motivi
fonetici, le sillabe si uniscono per vincoli
sintattici e grammaticali, le parole sono
legate (correlate, in termini pi rigoro-
si) grazie alla semantica, allargomento,
alla storia che si sta raccontando. Il tutto
condizionato dalla scelta dellautore che
seleziona le parole e il loro ordine anche
in funzione dello stile e del suo animo.
Interpretare e comprendere automatica-
mente il linguaggio scritto, estrarne i
contenuti e catalogarne linformazione
contenuta lobiettivo principale del-
la linguistica computazionale e degli
esperti di Natural Language Processing
(NLP). Questo lavoro fortemente det-
tato e condizionato da naturali esigenze
pratiche dettate dal recente boom digi-
tale. Ma vi sono altre questioni, forse
pi fondamentali, che ricercatori prove-
nienti da diverse aree si stanno ponendo
e investigando. Per esempio se sia pos-
sibile misurare lo stile di un autore. Se
sia possibile che, al di l dellargomento
e della storia che sta raccontando, cia-
scun autore lasci una traccia, una sua
impronta digitale che sia possibile mi-
surare e che ci permetta di riconoscerlo.
Insomma, possiamo capire chi sia lauto-
re di un testo semplicemente misuran-
do delle quantit contenute nel testo? E
possiamo studiare, anche matematica-
mente, lo stesso processo creativo che
porta a un testo scritto? Possiamo capire
come si evoluto un testo classico, un
testo sottoposto a diverse versioni dal
suo autore, tramandato nei secoli attra-
verso operazioni di copiatura (si pensi
agli amanuensi), spesso non prive di in-
terventi e di modiche, a volte casuali,
a volte volute?
Non del tutto assurdo che certi argo-
menti vengano affrontati con occhi pu-
ramente (o quasi) matematici. Creativit
signica generazione di nuove struttu-
re, originali e coerenti, ottenute combi-
nando elementi essenziali (le parole ad
esempio) attraverso regole. Ma la gene-
razione di strutture esattamente quello
che un matematico studia e fa quotidia-
namente (pi o meno, diciamo) e alcuni
di noi ritengono che certi aspetti legati
alla creativit, allo stile (qualunque
cosa signichi) e a concetti simili pos-
sano essere tradotti in modelli, quanti-
cati e misurati. Ovviamente dire che
ogni autore possiede uno stile unico e
riconoscibile, misurabile precisamente
in ogni sua opera, non solo una dichia-
razione scienticamente scarsa, ma pro-
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
71 lMPAPAPL SLMPPL 71 LINGUISTICA COMPUTAZIONALE
babilmente anche del tutto errata. Per
non si pu negare che in ogni processo
creativo nulla viene veramente generato
dal nulla e ogni processo di creazione di
un qualche contenuto (come un testo)
il risultato di una complessa interazione
tra lesperienza e le capacit dellautore
sviluppate nel tempo, tra ci che lautore
ha creato no a quel momento e largo-
mento di cui sta parlando, il suo desi-
derio di essere originale e certamente
anche molti altri elementi.
Proprio per questo non del tutto folle
immaginare che esistono certi pattern
che caratterizzano lo stile dellautore,
celati allinterno di ogni sua opera. Qua-
si certamente questo non sar sufciente
per individuare e discriminare lautore
rispetto al resto delluniverso, ma pro-
babilmente (ed quello che accade in re-
alt) questi pattern sono sufcienti per
identicare e distinguere lautore allin-
terno di un numero nito e coerente di
possibili autori. Pi precisamente, noi
pensiamo che certe quantit astratte, un
poco pi generali delle usuali strutture
semantiche o sintattiche (ad esempio, le
parole), contengano in effetti quella in-
formazione necessaria per discriminare
un autore da altri. Questo essenzial-
mente lobiettivo della cosiddetta Au-
thorship Attribution, un'area di ricerca
piuttosto antica, oggi allintersezione tra
lologia, informatica e, per noi, mate-
matica e sica. Uno dei passi cruciali
nella storia, ormai piuttosto lunga, di
questa disciplina risale al lavoro del -
sico americano Thomas Corwin Men-
denhall (1841-1924), che nel suo articolo
The characteristic curves of composition
del 1887 fu attratto dalla similarit tra
le distribuzioni statistiche delle lun-
ghezze delle parole (quante parole ci
sono lunghe 1, 2, 3 caratteri, e cos via)
e gli spettri generati da quella che era
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una tecnica innovativa e molto discussa
nel XIX secolo, lanalisi spettroscopica.
Ora si capito che se si vogliono affron-
tare problemi quale il riconoscimento
dellautore o l'analisi dei suoi sentimenti
o del suo stato danimo utile abban-
donare la parola quale elemento fonda-
mentale del testo e rivolgere l'attenzio-
ne alle sequenze arbitrarie di caratteri.
Assumere che un testo solamente
una sequenza di simboli signica non
tenere in considerazione il contenuto
del testo o i suoi aspetti grammaticali:
lettere dellalfabeto, segni di interpun-
zione, spazi tra le parole sono soltanto
simboli astratti, senza una gerarchia.
Questo approccio trova le sue radici nel-
la Teoria dellInformazione e ha aperto
signicative promettenti prospettive.
La Teoria dellInformazione, nata nel

Platone, Antonio Gramsci


e William Shakespeare sono
tre casi di autori ai quali
stata applicata la linguistica
computazionale per denire
l'attribuzione delle opere o,
nel caso del losofo greco,
denire la loro cronologia.
Foto: Platone e Shakespeare/Photos.com;
Gramsci/Contrasto
Lunita di misura dellinformazione il bit; la misura dellinformazione quando si sceglie tra due
elementi alternativi: on/off, aperto/chiuso, giusto/sbagliato, vero/falso, 0/1 (che sono i due simboli
matematici del sistema binario). Con un bit possiamo esprimere due diverse affermazioni; con due
bit, possiamo esprimere quattro lettere (nel sistema binario: 00, 01, 10, 11); con tre bit possiamo
descrivere otto lettere, e cosi via. Il contenuto informativo rappresentato da otto bit e detto byte; con
un byte possibile rappresentate 2
8
=256 lettere differenti e con 256 possibilit tutto lintero alfabeto
di un linguaggio occidentale pu essere codicato; infatti le lettere (incluse le maiuscole, le lettere
accentate, i numeri e i simboli) sono sempre meno di 256. possibile immaginare le codiche pi
strane, ad esempio per la sequenza TTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
(50 volte T) , il contenuto di informazione di 400 bits se codichiamo il messaggio usando lalfabeto
latino (50 lettere per 8 bit per ogni lettera), mentre solo di pochi bit se la codichiamo con un
linguaggio di programmazione che dice scrivi T 50 volte. La domanda quindi: qual il vero
contenuto informativo della sequenza?
Quanti bit fanno una lettera?
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE
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Siamo sommersi da un diluvio digitale: ogni giorno milioni di persone scrivono email, chattano,
taggano, bloggano, producendo unenorme quantit di dati digitali, spesso sotto forma di
informazione testuale. Informazione che narra storie, esprime opinioni, riporta dati, scatena
accesi dibattiti, ecc. Daltra parte, esiste un enorme patrimonio digitale di testi classici e letterari,
disponibili ed accessibili a tutti. Per esempio Progetto Gutenberg (http://www.gutenberg.org):
un progetto iniziato nel lontano 1971 con lobiettivo di creare un'enorme biblioteca digitale,
liberamente accessibile. Attualmente raccoglie migliaia e migliaia di testi scritti, non solo in inglese,
e rappresenta uno dei patrimoni digitali sulla letteratura (contemporanea e non) pi importanti.
Liber Liber (http://www.liberliber.it) un progetto di biblioteca digitale interamente italiano, avviato
nel 1994. Attualmente contiene diverse migliaia di testi, prevalentemente classici della letteratura
italiana ma anche - con l'autorizzazione dei detentori dei diritti - alcune opere contemporanee.
Thesaurus Linguae Graecae (TLG, http://www.tlg.uci.edu) il pi importante corpus digitale di testi
greci antichi. Progetto iniziato nel 1972 dalla Universit californiana di Irvine. Inne, Perseus
Digital Library (http://www.perseus.tufts.edu) una libreria digitale: iniziata nel 1985, contiene
un importante patrimonio di testi in greco ed in latino ed dotata di numerosi strumenti per la
navigazione e l'esplorazione dei documenti.
Le biblioteche digitali
1948, quella teoria che risolve il pro-
blema di denire matematicamente il
contenuto di informazione di un mes-
saggio, per esempio un testo o pi ge-
neralmente una sequenza arbitraria di
simboli. Nel 1948 Claude E. Shannon
determin esattamente il contenuto di
informazione di un messaggio come il
numero minimo di bit necessari per tra-
smetterlo completamente e introdusse
il concetto di entropia di un messaggio
come il numero minimo di bit per carat-
teri necessari per trasmettere tale infor-
mazione.
Pu sembrare un po esotico, ma in ef-
fetti tutti noi usiamo quotidianamente
dei programmi, degli algoritmi, che au-
tomaticamente cercano di determinare il
numero di bit minimo necessario: sono
i cosiddetti compressori o zippatori (ad
esempio Winzip, Gzip o Bzip2). Levolu-
zione di queste idee ha portato allo svi-
luppo di algoritmi per lattribuzione di
un testo a un autore basati proprio sulli-
dea di comprimere linformazione di un
testo usando (in poche parole) le infor-
mazioni dei possibili autori che si cono-
scono. Pi precisamente, sviluppando le
idee di Shannon possibile ottenere de-
gli strumenti efcienti per affrontare il
problema dellAutorship Attibution. Per
esempio il concetto di entropia relativa.
Ma a questo punto, almeno dal punto di
vista matematico, la vicenda diventa un
po complicata ed forse pi utile sof-
fermarsi su qualche esempio concreto. I
casi famosi di attribuzione dautore che
coinvolgono testi e autori classici sono
numerosi, ma tra tutti emblematico
forse il caso di Platone che ha rappre-
sentato, per secoli, stimolo allo sviluppo
di diversi approcci allattribuzione. Fu
proprio lo studio dellordine cronologi-
co dei Dialoghi di Platone che nel 1897
port il lologo Wincenty Lutoslawski
a introdurre il termine e il concetto di
stilometria, misurando e studiando nu-
merose costruzioni linguistiche riscon-
trabili allinterno dei testi del losofo.
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE
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Giorno dopo giorno si diffondono sosticati strumenti per lanalisi dei testi digitalizzati
e per lo studio dellevoluzione dei linguaggi. Primo fra tutti il recente Google Ngram Viewer
(http://books.google.com/ngrams): un simpatico strumento graco che permette di seguire
levoluzione nel tempo delluso di parole, combinazioni di parole o intere frasi (ngrams).
In continua crescita, con un database iniziale di 5,2 milioni di libri digitali (prevalentemente in
lingua inglese), originariamente pubblicati tra il 1500 e oggi, Google Ngram Viewer permette di
riportare su dei graci la frequenza di uso di una o pi parole date, e di svelare cos sia fenomeni
di evoluzione del linguaggio sia fenomeni legati al diverso uso delle parole, anche in relazione a
eventi sociali o storici. Immagino possa essere un interessante strumento per curiosi esperimenti
anche in una classe.
Lalgoritmo che racconta i cambiamenti
Creativit signica generazione
di nuove strutture,
originali e coerenti, ottenute
combinando elementi elementari
attraverso regole"
Guarda due brevi lezioni del
professor Giacomo Ferrari sulla
linguistica computazionale
http://link.pearson.it/1C39A0FA
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE
Fu ancora il problema della cronologia
degli scritti di Platone che port Da-
vid Roxbee Cox e Leonard Brandwood
nel 1959 a caratterizzare lo stile essen-
zialmente attraverso la statistica delle
cinque ultime sillabe di ciascuna fra-
se, evidenziando differenze quantita-
tive ad esempio tra La Repubblica e le
Leggi. Ma forse il salto
pi signicativo av-
venne nel 1989 quando
Gerard Ledger, igno-
rando completamente la
sintattica e la semantica
delle parole, pubblic Re-
counting Plato: A com-
puter Analysis of Platos
Style, dove introdusse
metodi e criteri specici per lanalisi
del testo attraverso strumenti informa-
tici. proprio a cavallo dell'inizio del
nuovo secolo che lanalisi quantitativa
si consolid, anche con la convinzione
che i testi contengano allinterno del-
le strutture matematiche che possono
essere (matematicamente) descritte. Un
esempio pi recente quello del rico-
noscimento di articoli anonimi, proba-
bilmente scritti da Antonio Gramsci.
Su iniziativa della Fondazione Istituto
Gramsci qualche anno fa si form un
gruppo di ricercatori per affrontare,
con tecniche matematiche e quantitati-
ve, il problema di riconoscere scritti di
Gramsci allinterno di un corpus di ar-
ticoli anonimi pubblicati tra il 1913 e il
1926 su quotidiani con i quali Gramsci
collaborava (Il Grido del Popolo, Avan-
ti!, La Citt Futura e altri) per offrire
agli studiosi altro materiale (presumi-
bilmente) gramsciano.
Partendo da un corpus di testi certa-
mente scritti da Gramsci stato cos
sviluppato un metodo legato alle fre-
quenze di sequenze di caratteri e alla
teoria degli algoritmi di compressione
che ha permesso di denire una serie di
strumenti di calcolo in grado di misu-
rare e quanticare la similarit di stile
esistente tra i testi. Questo metodo, in-
sieme a una serie di test controllati, ha
portato alla creazione di un algoritmo
per la misurazione della gramscianit
di un testo di notevole efcacia, che
stato poi applicato allanalisi di centi-
naia di articoli anonimi e che ha per-
messo di svelare un numero cospicuo di
articoli riconosciuti come gramsciani e
offerti allanalisi degli studiosi. an-
cora ben lontano dall'essere un metodo
universale, per ha permesso anche di
affrontare una lunga disputa su scritti
contesi tra due padri fondatori della cri-
stianit del IV secolo, Gregorio di Nissa
e suo fratello San Basilio Magno.
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
75 75
di Ennio Peres
Matematico, divulgatore
scientico ed enigmista,
preferisce denirsi "giocologo".
autore di molti libri sui
giochi linguistici e matematici
PARLARE UN PO'
ENIGMISTICA
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
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I modi per divertirsi con la lingua sono moltissimi, anche se tutti
i giochi possono essere raggruppati in poche, semplici categorie.
Ciascun tipo di gioco, poi, pu essere declinato in inniti livelli
di difcolt. Compreso il classico cruciverba, che pu diventare
un percorso a enigmi
L
e parole costituiscono un insu-
perabile strumento ludico, non
solo per il vastissimo assorti-
mento con cui possibile repe-
rirle, ma anche per le loro caratteristiche
peculiari. Una parola, analogamente a
ogni altro simbolo di comunicazione,
contraddistinta dallunione di due prin-
cipali elementi: il signicante (la forma
ortograca che assume la parola); il si-
gnicato (il contenuto semantico tra-
smesso dalla parola). Lassociazione tra
signicato e signicante non legata ad
alcuna legge naturale, come dimostra
la grande variet di idiomi parlati sulla
Terra. Di conseguenza, soprattutto nelle
lingue basate su un alfabeto, possibile
che pi signicanti corrispondano a uno
stesso signicato. Per esempio, ragionare
meditare ponderare riettere con-
siderare hanno tutti il medesimo signi-
cato di pensare; abitazione alloggio
dimora domicilio residenza hanno
il medesimo signicato di casa. anche
possibile, per, che a uno stesso signi-
cante corrisponda potenzialmente pi di
un signicato, come nel caso di aria, che
signica espressione apparente miscu-
glio gassoso, inodore e insapore motivo
musicale oppure capitale, che signica
molto importante somma di denaro
citt principale di uno Stato. In linea
di massima, i giochi linguistici possono
essere suddivisi in due principali cate-
gorie: giochi di parole, che richiedono
di agire sul signicato o sul signicante
delle parole (indovinelli, crittograe, re-
bus, anagrammi, metagrammi, Scrabble,
Paroliamo, Ruzzle, e cos via); giochi con
le parole, che vengono effettuati, mani-
polando degli insiemi di parole, senza
modicarne il signicato o il signican-
te (acrostici, lipogrammi, tautogrammi,
crucipuzzle, cruciverba, Abacozuzze-
rellone, Blablabla, Taboo, e cos via). La
categoria dei giochi di parole pu esse-
re suddivisa, a sua volta, in tre gruppi:
giochi sui signicati, che sfruttano es-
senzialmente i potenziali signicati at-
tribuibili alle parole, indipendentemente
da come devono essere scritte; giochi
sui signicanti, che richiedono di agire
sulla struttura ortograca delle parole,
senza entrare nel merito dei loro possibi-
li signicati; giochi misti, che ricorrono,
in misura variabile, a entrambi i mecca-
nismi precedenti.
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
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ESEMPIO DI GIOCO SUI SIGNIFICANTI
(Boggle)
Cercate di estrarre dal seguente schema,
almeno dodici parole, composte da non
meno di otto lettere, rispettando le se-
guenti regole:
ogni parola deve essere formata da
una concatenazione di lettere poste in
caselle connanti (in qualsiasi direzio-
ne: orizzontale, verticale, o diagonale);
ciascuna concatenazione non pu
passare per una stessa casella pi di
una volta.
Soluzione
ESEMPIO DI GIOCO MISTO (Detti ristretti)
Da ognuna delle seguenti successioni di consonanti, cercate di risalire allenunciato di un popolare
proverbio, inserendo delle opportune vocali, oltre a eventuali apostro, accenti e virgole. Ad esempio:
RDBNCHRDLTM RIDE BENE CHI RIDE ULTIMO
1. NNCDSNZTR
2. CHFDSFPRTR
3. SNNZPPPNBGNT
4. CHDRMNNPGLPSC
5. LCCZNCNFRMLRGL
ESEMPIO DI GIOCO SUI SIGNIFICATI (Perdere i sensi)
Cercate di collegare ciascuna delle seguenti cinque coppie di sostantivi, mediante una catena di sinoni-
mi, pi corta possibile (ad esempio, possibile passare da gioco a soluzione, utilizzando due soli sinonimi
intermedi, nel seguente modo: gioco mossa risoluzione soluzione).
1. aula requisito
2. cuscino grasso
3. lento trasmesso
4. ramo contrasto
5. strada correzione
Soluzioni
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
78 78 abcdefghilmno 78 78 ENIGMISTICA
ITALIANO TECNOLOGIA DELLA COMUNICAZIONE SOCIOLINGUISTICA
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79 lMPAPAPL SLMPPL 79 79 79 ENIGMISTICA
LE POTENZIALIT DEL CRUCIVERBA
Il gioco con le parole pi praticato e conosciuto nel mondo occidentale, in base a sondaggi attendibili, risul-
ta essere il cruciverba. Gli enigmisti pi intransigenti, per, non lo amano molto in quanto, a loro parere, il
procedimento risolutivo non richiede alcun tipo di ragionamento, ma solo uno sforzo mnemonico. A parte
il fatto che la memoria una componente fondamentale dellintelligenza, in genere necessario elaborare
delle considerazioni logiche per riuscire a completare lo schema di un cruciverba non banale. In assoluto,
comunque, sempre possibile trasformare una qualsiasi potenziale denizione in un piccolo enigma da
risolvere. Se unimpostazione del genere viene esasperata, la soluzione del gioco diventa piuttosto ardua,
come nel seguente esempio, dove ogni denizione costruita su un doppio senso, pi o meno criptico.
Orizzontali: 1. Uno a zero 7. Dolce ro-
manzo 13. Scopone scientico 15.
Sapere antico 16. Esercizio di spirito
17. Comportano tempi lunghi 18. Bella,
questa! 19. Principio di snobismo 20.
Parit sanitaria 21. Agili note 22. An-
dato, tempo fa 23. Tesi senza pari 24.
Versi di tono elevato 25. Responsabile di
geniali trasmissioni 26. Rombo signi-
cante 28. Tema di concetto 30. Affet-
tati di alta classe 32. Periodo vissuto in
Inghilterra 33. Scrittura automatica.
Verticali: 1. Capo estremo 2. Piccola
stanza dei bottoni 3. Giro di boa 4.
Spinta non comune 5. Grazie tante 6.
Tettoia senza tetti 7. Baca il baco 8.
Non nisce qui 9. Legato a grappoli
10. comune nei Pirenei 11. Fiss, per
primo, il Sole e le stelle 12. Rinomato
luogo di ritrovo 14. Passa tutti i giorni
per Washington 18. Lo stato dei castori
20. Atlante dell'antica Roma 21. Calcolo
operato 22. Umanit eschimese 24. Fa-
colt di passaggio 25. Assegnati di fat-
to 27. Tanto lo stesso 28. Cuscinetto
inglese 29. Aria francese 31. Fine del
piacere...
> L'ultimo libro di Ennio Peres, l'Enigmistica, bellezza! Lettere e cifre per allenare la mente, Ponte alle Grazie, 2012.
> Il cruciverba pi difcile del mondo e altri giochi enigmistici online di Ennio Peres, www.parole.tv/xw/cruciperes.asp.
LINGUISTICA COMPUTAZIONALE ENIGMISTICA LETTERATURA MIGRANTE LINGUAGGIO SCIENTIFICO
EPPUR SI MUOVE
Un semplice computer messo a disposizione
di bambini e ragazzi l dove ogni forma di
istruzione manca pu diventare il punto di partenza
di un modo nuovo di apprendere e trasmettere
conoscenza. lavventura di Hole in the Wall,
81 lMPAPAPL SLMPPL eppur si muove
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di Donato Ramani
che dalle periferie urbane dellIndia
ha raggiunto altre aree del mondo
in cui listruzione fatica ad aprirsi
un varco. E adesso vuole proporsi
come vero progetto educativo
I
l primo esperimento si svolse nello slum
di Kalkaji, Delhi. Correva lanno 1999
e Sugata Mitra, da Calcutta, sico di
formazione e uomo assai curioso, allo-
ra impiegato presso la NIIT Ldt, compagnia
pubblica dedicata alle tecnologie dellinfor-
mazione, assieme ad alcuni colleghi volle
mettere alla prova l, in un contesto dei pi
disagiati, unidea coraggiosa. Vericare cio
le potenzialit di un approccio pedagogico
innovativo, oggi battezzato Educazione mi-
nimamente invasiva, basato su dinamiche
del tutto diverse da quelle universalmente
adottate. I concetti fondanti che caratteriz-
zavano quella prima impresa erano pochi ma
sconvolgenti: bambini protagonisti e indi-
pendenti, niente adulti in giro, nessuna valu-
tazione, nessuna costrizione ma, anzi, libert
assoluta di azione. Oltre a uno strumento del
tutto fuori contesto: un computer inserito in
una cabina posizionata in uno spazio pub-
blico e costruita per permetterne luso solo
82 eppur si muove
ai pi piccoli: I bambini dello slum di Kalkaji
non avevano mai visto un computer, non co-
noscevano Internet, non parlavano linglese,
a malapena andavano a scuola. Ci che sco-
primmo allora e in tutti gli esperimenti che
si sono succeduti negli anni che, semplice-
mente, i bambini imparano ci che vogliono
imparare, ovvero ci che gli interessa ha
spiegato Sugata Mitra. Le immagini di un
breve video tratto da quel primo test valgono
pi di mille spiegazioni: mostrano un bam-
bino di otto anni che, nelle parole di Mitra
insegna alla sua studentessa di sei come si fa
a navigare in rete. Senza tutor, senza istru-
zioni, ma con la semplice curiosit e la colla-
borazione reciproca i bambini di Kalkaji
erano diventati in poco tempo dei
navigatori provetti. Con buona sintesi
liniziativa fu denominata Hole-in-the-
Wall che signica, letteralmente, buco
nel muro. Un buco che da quel primo
test, Mitra e lorganizzazione HiWEL
(Hole-in-the-Wall-Education-Limited), nata
nel 2001, hanno saputo riempire negli anni
di ricerche e risultati raccolti negli angoli pi
remoti dellIndia, dagli slum delle grandi me-
tropoli alle zone rurali del Sud Africa o della
Cambogia. Vericando ogni volta che i ra-
gazzi, in gruppo, indipendentemente da chi
fossero e dove si trovassero, imparavano a
utilizzare il computer da soli, in pochissimo
tempo, capendone le potenzialit, ricavando
le informazioni per loro interessanti e uti-
lizzando le funzionalit. Un esempio? Dopo
sole quattro ore un gruppo di ragazzi di un
villaggio del Rajasthan era stato in grado di
registrare la propria musica e di riascoltar-
la tutti insieme. Fu su questa base che part
un progetto decisamente pi ambizioso, che
affonda le radici in unosservazione dello
stesso Sugata Mitra: In ogni Paese ci sono
luoghi in cui non esistono buone scuole e in
cui i buoni insegnanti non vogliono andare.
Eppure proprio l che una buona educazione
davvero necessaria. ancor pi vero nei
Paesi in via di sviluppo. Il contesto indiano,
dove liniziativa nata, rappresenta in questo
senso un ottimo esempio. In una popolazione
che supera abbondantemente il miliardo, gli
sforzi che il governo ha messo in campo per
assicurare uneducazione elementare a tutti i
bambini dai 6 ai 14 anni sono stati imponen-
ti ma purtroppo ancora inefcaci. Un sogno

In queste pagine alcune


immagini dell'esperienza di
Hole in the wall in India.
Nella pagina a destra, Sugata
Mitra in mezzo ai bambini
davanti a una postazione.
Foto: Sugata Mitra, NIIT Limited,
India and Newcastle University, UK
83 lMPAPAPL SLMPPL eppur si muove
ancora lontano lo deniscono Ritu Dangwal
e Suman Gope dellorganizzazione HiWEL in
un loro articolo apparso sulla rivista IJEDICT
(International Journal of Education and Deve-
lopment using Information and Communica-
tion Technology). Povert e pregiudizi ancora
presenti, 600.000 villaggi in cui strutture e
personale docente sono totalmente inade-
guati favoriscono il precoce abbandono della
scuola da parte dei ragazzi. Secondo le ri-
cerche, nel 2005 erano 40 milioni i bambini
di et compresa tra i 6 e i 14 anni che non
andavano a scuola, un quinto del totale. Si
tratta soprattutto di bambine, di ragazzi la-
voratori, disabili o cresciuti in contesti disa-
giati, di giovanissimi appartenenti alle classi
pi basse della popolazione, spesso ancora
emarginate per ragioni culturali.
UN NETWORK DI BAMBINI CHE IMPARANO
Le nuove tecnologie o, per meglio dire, i si-
stemi educativi basati sullICT vengono vi-
sti da tempo come unalternativa possibile,
funzionale, efcace ed economicamente so-
stenibile contro lanalfabetismo. Lapproccio
di HiWEL e di Sugata Mitra, nel frattempo
diventato professore di Tecnologie dellE-
ducazione allUniversit di Newcastle, si
mossa proprio su questa strada, percorren-
dola per con mezzi e approcci che rivedo-
no radicalmente lintero processo didattico.
Una nuova pedagogia, cos stato descrit-
to il nuovo modello. Negli anni, le strade, i
luoghi pubblici, i cortili delle scuole dellAsia
e dellAfrica hanno visto il orire di centi-
naia di Hole-in-the-Wall-Education-Limited
Learning Station, postazioni con una serie di
computer equipaggiati con materiale didat-
tico di ogni tipo a coprire un vasto spettro
di discipline: dalla matematica allinglese alle
scienze sociali allalfabetizzazione informa-
tica. Ad utilizzarli, dicono le ricerche, sono
soprattutto i ragazzi delle classi pi indi-
genti che, scrivono Dangwal e Gope, non
solo imparano a chattare, mandare e-mail,
giocare. Ma acquisiscono anche unistruzione
di carattere formale. Il tutto in un contesto
collaborativo, da pari a pari. Perch ognu-
no impara dallaltro, ogni bambino costru-
isce un network di persone creato apposta
per ottenere informazioni e acquisire nuove
competenze di carattere educativo, sociale,
informativo ed emotivo.
Attorno alle Hole-in-the-Wall-Education-
Limited Learning Station si sviluppa, in so-
stanza, un ambiente in cui ogni bambino
Guarda il video della TED
conference 2013 di Sugata Mitra

http://link.pearson.it/B5E5C920
84 eppur si muove
un attivo produttore di signicati, uido e
informale, in cui ladulto estromesso dalla
stessa architettura della stazione perch un
coperchio costruito allaltezza giusta impe-
disce a chi troppo cresciuto di approcciarsi
ai PC. LEducazione minimamente invasiva
teorizzata da Mitra, insomma, costruisce
unisola a misura di bambino, donandogli uno
spazio proprio che non solo aumenta la sua
istruzione colmando le lacune l dove il siste-
ma non riesce adeguatamente ad arrivare.
Ma agisce sullelemento pi prezioso e raro,
quello che il contesto scolastico, culturale,
sociale non in grado di trasmettere, cau-
sando ulteriore emarginazione: la motivazio-
ne a imparare. Un processo che permette di
sviluppare anche un altro fattore: la cosid-
detta self-regulation, intesa come la capa-
cit di pianicare, monitorare e modicare il
sapere, di gestire e controllare i propri sforzi
per raggiungere lobiettivo e inne di impa-
rare, ricordare e capire. Unabitudine allau-
togestione che avr inuenze positive non
solo sulle performance didattiche ma anche
sul comportamento come individui inseriti in
un tessuto sociale nel presente e nel futuro.
Che poi i ragazzi lasciati a loro stessi con le
Learning Station siano stati capaci di rag-
giungere obiettivi insperati, imparando con-
cetti anche di grande complessit, ci sono
una quantit di esperimenti a dimostrarlo.
Grazie ai risultati raggiunti, lesperienza di
HiWEL ha superato altri conni - nel 2011
sbarcata in Bhutan e ha raggiunto anche la
Repubblica Centrafricana e lo Zimbabwe - e
si arricchita di nuove collaborazioni. Come
quella con Stichting Child Tuition, organizza-
zione olandese per la lotta allanalfabetismo
con cui sono state condotte con successo
delle sperimentazioni per linsegnamento
dellinglese attraverso software apposita-
mente costruiti nello slum di Delhi cos come
nel villaggio tribale di Hemalkasa. Mentre
altri progetti stanno portando lesperienza
acquisita con Hole-in-the-Wall allinterno
delle pareti della scuola, come supporto alla
didattica ma anche come un modo davvero
nuovo di interpretarla. questa la strada che
lo stesso Sugara Mitra sta perseguendo oggi,
testandolo nelle scuole di tutto il mondo.
Organizzazione in gruppi, ognuno con un
computer a disposizione, e alcune gran-
di domande a cui trovare risposta: questo
lapproccio. Una variazione del modello
Hole-in-the-Wall che, negli esperimenti
dello studioso, hanno dato frutti importanti
nellapprendimento a breve e a lungo termine.
PROTAGONISTI DELLA PROPRIA EDUCAZIONE
Curiosit, motivazione, collaborazione, ap-
proccio peer-to-peer, assieme alle potenzia-
lit di Internet, nella visione di Mitra sono gli
ingredienti di un mondo nuovo, di unistru-
zione nuova, in cui leducazione un sistema
che si auto-organizza, in cui ladulto ha la
funzione di guida supportiva e incoraggian-
te, e non pi minacciosa, nellaiutare il ra-
gazzo a indagare delle domande intriganti e
a trovare, da solo, le risposte. E un sistema
in cui lapprendimento un fenomeno emer-
gente, come una semplice e naturale conse-
guenza. il Self-Organized Learning Envi-
ronment (SOLE), unevoluzione del modello
educativo sperimentato per le strade della
periferia del mondo, sviluppato dal vulcanico
Mitra e pronto a scuotere dalle fondamenta
I ragazzi delle classi
pi indigenti non
solo imparano a
chattare, mandare
e-mail, giocare. Ma
acquisiscono anche
unistruzione di
carattere formale
lMPAPAPL SLMPPL
La nuova sda: provarci tutti, ovunque
> Si chiama SOLE, Self-Organized Learning Environment, ed la nuova idea di Sugata Mitra.
Per capire cos, forse, pi semplice dire come funziona: Un SOLE nasce ogni qualvolta docenti e
genitori incoraggiano i ragazzi a lavorare in gruppo per rispondere alle loro impellenti domande usando
Internet. In questo modo, secondo i suoi creatori, la caccia alla risposta si trasformer in un vero viaggio
intellettuale, molto pi utile e formativo del semplice apprendimento mnemonico.
SOLE, in realt, molto pi di questo. Un laboratorio globale, cos viene descritto, e anche un test su
vastissima scala, con cui tutti, ovunque, possono mettersi alla prova per poi spedire il proprio feedback
a Sugata Mitra e agli altri studiosi. Linvito, in effetti, pi che esplicito: la parte pi importante di questo
esperimento il feedback che riceveremo da chi metter in pratica questo approccio. Per questo, online
(www.ted.com/pages/sole_toolkit) a disposizione un kit apposito da scaricare, con tutte le istruzioni per
testare questo nuovo modello didattico, vedere come funziona, raccogliere esperienze, risultati e riessioni.
Da condividere poi collegandosi allindirizzo www.ted.com/solefeedback e compilando le apposite sezioni.
Tra tutti coloro che parteciperanno inviando le loro opinioni saranno selezionati no a tre vincitori che
si guadagneranno ciascuno un viaggio per due persone (un educatore o un genitore pi un bambino) per
assistere al TEDYouth 2013 che si terr il 16 novembre 2013 a New York.
listituto scolastico. Del resto, parole sue,
molto di moda dire che il sistema educativo
come lo conosciamo a pezzi. Non a pezzi,
anzi: costruito meravigliosamente. solo
che non ne abbiamo pi bisogno. superato.
tutto? Nemmeno per sogno. Unaltra idea
ancora pi azzardata, con cui Mitra ha con-
quistato il TED Prize 2013 e lammontare di
un milione di dollari, gi belle pronta: Ci
che voglio fare ora contribuire a disegnare
il futuro dellapprendimento supportando
i ragazzi di tutto il mondo a immergersi nel
loro innato senso di meraviglia e lavorare in-
sieme. E per far questo vuole cominciare da
un primo passo: la costruzione di una School
in the Cloud, un laboratorio dellimparare,
> Il sito di Hole-in-the-Wall www.hole-in-the-wall.com
> La pagina Facebook di Hole-in-the-Wall http://on.fb.me/RlfXi5
> Pagina dedicata alla SOLE challenge http://www.ted.com/pages/sole_challenge#download
> Pagina da cui scaricare il SOLE toolkit http://www.ted.com/pages/sole_toolkit
> Descrizione del progetto School in the Cloud http://www.ted.com/pages/prizewinner_sugata_mitra
> Servizio della CNN su Hole-in-the-Wall http://edition.cnn.com/video/#/video/world/2009/02/22/sidner.india.slumdog.inspira-
tion.cnn?iref=videosearch
> Lista delle pubblicazioni su Hole-in-the-Wall http://www.hole-in-the-wall.com/Publications.html
dove, in India, i ragazzi possano imbarcarsi in
imprese intellettuali facendosi coinvolgere e
connettendosi con le informazioni e gli edu-
catori online. Una scuola virtuale, insomma,
dove i bambini, ovunque si trovino, ricchi o
poveri, possano farsi protagonisti della loro
educazione, lavorando in gruppo e indipen-
dentemente, trovando nella rete e con un
mentore in remoto la soluzione alle proprie
domande. Sar questa la strada per unedu-
cazione pi egualitaria e pi moderna, a por-
tata di tutti? presto per dirlo. Quel che
certo che questavventura, iniziata 14 anni
fa, l dove la societ sembrava essersi arresa,
forse ha trovato un nuovo inizio, dalle poten-
zialit davvero rivoluzionarie.
85 eppur si muove
N
egli ultimi decenni e in par-
ticolare negli ultimi anni si
sono susseguiti profondi cam-
biamenti sociali ed economi-
ci, molti dei quali sono ancora in corso e
hanno esiti molto difcili da prevedere e
da interpretare. La crisi nanziaria degli
ultimi anni ha considerevolmente modi-
cato le prospettive di crescita e di sviluppo
delle societ avanzate, ponendo al centro
dellattenzione la qualit del capitale socia-
le di ciascun Paese. ormai evidente ai pi
che laggravamento della crisi economico-
sociale degli ultimi anni richieda paradigmi
nuovi per trovare possibili soluzioni, salva-
guardando i traguardi fondamentali che le
moderne economie avanzate hanno rag-
giunto nel secolo appena concluso.
Valutare la qualit dellistruzione un
tema molto complesso e richiede la consi-
derazione di aspetti diversi e di natura dif-
ferente. Tuttavia, opi-
nione diffusa, specie a livello
internazionale, che qualsiasi valutazio-
ne non possa prescindere da una solida mi-
surazione degli esiti di apprendimento degli
studenti, siano essi giovani studenti o adul-
ti in formazione, di qualsiasi tipo essa sia.
Tale istanza divenuta ancora pi rilevante
nel momento in cui lItalia, come molti altri
Paesi, ha adottato provvedimenti norma-
tivi volti alla riorganizzazione del sistema
scolastico nazionale basandolo sullauto-
nomia delle singole istituzioni scolastiche.
In questo contesto, gi a partire dagli ulti-
mi decenni del secolo scorso si sono affer-
mate ricerche comparative internazionali.
Le pi importanti e le pi conosciute sono
quelle promosse dalla IEA (International As-
sociation for the Evaluation of Educational
Achievement) e dallOCSE (Organizzazione
per la Cooperazione e lo Sviluppo Econo-
mico), nalizzate alla misurazione dei livelli
di competenza degli studenti della scuola
primaria e secondaria in alcuni ambiti di di-
sciplinari, ossia le cosiddette competenze di
base fondamentali per lesercizio dei diritti
di cittadinanza attiva, principalmente ricon-
ducibili alla comprensione della lettura della
lingua scritta, alla matematica e, talvolta,
alle scienze naturali.
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88 benchmark
La partecipazione dellItalia a queste
ricerche sempre stata assidua, an-
che se le effettive ricadute sul sistema
sono state modeste, se non addirittura
irrilevanti. Negli ultimi anni si assisti-
to a uninversione di tendenza con la
pubblicazione di rapporti periodici e
lorganizzazione di attivit di formazio-
ne sui contenuti specici delle ricerche
stesse. Nelle rilevazioni internazionali
spesso lItalia si colloca sotto le medie
internazionali e tali divari paiono au-
mentare quando si passa dalla scuola
primaria a quella secondaria. Gli esiti
delle rilevazioni della IEA e dellOCSE
mettono in luce un quadro con molte
ombre e poche luci, specie negli ambiti
scientici, ma non solo.
Emerge con tutta evidenza che in un
contesto comparativo internazionale
il sistema scolastico italiano fatica a
produrre buoni livelli di competenza,
dimostrando quindi la necessit di di-
sporre di misurazioni comparativa-
mente solide per comprendere gli esiti
effettivamente prodotti dalla scuola
italiana. A partire dagli ultimi anni del
decennio appena trascorso lItalia si
dotata di un servizio nazionale per
la rilevazione degli apprendimenti di
base mediante prove standardizzate.
Esso mette a disposizione di ogni
scuola, oltre che dellintero sistema
scolastico nazionale, anche nelle sue
articolazioni regionali, dati com-
parativamente solidi e det-
tagliati. Inoltre, a partire
dallanno scolastico
2012-13 lINVALSI re-
stituisce a ciascuna
scuola gli esiti delle
prove nazionali anche
in una prospettiva di
valore aggiunto, ossia
al netto delleffetto
del contesto socio-
economico-culturale
in cui opera ogni isti-
tuzione sco-
lastica.
In questo modo le scuole possono
valutare in modo pi appropriato le-
sito del proprio operato, focalizzando
la propria attenzione prevalentemente
su fattori sui quali esse possono agire
e che non costituiscono, invece, varia-
bili esogene e pertanto praticamente
immodicabili. La realizzazione di un
sistema nazionale per la rilevazione
degli apprendimenti ha rappresenta-
to nel panorama italiano un elemento
di forte innovazione, certamente an-
cora incompleto e con alcuni aspetti
che hanno bisogno di ulteriori aggiu-
stamenti, in grado di fornire al Pae-
se uninfrastruttura immateriale per
promuovere linnalzamento dei livelli
di competenza degli studenti italiani.
La costruzione del sistema naziona-
le di valutazione ha rappresentato e
rappresenta una sda sotto diversi
punti di vista, non da ultimo quello
metodologico-statistico. Per la prima
volta su scala nazionale sono sta-
te costruite prove secondo standard
tecnico-scientici adottati in ambito
internazionale, basati su rigorose me-
todologie psicometriche e statistiche.
Esse sono costruite allinterno della
cornice denita da quadri di riferimenti
pubblici e oggetto di continue ries-
sioni e revisioni. Tali documenti sono
fondamentali per la comprensione del
portato informativo delle prove pro-
poste dallINVALSI, valutandone po-
tenzialit e limiti, anche in confronto
con quanto previsto dalle Indicazioni
nazionali. Nonostante le rilevazioni
realizzate dallINVALSI siano oggetto
di un acceso dibattito allinterno del
sistema scolastico, raramente esso ar-
riva a toccare realmente il contenuto
delle prove e i criteri secondo i qua-
li esse sono costruite. La costruzione
di prove oggettive standardizzate il
frutto di un lungo e delicato processo,
sovente non completamente conosciu-
to anche da molti degli utilizzatori delle
prove stesse e dai diversi soggetti che
operano nel mondo della scuola e della
formazione in generale.
Pochi realmente sanno che la formu-
lazione di una prova standardizzata
rivolta potenzialmente a centinaia di
migliaia di studenti lesito di un la-
voro profondamente e realmente inter-
disciplinare che coinvolge esperti con
formazione ed esperienze speciche e
molto differenti tra di loro. Non sempre
noto che la costruzione di una prova
89 lMPAPAPL SLMPPL benchmark
standardizzata richiede grandi sforzi e tempi
piuttosto lunghi, mai inferiori ai 15-18 mesi,
e il rispetto di una procedura molto articola-
ta. Per favorire lallargamento del dibattito a
tutti gli aspetti connessi alle prove e al loro
utilizzo lINVALSI ha iniziato a promuovere
eventi, trasmessi anche via web, per am-
pliare laccesso alla discussione, anche cri-
tica, su temi cos importanti e cruciali per
lo sviluppo del sistema
scolastico nazionale. I
sistemi nazionali di va-
lutazione sono, per de-
nizione, strutture molto
complesse e di non facile
gestione. Essi richiedono
continui aggiustamenti e
potenziamenti per fornire
al sistema scolastico, in
tutte le sue articolazioni,
informazioni solide e utili
e, soprattutto, in grado di
rispondere a istanze che
cambiano rapidamente
lungo diverse direttrici.
Come qualsiasi sistema
di misurazione, anche il sistema nazionale di
valutazione deve essere costantemente mo-
nitorato per vericare che esso non produca
delle distorsioni ed eventualmente correg-
gerle. Lapprovazione del regolamento isti-
tutivo del Sistema Nazionale di Valutazio-
ne, nalizzato alla valutazione complessiva
delle scuole e non solo degli apprendimenti,
rappresenta un notevole impulso per lin-
tero processo di valutazione delle scuole,
al quale lINVALSI dovr fornire adeguate
e convincenti risposte. Per limitare latten-
zione alla rilevazione degli apprendimenti,
lINVALSI sta realizzando, anche con la col-
laborazione del mondo accademico, lan-
coraggio diacronico delle prove nazionali e
lancoraggio tra le prove nazionali e quelle
internazionali. Ci render possibile nel giro
di un paio danni, e gi a partire dal 2014, di
valutare gli esiti degli apprendimenti degli
studenti non soltanto in
una prospettiva seziona-
le, ogni anno separata-
mente, ma anche longi-
tudinale, potendo quindi
cogliere linee evolutive
e di sviluppo. In questo
modo sar pienamente
a disposizione del Paese
una vera infrastruttura
sulla quale basare, anche
se ovviamente non in via
esclusiva, linee dinter-
vento, fondate su un so-
lido riscontro empirico,
volte allinnalzamento
dei livelli di competenza
dei giovani italiani, favorendo quindi la cre-
scita economica e sociale collettiva. Gi da
tempo listituto sta inoltre sperimentando
la costruzione di nuove prove per la mi-
surazione entro breve degli apprendimenti
nellultimo anno della scuola secondaria di
secondo grado e di altri ambiti disciplinari
(ad esempio linglese e le scienze natura-
li) rispetto a quelli rilevati nora, ossia la
comprensione della lingua scritta e della
matematica.
> Leggi online il testo integrale di Roberto Ricci http://link.pearson.it/70C6FBCF
> Un primo esperimento sullo studio diacronico dei risultati della prova nazionale INVALSI
al termine del primo ciclo di istruzione in Italia, di Patrizia Falzetti e Roberto Ricci, Indu-
zioni, 21-34, 43, 2011
> La misurazione del valore aggiunto nella scuola, di Roberto Ricci, Collana Workingpaper
della Fondazione G. Agnelli, 2008
> Il senso delle prove, di Roberto Ricci, Paolo Sestito, La voce.info, http://www.lavoce.info/
articoli/pagina1003164.html
> Le prove standardizzate, di Roberto Ricci, LIndice della scuola, 12, III, 21-23, 2011
> The global achievement gap, di Tony Wagner, Basic Books, 2008
Gi a partire dal
2014, sar possibile
valutare gli esiti degli
apprendimenti
degli studenti non
soltanto ogni anno
separatamente, ma
anche potendo
cogliere linee evolutive
e di sviluppo"
di Silvia Paris
L
esperienza insegna quanto la capacit di leggere - che presuppone,
ma non coincide, con quella di decifrare un testo - sia decisiva per
orientarsi nel mondo e partecipare in modo attivo alla vita sociale.
Eppure il traguardo di una adeguata e diffusa competenza alfabetica
funzionale, denita dallOCSE come la capacit di capire e usare lin-
formazione presente in testi stampati nelle attivit quotidiane, a
casa, sul lavoro e nella vita sociale, per raggiungere i propri
obiettivi e sviluppare le proprie conoscenze e poten-
zialit, ancora da raggiungere, anche nei paesi
avanzati. A fare il punto sui livelli di literacy
in Europa e proporre misure dintervento
il recente Rapporto nale sul letterati-
smo, elaborato da un gruppo di esperti
di alto livello nominato della Com-
missione Europea. Nel Rapporto il
neologismo letteratismo, che
traduce il termine inglese lite-
racy utilizzato nei test PISA,
designa la competenza alfa-
betica funzionale cos come
descritta dallOCSE. Il do-
cumento prende le mosse
da unevidenza allarmante
e inattesa: un europeo su
cinque non sa leggere e
scrivere adeguatamente,
risulta cio incapace di in-
terpretare e gestire in modo
competente e critico le in-
formazioni.
LIMPORTANZA DELLA CO-
MUNICAZIONE SCRITTA NEL-
LERA DIGITALE
I dati commentati nel Rapporto -
che muovono dai risultati dei test
PISA 2009 - raccontano di una crisi
sociale nascosta, prima ancora che di
91 lMPAPAPL SLMPPL benchmark
Una crisi nascosta e allarmante investe lEuropa e lItalia: lanalfabetismo
funzionale, quello di chi decifra un testo ma non sa comprenderlo davvero.
In Italia tre persone su quattro rischiano di nire in questa situazione.
Ma ci sono molti modi per intervenire, a cominciare dalla scuola
unemergenza educativa. Perch la padro-
nanza alfabetica, lungi dal costituire una
semplice tecnica o abilit acquisita una vol-
ta per tutte a scuola, una risorsa che ac-
compagna le persone durante lintero arco
della vita, denendo lidentit e la ricchezza
dei suoi scambi cognitivi, psichici, sociali,
politici e relazionali con il mondo esterno. A
questo proposito, il documento ribadisce pi
volte che la capacit di leggere il mondo
costituisce un presupposto irrinunciabile del
benessere individuale e collettivo, e lalfabe-
tizzazione per tutti un obiettivo minimo da
raggiungere per un paese avanzato. Questo
traguardo ancor pi urgente nellattua-
le societ dellinformazione, poich da un
lato la digitalizzazione comporta un utiliz-
zo sempre pi capillare della parola scritta
nellinterazione sociale, civica ed economica,
dallaltro laumento della mobilit e i feno-
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92 benchmark
meni migratori producono unevoluzione
verso una societ multilinguistica che richie-
de capacit sempre pi solide di combinare
unampia gamma di background culturali e
linguistici. Ne consegue un paradosso non
pi a lungo sostenibile tra il livello sempre
pi alto di competenze alfabetiche e digitali
richieste e quello inadeguato di competenze
realmente possedute, minacciate per di pi
dal trend demograco di invecchiamento
della popolazione - che favorisce lobsole-
scenza dei saperi - e dallaumento della po-
vert in tempi di crisi, che alimenta ed a
sua volta alimentata dallanalfabetismo.
Da qui linvito ad agire subito per contra-
stare questo allarmante fenomeno, la cui
sionomia, dal punto di vista sociale, appare
contrassegnata da diversi tipi di gap.
Divario socio-economico. I bambini poveri
infatti sono generalmente caratterizzati da
livelli inferiori di alfabetizzazione rispetto
agli altri.
Divario dellimmigrazione. Molti immigrati
presentano livelli di alfabetizzazione inferio-
ri nella lingua del paese di arrivo.
Divario di genere. I livelli di alfabetizzazione
dei maschi adolescenti sono inferiori e in di-
minuzione rispetto a quelli delle coetanee, a
causa di una minore motivazione e impegno.
Divario digitale. I meno abbienti utilizzano
meno Internet e, quando lo fanno, pi per
ni di intrattenimento che di apprendimento.
Inoltre molti studenti vivono uno scarto tra
la pratica a scuola, caratterizzata per lo pi
dalluso di materiali stampati, e lesperienza
di lettura e scrittura digitale vissuta in casa.
ANALFABETISMI E PERDITA CULTURALE
IN ITALIA
Per agire opportunamente bisogna anzitutto
conoscere la specica situazione del conte-
sto in cui si opera. Il linguista Tullio De Mau-
ro, in occasione della conferenza Livelli e di-
slivelli linguistici e culturali oggi in Italia, che
si svolta presso lAccademia dei Lincei, ha
tracciato un quadro chiaro del contesto ita-
liano, a partire dai dati del 2000 e del 2005
dalle rilevazioni OCSE IALS-SIALS, la ricerca
internazionale che fa il punto sulle compe-
tenze della popolazione det compresa tra
i 16 e i 64 anni di et. Lindagine identi-
ca cinque livelli di competenza: analfabe-

Uno scrivano pubblico al


servizio degli analfabeti
a Napoli, attorno al 1870.
Nella pagina successiva, uno
scrivano pubblico a Reggio
Calabria nel 1957.
Foto: Archivio Contrasto
93 lMPAPAPL SLMPPL benchmark
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A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010,
Robert Barro e Jong-Wha Lee
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La partecipazione
alle forme di cultura
Persone tra 15 e 65 anni
che partecipano a differenti
attivit culturali
ISTAT, Tavole multiscopo 2006
Forme di analfabetismo
nel nostro Paese
Competenze alfanumeriche
nella popolazione
di 16-65 anni

OCSE; IALS-SIALS, 2000 e 2005
Il recupero del nostro Paese
Andamento dellindice di scolarit tra il 1950
e il 2010 in Italia rispetto agli altri Paesi.
Percentuali di quindicenni
con punteggio inferiore al
livello 2 nei test di literacy
del PISA 2009
Lanalfabetismo
funzionale
in Europa
di Arrows & Letters
Livelli linguistici e culturali in Italia
94 benchmark
tismo integrale; analfabetismo funzionale;
situazione a rischio di analfabetismo fun-
zionale; alfabetismo con decit di problem
solving; alfabetismo con piena capacit di
problem solving. E mostra che il 71% della
popolazione totale o rischia di diventare
analfabeta totale o funzionale. Ci signica
che tre italiani su cinque non possiedono
competenze di lettura sufcienti. Aggiun-
gendo poi a questa percentuale il 10% di
pieni alfabeti con difcolt nel problem
solving si arriva alla conclusione che quat-
tro italiani su cinque risultano incapaci di
orientarsi nella vita di una societ contem-
poranea. Il dato, prendendo a riferimento
le competenze alfanumeriche della popola-
zione adulta, non pu essere direttamente
comparato con quello europeo citato nel
Rapporto sul letteratismo. Tuttavia segna-
la uno specico problema italiano, e cio
lampia incidenza dellanalfabetismo di ritor-
no: la perdita delle competenze di lettura e
scrittura da parte degli adulti scolarizzati.
Nella ricostruzione di De Mauro, questa si-
tuazione si lega a un fenomeno di indebo-
limento culturale pi generale, che investe
non solo le competenze alte, ma anche i
saperi strumentali e operativi propri della
cultura della sopravvivenza e delle tecniche
elementari. Lo mostra lindagine multiscopo
dellISTAT del 2006 sul tempo libero, che - a
partire da una nozione larga di cultura in-
tesa come la capacit latina di clere, ossia
di coltivare mente ed animo e migliorare le
produzioni e arti materiali - ha censito il li-
vello di competenze degli italiani su 42 atti-
vit, raggruppabili in sei tipologie di abilit e
abitudini, ossia: fruizione di corsi di istruzio-
ne o formazione formali o non formali; abili-
t linguistiche comprendenti la propensione
a parlare italiano o dialetto con estranei e
il livello di conoscenza di almeno una lin-
gua straniera; attivit di lettura nel tempo
libero o per motivi professionali; fruizione
delle tecnologie dellinformazione e della
comunicazione; abilit pratiche, come il cu-
cinare, fare lavori di manutenzione in casa,
restaurare mobili o oggetti della casa, curare
i propri mezzi di trasporto, l'orto o le piante,
praticare uno sport; propensione a svolge-
re attivit artistiche o amatoriali come fare
foto, video, scrivere, dipingere, suonare o
ballare.
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95 lMPAPAPL SLMPPL benchmark
> Rapporto nale sul letteratismo 2012, Sintesi http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/
executive-summary_it.pdf
> Final report on literacy 2012, Full http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-nal-
report_en.pdf
> Livelli di partecipazione alla vita della cultura in Italia, di De Mauro - Morrone, http://mondodigitale.org/les/Livelli_di_par-
tecipazione_alla_vita_della_cultura_in_Italia.pdf
Dallindagine emerge che meno del
2% della popolazione ha un alto livel-
lo di partecipazione culturale: svolge
cio tra le 25 e le 42 attivit indicate.
Per intervenire su una perdita di cos
vasta portata e trasversale necessa-
rio identicare e lavorare sulle cause.
E qui il discorso di De Mauro si rivolge
contro chi punta il dito sulla tanto vi-
tuperata scuola italiana. Guardando
all'andamento dell'indice di scolarit a
livello mondiale, emerge che negli anni
cinquanta, nei Paesi in via di sviluppo,
il percorso di studi durava 2-3 anni,
mentre in quelli sviluppati circa 6. Nel
2010, i Paesi in via di sviluppo han-
no raggiunto 6 anni di studio a testa,
quelli sviluppati 11-12 anni. L'Italia,
che negli anni cinquanta mostrava un
indice di scolarit di poco superiore a
quello dei Paesi in via di sviluppo, ha
oggi quasi raggiunto il livello degli altri
Paesi avanzati. Ci signica che, gra-
zie al sistema d'istruzione, negli ultimi
sessant'anni il nostro Paese, dal pun-
to di vista educativo, ha compiuto un
notevole progresso verso il pieno svi-
luppo. Il problema, conclude De Mau-
ro, che la scuola italiana rimasta
sostanzialmente isolata - afancata,
solo in parte, dalla televisione - nel
promuovere la crescita culturale della
popolazione. La mancanza di una rete
di spazi, modi e interventi accessibili
e diffusi di fruizione e partecipazione
culturale e formativa e la trasforma-
zione sociale e demograca che ha
portato alla scomparsa della bottega
familiare hanno favorito la perdita di
saperi. Questo vale anche per le com-
petenze acquisite a scuola che, per es-
sere preservate, devono invece essere
continuamente allenate nel corso della
vita, tenuto conto della regola del -5
secondo cui si regredisce mediamente
di 5 anni rispetto al livello massimo di
una competenza acquisita a scuola, se
la capacit non viene esercitata.
COME INTERVENIRE, FUORI E DEN-
TRO LA SCUOLA
La necessit di promuovere la capaci-
t di leggere attraverso unazione tra-
sversale e sinergica alla base anche
del Rapporto sul letteratismo, che si
rivolge a tutti i cittadini e in partico-
lare ad alcune categorie - dai politici
ai genitori, dalle istituzioni culturali
agli operatori sanitari, dagli editori
ai volontari - cui indirizza speciche
raccomandazioni. Una particolare at-
tenzione poi riservata al mondo della
scuola, agli insegnanti e ai formatori.
In termini generali, il documento sug-
gerisce ai soggetti coinvolti di adot-
tare strategie di promozione della let-
tura diversicate per fasce di et. Per
la prima infanzia si tratta di stimolare
e sostenere la famiglia, per esempio
mettendo in atto programmi di alfa-
betizzazione dei genitori, assicurare
laccesso gratuito alleducazione dei
bimbi, garantire uno screening pre-
coce dei problemi di alfabetizzazione
emergenti, adottare una prospettiva
incentrata sul bambino che coinvol-
ga le istituzioni dedicate, i genitori, i
servizi sanitari, le biblioteche, e inne
sostenere la creazione e la diffusione
di programmi di scambio di libri.
Per promuovere lalfabetismo presso i
bambini della scuola primaria si racco-
manda di intervenire tempestivamen-
te, per esempio sostenendo le scuole
i cui studenti presentano i livelli di
competenza pi bassi, e favorire un
approccio alla dislessia che si concen-
tri pi sul sostegno pedagogico che su
quello medico. Agli insegnanti poi si
suggerisce di sviluppare strategie di-
dattiche in linea con gli specici stili di
apprendimento e fornire supporto in-
dividuale agli studenti, coinvolgendoli
attraverso letture di qualit e accessi-
bili, di usare la valutazione formativa
per identicare i bisogni educativi sin
dallinizio del percorso scolastico e di
integrare la tecnologia nella didattica.
Per intervenire sulladolescenza si sot-
tolinea la necessit che tutti i docen-
ti, non solo quelli di lettere o lingue,
diventino insegnanti alfabetizzanti,
che ai ragazzi vengano proposte let-
ture afni ai loro gusti e varie, dai
fumetti ai classici, e inne che venga
stimolata la cooperazione tra scuo-
la e imprese, in modo da chiarire ai
giovani il ruolo decisivo giocato dalle
competenze alfabetiche nel loro futu-
ro sviluppo personale e professionale.
In questottica particolarmente im-
portante che gli insegnanti mettano
gli studenti in condizione di affrontare
testi di qualsiasi tipo e materia, lavo-
rino sulla motivazione oltre che sulle
competenze, utilizzando materiali at-
traenti e risorse digitali, lascino agli
studenti tempo libero per leggere e
scegliere da soli le proprie letture e in-
ne usino la valutazione formativa per
diagnosticare punti di forza e debolez-
ze individuali e ottimizzare le strategie
didattiche.
IL VALORE DELLA
conoscenza
di Isabella di Nicola
P
ROFESSOR RULLANI, LEI SI OCCUPA
DI ECONOMIA DELLA CONOSCENZA,
UNA MATERIA CHE METTE LA CONO-
SCENZA AL CENTRO DEI PROCESSI
PRODUTTIVI DEL NOSTRO MONDO. MA COME
SI PU DEFINIRE?
Leconomia della conoscenza in genere in-
tesa come una sezione delleconomia: quella
che si occupa di cose che hanno a che fare
con gli investimenti in conoscenza (ricerca,
formazione del capitale umano, istruzione,
universit, trasferimento tecnologico, con-
sulenza, ecc.), concependola come una sorta
di economia nobile, ad alto contenuto intel-
lettuale. Ma oggi tutti i lavori, tutti gli oggetti e
tutti i servizi sono ad alto contenuto di conoscen-
za, nel senso che utilizzano principalmente lavoro
cognitivo e solo eccezionalmente lavoro energetico-
muscolare. Il lavoro energetico, che una volta era la regola
(nel mondo pre-moderno) diventato ormai una eccezione o
una parte minore di tutti i lavori prestati nel sistema di produzio-
ne moderna. Tenendo conto che macchine, tecnologia ed energia articiale
sono a loro volta prodotti ottenuti con un forte impiego di conoscenze,
facile arrivare a una conclusione: tutto il lavoro moderno, salvo poche ec-
cezioni, lavoro cognitivo, compreso il lavoro delloperaio che sorveglia o
istruisce la macchina utensile e quello dellautista che guida il camion.
Dunque, leconomia della conoscenza un metodo, un modo di guardare e
di far funzionare leconomia complessiva, mettendo in movimento non solo
le idee, ma linsieme delle risorse impiegate, comprese quelle materiali. Pos-
siamo dire che essa consiste nello studio dei processi economici che portano
alla generazione di valore economico attraverso luso di conoscenze, nelle
varie forme che queste possono assumere.
C DIFFERENZA TRA LA SITUAZIONE ATTUALE E QUELLA DEL PASSATO?
Il clou delleconomia classica allocare il lavoro (risorsa scarsa, insieme al
capitale sico e alla terra-natura) agli usi in cui in grado di creare il mas-
simo valore. Il mercato e il calcolo economico servono appunto a spostare le
risorse scarse dagli usi che hanno minore utilit (valore) a quelli che ne han-
no di pi, no a raggiungere lottimo. Questo schema, per, salta se il valore
non viene pi prodotto dal lavoro (con conoscenza incorporata) bens dalla
conoscenza, separabile dal lavoro. La conoscenza codicata, proprio perch
dis-embodied (scorporata) dalle persone e dai contesti, infatti una risor-
sa molto sui generis: una risorsa che non si consuma con luso e che, se ben
codicata, pu essere riprodotta a costo zero. Dunque, essa non scarsa, ma
moltiplicabile. Per creare valore attraverso la conoscenza, bisogna dunque
organizzarne la moltiplicazione, allargando quanto pi possibile il bacino di
riuso. Non serve cercare di allocarla meglio, togliendola ad alcuni per pas-
sarla ad altri. Non bisogna scegliere tra gli usi possibili, ma bisogna invece
cercare di servirli tutti, aumentando al massimo il bacino del possibile impie-
go. Gi questo porta a dire che le leggi della generazione del valore valide
nelleconomia della conoscenza (scorporabile) non sono quelle contenute nei
manuali di economia che si studiano a scuola. Si aggiunga poi il fatto che
la conoscenza una risorsa che, al contrario dei fattori materiali classici,
97 lMPAPAPL SLMPPL oltre la scuola
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non riducibile a ruolo di puro mezzo, ma
inuenza fortemente i ni dei soggetti che
le impiegano, perch d luogo a esperien-
ze condivise (legami) e creative (senso). La
conoscenza, insomma, non si limita a forni-
re un mezzo efciente per raggiungere ni
dati, ma fa molto di pi: essa crea mondi,
dando luogo a modi di vivere, di lavorare e di
pensare diversi da quelli pre-esistenti.
Leconomia del worldmaking (creazione di
mondi) oggi molto pi importante delle-
conomia della fabbrica, dove viene stressata
soprattutto lefcienza dei mezzi. E questa
tendenza oggi sempre pi forte, appog-
giandosi ai mass media e a Internet. Se si
va a comprare un paio di jeans di marca, in
negozio si pagano 150 euro, diciamo. Quei
jeans escono dalla fabbrica niti, con tutti
gli strappetti al posto giusto, ad un costo di
15 euro. I 135 euro che si aggiungono nella
liera che li porta al consumo nale sono
frutto del processo di worldmaking che ha
ideato il modello, ne ha organizzato la pro-
duzione in liera, lo ha messo in vista nelle
catene dello shopping, lo ha reso riconosci-
bile (col marchio), lo ha dotato di signicato
(con la comunicazione), lo ha trasformato in
mezzo identitario (con le communities e le
trib giovanili che organizzano il consu-
mo). Questo vale per la moda, ma vale an-
che in misura diversa un po per tutti i
prodotti del consumo attuale, che tende ad
andare oltre il consumo di massa di prodotti
standard, e chiede invece personalizzazione,
signicati, servizi, garanzie. La conoscenza
generativa crea valore mettendo a punto
modelli replicabili (e dunque moltiplicabili)
oltre la scuola 98
che forniscono tali qualit. Ma in questo,
cessa di essere puro mezzo, e diventa una
forza orientata alla creazione di valore tra-
mite worldmaking.
PERCH PARLA DI CONOSCENZA GENERA-
TIVA? QUANTE FORME DI CONOSCENZA
ESISTONO?
Per produrre valore economico, occorre
mettere insieme tipologie di sapere molto
differenti, e spesso complementari: il sapere
teorico, astratto e impersonale contenuto
in una teoria scientica, in una macchina
utensile, in una lattina di Coca Cola o in una
procedura organizzativa collaudata (come
spedire un pacco postale, ad esempio), col
sapere pratico spesso pi concreto e per-
sonalizzato che mira a ottenere un certo
risultato, qui e ora, in un contesto ben pre-
ciso del mondo reale. Il primo un sapere
codicato, costruito in modo da poter essere
utilizzato da chiunque e in contesti diversi,
purch si seguano le astratte istruzioni per
luso che sono fornite dal codice. La sua
caratteristica di fondo (e ci che lo rende
prezioso per leconomia) che si tratta di un
sapere replicabile, nel senso che pu essere
riprodotto e ri-usato a costo zero un nume-
ro innito di volte, purch le prescrizioni del
codice vengano rispettate. Pensiamo a una
teoria scientica, a una formula chimica, a
un trapano elettrico, a un CD, a una foto.
Il secondo, invece, legato alle persone e
ai contesti pratici in cui quel sapere (taci-
to, e spesso posseduto inconsapevolmente)
ha avuto origine: pu essere riprodotto,
trasferito altrove e riusato, da persone e in
contesti diversi da quello di origine, solo con
difcolt, richiedendo adattamenti e speri-
mentazioni che costano, richiedono tempo
e hanno esiti non scontati. Tuttavia, questa
forma di sapere non pu essere esclusa dal
processo di produzione del valore economi-
co perch essa ha capacit generative, ossia
riesce a produrre nuove conoscenze, o ad
adattare le conoscenze esistenti a problemi
nuovi. Solo le persone (in carne ed ossa),
non le macchine o i modelli matematici,
hanno capacit generative.
Le conoscenze replicative (codicate) ogni
volta che vengono riusate producono un
valore addizionale a cui non corrispondono
costi. Ma il problema che esse perdono ra-
Le risorse generative
che consentono
di utilizzare con
vantaggio la rete di
inter-connessione
globale riguardano
capacit di innovare,
inventare, convincere,
progettare, assumere
rischi e responsabilit
nella costruzione del
futuro, individuale
e collettivo

Nella foto di apertura, le sedie


dell'architetto e designer
danese Arne Jacobsen.

Qui sopra, le saliere della
Alessi. Due esempi di
conoscenza generativa
incorporata in prodotti
industriali.
Nella pagina accanto, un
artigiano del vetro a Murano:
in questo caso la conoscenza
ancora incorporata nel
lavoro manuale.
Foto: Anna Clopet/Corbis
99 lMPAPAPL SLMPPL oltre la scuola
pidamente valore, man mano che va avanti
il processo di riuso. Dunque, per compensare
la perdita di valore vanno rigenerate (rinno-
vate, cambiate, adattate, portate in nuovi
campi di applicazione, riproposte a pubbli-
ci diversi e con signicati differenti). Tutte
cose che solo la conoscenza di tipo genera-
tivo, legata a persone e contesti reali, pu
fare. Ecco la ragione della complementarit.
IN CHE RAPPORTO STANNO QUESTE DUE
FORME DI CONOSCENZA, GENERATIVA E
REPLICATIVA, CON IL FENOMENO DELLA
GLOBALIZZAZIONE?
Oggi, in presenza di mercati globali che
danno accesso a luoghi molto differenti, le
conoscenze generative, che sono legate ai
loro luoghi di origine, organizzano il ri-uso
dei modelli replicabili che da esse vengono
ricavati in liere estese, che trasferiscono le
attivit di riuso delle conoscenze codicate
in un insieme di luoghi diversi e distanti tra
loro, collocati nel mercato globale. Questa
la ragione per cui, anche in Italia, tutta
una serie di lavori (replicativi) perde valore,
mentre unaltra serie di lavori (generativi) lo
aumenta, diventando nucleo attivo di liere
globali sempre pi ampie. Ovviamente la cri-
si ha messo in difcolt tutte e due queste
specie di lavori, ma certo, tra poco, ci ac-
corgeremo che molti dei lavori replicativi,
presenti in precedenza nelle grandi imprese
fordiste e nei distretti industriali, sono stati
trasferiti altrove, o non ci sono pi. E, se ci
sono ancora, rendono sempre meno.
un grande cambiamento a cui dobbiamo
abituarci, puntando tutte le carte che ancora
abbiamo sullo sviluppo di un nucleo forte di
conoscenze generative sul nostro territorio
e di connessioni forti tra questo nucleo e le
liere globali che da esso possono irradiare.
SE PENSIAMO IN TERMINI DI UNA ECONO-
MIA DELLA CONOSCENZA, COME CAMBIA
LAPPROCCIO DEI RAGAZZI ALLO STUDIO?
Lapprendimento che si chiamava un tempo
istruttivo (da cui il termine istruzione) inse-
gnava ai ragazzi a risolvere problemi codi-
cati seguendo delle istruzioni per luso con
un approccio esecutivo. Oggi questo metodo
di apprendimento non paga pi, n allinter-
no della scuola, n, tanto meno, sul mercato
del lavoro in cui serve una dose crescente
di conoscenza generativa e di capacit di
connessione con le liere cognitive presenti
nel mondo. Le risorse connettive che servo-
no al collegamento con queste liere sono
Internet, linglese, i linguaggi formali che si
imparano a scuola (ingegneria, informatica,
matematica, contabilit, management, dirit-
to ecc.), le capacit dialogiche che creano e
mantengono i contatti (ibridazione tra cul-
ture, persone che si spostano da un luogo
allaltro, esperienze condivise tra attori di
origine diversa ecc.), le piattaforme siche
che realizzano il collegamento (ADSL, TAV,
aerei, metropolitane ecc.). Le risorse gene-
rative che consentono di utilizzare con van-
taggio questa rete di interconnessione glo-
bale riguardano invece capacit di innovare,
inventare, convincere, progettare, assumere
rischi e responsabilit nella costruzione del
futuro, individuale e collettivo (della fami-
glia, dellimpresa, del territorio, delle co-
munit di senso a cui si scelto di aderire).
Lapprendimento, di conseguenza, dovrebbe
diventare non pi istruttivo, ma evolutivo
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100
> Economia della conoscenza. Creativit e valore nel capitalismo delle reti, di Enzo Rullani,
Carocci,2004
(attraverso la sperimentazione pratica delle
idee in contesti di volta in volta differenti) e
creativo (attraverso lesercizio del worldma-
king, ossia della creazione di mondi intorno
ad alcune idee motrici che riguardano la
qualit del vivere e del lavorare).
IN SENSO ANCORA PI AMPIO, DOVREBBE
CAMBIARE ANCHE IL SISTEMA DELLISTRU-
ZIONE?
Il punto essenziale che la scuola, per li-
berarsi del suo connamento storico allap-
prendimento istruttivo, dovrebbe ribaltare
la logica burocratica e verticistica che quel
tipo di apprendimento presidia e impone, a
sua immagine e somiglianza.
La scuola dellapprendimento evolutivo e
creativo dovrebbe tornare nelle mani degli
utilizzatori del servizio educativo (le perso-
ne, le imprese, i territori) facendo saltare la
gabbia delle regole burocratiche, da sosti-
tuire con una serie di standard comuni (in-
terfacce, linguaggi e misurazioni condivise)
che consentano facili e sicuri collegamenti
tra le diverse tessere del nuovo mosaico
educativo. Per il resto si dovrebbe lasciare
che ciascuno decida linvestimento da fare
(in sapere istruttivo, evolutivo e creativo), i
rischi da prendere (rispetto ai vari possibili
settori di uso, assunti come riferimento), i
signicati da costruire nella comunit in-
terna e da propagare allesterno. Va da s
che questa ripartenza dal basso intera-
mente post-fordista metterebbe in linea il
modo di ragionare delle imprese (ma anche
dei territori e delle comunit di senso) con
quello delle scuole, ambedue interessate ad
accumulare conoscenza generativa da usa-
re in modo replicativo nelle liere globali.
in questo modo che la sempre invocata
collaborazione scuola-lavoro potrebbe tro-
vare una realizzazione pratica, in forza di
interessi e logiche comuni.
POSSIBILE PENSARE A COME SCEGLIERE
IL PROPRIO FUTURO IN TERMINI DI ECONO-
MIA DELLA CONOSCENZA?
Il mercato del lavoro (futuro) chieder sem-
pre di pi conoscenze generative che hanno
imparato a tradursi in moduli replicabili, da
propagare in reti connettive globali che si
sanno padroneggiare senza incertezza.
Se le scuole continuano ad avere un fo-
cus sullapprendimento istruttivo saranno
guai per i ragazzi, salvo le poche eccezio-
ni di quelle persone che faranno da sole
quanto richiesto, in aggiunta allistruzio-
ne ricevuta nei percorsi scolastici. Ma se
le scuole cambieranno nel senso detto,
non ci saranno eccessive difcolt a tro-
vare una nuova convergenza sui requisiti
importanti del sapere futuro. Certo, biso-
gna trovare le forme organizzative adatte
allapprendimento evolutivo e a quello cre-
ativo, e alla loro messa in rete col mondo
esterno. Esperienze a cavallo tra il lavoro e
la scuola in questo quadro non sarebbero
pi fuori norma, ma sarebbero invece la
norma. Speriamo che si possa fare presto,
e che questo nuovo sentiero possa ospita-
re molte persone, invece che poche.
Oggi tutti i lavori,
tutti gli oggetti e
tutti i servizi sono
ad alto contenuto
di conoscenza, nel
senso che utilizzano
principalmente
lavoro cognitivo e
solo eccezionalmente
lavoro energetico-
muscolare
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di Erica Cim
Erica Cim fa parte
dellUnit italiana
di Eurydice,
Agenzia Nazionale
LLP- Indire
CITTADINANZA
Piccoli
cittadini
crescono
Che cosa signica educare alla cittadinanza attiva in Europa? Uno studio
comparativo mette a confronto i sistemi scolastici dei Paesi del nostro continente.
E scopre che esistono molte differenze, dallanno in cui si inizia a parlarne tra i banchi
al numero di ore dedicate e alla scelta di farne una materia autonoma oppure no
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102 cittadinanza
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l 2013 lanno europeo dei cittadini e
anche il ventesimo anniversario dallisti-
tuzione della cittadinanza europea con
il Trattato di Maastricht: due ottime ra-
gioni per riettere sul tema della cittadinan-
za attiva. Lo studio comparativo Leducazione
alla cittadinanza in Europa, realizzato dalla
rete Eurydice, offre decisamente tanti spunti
di riessione. Lo studio spazia dal modo in
cui i sistemi educativi europei inseriscono
la trasmissione dei saperi di educazione alla
cittadinanza nei curricula scolastici alla par-
tecipazione di studenti e genitori alla gover-
nance scolastica, dalla cultura della scuola
allaspetto complesso della valutazione, per
concludere con uno sguardo allofferta di
formazione per insegnanti e capi di istituto.
Negli ultimi anni, le politiche europee in am-
bito educativo hanno posto unattenzione
sempre maggiore alla necessit di acquisire
competenze civiche e sociali e hanno sotto-
lineato il ruolo primario dellistruzione nella
promozione della cittadinanza attiva. Il do-
cumento che ha dato origine a questa spinta
la Raccomandazione del Parlamento euro-
peo e del Consiglio dellUnione europea rela-
tiva a competenze chiave per lapprendimen-
to permanente, che nel 2006 ha individuato
e denito per la prima volta a livello europeo
le competenze chiave che i cittadini devono
possedere per la propria realizzazione perso-
nale, per linclusione sociale, la cittadinanza
attiva e loccupabilit nella societ della
conoscenza. Le competenze sociali e civi-
che rientrano tra le otto competenze chia-
ve, che includono competenze personali,
interpersonali e interculturali e riguardano
tutte le forme di comportamento che con-
sentono alle persone di partecipare in modo
efcace e costruttivo alla vita sociale e la-
vorativa []. La competenza civica dota le
persone degli strumenti per partecipare ap-
pieno alla vita civile grazie alla conoscenza
dei concetti e delle strutture socio-politici
e allimpegno a una partecipazione attiva e
democratica.
Altri documenti di cooperazione europea
interessanti da citare, perch si inscrivono
nelle ragioni dello studio di Eurydice sono
la Carta del Consiglio dEuropa sulledu-
cazione per la cittadinanza democratica e
leducazione ai diritti umani del 2010, che
intende sensibilizzare tutti i cittadini a temi
come i diritti umani, la democrazia, lo stato
di diritto, e che, in particolare, raccoman-
da fortemente la promozione di tali valori
attraverso tutti gli attori del processo edu-
cativo, e la terza indagine sulleducazione
civica e alla cittadinanza promossa dalla
International Association for the Evalua-
tion of Educational Achievement - IEA, nata
nel 1958 con lo scopo di condurre ricerche
comparative internazionali nel campo del-
la valutazione. Lattenzione dedicata dalla

Le manifestazioni di giovani
polacchi per festeggiare
l'ingresso del loro Paese
nell'Unione europea nel 2004.
Foto: Jens Koehler/staff/Getty
103 lMPAPAPL SLMPPL cittadinanza
IEA alla civic education risale ai primi anni
settanta, e dimostra, a distanza di decenni,
limportanza crescente che i sistemi educa-
tivi internazionali attribuiscono alleduca-
zione dei giovani alla cittadinanza in socie-
t che presentano rapidi cambiamenti nel
loro tessuto culturale, economico, politico e
sociale.Lo studio comparativo Leducazione
alla cittadinanza in Europa nasce da un con-
cetto di cittadinanza evoluto che travalica
il semplice rapporto tra Stato e individuo.
Questo concetto pi ampio di cittadinanza
coniuga linsegnamento e lapprendimento
in classe, quale veicolo delle conoscenze
teoriche da acquisire, allesperienza prati-
ca in ambito scolastico ed extrascolastico,
quale palestra per sperimentare sul campo
tali conoscenze: una perfetta sintesi del
learning by doing. Prender in esame due
aspetti trattati dallo studio: gli approcci e
lorganizzazione curricolare delleducazione
alla cittadinanza e la formazione dei do-
centi. Tre sono gli approcci curricolari dif-
fusi nei sistemi educativi europei, come
stato evidenziato dallo studio, che vengono
utilizzati spesso combinati tra loro: il primo
linsegnamento di educazione alla citta-
dinanza come materia separata, il secondo
linsegnamento come argomento integra-
to in altre discipline o aree disciplinari, il
terzo come tematica trasversale a tutte le
discipline del curriculum. Le informazioni si
basano sui curricula nazionali dei Paesi: re-
golamenti, raccomandazioni, linee guida e
ogni documento ufciale.
Numerosi Paesi dedicano alleducazione
alla cittadinanza una materia obbligato-
ria a s stante, a volte a partire dal livello
primario di istruzione, pi di frequente dal
livello secondario inferiore e/o superiore. La
durata che ogni Paese dedica alleducazio-
ne alla cittadinanza nellarco del percorso
di istruzione varia dai dodici anni del siste-
ma educativo francese (gli alunni francesi
alla scuola primaria iniziano con lo studio
di civique et morale, proseguono a livello
secondario inferiore con ducation civique,
e a livello secondario superiore studiano
ducation civique, juridique et sociale) al
singolo anno della Turchia. Le conoscenze
trasmesse in classe ai futuri cittadini del
mondo sviluppano temi come il sistema
socio-politico del Paese, i diritti umani, i
valori democratici, lidentit nazionale e il
senso di appartenenza al Paese, la diversit
culturale, lo sviluppo sostenibile e lidentit
europea, tanto per citare solo alcune delle
tematiche trattate pi comunemente.
La cittadinanza
formale importante
e tuttavia la
cittadinanza
sostanziale
che misura la forza
della propria voce
nella societ: diritti
politici, certo, ma
anche diritti sociali
e civili"
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Fonte: Eurydice, a.s. 2010/2011
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1 1
Le raccomandazioni relative alle ore di insegnamento sono previste nei Paesi in cui leducazione alla cittadinanza viene insegnata come materia
separata e variano da un paese allaltro. Quella indicata nel grafco la media del numero minimo di ore di insegnamento destinate alleducazione
alla cittadinanza come materia a s stante in un anno teorico, in base alle raccomandazioni per listruzione primaria e secondaria generale
(inferiore e superiore).
Per quante ore viene insegnata
104 cittadinanza
LE PAROLE DELLA CITTADINANZA
"#$%&' ()*+,-./.0
"123.2/45+6
Lssoro aorto a||a v|ta o||t|ca,
oconom|ca, soc|a|o o cu|tura|o oo||a
soc|ota o| cu| la arto |'|no|v|ouo o
a||a qua|o vuo|o ronooro arto.
La c|ttao|nanza ortanto comronoo
| quattro asott| summonz|onat| cos|
como |o rogo|o o|omontar| c|o lormano
|a baso oo| nostro oro|no |oga|o
o oo| nostro s|stoma oomocrat|co.
7#89""$&:; :#:;
Obcansrvl
Lsr|mo |a os|z|ono g|ur|o|ca oo|
c|ttao|no r|sotto a||o Stato.
Quosta os|z|ono |m||ca c|o | c|ttao|n|
oss|ooono a||o stosso tomo o|r|tt|
o oovor|.
%#7<;=&;
Sraarsbrgerscba|r o
Sraarsangeborlgkelr
L'art|co|o 33 l oo||a Grunogosotz
(|oggo lonoamonta|o) stab|||sco:
Tutt| | Tooosc|| |anno, |n ogn| Lano,
g|| stoss| o|r|tt| o oovor| c|v|c|".
L'art|co|o 33 ll stab|||sco:
Tutt| | Tooosc|| |anno un ugua|o o|r|tto
o| accosso a tutto |o car|c|o ubb||c|o
soconoo |o |oro att|tuo|n|, |o |oro
qua||c|o o |o |oro caac|ta roloss|ona||".
>$'?#=&;
Drzavljansrvo
An||az|ono g|ur|o|ca a uno Stato
art|co|aro.
>8;%=;
Cluoaoanla
Status |oga|o o o||t|co c|o conlor|sco a|
c|ttao|n| cort| o|r|tt| c|v|||, o||t|c| o soc|a|| |n
quanto |no|v|ou| o cort| oovor| no| conlront|
o| un gruo o||t|co.
<;$@;
Hajja clvlka ou rkun
clrraoln responsabbll
La c|ttao|nanza o |ntosa como uno status
|n torm|n| o| ruo|| o lunz|on| c|v|c|o.
9=%A#7&;
B**+C6)*3D2/D3
ln baso a||a |oggo su||a c|ttao|nanza
ung|oroso (1933/Lv), La c|ttao|nanza
como |st|tuto g|ur|o|co rarosonta || |oga
mo g|ur|o|co r|mar|o o| una orsona s|ca
a un art|co|aro Stato ma non sonza a|cun|
o|omont| omoz|ona||". Lo status
oo||a c|ttao|nanza conlor|sco a||'|no|v|ouo
|'|ns|omo oo| o|r|tt| o oovor| garant|t| oa||a
Cost|tuz|ono o oa||o a|tro lont| |og|s|at|vo.
%7#:&;
|olorlra rou Pollrl
Status |oga|o o o||t|co attravorso cu| ||
c|ttao|no acqu|s|sco cort| o|r|tt| |n quanto
|no|v|ouo (c|v||o, o||t|co o soc|a|o) o cort|
oovor| no| conlront| o| un gruo o||t|co.
La c|ttao|nanza o basata su un attr|buto
r|conosc|uto o conlor|to a| c|ttao|n| oa||o
Stato o c|o s| basa su||a suos|z|ono c|o
| c|ttao|n| cono|v|oano cort| va|or| o rogo|o
o| comortamonto c|o ormottano |oro o|
conv|voro o conlor|scano |oro un'|oont|ta
co||ott|va soc|ca.
&@;$&;
Clrraolnanza
L'art|co|o 2 oo||a Cost|tuz|ono |ta||ana stab|||sco:
La Poubb||ca r|conosco o garant|sco | o|r|tt|
|nv|o|ab||| oo||'uomo, s|a como s|ngo|o, s|a no||o
lormaz|on| soc|a|| ovo s| svo|go |a sua orso
na||ta, o r|c||ooo |'aoom|monto oo| oovor|
|noorogab||| o| so||oar|ota o||t|ca, oconom|ca
o soc|a|o". L'art. 3: Tutt| | c|ttao|n| |anno ar|
o|gn|ta soc|a|o o sono ogua|| oavant| a||a |oggo,
sonza o|st|nz|ono o| sosso, o| razza, o| ||ngua,
o| ro||g|ono, o| o|n|on| o||t|c|o, o| cono|z|on|
orsona|| o soc|a||. (.)".
7#%=' 9=&@'
(%+**./E &2*+,-+ -.* =)2-0
Clrlzensblp
l| Pogno Un|to non |a una cost|tuz|ono naz|o
na|o scr|tta c|o oon|sca | r|nc|| lonoamonta||
oa cu| oor|vano | o|r|tt| o | oovor| oo| c|ttao|n|.
Tuttav|a, |a Loggo su| o|r|tt| uman| (1998)
|ncorora tutt| | o|r|tt| contonut| no||a
Convonz|ono ourooa su| o|r|tt| uman| o
lorn|sco a| c|ttao|n| una oon|z|ono g|ur|o|ca
oo| |oro o|r|tt| o|omontar| o oo||o |oro ||borta
lonoamonta||.
7#%=' 9=&@' (Scozla)
Clrlzensblp
lm||ca || goo|monto o| o|r|tt| o |'osorc|z|o o|
oovor| o una artoc|az|ono o||t|ca oa arto
oo| mombr| o| uno Stato oomocrat|co. Com
ronoo anc|o || concotto |u gonora|o soconoo
cu| |a c|ttao|nanza coro un vontag||o o| att|v|ta
artoc|at|vo, non aortamonto o||t|c|o, c|o
|ntorossano || bonossoro soc|a|o oo||o comun|ta.
8;#># Termlne nella llngua nazlonale
In Austria e Spagna, ad esempio, tra i temi
raccomandati dai curricula presente la
parit dei sessi, mentre in Portogallo e
Lituania si tratta anche il tema della si-
curezza stradale. Gli insegnanti hanno un
ruolo chiave nella trasmissione delle cono-
scenze civiche e sociali e nelle competenze
che ne derivano, tuttavia dallo studio del-
la rete Eurydice emerge chiaramente che
insegnanti specialisti in educazione alla
cittadinanza sono rari, solo in Inghilterra
possibile una formazione specica in edu-
cazione alla cittadinanza. Numerosi istituti
di istruzione superiore inglesi offrono corsi
post-diploma della durata di un anno, che
combinano la conoscenza teorica della
materia con lesperienza pratica di insegna-
mento. In generale, per, nei sistemi edu-
cativi europei si osservata la necessit
di rafforzare le qualiche degli insegnanti,
e questa considerazione avvalorata dal
fatto che allintroduzione di riforme nei
curricula di educazione alla cittadinanza di
numerosi Paesi non corrispondono spesso
riforme nel settore della formazione iniziale
e in servizio per docenti e capi di istituto.
Il caso dellAustria risulta interessante:
nellanno scolastico 2008/2009 stata
introdotta nelle scuole la nuova disciplina
storia, studi sociali e educazione alla citta-
dinanza allottavo anno di istruzione (livello
secondario superiore); la risposta a que-
105 lMPAPAPL SLMPPL cittadinanza
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Fonte: Eurydice, a.s. 2010/2011
Fonte: Eurydice, a.s. 2010/2011
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Che leducazione alla
cittadinanza sia una materia
autonoma o no, tutti i Paesi
le assegnano una dimensione
interdisciplinare, specialmente
dopo lo slancio dato dalluscita
della raccomandazione sulle
competenze chiave del 2006.
Nella maggior parte dei Paesi,
che venga insegnata o meno
anche come materia a s stante
obbligatoria, leducazione alla
cittadinanza integrata in
altre materie o aree tematiche:
scienze, storia, geografa,
lingue, scienze sociali, religione/
etica, sono le materie pi
frequentemente abbinate ma
troviamo anche psicologia, legge
o, nel caso di Cipro, greco.
DOVE LA CITTADINANZA UNA MATERIA A S STANTE
LAPPROCCIO TRASVERSALE ALLEDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA
106 cittadinanza
Una rete per far crescere una scuola europea

> Eurydice la rete di informazione sullistruzione in Europa che fornisce informazioni e analisi sui
sistemi educativi europei e sulle relative politiche. Istituita dalla Commissione europea nel 1980,
composta da 40 unit nazionali con sede nei 36 paesi che aderiscono al programma dellUnione europea
nel campo dellapprendimento permanente (Lifelong Learning Programme; i Paesi sono i 27 Stati membri
dellUnione europea pi Norvegia, Liechtenstein, Islanda, Svizzera, Croazia, Turchia, Serbia e, dal 2013,
Montenegro ed ex repubblica Jugoslava di Macedonia) ed coordinata dallAgenzia esecutiva per
listruzione, gli audiovisivi e la cultura (EACEA) con sede a Bruxelles. Lunit centrale opera in assoluta
sinergia con le unit nazionali, coordina le attivit della rete e redige e diffonde la maggior parte delle
pubblicazioni, mentre le unit nazionali raccolgono i dati, contribuiscono alla loro analisi e promuovono
a livello nazionale le descrizioni di 40 sistemi educativi europei, gli studi comparativi tematici, indicatori
e statistiche, rapporti. Lobiettivo primario della rete quello di facilitare la cooperazione nel campo
dellistruzione e della formazione afnando la conoscenza dei sistemi e delle politiche educative
e supportando in tal modo i responsabili politici nelle loro decisioni.
> Leducazione alla cittadinanza in Europa, I Quaderni di Eurydice n. 28, Indire Unit italiana di Eurydice, 2011 www.indire.it/
lucabas/lkmw_le/eurydice/Quaderno_28_cittadinanza.pdf
> Citizenship education in Europe, EACEA/Eurydice, 2012, Il Mulino, 2003 www.indire.it/lucabas/lkmw_le/eurydice/
Citizenship_2012_EN.pdf
> Eurypedia Enciclopedia online sui sistemi educativi europei https://webgate.ec.europa.eu/fps/mwikis/eurydice/index.php
> Sito dellUnit italiana di Eurydice www.indire.it/eurydice/index.php
sta novit da parte della politica austriaca
del settore educativo stata linclusione di
educazione alla cittadinanza come materia
obbligatoria di studio nelle Pdagogische Ho-
chschulen frequentate dai futuri insegnanti.
Lofferta di formazione in servizio per inse-
gnanti incentrata sulleducazione alla citta-
dinanza varia a seconda del Paese, e prevede
la partecipazione di associazioni, centri ac-
creditati di formazione, ONG, oltre a quella
delle autorit educative. In Francia, le autori-
t educative regionali organizzano sessioni di
formazione della durata di tre giorni su temi
di educazione civica e alla cittadinanza, ri-
volte a insegnanti di storia e geograa della
scuola primaria e secondaria inferiore e a in-
segnanti di altre discipline che ospitano lin-
segnamento della cittadinanza nelle materie
di loro competenza. In Spagna, la Fundacin
Cives promuove da oltre dieci anni leduca-
zione civica e alla cittadinanza con lintento
di contribuire alla realizzazione di uno stato
sociale democratico dove ogni cittadino ha
pieni diritti. Tra le sue attivit primarie, la
fondazione prevede corsi di formazione per
insegnanti, workshop, conferenze e seminari
su temi di educazione etica e civica, oltre ad
offrire materiali e risorse sulleducazione alla
cittadinanza. Il rafforzamento delle compe-
tenze degli insegnanti nellarea delleduca-
zione alla cittadinanza rimane, tuttavia, un
tema caldo, che necessita di ulteriori svi-
luppi e ricerche. Comprendere limportanza
della cultura della scuola, intesa come un
sistema di comportamenti, valori, norme,
convinzioni, pratiche quotidiane, principi,
regole, metodi di insegnamento e modalit
organizzative, costituisce un punto di par-
tenza per diventare a tutti gli effetti citta-
dini attivi e responsabili. E questa soltanto
una delle numerose riessioni che emer-
gono dallo studio della rete Eurydice
FOCUS TECH
UNITI SI
IMPARA
La domanda che tutti si pongono, non solo allinterno
del sistema scolastico, come vadano sfruttate davvero le possibilit
offerte dalle nuove tecnologie. Una ricerca basata sullo studio di
alcuni casi pratici suggerisce che inseguire non serve: meglio partire
da principi adeguati alla realt dei giovani e del mondo digitale.
A partire dalla collaborazione
di Filippo Bonaventura
108 focus tech
S
tudiare il mondo dellapprendimento
da dentro, sbirciando le buone e cat-
tive pratiche direttamente negli am-
bienti (scolastici e non) frequentati
dai ragazzi: questa lidea di base che sta
dietro al lavoro di ricerca del gruppo ame-
ricano Digital Media and Learning Hub, che
culminato, allinizio di questanno, con una
pubblicazione che si imposta allattenzione
del mondo accademico e non solo.
ESPLORARE SUL CAMPO
Colorato, amichevole, giovanile, il sito web
del Digital Media and Learning Hub (http://
dmlhub.net) non sembrerebbe, a una prima
occhiata, quello di un prestigioso gruppo di
ricercatori che ha sede allHumanities Rese-
arch Institute della University of California.
La parola dordine senza dubbio informali-
t, in puro stile americano.
Il gruppo, come suggerisce il nome stesso,
svolge attivit di ricerca sullo sfaccetta-
to rapporto tra due ecosistemi complessi:
quello dei media digitali e quello dellappren-
dimento. Linterrogativo alla base del loro
lavoro : come si pu impostare un nuovo e
pi moderno approccio allapprendimento, e
alleducazione, che tenga conto dellenorme
diffusione dei social media e dei nuovi com-
portamenti da essi indotti?
Abbiamo deciso di esplorare queste doman-
de immergendoci nelle scuole superiori per
un anno spiega S. Craig Watkins, uno dei
membri che hanno preso parte alla ricerca,
pubblicata a gennaio. Il team californiano
ha analizzato nove casi di studio signica-
tivi, dai quali emerge un modello vincente di
apprendimento che stato battezzato col-
lective learning.
PRODURRE IN LIBERT
Forse pi semplice intuire che cosa signi-
chi collective learning proprio osservandolo
in azione attraverso i casi di studio pro-
posti dai ricercatori del Digital Media and
Learning Hub.
Quest to Learn (http://q2l.org) una scuola
attiva a New York dal 2009, che mira allec-
cellenza educativa attraverso il gioco e le
pratiche collaborative. Il report ci racconta

In questa pagina e nella pagina


precedente, alcune delle attivit
indagate dal Digital Media and
Learning Hub.
Nella pagina accanto, il gruppo
di ricerca mentre presenta i
risultati del proprio lavoro.
Foto: Digital Media and Learning/ickr
109 lMPAPAPL SLMPPL focus tech
come la scuola in questione, alla ne di ogni
trimestre, organizzi una sorta di concor-
so, chiamato Boss Level, in cui gli studenti,
suddivisi in squadre, competono in attivit
a carattere fortemente partecipativo (co-
struzione di macchine, realizzazione di opere
teatrali, ecc.).
YOUmedia (http://www.youmedia.org) un
esempio di esperienze di apprendimento non
strettamente scolastico: un insieme di spazi
organizzati (biblioteche, musei e quantaltro,
corredati da un corrispettivo social network
online) in cui gli adolescenti possono aggre-
garsi e produrre insieme, liberamente, ma-
teriale multimediale o non, usando i media
digitali messi a disposizione dal network.
Secondo la losoa di YOUmedia, queste
pratiche costituiscono una forma di appren-
dimento propria dellepoca contemporanea e
che non pu pi essere ignorata.
GUIDATI DALLA PASSIONE
Che cosa hanno in comune que-
ste situazioni apparentemente cos diverse?
Secondo il gruppo di ricerca doltreoceano
non c dubbio: un efcace connubio tra ca-
pacit acquisite a scuola e capacit appre-
se nella vita quotidiana. Esiste una forma
di expertise orizzontale sostiene Kris Gu-
tierres, del Digital Media and Learning Hub
che si sviluppa quando le persone coltivano
quotidianamente i propri interessi. Lappren-
dimento efcace quando lexpertise quoti-
diana e quella accademica si compenetrano
e crescono come un tuttuno.
Questa lanima del connective learning:
acquisire competenze di tipo scolastico
esercitandosi nelle proprie passioni, col-
lettivamente, distribuendo responsabilit
e ruoli allinsegna di uno scopo comune.
un approccio chiaramente pensato per le
tecnologie digitali, che sono caratterizzate
da possibilit di collaborazione orizzontale
e scambio inimmaginabili anche solo una
generazione fa. Lanalisi dei ricercatori ame-
ricani ha messo in luce il fatto che il col-
110 focus tech
lective learning, cos denito, efcace in
quanto caratterizzato da tre propriet cardi-
ne dellapprendimento moderno.
1. Il supporto dei peers, ovvero dei pari, dei
simili: in questo caso gli altri ragazzi. Gi dal
nome, il collective learning rappresenta uni-
dea di apprendimento di gruppo e non indi-
viduale, in cui non necessario che ognuno
sappia tutto o sappia fare tutto, ma im-
portante che il singolo sappia interagire con
gli altri in modo che il gruppo sappia (fare)
tutto.
2. Linteresse come motore. Lapprendimen-
to pi efcace quando motivato dalle
passioni: imparare a scrivere correttamente,
per esempio, riesce meglio se lo si fa in un
contesto di fan ction piuttosto che come
compito imposto e che non si sente come
proprio.
3. La nalizzazione accademica. Lappren-
dimento va formalizzato. Le conoscenze, le
abilit e le competenze acquisite durante
il gioco e la collaborazione devono esse-
re riconosciute in ambito scolastico, altri-
menti viene a mancare laspetto educativo
dellapprendimento.
Per come la questione posta dai ricerca-
tori americani, il collective learning utile
per risolvere i tre maggiori problemi del si-
stema educativo occidentale: lo scarto tra
lapprendimento scolastico e quello extra-
scolastico; linefcacia della competizione e
valutazione individuale in una cultura socia-
le di rete e pi che mai interconnessa; il
crescente divario causato dal learning divide.
Ci che rende il collective learning unico nel
panorama delle possibilit spiega Mizuko
Ito, leader del gruppo di ricerca che non ri-
guarda una particolare piattaforma, tecnica
o tecnologia, ma un approccio che permet-
te di comprendere come opera lapprendi-
mento. Questo approccio allapprendimento
non quindi denito dalla tecnologia ma
da un sistema di valori adeguato a quello
della cultura
digitale in cui
sono immersi
gli studenti di
oggi.

Qui sopra, a sinistra, la


professoressa Mizuko Ito,
leader del gruppo di ricerca.
FOCUS TECH
DALLA TAVOLETTA
Che cos, come si pu usare in classe e con quali programmi la tavoletta
elettronica, uno strumento dalle grandi possibilit, uno spazio dove
convivono scrittura, immagini statiche e dinamiche, suoni.
E che richiede anche qualche conoscenza e un po di buona volont
prima di poter entrare nella vita quotidiana delle scuole
di Marco Meschini
Storico medievista,
insegna Storia presso
lEverest Academy di Lugano,
dove responsabile per
linnovazione
tecnico-didattica
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rendiamo una celebre ceramica
conservata a Berlino: vi raf-
gurato un uomo seduto, di prolo,
con un trittico sorretto dalla mano
sinistra (gomito e parte dellavambraccio
sembrano poggiare o almeno aderire
al anco), intento a scrivere sul-
la tavoletta centrale; nella de-
stra regge uno stilo, sospeso
a mezzaria: sta osservando
quanto ha tracciato sulla cera?
O sta pensando a cosa aggiun-
gere ai segni gi incisi? Oppure
semplicemente colto in un momento
di stacco tra un segno e laltro? O sta cor-
reggendo i compiti dellallievo che gli si para
davanti, e che non vede ci che accade al di
l dello schermo di legno e cera? Il sorriso
che li accomuna suggerisce comunque una
buona relazione.
Tra il 500 a.C. circa (epoca del manufatto r-
mato dal greco Douris) e il 2010 d.C. - anno
di lancio delliPad, che oggi un po il tablet
di riferimento - molte cose sono cambiate e
alcune paiono tornare: non forse una ta-
voletta (tablet, in inglese) il nuovo medium
che spinge per entrare nelle nostre aule?
Ma prima di tutto: cos un tablet? un
computer mobile minimalista.
Le componenti hardware sono
fuse insieme: il processore, la
memoria e la principale perife-
rica di output (il video) stanno
tutte in una mano, e la princi-
pale periferica di input laltra
mano delluomo: per interagire
con un tablet si usano infatti
principalmente le dita della
mano in una serie di gestu-
re gesti a un dito o pi dita
insieme che attivano diverse
funzioni: aprire un programma,
chiuderlo, cambiare scherma-
ta o pagina, spostare oggetti
digitali Per scrivere, oltre ai
segni tracciabili con il dito, si
usa anche e soprattutto una variante digi-
tale della tastiera sica, che compare sullo
schermo del tablet solo quando necessa-
rio, anche se, volendo, se ne pu aggiungere
una esterna operazione che tende per
a snaturare il tablet, aumentando la com-
plessit dellinsieme, mentre la sua forza
appunto lestrema semplicit. Taluni modelli
sostituiscono allinterazione con le dita o,
pi spesso, integrano uno stilo particolare,
ma si tratta a mio parere di elementi fuor-
vianti, perch il vantaggio dei tablet rispetto
ai computer tradizionali proprio il
fatto di abbattere ulteriormen-
te la distanza fra la macchina
e luomo e, ancor di pi, tra
luomo e lo spazio cibernetico,
ovvero il mondo digitale, di cui
la regina Internet. Se il codice
antico e medievale era una tec-
nologia che immetteva nello spazio
astratto e pulito della dimedialit (scrittura
e immagine statica), il tablet il ponte di
ingresso per il mondo digitale, ovvero uno
spazio dove convivono scrittura, immagi-
ni statiche e immagini dinamiche, suoni,
il tutto nelle dimensioni della rappresen-
tazione (sino a qui era arrivato anche il
codice), ri-creazione (dallavvento della
fotograa in poi) e creazione della realt
(cinema, graca computerizzata e mondi
virtuali). Insomma il tablet non si limita ad
estendere ancora di pi lo spazio dime-
diale del codice (e del libro a stampa), ma ci
introduce nello spazio digitale, rendendolo
parte di noi e noi parte di quello. Tanto
pi che, ben oltre la scrittura e limmagi-
ne, vi convivono uninnit di possibilit
informative, comunicazionali, economiche,
ludiche, ecc.
Per queste ragioni al di l delle pur si-
gnicative differenze tecniche il tablet
cosa affatto diversa dalle-reader (letteral-
mente lettore elettronico): questultimo
un apparato dedicato alla fruizione (non la
scrittura!) di ebook (i cosiddetti libri digi-
tali, anche se lespressione per me to-
talmente fuorviante (come ho spiegato sul
mio blog). Le-reader introduce a un mon-
do di testi digitali, tendenzialmente dime-
diali (e per lo pi in scala di grigi) e con
funzioni sostanzialmente chiuse, mentre
il tablet apre alla multimedialit pi spin-
ta dove il codice della scrittura vive nella
concorrenza dei codici fotograco, cine-
matograco, ipertestuale, ecc., e di molte
altre cose ancora. Dunque la prima cosa da
sapere questa: se volete arricchimento e
competizione multimediale, insieme allim-
missione nel ciberspazio, il tablet rela-
Uno dei vantaggi del tablet
poter avere pi immagini
dello stesso soggetto.
Mettere a confronto
tra loro pi scatti consente
allo studente di 'avere
tra le mani', quasi di
'toccare' il reperto, con un
dettaglio e una dinamicit
impossibili su carta"
113 lMPAPAPL SLMPPL focus tech
tivamente perfetto; se invece preferite la
grande tradizione dimediale, al contrario
controproducente.
APP(LICAZIONI) UTILIZZABILI
Partendo dal presupposto dellarricchimen-
to multimediale, vediamo allora quali sono
alcune delle app(licazioni) utilizzabili con
il tablet, con uno sguardo preferenziale al
mondo Apple, per il semplice fatto che la
scuola dove lavoro ha adottato gli iPad e
dunque li conosco meglio di altre soluzioni.
LEGGERE
Distinguiamo due tipologie fondamentali
di le: gli ebook e i pdf, questi ultimi ge-
nerabili praticamente da tutti senza par-
ticolari problemi ( sufciente esportare o
stampare in pdf un qualunque le). Per i
pdf lapp migliore oggi il Reader di Adobe
(inventrice del formato), che consente di
archiviare i pdf in cartelle, sottolineare, evi-
denziare, scrivere a mano libera, riempire i
campi vuoti (funzione importante per chi
crea esercizi e test proprio su pdf) ecc. Altra
buona app GoodReader, con altre funzioni.
Per gli ebook bisogna ribaltare la prospet-
tiva: qui dipende da quali testi (non quali
funzioni) vi servono. Ovvero, se avete bi-
sogno di un testo della tal casa editrice (o
distributore, nel caso di Apple e di Amazon
e della sua famiglia Kindle: e-reader, ta-
blet, store e app), dovrete necessariamente
adottare il metodo di lettura/fruizione im-
posto dalla stessa, con i relativi vantaggi
e svantaggi. Se invece pensate di usare
degli ebook in formato pubblico .epub (ma
lofferta di testi scolastici in questo cam-
po al momento molto limitata, almeno in
italiano), allora potete scegliere tra varie
possibilit, da Stanza a iBooks (questul-
timo solo per Apple). Esistono inne molti
ebook concepiti come app a s stanti. Pur-
troppo spesso le funzioni interattive rivolte
allo studio (sottolineatura, note a margine
ecc.) sono assenti oppure ridotte e poco
funzionali. Una conseguenza che si sar
gi intuita: il tablet promette di avere tut-
to a portata di mano, anzi di dita, per il
dato di fatto che bisogna sapere in quale
app si utilizza il tal testo, perch i le sono
appunto conservati dentro le app, in un
approccio che radicalmente differente da
quello classico del PC. Naturalmente, esiste
anche una funzione di ricerca sul contenu-
to del tablet.
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SCRIVERE
(prendere appunti, redigere un testo, ecc.)
Word non c. Microsoft, il gigante creato
da Bill Gates e proprietario del pi famoso
e diffuso word processor del mondo, non ne
ha ancora creata una versione per tablet.
Esistono per moltissime app che fanno
grosso modo lo stesso, tenuto conto del
fatto che servono solo alcune funzioni di
base: inserire testo, immagini e poco altro.
Per impaginare dignitosamente il tutto
preferibile trasferire il le su PC, dove lo
spazio video maggiore.
Dunque si pu andare da un semplice bloc-
co note (ne esistono innit) al (molto dif-
fuso) Documents To Go, che solitamente
gestisce bene anche i le di Ofce.
Apple propone la versione ridotta di Pages
(il suo concorrente di Word), che buona
anche per gli appunti. Alcuni studenti pre-
feriscono Keynote (alias PowerPoint o simi-
lare), app concepita per realizzare presen-
tazioni ma impiegabile anche per altri usi,
come prendere appunti e generare schemi
di studio.
Dimenticatevi inne di scrivere a mano
sul tablet: molti conoscenti ci hanno pro-
vato, tutti hanno rinunciato almeno per
ora. E dunque un piccolo consiglio: pre-
vedete un micro-corso di digitazione a 10
dita: se dovete interagire per tutto lanno
con una tastiera (sica o virtuale che sia),
meglio saperlo fare al meglio
METODI SPERIMENTABILI
Condividere. Per condividere i le sia
da parte del docente, che degli e tra gli
studenti sono necessari servizi digita-
li (e gratuiti, almeno a livello base) come
DropBox, oppure Google Apps (tra cui Ca-
lendar, Drive per i le, e Sites), ovvero i
servizi di creazione e condivisione di le e
risorse che Google mette a disposizione
gratuitamente per i singoli e le istituzioni
educative. Naturalmente pu essere che la
vostra scuola abbia gi sviluppato un pro-
prio sito in questa direzione: sar allora da
valutare attentamente lintegrazione con i
tablet che si intendono adottare, per evita-
re di ritrovarsi a spedire centinaia di email
con allegati: un sistema praticabile ma
scomodo, soprattutto quanti pi studenti e
materiali avete.
Immagini e video. Uno dei vantaggi del
tablet poter avere pi immagini dello
stesso soggetto. Mettere a confronto tra
loro pi scatti, per esempio, della scultu-
ra dei tetrarchi di Venezia (di fronte, lato
sinistro e destro, dettagli vari) consente
allo studente di avere tra le mani, qua-

Il monumento ai Tetrarchi di
piazza San Marco, a Venezia,
un esempio di come il tablet
permetta di esplorare i
particolari meglio della carta.
115 lMPAPAPL SLMPPL focus tech
si di toccare il reperto, con un dettaglio
e una dinamicit impossibili su carta a
meno, ovviamente, di disporre duna mo-
nograa sul tema. La scultura, in questo
caso, si presta bene, essendo naturaliter
tridimensionale, ma la stessa dinamica si
attiva anche con immagini bidimensiona-
li. Una rapida ricerca online aprir molte
piste per trovare i materiali di partenza,
ma non si pu non citare la Web Gallery
of Art (http://www.wga.hu), una minie-
ra vastissima, oppure progetti specici,
come la visita virtuale delle grotte di La-
scaux (http://www.lascaux.culture.fr/#/
fr/00.xml) o della Sistina (http://www.
vatican.va/various/cappelle/index_sisti-
na_it.htm).
E poi, ovviamente, ci sono i video. Perso-
nalmente trovo efcaci video brevi (da 3
a 10 minuti al massimo), per evitare lef-
fetto soporifero che la tele-visione porta
con s e, soprattutto, perch vi sia subito
dopo lattivazione didattica in vista del
processo di astrazione e concettualizza-
zione. Un buon esempio il documentario
sulla Seconda guerra mondiale Apocalypse
(in francese, ma esistono localizzazioni in
molte lingue, tra cui litaliano), disponibile
anche su YouTube. Il docente potr pro-
porre un percorso attraverso alcuni dei
contributi video della serie, per far emer-
gere i momenti chiave che pi riterr ido-
nei per inquadrare la grande tragedia del
1939-1945. Si ricordi che lo studente pu
mettere in pausa il video e tornare indie-
tro, in riletture del usso audiovideo che
sono fondamentali per lapprendimento.
Linguaggio e concetti. Come far assimila-
re agli studenti il linguaggio proprio di cia-
scuna materia? Un suggerimento quello
di far giocare lo studente con le parole
per stabilire, nella ripetizione rapida e co-
stante, il rapporto concetto-denizione
attraverso una serie di risorse digitali, tra
cui spicca Quizlet (http://quizlet.com). Si
tratta di un portale online di quiz e gio-
chi con le parole (e le immagini, grazie
allestensione a pagamento), in cui ogni
docente pu creare le proprie classi vir-
tuali e far accedere gli studenti per lo
studio personale. A questo link trovate un
mio set dedicato a Le parole della Storia
(http://quizlet.com/_eace9), con cui spe-
rimentare il sistema prima di tuffarsi a
creare i propri set.
PER NON CONCLUDERE
Laccesso alle meraviglie digitali spa-
lanca possibilit e suggerisce di ripensa-
re modalit e tempi dellinsegnamento
e dellapprendimento. Solo se il docente
sapr portarsi avanti lungo il cammino
potr suggerire le vie per non perdersi e,
al contrario, arricchirsi. Senza dimenticare
che nessun ritrovato potr mai sostituire
il docente che, seduto o in piedi che sia,
sorride al suo allievo.
> Il blog del professor Meschini www.marcomeschini.me
> Aula 1.0 una serie di articoli dellautore su iS dedicati alla sua espe-
rienza in aula con le nuove tecnologie, http://is.pearson.it/espresso/
aula-1-0-una-voce-dalla-prima-linea-prima-parte-gli-strumenti/
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LABORATORIO PEARSON
Viaggio in un liceo-laboratorio
che, a Milano, ha deciso
di mettere i tablet alla prova.
A sorpresa, il vero problema
la mancanza di banda larga
Testo e foto di Davide Coero Borga
di Riccardo Oldani
Il progetto The Learning Curve realizzato da Pearson studia per la
prima volta le relazioni tra i sistemi educativi dei Paesi, l'economia,
la societ e il benessere. E stila la classica delle nazioni pi
virtuose. Per capire punti di forza e debolezza di ciascun Paese
e offrire un aiuto concreto per migliorare
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T
ablet vuol dire unapplicazio-
ne che ti consente di leggere in
pdf un libro di testo, un registro
personale e di classe, non pi di
carta, ma anche gestione di parti del pro-
gramma didattico allinterno di unappli-
cazione divisa in testi, video, immagini,
audio, schemi. Tablet condivisione di le
attraverso piattaforme dedicate un
ambiente completamente nuovo. Io tento
di spingerlo al massimo delle sue poten-
zialit, compatibilmente con la collabo-
razione degli alunni, racconta Andrea
Maricelli, docente di italiano e latino allI-
stituto De Amicis di Milano.
GLI ISTITUTI DE AMICIS sono unisola fe-
lice, dove l85% delle classi pu fare af-
damento su una bella LIM, la lavagna
interattiva multimediale che a macchia di
leopardo ha sostituito le vecchie lastre di
ardesia appese alle pareti delle classi dI-
talia. Qui il 60% dei cinquecento studenti
armata di tablet, come gli ottanta in-
segnanti del corpo docente. Linserimento
di questi nuovi strumenti a scuola frut-
to di un progetto voluto dalla direzione
dellistituto che, nella sede distaccata di
Gorgonzola ha gi rifornito di tavolette
elettroniche quasi tutti i duecento ra-
gazzi e i trenta docenti. Una scelta fatta
per avvicinarsi al modo di comunicare de-
gli studenti, ma anche per concretizzare
un desiderio dinnovazione nel percorso
scolastico e declinare i contenuti dei pro-
grammi in modo alternativo, nuovo, ga-
rantendo a chi seduto dietro un banco
che la scuola comunque ancorata a un
mondo che cambia.
Lobiettivo nale avere studenti che
imparano meglio. falso pensare che i
ragazzi studino meno attraverso un sup-
porto come il tablet e le nuove tecnologie
in generale sostiene Angelo Dalessandri,
coordinatore del progetto. Chi vuole rac-
cogliere la sda dello studio continua a
farlo con lo stesso impegno di sempre. Il
punto che probabilmente sta cambian-
do il modo in cui si studia, con un mol-
tiplicarsi delle fonti di informazione e la
possibilit di affrontare i temi complessi
in maniera trasversale. Lo studente impa-
ra a gestire la complessit, una expertise
sempre pi richiesta, anche nel mondo del
lavoro. Il progetto, battezzato Lemmings,
come un celebre videogioco, nasce due
anni fa e coinvolge inizialmente un gruppo
di venti docenti, suddivisi in maniera equa
tra gli istituti di Milano e Gorgonzola e
di tutte le discipline: linguistiche, umani-
stiche e scientiche. La sperimentazione
si posta come obiettivo quello di capire
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quali sono le potenzialit nellutilizzo del
tablet allinterno di una didattica real-
mente innovativa, tentando di motivare
gli insegnanti (ed un punto che proba-
bilmente distingue questa esperienza da
molte altre) a inventare e sperimentare le
potenzialit dello strumento tablet a livel-
lo disciplinare, utilizzando le classi come
laboratorio e tenendo fermi una serie di
obiettivi minimi che i partecipanti al pro-
getto devono raggiungere.
LIDEA CHE NESSUNO al di fuori degli
insegnanti pu davvero capire quali pro-
spettive apra linserimento di uno stru-
mento cos sosticato allinterno di un
sistema scolastico che certo in evoluzio-
ne, ma conserva meccanismi consolidati e
riconosciuti. La prima fase del progetto
stata interamente dedicata a individuare
una serie di app, di programmi applicativi,
fondamentali, grazie alle quali aprire un
canale di interazione con gli studenti, in
classe durante le lezioni e a casa durante
le esercitazioni e le sessioni di studio. La
ricerca ha privilegiato limmediatezza, la
facilit di uso e la gratuit, per non grava-
re ulteriormente sulle tasche di studenti e
insegnanti. La scelta caduta su app spe-
ciche, dedicate a singoli aspetti e mate-
rie, come le scienze o la storia, e altre de-
cisamente trasversali come gli elaboratori
di testo, o i programmi per creare mappe
concettuali. Ma con lutilizzo creativo
del tablet che i docenti hanno raggiunto
i risultati pi signicativi. Le app a dispo-
sizione, utili in ambito formativo, solleti-
cano la fantasia dellinsegnante. Immagi-
nate una simulazione virtuale dove, come
in un gioco di ruolo, la classe pu parteci-
pare a un evento storico, come la crisi dei
missili di Cuba, nei panni dellentourage
del presidente Kennedy e vivere le dif-
colt, i rischi, gli azzardi di una decisione
epocale. Esiste la possibilit concreta di
cambiare i registri narrativi di una mate-
ria scolastica. necessario per un grosso
investimento da parte del professore, che
deve cercare gli strumenti in rete, impara-
re a conoscerli, testarli in autonomia per
poi poterli riproporre in classe in maniera
efcace. Un vantaggio c, e sta nella re-
plicabilit di questi moduli. La app si pu
utilizzare pi volte e in diversi contesti,
senza parlare della possibilit intrigante
di creare prodotti didattici ex novo, pro-
prio partendo da uno schema di gioco che
si visto funzionare bene. Dalessandri
denisce Lemmings come un
progetto di successo, perch
oltre a regalare nuovi e potenti
strumenti a quegli insegnanti
gi inclini a sfruttare la tec-
nologia, lutilizzo del tablet a
scuola ha saputo coinvolgere
ed entusiasmare anche quella
popolazione insegnante meno
esperta. Questi docenti, pur
partendo da zero hanno rag-
giunto un buon livello, tanto
che alcuni oggi utilizzano il
tablet in classe quotidiana-
mente. Ci dimostra che non
tanto importante quanto le
nuove tecnologie siano cono-
sciute dagli insegnanti, ma la motivazione
che li spinge a utilizzarle, il desiderio di
mettersi in gioco e la possibilit di rivolu-
zionare la vita della classe.
IL TABLET OFFRE VANTAGGI piuttosto evi-
denti. Anzitutto il peso delloggetto, che
elimina lannosa questione della pila di li-
bri che i ragazzi devono trascinarsi dentro
zaini da sherpa: ununica tavoletta elet-
tronica contiene in un centimetro di spes-
sore le migliaia di pagine dei vo-
lumi che accompagnano gli
studenti nellarco della loro
carriera scolastica. Una li-
breria imponente, sempre
a disposizione, consulta-
bile in ogni momento. C
la possibilit di utilizzare
liberamente immagini
e video senza bisogno
di unaula multimediale.
Da quando anche
i ragazzi hanno il tablet
in classe, il cambiamento
stato consistente perch
si possono utilizzare delle
risorse internet, si possono
assegnare compiti prima
impensabili, le ricerche
possono diventare
piccoli cortometraggi

In queste pagine, alcune


immagini dei ragazzi
e i professori dell'Istituto
De Amicis di Milano.
Foto: Coero Borga
120 laboratorio Pearson
E dopo un iniziale senso di smarrimento,
privati del supporto sico dei libri, i ra-
gazzi hanno saputo adattarsi velocemente
alla scuola 2.0. Io direi che lutilizzo di una
tecnologia che appartiene pi ai ragazzi che
agli insegnanti non ci mette in svantaggio,
ma in discussione riette Fabrizio Di Pietro,
docente di storia e losoa al De Amicis. E
questo, se vogliamo, laspetto pi bello del
lavoro che facciamo. una fonte di stimo-
lo e rinnovamento, essenziale per chi deve
rivoluzionare quotidianamente la relazione
con la propria materia e i ragazzi che gli
stanno seduti davanti. Le possibilit offer-
te dallimpiego delle nuove tecnologie, gi
nella scuola di oggi, sono notevoli. Certo,
in realt pubbliche debilitate dalla cronica
mancanza di risorse, il prezzo per lacquisto
di un tablet a ogni studente rappresenta un
ostacolo serio. C bisogno di tecnologia a
basso costo. Ci hanno pensato in India, dove
un tablet da 30 dollari nato precisamente
come strumento didattico.
LUTILIZZO DEL TABLET a scuola sembra la
naturale evoluzione di una didattica che,
per molti, gi da qualche anno andava in
quella direzione, con pc e proiettore spes-
so portati in aula. Certo, da quando anche
i ragazzi hanno il tablet in classe, il cam-
biamento stato consistente perch si
capito che la didattica multimediale non
semplicemente passare dalla carta al pdf o
aggiungere qualche video, bens qualcosa
di sostanziale: si possono utilizzare delle
risorse Internet che aumentano le compe-
tenze degli studenti nelle singole discipline,
si possono assegnare compiti prima impen-
sabili, le ricerche possono diventare piccoli
cortometraggi girati nel luogo dove i ragaz-
zi vengono spediti virtualmente (uno scavo
archeologico, la galleria di un pittore). C
chi, fra gli insegnanti, sa trasformare le sue
competenze e con questi nuovi strumenti
ottiene una maggiore potenza di fuoco fra
le trincee dei banchi di formica. Altri non ne
vogliono sapere, ancorati a una narrazione
della materia pi tradizionale. Come vuole
la pi classica delle denizioni, la tecnologia
spacca insomma i docenti tra apocalittici
e integrati. Anche se, molto spesso, la vera
sda diventa poi laccesso garantito a una
banda larga di qualit per studenti e pro-
fessori, in classe come a casa. Altrimenti si
rischia di passare la lezione nellattesa che il
video si carichi.
Guarda il video dell'esperienza
dell'Istituto De Amicis
http://link.pearson.it/C2E2F9B6
L'AIUTO che
VALE
LABORATORIO PEARSON
di Stefano Federici e Cristina Gaggioli
122 laboratorio Pearson
C
hi di noi non conosce il prover-
bio tutto italiano "chi non legge
la sua scrittura un asino di na-
tura?" E se ci che capitato a
molti di noi una volta non fosse un intop-
po imprevisto? Se ogni volta che si pro-
vasse a leggere un proprio manoscritto lo
si trovasse incomprensibile? Avrete notato
che il proverbio non lascia intendere che
l'asino sia un analfabeta o uno che non sa
scrivere, ma una persona che ci si aspette-
rebbe che non sbagliasse a leggere la pro-
pria scrittura, essendo stato alfabetizzato.
Il proverbio esprime con chiarezza un pre-
giudizio diffuso tra coloro che con facilit
e naturalezza hanno appreso i meccanismi
di decodica grafema-fonema, nel caso
della lettura, dellesecuzione del tratto
graco, nel caso della scrittura, degli au-
tomatismi di base del calcolo: stato cos
facile farli propri e automatizzarli che solo
un asino, un testardo, uno stupido potreb-
be non riuscirci.
Ma non cos per un bambino con un
disturbo specico dellapprendimento
(DSA). E non perch svogliato, disattento e
non motivato, ma in quanto i meccanismi
neurobiologici che sottostanno ai processi
di apprendimento della letto-scrittura e
del calcolo gli si sono inceppati o funzio-
nano diversamente. Se un bambino disles-
sico "asino lo ", lo proprio nel senso pi
positivo del termine: un testardo nellap-
prendere nonostante le sue difcolt, un
testardo nel continuare a leggere un ma-
noscritto che, se lui fosse anche disgraco,
non scriver con un tratto graco corret-
to, che non smetter di servirsi delle dita
Le tecnologie assistive e gli strumenti compensativi per gli studenti
con DSA non sono un pretesto per non imparare, ma un modo
per dar loro la possibilit di concentrarsi sul ragionamento
e lattivit logica: meglio conoscerli e cominciare a usarli
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per far di calcolo, nonostante abbia capi-
to, forse molto meglio di altri, le regole e
la logica matematica. Non uno stupido
e per questo soffre dei propri insuccessi
scolastici. Ce lha messa tutta e per questo
morticato del disprezzo dei compagni.
Se dopo aver ripetuto un certo numero di
volte la tabellina del sei, nove bambini su
dieci sono in grado di ricordarsela, uno,
invece, completamente impermeabile a
queste informazioni e, se non potesse far
uso di uno strumento compensativo, fosse
anche una tavola pitagorica, nonostante
anni di tentativi per apprendere la stessa
tabellina, sar costretto a ricorrere a di-
spendiose strategie alternative, come con-
tare sulle dita.
Tuttavia, questa difcolt nel conteggio
e nellautomatizzazione del calcolo non
comporta di per s una carenza logico-
matematica. Il suo senso logico, la sua
Un aggiornamento continuo sul web
per sapere come intervenire
> Il tema dei DSA ormai entrato pienamente nel mondo della scuola, ma c un continuo bisogno
di aggiornamento delle conoscenze, da molti punti di vista. Da un lato, infatti, proseguono in tutto
il mondo gli studi scientici su dislessia, discalculia e gli altri disturbi dell'apprendimento per mettere
in luce le cause di questi problemi e cos aiutare a individuare sempre meglio gli strumenti adatti
a fronteggiarli. Contemporaneamente diventa sempre pi ricco il dibattito sugli interventi didattici
e sul confronto delle diverse esperienze, anche internazionali. E poi ci sono le esperienze personali,
di genitori e di docenti, che meritano di essere condivise come piccole o grandi testimonianze delle
difcolt incontrate e dei risultati ottenuti. Inne, necessario approfondire le novit dal punto di
vista normativo.
Allinterno del sito di iS stato perci creato uno spazio specicamente dedicato ai DSA (http://
is.pearson.it/dsa/) dove ogni mese vengono pubblicati interventi di esperti e materiali che anche
possibile scaricare (http://www.pearson.it/dsa-materiali) e attraverso il quale si possono conoscere tutte
le iniziative per la formazione messe in campo da Pearson (http://www.pearson.it/formazione-eventi).
> Gli esperti che collaborano a questa sezione del sito sono Paola Eleonora Fantoni, docente di inglese
e formatrice sui DSA, Ugo Avalle, pedagogista e formatore, esperto in DSA e BES, Leonardo Romei,
docente di semiotica, Antonella Zauli Sajani, pedagogista, consulente grafologa e rieducatrice
della scrittura, docente.
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intelligenza logico-matematica non sono
compromessi dal suo DSA e potr ottene-
re degli ottimi risulta-
ti scolastici qualora si
faccia leva sulle sue
capacit logico-ma-
tematiche e si com-
pensino le sue caren-
ze attraverso semplici
strategie alternative e
ausili per il calco-
lo, come la calcolatrice
parlante, che aiutereb-
be a superare la difcolt nel distinguere
il 5 dal 2 o il 9 dal 6. Gli strumenti com-
pensativi sono strumenti didattici e tec-
nologici che sostituiscono o facilitano la
prestazione richiesta
nellabilit decitaria.
Molti credono ancora
che permettere a uno
studente di usare uno
strumento compensa-
tivo signichi rinun-
ciare per sempre alla
possibilit di recupe-
rare le abilit carenti
e fornire allo studente
un pretesto valido per non fare qualcosa:
far leggere un asino. In realt, lintrodu-
L'uso di uno strumento
compensativo non
signica che lo studente
rinuncia a fare qualcosa
bens che non esaurisce
l le sue risorse"
124 laboratorio Pearson
125 lMPAPAPL SLMPPL laboratorio Pearson
> Asino chi non legge? Riconoscere
e gestire i disturbi specici di
apprendimento, di Stefano Federici,
Valerio Corsi e Marina Locatelli,
Pearson, 2014
> Manuale di valutazione delle tecnologie
assistive, di Stefano Federici e Marcia
J. Scherer, Pearson, 30,00 euro, 2013
zione dello strumento compensativo sol-
leva lalunno con DSA da una prestazione
resa difcoltosa o impossibile dal distur-
bo, facendo in modo che le sue risorse
attentive non si esauriscano nellesecu-
zione dei meccanismi di base della letto-
scrittura o del calcolo, ma si rivolgano ai
contenuti del testo scritto, ai problemi
logico-matematici, al ragionamento e
alla produzione di idee.
Quando parliamo di strumenti compen-
sativi intendiamo strumenti hardware e
software sia di uso comune sia creati per
un uso speciale, che in questo secondo
caso vengono chiamati tecnologie assisti-
ve. Una soluzione compensativa spesso
il risultato della combinazione di un co-
mune computer portatile o da tavolo con
cui sono stati installati alcuni applicativi
che in parte si avvalgono di funzioni sof-
tware gi esistenti nel computer, come i
programmi di videoscrittura (Word o Open
Ofce), e dallaltra aggiungono opzio-
ni speciche per studenti con DSA come
FacilitOfce (www.facilitofce.org). Per
esempio, uno strumento come la sintesi
vocale, che trasforma un le di testo in
voce, solleva lo studente con dislessia dal
faticoso compito della lettura, permetten-
dogli di concentrarsi sul contenuto del te-
sto. Qualora un libro non fosse disponibile
in formato digitale si pu ricorrere o a un
ausilio come lo scanner a penna che legge
- che oltre a catturare il testo lo pronuncia
e lo denisce parola per parola - oppure al
progetto LibroAID (www.libroaid.it), pro-
mosso dallAssociazione Italiana Dislessia,
che fornisce a studenti dislessici o ai loro
genitori una copia digitale dei libri scola-
stici adottati nelle classi di ogni ordine e
grado.
Ma senza la collaborazione di specialisti
che seguono lalunno con DSA su un piano
clinico, non sempre facile per un inse-
gnante capire quando il caso di allentare
con la lettura autonoma e introdurre stru-
menti compensativi o quando smettere di
correggere gli errori ortograci e focaliz-
zarsi solo sulla sintassi e il contenuto.
di Donato Ramani
PER DISEGNARE IL
FUTURO
nato e sta crescendo un movimento trasversale fatto di docenti,
educatori e genitori che mettono al centro quattro concetti chiave per
la formazione dei giovani del futuro: pensiero critico, comunicazione,
collaborazione e creativit. Le loro esperienze, raccontate in una serie
di video, possono diventare un esempio e uno stimolo per molti
LABORATORIO PEARSON
126
127 lMPAPAPL SLMPPL laboratorio Pearson
I
n un mondo che sta ridisegnando i
propri connotati con una velocit sen-
za precedenti, la scuola chiamata a
tenere il passo e a prepararsi a quello
che, da molti punti di vista, rappresenta un
cambiamento epocale. Del resto, tra i banchi
e la cattedra, c grande urgenza di sostitu-
ire modelli improvvisamente invecchiati con
approcci nuovi e diversi. Ma quali possono
essere questi approcci? Nessuno ancora
lo sa con certezza. Una proposta mette al
centro Critical thinking, communication,
collaboration, and creativity. Pensiero criti-
co, comunicazione, collaborazione e creati-
vit: quattro C per quattro concetti tanto
semplici quanto importanti che indicano la
direzione verso cui dirigersi nella formazio-
ne nel ventunesimo secolo. In molti istituti
statunitensi, dalla costa Ovest della Califor-
nia a quella Est della Virginia, questa teoria
gi diventata pratica. A dimostrarlo, tre
video prodotti da Pearson Foundation assie-
me a EdLeader21, un network di dirigenti di
scuole e distretti scolastici impegnati nellin-
tegrare le 4C nelleducazione, che raccon-
tano un mondo dellistruzione che, da quelle
parti, si gi rimboccato le maniche e che
pu certamente rappresentare un modello a
cui ispirarsi. Ma che sono anche la testimo-
nianza di un fermento e di un fenomeno ine-
dito, la cui spinta arriva dal basso, da chi, a
livello locale, sta cambiando radicalmente la
didattica in un processo spontaneo sempre
pi esteso e comunitario che afanca e in-
uenza i programmi governativi. Attenzione,
per: chi pensa che i concetti trasmessi e le
opinioni espresse riguardino esclusivamen-
te la realt statunitense si sbaglia. Ci che
questi tre video dimostrano, infatti, ha un
sapore universale e, come tale, da prendere
in considerazione anche da chi immerso
in un contesto culturale ed educativo
di stampo diverso. Del resto anche il
PISA, il Programma per la valutazione
internazionale della formazione scolastica,
nel suo prossimo test (previsto per il 2015)
terr conto di queste nuove competenze
per le sue valutazioni degli allievi di tutto il
mondo, inserendo ad esempio il collabora-
tive problem solving, la risoluzione collabo-
rativa dei problemi. Nel decennio passato si
molto parlato dellapproccio didattico pi
opportuno per la formazione degli studenti
del nuovo secolo. Ma ci si concentrati poco
su che cosa le scuole o i distretti scolastici
devono fare per trasformare tutto questo
in realt. Ora per esistono esempi concreti
di scuole, dirigenti ed educatori che si sono
impegnati su questo fronte raccogliendo
brillanti risultati ha dichiarato Ken Kay, am-
ministratore delegato di EdLeader21. Torri
Bryant, Elizabeth Blevins,
Julie Sherill, Andrew Wild,
sono soltanto alcuni nomi
dei docenti, dirigenti sco-
lastici ma anche genitori e
studenti che il cambiamen-
to lo stanno sperimentan-
do nella loro quotidianit.
Sono loro, con le loro te-
stimonianze raccolte nei
video, a farci entrare in un
diverso mondo possibile di
cui sono fautori
e promotori, rac-
contando i modi
in cui le nuove
strategie educa-
tive possono essere integrate e implementa-
te nella scuola e nelle comunit locali come
ha affermato Mark Nieker, amministratore
delegato e presidente della Pearson Founda-
tion. Passo dopo passo, i tre lmati analiz-
zano ogni singolo aspetto di un processo
complesso ma dalle molte potenzialit. The
Role of Leaders in 21st Century Education, il
primo dei tre video, si concentra sul difci-
le compito di chi, come dirigente scolastico,
deve pianicare un nuovo modello di forma-
zione forgiato per fornire ai ragazzi gli stru-
menti, e non solo le nozioni, utili per renderli
protagonisti attivi nella societ che verr.
Critical thinking,
communication, collaboration,
and creativity. Pensiero critico,
comunicazione, collaborazione
e creativit: quattro C
per quattro concetti tanto
semplici quanto importanti
128 laboratorio Pearson
> I video della Fondazione Pearson
http://www.youtube.com/playlist?list=PLD731F512D3D9FEDD
Nel secondo lmato, The Four Cs: Making
21st Century Education Happen, le testimo-
nianze raccolte forniscono una panoramica
degli approcci adottati in ogni angolo degli
Stati Uniti e delle esperienze gi compiute,
affermando il valore della collaborazione e
dello scambio tra docenti, del lavoro in team,
del coinvolgimento attivo degli studenti nel
processo educativo. Soffermandosi anche
sulle difcolt che questi cambiamenti pon-
gono in essere: per esempio quelle legate al
monitoraggio della nuova didattica e alla va-
lutazione delle inedite prove con cui docenti
e ragazzi sono chiamati a misurarsi. Tema,
questo, approfondito nel terzo lmato intito-
lato Assessing the Four C's: The Power of Ru-
brics in cui vengono mostrati gli sforzi fatti
dai diversi distretti scolastici per mettere a
punto protocolli trasparenti ed efcaci per
inserire le 4C nel processo formativo e valu-
tare i progressi degli studenti. Quella che ne
emerge una scuola sempre pi sensibile alla
realt e alle sue esigenze presenti e future,
capace di mettersi in discussione sostenendo
la circolazione delle idee e favorendo una vi-
sione olistica e non pi frammentaria delle-
ducazione. Una scuola che, grazie ai suoi
protagonisti, sa farsi promotrice di un movi-
mento che parte dalla base, denso di idee e di
novit e per questo in grado di dare una vera
svolta alla didattica. Come fare per alimen-
tare questo processo? Elisabeth Celania-Fa-
gen, sovrintendente scolastico della Douglas
County Schools, Colorado, in uno dei video
suggerisce di pensare in grande partendo dal
piccolo. Un invito, il suo, a mettersi in moto
con coraggio e indipendenza, individuando
quelleccellenza che, anche a livello locale,
sa ammeggiare di energia. Incentivare le
proposte del singolo individuo o della singola
realt che hanno il sapore della novit: per
Celania-Fagen il giusto approccio questo.
E infatti descrive cos la sua ricetta verso il
cambiamento: Diamo a questi innovatori
sostegno e risorse: le nostre aspettative non
saranno disattese. Le buone idee, poi, si pro-
pagheranno da sole e divamperanno rapide.
Come se fossero fuoco.

Alcuni studenti della Catalina


Foothills School District di
Tucson, in Arizona, che hanno
raccontato la propria esperienza
nei video della Fondazione
Pearson.