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VIRTUALIZADA.
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INDICE:
1. Introducción:
2. Modelo Institucional.
2.1. Unimodal
2.2. Dual o Bimodal
3. Modelo Organizativo.
4. Modelo tecnológico.
4.1. Primera Generación o Modelo por Correspondencia
4.2. Segunda Generación o Modelo Multimedia
4.3. Tercera Generación o Modelo de Tele-aprendizaje
4.4. Cuarta Generación o Modelo de Aprendizaje Flexible
4.5. Quinta generación o Modelo de aprendizaje flexible inteligente
5. Teorías clásicas de la educación a distancia
5.1. Perspectiva Industrial de la educación a distancia: Peters
5.2. Teorías centradas en autonomía e independencia del alumno: Delling,
Wedemeyer, Moore, Garrison.
5.3. Teorías centradas en la interacción: Holmberg
6. Educación a distancia en contextos virtuales.
6.1. Enfoque instruccional.
6.2. Enfoque sociocultural-constructivista.
1.- INTRODUCCIÓN:
Trataremos de ver para cada uno de ellos sus principales características, así como las
aportaciones que han ido proporcionando en cuanto a la evolución de este tipo de
enseñanzas, así como sus posibles puntos débiles.
2.- DIMENSIÓN INSTITUCIONAL:
Según García Aretio (2007a) podemos agrupar los modelos de educación a distancia
de diversas formas atendiendo a los siguientes dimensiones:
- Dimensión institucional.
- Dimensión organizativa.
- Dimensión tecnológica.
- Dimensión pedagógica.
2.1.- Unimodal:
El propio García Aretio (2007a) clasifica dentro de este grupo por ejemplo a aquellas
instituciones que imparten en la modalidad de educación a distancia alguno de sus
programas o materias presenciales con el fin de llegar a más alumnos, o aquellas
instituciones que ofrecen materias semipresenciales (blended learning), también sería
el caso de aquellas organizaciones que dentro de un mismo programa contempla
materias en régimen presencial y otras a distancia. Finalmente podríamos clasificar
dentro de este grupo a las instituciones que imparten enseñanza presencial que con
cada vez más frecuencia proporcionan a los estudiantes servicios adicionales tales
como foros, chat, tutorías on-line,…..
Según se desarrollen las relaciones entre los estudiantes y profesores podemos tener
los siguientes modelos:
La siguiente clasificación se basa en los estudios realizados por Taylor (2001) el cual
identifica cinco tipos o generaciones de modelos de educación a distancia, según el
tipo de Tecnología utilizada:
En las instituciones actuales que siguen este modelo se ha reforzado la figura del
tutor, el cual aparte de mantener una interacción con el alumno a través del servicio de
correos (respuesta de dudas, corrección de trabajos,…) también está abierto a
mantener encuentros presenciales.
Este modelo comenzó a utilizarse a partir de los años sesenta del pasado siglo y
combina el material impreso aunque mejorando los criterios pedagógicos para la
elaboración de los mismos, con otras tecnologías multimedia tales como el cintas de
audio y video, video interactivo. También Taylor incluye dentro de este grupo aquellos
cursos que utilizan el ordenador para trabajar los contenidos a través de nuevos
formatos, tales como el empleo de hipertextos, animaciones, actividades
interactivas,…
Este modelo hace su aparición a mediados de los años 80, y se caracteriza por la
incorporación creciente de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Taylor cita dentro de este grupo de tecnologías la emisión de programas de emisión de
programas de radio y televisión, audioconferencia, videoconferencia, conferencia
audiográfica o lo que es igual la audioconferencia a la que se ha añadido una conexión
por ordenador para representar datos (texto o gráficos), y por último también cita la
audioteleconferencia que consiste en mantener una conversación telefónica con varias
personas a la vez.
Tal como hemos visto a lo largo del apartado anterior a través de las distintas
generaciones de educación a distancia propuestas por Taylor, el avance tecnológicos
y más en concreto el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación
ha ampliado los medios de los que dispone el sistema de educación a distancia, y ha
permitido en muchos casos mejorar su calidad.
Keegan citado por Sangrá (2002) a la hora de clasificar las teorías sobre la educación
a distancia en tres grandes bloques:
Peters desde finales de los años 60 defiende que lo que distingue a la educación a
distancia respecto a la presencial es su paralelismo con el modelo de producción
industrial, de esta forma establece que hay dos tipos de educación:
Todo esto le conduce a afirmar que para analizar los procesos que tienen lugar en la
educación a distancia se deben utilizar parámetros similares a los empleados en el
estudio de los procesos industriales, y no tanto las teorías psicopedagógicas
tradicionales.
De igual forma que Peters establece las similitudes existentes entre el proceso
industrial y el sistema de educación a distancia, el mismo autor identifica las
diferencias sustanciales entre la educación a distancia y la educación cara a cara, por
ejemplo Barbera (2001) cita a Peters al mencionar las repercusiones que sobre la
educación a distancia tiene el empleo de la tecnología en relación a las interacciones
existentes entre profesores y estudiantes, o entre los propios estudiantes y que
modifican el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el proceso de socialización.
Si bien es el propio autor quien en sus últimos trabajos comenta como el desarrollo de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación pueden superar estas
limitaciones.
Para finalizar debemos comentar que tal como comenta Barbera (2001) el modelo de
Peters es muy válido para explicar el funcionamiento de las instituciones de educación
a distancia (logística, posibilidades, función social), ahora bien, dicha autora pone en
entredicho la capacidad que tiene dicho enfoque a la hora de explicar los procesos
específicos de enseñanza-aprendizaje.
5.2.1. Delling:
Este autor distingue entre medios monólogos (libros, revistas,…) y medios dialógicos
(clases presenciales, conversaciones,….), y plantea que si se fomenta de forma
adecuada por parte de las instituciones el estudio independiente, se puede llegar a
prescindir de estos últimos.
5.2.2. Wedemeyer:
Otra cuestión que según Wedemeyer puede ayudar a desarrollar la motivación del
alumno y por lo tanto a llevar a cabo de forma idónea su estudio independiente es la
figura del tutor, a diferencia de lo que veíamos cuando estudiábamos a Delling,
Wedemeyer considera muy importante la figura del instructor, el cual debe mantener
una comunicación continua con el alumno.
5.2.3. Moore:
b) Estructura del curso: También en este apartado Moore recoge las aportaciones
de Wedemeyer al considerar que la estructura de los cursos debe ser flexible
en cuanto a sus objetivos, materiales,…., con el fin de que se pueda centrar en
las necesidades y expectativas del estudiante, dejando cierto poder de decisión
al alumno a la hora de determinar que tareas quiere realizar, el ritmo de
aprendizaje,…. Por lo tanto, la flexibilidad o rigidez en la estructura de un curso
determina en grado de autonomía del alumno
Cuanto mayor diálogo y mayor flexibilidad tienen la estructura del curso menor será la
distancia transaccional.
5.2.4.- Garrison:
Para explicar el equilibrio que debe existir entre la independencia del estudiante y las
necesarias interacciones que deben producirse entre los elementos que conforman el
proceso de enseñanza-aprendizaje, Garrison introduce el concepto de “control”, el cual
depende de tres variables:
Es necesario que exista un equilibrio entre los tres factores antes comentados, para
ello puede haber momentos en los que el control sea ejercido principalmente por el
estudiante, mientras que pueden darse situaciones en las que sea más conveniente
que el control caiga en manos del profesor. La gestión eficaz de dicho control hace
necesaria una buena comunicación entre el alumno y el profesor.
5.3.- Teorías basadas en la interacción y comunicación:
5.3.1.- Pask:
Por lo tanto, tiene sentido que Pask haga referencia en sus trabajos, no solo a la
conversación que se establece entre el alumno y el profesor, sino a la “conversación
interna” que se produce en el propio estudiante durante el proceso de reflexión de los
conceptos explicados por el profesor, esta segunda conversación es necesaria para
que se produzca eficazmente el proceso de aprendizaje.
5.3.2.- Laurillard:
Es interesante observar como este autor desarrolla a partir de los trabajos de Pask, los
distintos pasos que tienen lugar durante el proceso a través del cual el profesor y el
alumno llegan al consenso a partir de la conversación entre ambos. Martin, T.Y. y col.
(1997) recogen las acciones que según Laurillard se producen durante cualquier
conversación que tiene como fin la construcción de conocimiento:
En primer lugar Holmberg realiza un análisis sobre los tipos de interacciones que se
establecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido coincide con
Moore cuando identifica tres tipos de interacción que clasifica en dos grupos: El primer
grupo al que Holmberg denomina “conversación real” estaría compuesto por las
interacciones que se establecen entre el profesor y los alumnos, y entre los propios
estudiantes, el segundo grupo al que Holmberg denomina “conversación interior”. Un
material bien desarrollado, junto a una buena comunicación con el tutor, los
estudiantes o cualquier otro elemento de apoyo es la base para que el alumno pueda
desarrollar un buen autoaprendizaje.
En segundo lugar, debemos destacar la importancia que para Holmberg representa las
emociones, la empatía y el sentimiento de pertenencia a un grupo en la motivación del
alumno, y por lo tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último, debemos comentar que el hecho de que para Holmberg sea muy
importante la existencia de interacciones, así como la consideración de la faceta
afectiva de los alumnos, esto no quita para que estos alumnos no sean independientes
a la hora de realizar sus aprendizajes. Las interacciones o conversaciones “real” y
“simulada” tal como Holmberg las denomina, lo que hacen es allanar el camino para
que al estudiante le sea más sencillo desarrollar su actividad de aprendizaje. A este
último punto hace referencia Garay (2007) cuando cita a Holmberg como sigue:
“El sistema a distancia implica estudiar por uno mismo, pero el estudiante
no está solo; se vale de un curso y de la interacción con instructores y con
una organización de apoyo. Se produce así una especie de diálogo en
forma de tráfico en ambos sentidos, con intercambios escritos y telefónicos
entre estudiantes el instructor u otros elementos que pertenezcan a la
organización de apoyo”.
Barbera (2001) considera que “el diseño instruccional es una disciplina científica de la
psicología educativa que investiga,….., los componentes del proceso de enseñanza-
aprendizaje, con el objeto de describir las acciones instruccionales específicas más
adecuadas para conseguir los resultados de aprendizaje deseados”.
Esta misma autora identifica las fases más habituales del proceso instructivo: La
planificación, la realización, la evaluación y la revisión. Cada fase es desarrollada por
uno o varios especialistas distintos, por lo que no hay una continuidad de la misma
persona a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
8) Se diseñan o eligen los materiales que van a servir a los estudiantes a obtener
los objetivos.
9) En esta etapa se preparan las medidas que servirán para evaluar si el alumno
ha conseguido los objetivos propuestos.
12) Llevar a cabo una revisión de cada fase del diseño en base a los resultados
obtenidos en la evaluación formativa.
Davis define cinco pasos para el diseño instruccional, los cuales vemos a
continuación:
En el siguiente cuadro aparecen representadas cada una de las diez etapas que
contempla este modelo, así como la relación existente entre ellas:
Fuente: Mortis, S.: Modelos de Diseño Instruccional. Instituto Tecnológico de
Sonora
10) Por último, para cerrar el ciclo tenemos la “revisión del programa”, la cual en
base a la información recibida a través de la evaluación formativa, trata de
mejorar el proceso instruccional con el objeto de hacerlo más efectivo.
A la vista del estudio de estos tres modelos podemos Mortis concluye que los
elementos esenciales del Diseño Instruccional, serán:
- El análisis de la instrucción, el contexto y los estudiantes.
- La redacción de los objetivos del curso.
- El desarrollo de Instrumentos de evaluación.
- La elaboración de la estrategia instruccional.
- El desarrollo o selección de materiales de instrucción.
- La evaluación formativa y sumativa.
Tal como indica Barbera (2001) en la actualidad los modelos de diseño instruccional
van perdiendo influencia dejando paso a modelos más cercanos al enfoque
constructivista y sociocultural, hasta tal punto que el término instrucción llega a tener
connotaciones negativas. Además agrupa a los defensores actuales del diseño
instruccional en dos grupos: En primer lugar, aquellos que defienden el punto de vista
tradicional del diseño instruccional (Merrill, Drake, Lacy, Pratt) y otro grupo, que
aunque siguen defendiendo la validez del diseño instruccional, adaptan sus métodos y
objeticos a las necesidades de los estudiantes (Wilson, Teslow, Osman-Jouchoux)
“Al centrarse sobre los materiales las instituciones dejan de lado las
necesidades individuales de los estudiantes. Esto es consecuencia de
producir materiales estandarizados con el fin de llegar a más alumnos. Si
se descarga al profesor del papel de transmisor de contenidos, puede
centrar su esfuerzo en ajustar el proceso a estas necesidades”.
Según Barbera (2001) ambas aportaciones dejan de lado la idea de que aprender se
encuentra únicamente en la cabeza, y que enseñar equivale a transmitir información, y
defienden que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben analizarse dentro del
contexto social donde se desarrollan.
Como primera idea podemos destacar que la cognición situada defiende que no se
puede separar el proceso de enseñanza-aprendizaje del contexto en el que se
aprende o emplea el conocimiento, tal como comenta Barbera (2001) “Las actividades
humanas se desarrollan en función del contexto social donde se enmarcan, estando
fuertemente influidas por factores sociales, culturales, tecnológicos, instrumentos
físicos y por las actuaciones de las otras personas”.
El propio Díaz Barriga (2003) propone una serie de estrategias con las cuales se
puede conseguir una construcción de conocimiento centrada en contextos reales:
Otro punto que Bautista destaca en su reseña es el análisis que dichos autores
realizan sobre el concepto de “aprendizaje transformador” acuñado por Mezirow, a la
vez que aseguran que dicho tipo de aprendizaje no se consigue espontáneamente,
sino que debe estar planificado dentro del diseño didáctico:
Cabe destacar en este punto, el análisis que Barbera (2001) realiza sobre las
comunidades de aprendizaje, su construcción inicial, los miembros, finalidades y
objetivos, proceso general de enseñanza-aprendizaje, comunicación e interacción,
distribución de roles, la función de control y los problemas con respecto a la
continuidad en este tipo de comunidades.
En relación a dicha comunicación mediada por ordenador debemos decir que se han
desarrollado una gran cantidad de aplicaciones que tratan de fomentar el trabajo
cooperativo, así como la distribución de la información tales como CSCW, CSILE, ALN
y VC. En la actualidad en los sistemas de educación a distancia lo más habitual es
emplear aplicaciones LMS (Learning Management System) tales como Caroline,
WebCT, Moodle o Dokeos.
Es importante tener claro que estos sistemas proporcionan una gran posibilidad de
comunicación, pero esta potencialidad no se transforma en comunicación real de
forma espontanea, para explotar dichas posibilidades de comunicación es importante
planificar a la hora de diseñar la acción formativa cómo y cuando queremos que se
den dichas interacciones.
Tras lo estudiado hasta ahora, podemos concluir con las siguientes ideas:
- Este aprendizaje debe realizarlo con ayuda, tanto del profesor como de sus
compañeros.
BIBLIOGRAFÍA:
http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/126-LGC.pdf