03.istoria Doctrinelor Stanciu

Ion Gh.
Stanciu

I
I
S
S
T
T
O
O
R
R
I
I
A
A
D
D
O
O
C
C
T
T
R
R
I
I
N
N
E
E
L
L
O
O
R
R

P
P
E
E
D
D
A
A
G
G
O
O
G
G
I
I
C
C
E
E

Istoria Doctrinelor Pedagogice Ion Gh. STANCIU
Copyright DEPARTAMENT ID 2011


7

A trebuit s treac multe milenii, din momentul n care omul a nceput s se
ocupe de educaia tinerelor generaii, pn cnd au aprut primele reflecii asupra
acestei activiti i, mai ales, pn ce s-au nchegat primele ansambluri de idei ca baz
a constituirii unor doctrine pedagogice. nceputurile i au rdcinile n culturile
chinez, indian, mesopotamian i egiptean, iar manifestrile cele mai elaborate
aparin culturii elene. Platon i Aristotel (sec.V - IV .Hr.) au scris, n operele lor
filozofice, paginile cele mai relevante ale antichitii referitoare la educaie. Acestora l-
i s-au adugat contribuia latinului M.F. Quintilian iar dup apariia cretinismului,
scrierile lui Clement Alexandrinul, Origen i ale altor prini ai bisericii cretine. n
plus, n evul mediu, au scris despre educaie, eminenii teologi catolici Augustin i T.
DAquino. n epoca Renaterii idei despre educaie au aprut n operele literare ale
unor mari umaniti ca Erasmus, Montaigne, Rabelais.


8


9

JAN AMOS COMENUIS

Cel care a elaborat o autentic doctrin pedagogic, n accepiunea de
sistem de idei fundamentale referitoare la educaie, a fost cehul Jan Amos Comenius
(1592 1670). Cu studii superioare n Germania, cu o bogat experien educativ
ca nvtor, director de coal i conductor al gruprii religioase reformate fraii
boemieni Comenius este autor a numeroase opere referitoare la educaie: Didactica
magna, Informatorul colii materne, Lumea sensibil n imagini (primul manual de
citit ilustrat), Pampaedia .a.. Opera sa fundamental Didactica magna (1657), dei
poat subtitlul arta de a nva pe toi totul, este o scriere dedicat problemelor
generale ale educaiei, nu numai celor cu caracter didactic.
Spre deosebire de predecesorii si, care au scris despre educaie n opere
filozofice, religioase, literare, pedagogul ceh i-a exprimat ideile ntr-o oper dedicat
exclusiv problemelor paiedice, crora a cutat s le dea o fundamentare tiinific. n
mod deosebit el a urmrit elaborarea unor categorii (concepte) pedagogice i
construirea, cu ajutorul lor, a unui ntreg edificiu teoretic, n care au fost abordate
principalele probleme ale educaiei: educabilitatea, idealul educaiei, aspectele
educaiei (intelectual, moral, religioas i fizic), principiile (normele) instruciei,
metodele de educaie i instrucie .a.. ntemeiat pe concepia sa pansofic
(nelepciunea universal), care urmrea cuprinderea ntr-un sistem a tuturor
cunotinelor despre lume, Comenius a cutat s unifice ntr-o nou disciplin
tiinific creia i-a spus didactic tot ceea ce se cunotea n vremea sa despre
educaie.

1. Cu privire la puterea educaiei, pedagogul ceh s-a afirmat ca un adept al
optimismului pedagogic. La natere, psihicul copilului este o tabula rasa, o tabl
tears, pe care nu s-a scris nc nimic, dar pe care se poate scrie totul. Devenirea
fiinei umane depinde de influenele ce se exercit asupra sa. Omul, dac vrea s fie
om, trebuie s se cultive. Lsat n afara influenelor societii, omul se slbticete.
Spiritul uman este comparat cu o smn, n care se afl ca potenialitate viitoarea
plant. n condiii favorabile de temperatur, umiditate i lumin, din smn se
dezvolt tulpina, cu ramuri, frunze i flori. Dup cum smna cuprinde n sine planta,
tot aa, spiritul uman cuprinde virtual ntreaga lume macrocosmosul.

10
Pentru ca posibilitatea dezvoltrii fiinei umane s se transforme n
realitate, este necesar influena societii prin educaie. ntemeiat pe o astfel de
convingere, teoreticianul ceh consider necesar organizarea de coli pentru toi:
bogai ori sraci, crmuitori sau supui, biei sau fete, pentru c toi pot nva!

2. Pornind de la credina cretin c viaa aceasta nu este dect o
pregtire pentru cea etern, Comenius desprindea concluzia c scopul educaiei nu
poate fi altul dect pregtirea oamenilor pentru viaa viitoare. n acest sens, propunea
realizarea, mai nti, a unor scopuri care servesc acestei viei trectoare i pregtesc
dobndirea vieii viitoare: cunoaterea de sine i a tuturor celorlalte lucruri (erudiia),
stpnirea de sine (virtutea sau moralitatea) i ndreptarea spre Dumnezeu
(religiozitatea sau pietatea). Erau, aadar, avute n vedere trei aspecte ale devenirii
umane: educaia intelectual, educaia moral i educaia religioas. Chiar dac nu a
inclus n mod explicit educaia fizic alturi de cele trei grade ale pregtirii pentru
eternitate, Comenius are, cum se va vedea, semnificative referiri la necesitatea
ngrijirii corpului.

3. Arta de a nva pe toi totul trebuie s se desfoare n conformitate
cu natura, adic s se subordoneze legilor naturii fizice i biologice, aa cum se
manifest ele n lumea plantelor, animalelor i a practicii umane. n capitolele XVI
XIX din Didactica magna, Comenius formuleaz, mai nti, legea (principiul)dup
care se cluzete natura, ofer apoi modelele de manifestare a acestei legi, lund ca
exemplu pasarea i activitatea uman grdinarul, pictorul, arhitectul. Referindu-se la
coal, apreciaz c aceasta se opune mersului firii, coala urmeaz, n desfurarea
activitii sale, un alt curs, care, fiind contrar naturii, duneaz procesului educativ. n
ncheierea demonstraiei sale, se stabilete modul n care se cuvine s acioneze coala
pentru a respecta legile naturii.
Principiile la care se refer Comenius sunt formulri concise, deduse din
observaii asupra naturii (natura nu ncepe nimic nefolositor, natura scoate totul
din rdcini i nimic din alt parte etc.). Astfel de formulri aplicate realitilor
colare i mbogite prin valorificarea experienei educaionale, i-au permis s
exprime o serie de generalizri pedagogice cu totul noi pentru vremea sa.
Prin referire la respectarea naturii, Comenius a demonstrat c a intuit
necesitatea ntemeierii tiinei educaiei pe anumite legi. S-au pus astfel bazele unui
principiu cu larg circulaie n teoria pedagogic pn ctre sfritul sec. alXIX-lea:
principiul conformitii educaiei cu natura. n concepia lui Comenius, acest
principiu nsemna luarea n considerare att a legilor naturii exterioare omului, ct i a
legilor de dezvoltare ale naturii umane (de la vrsta fraged a copilriei pn la anii

11
tinereii). Autorul Marii didactici mparte vrsta de cretere a fiinei umane n patru
perioade de cte ase ani: prima copilrie (0 6 ani), a doua copilrie (6 12 ani),
pubertatea cu adolescena (12 18 ani) i tinereea (18 24 ani). Pentru fiecare
perioad se avea n vedere o instituie special de educaie: familia, coala
nceptoare, colegiul, academia.

4. Comenius a rmas n istoria pedagogiei ca un mare didactician, cu
contribuii de seam n fiecare domeniu al teoriei instruciei: coninut, principii,
metode, forma de organizare). Cu privire la coninut, el propunea ca n coal s se
nvee numai ceea ce este principal, numai bazele tiinelor, ceea ce se poate
folosi n via. A fost stimulat astfel procesul de constituire a obiectelor de nvmnt,
prin delimitarea lor de tiine. Pe de alt parte, el a manifestat mai mult interes, dect
umanitii din epoca Renaterii, pentru disciplinele realiste. Se aduceau dou
argumente:
a) acestea erau utile omului;
b) aa cerea ordinea naturii nti lucrurile apoi cuvintele.
Cunotinele umane s se prezinte printr-o continu mbogire a
coninutului lor, realizndu-se un nvmnt treptat, gradat, concentric. Astfel de
reglementri au fcut necesar elaborarea din ce n ce mai riguroas a unor
planuri i programe de nvmnt.
Pentru ca instruirea s se desfoare cu uurin, n mod temeinic, scurt i
repede, n conformitate cu natura, Comenius a stabilit un sistem de principii ca norme
cluzitoare n activitatea didactic - n care se regsesc multe din normele dup care
se desfoar i azi procesul instruciei. n mod deosebit a insistat asupra principiului
intuiiei. Cerina privind asigurarea unui contact direct al simurilor elevilor cu
obiectele din lumea nconjurtoare decurgea, din importana ce se acorda disciplinelor
realiste. Spre deosebire de nvmntul medieval, care punea accentul pe nvarea
limbilor, acordnd prioritate cuvintelor, noua structur a coninutului nvturii
iniiate de Comenius - acord un loc nsemnat studiului naturii, cunoaterii lucrurilor
i totui se menioneaz n Didactica magna lucrurile constituie esenialul, iar
cuvintele ceva ntmpltor; lucrurile corpul, iar cuvintele mbrcmintea;
lucrurile nucleul, iar cuvintele coaj i nveli. Ambele, aadar, trebuie oferite
simultan intelectului, n care lucrurile constituie att obiectul cunoaterii, ct i al
vorbirii (Didactica magna, 1970, pp.62 63). Insistena lui Comenius asupra intuiiei
decurge i din concepia sa gnoseologic empirist, concepie care considera c nimic
nu se gsete n intelectul uman care s nu fi fost mai nti n simuri. De aici, concluzia
pedagogic: totul, pe ct posibil, s se prezinte simurilor ceea ce este de vzut s se
prezinte vzului, ceea ce este de auzit auzului ... i dac ceva poate fi perceput prin

12
mai multe simuri s se ofere acestora simultan. Perceperea obiectelor prin mai multe
simuri este denumit de Comenius regula de aur a cunoaterii. Dac obiectele nu
pot fi percepute n stare natural, s se ofere imaginile acestora. n consecin, colile
s fie nzestrate cu materiale intuitive necesare. Prin manualul su ilustrat Orbis
sensualium pictus (Lumea sensibil n imagini) pedagogul ceh a cutat s vin n
ntmpinarea acestei cerine. Recunoscndu-i meritul de printe al principiului
intuiiei, pedagogia secolului XX apreciaz c autorul Didacticii magna a exagerat
rolul momentului senzorial n procesul cunoaterii. El punea perceperea nemijlocit a
obiectelor i fenomenelor (intuiia) la baza formrii reprezentrilor, pentru ca elevul s
poat lega cuvntul de reprezentarea obiectelor i fenomenelor studiate.
Preocupat de asigurarea condiiilor pentru realizarea unui nvmnt
uor i rapid, Comenius a elaborat teoria sa asupra metodei de nvmnt. n
Didactica magna se refer la trei metode: metoda tiinelor n general (intuiia),
metoda artelor (exerciiul) i metoda limbilor (intuiia mpreun cu exerciiul). Intuiia
nlesnete cunoaterea lumii, iar exerciiul aplicarea n practic a cunotinelor,
precum i cultivarea capacitii de folosire a acestor cunotine i de formare a
deprinderilor. ntr-o alt scriere a sa, intitulat Spicuiri didactice, Comenius adaug
i o alt metod explicaia, prin care se descriu lucrurile, se efectueaz comparaii,
menite s adnceasc i s extind nelegerea. Trind ntr-o perioad n care n
nvmnt lucrau oameni fr o calificare didactic, pedagogul ceh nutrea
convingerea c rolul hotrtor n asigurarea progresului n coal l are metoda.
Aadar, dup ce a delimitat obiectele de nvmnt de tiine, Comenius
face i o alt distincie n domeniul metodelor: metodele didactice sunt separate de
metodele logice, de cercetare tiinific.
Tot lui Comenius i se datoreaz teoria sistemului de instruire pe clase i
lecii. Pn n secolul al-XVII-lea, nvmntul avea un caracter individual.
nvtorul se ocupa de fiecare elev n parte, cu att mai mult cu ct, neexistnd un
nceput de an colar, fiecare elev putea ncepe frecventarea colii n orice perioad a
anului. n secolul al-XVII-lea, dezvoltarea ntreprinderilor manufacturiere a dus la
creterea nevoii de oameni instruii. A aprut astfel ideea cuprinderii elevilor n
grupuri de vrste apropiate (clasa de elevi) i desfurarea activitii didactice cu toi
odat (lecia). n aceste condiii s-a impus i cerina organizrii anului colar: nceput,
vacane, sfrit de an etc. i, o dat cu acestea, obligaia elevilor de a frecventa regulat
coala, pentru a progresa toi n acelai ritm. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii s-
a dovedit a fi mai eficient dect cel individual. Comenius are meritul de a fi relevat
avantajele acestui sistem: toi elevii merg n acelai timp; este mai plcut pentru
nvtor s lucreze cu un grup de elevi dect cu cte unul singur; este stimulator
pentru elevi etc. n Didactica magna se indic i etapele prin care trebuie s treac

13
desfurarea unei lecii: verificarea temelor de ctre nvtor sau monitor; o discuie
asupra temelor predate anterior, prezentarea noilor cunotine (pe ct posibil prin
intuiie), ntrebrile adresate de elevi nvtorului, repetarea unora dintre elevi a
cunotinelor prezentate de nvtor. Sistemul de nvmnt pe clase i lecii dureaz
pn n zilele noastre; n secolul XX el a nceput s fie supus criticilor, mai ales pentru
c i oblig pe toi colarii s mearg n acelai ritm i s foloseasc toi aceleai
metode.

5. Referirile la educaie moral vizeaz ndeosebi dou aspecte: scopul i
metodele. Scopul educaiei morale l constituie dobndirea a ceea ce biserica cretin
numete virtuile cardinale: nelepciunea, cumptarea, curajul i dreptatea. Metodele
adecvate realizrii acestor virtui sunt: exemplul, preceptele i regulile de via.
Metoda exemplului era justificat prin tendina copilului de a imita ceea ce vede. Cci
copiii sunt ca i tinerele maimue, tot ceea ce vd, caut s imite, i bun i ru, chiar
fr s i se cear, i de aceea nva mai nti s imite, nainte de a cunoate
(Didactica magna, p. 111).
Prin exerciii se formeaz deprinderile. Virtuile scrie el se nva
acionnd continuu cinstit (p.111).
O atenie special acord acest pedagog activitii de educare a disciplinei.
coala nu poate s funcioneze fr disciplin. O coal fr disciplin este ca o
moar fr ap (p. 129). Disciplina era privit att ca scop, ct i ca mijloc de
ntrire a moralitii. Pentru cultivarea atitudinii disciplinate a elevilor, propunea
educatorului s adopte ca model soarele, care, cel mai adesea, ofer lumin i cldur,
uneori ploaie i vnt, rareori fulgere i trznete. Se sugera educatorilor s manifeste
mai ales atitudine blnd, afectuoas, fa de copii, mai rar severitate i sanciuni.

6. Pentru educarea religiozitii (pietii), se recomanda educatorilor s
apeleze la trei izvoare:
a) Biblia care propag cuvntul lui Dumnezeu;
b) Lumea ca oper a divinitii;
c) Omul nsui, n care se afl ndemnul lui Dumnezeu. Ca i ali
teoreticieni ai educaiei, Comenius aprecia c nu st n puterea omului s-i asigure
singur desvrirea, el are nevoie de ajutorul divinitii, ajutor pe care l poate dobndi
prin rugciune.

7) n scrierile sale, Comenius face dese referiri la educaia fizic scopul
acestuia cuprinde dou aspecte:
a) dezvoltarea organismului n cretere;

14
b) refacerea forei fizice.
Pentru realizarea acestui scop se propun trei mijloace:
hrana simpl i cumptat;
micarea fie n form de joc, fie serios;
repausul.
Mai ales n Informatorul colii materne n care se trateaz despre
educaia copiilor de vrst precolar s-a ocupat pe larg de contribuia jocului
asupra dezvoltrii fizice i psihice a copilului (satisface nevoia de micare, recreeaz,
d agerime spiritului, stimuleaz nevoia de cooperare, dezvolt iniiativa,
perseverena).

8) ntr-o alt scriere Pampaedia Comenius susine ideea unei educaii
pe ntregul parcurs al vieii individului uman. Cuvintele sale tota vita schola est se
constituie ntr-o anticipare a ideii de educaie permanent din zilele noastre.
Lectura unora din paginile scrise de marele teoretician al educaiei, va
convinge cititorul asupra druirii cu care aceast minte genial s-a devotat
problemelor colii i educaiei tuturor oamenilor fr nici o deosebire - i va nelege
de ce unele din ideile sale s-au pstrat pn n zilele noastre.

15


16

JOHN LOCKE
e ed du uc ca a i ia a g ge en nt tl le em ma an nu ul lu ui i - -

1. J. Locke (1632 1704) a trit ntr-o epoc n care Anglia trecea de la
economia feudal la economia capitalist i de la monarhia absolut, la monarhia
constituional. Cu o bogat cultur filosofic, filologic i medical J. Locke a
fost autor al mai multor lucrri, care au intrat n patrimoniul cultural universal. n
1690 a publicat volumul ncercri asupra intelectului uman, n care dezvolt o teorie
empirist asupra cunoaterii; potrivit concepiei sale, cunotinele noastre rezult din
experien. La natere, sufletul omului este o tabula rasa, noiunile se constituie din
materiale oferite de simuri: Nimic nu este n intelect fr de a fi fost nainte n
simuri (Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu).

2. Cu o bogat experien de preceptor, J. Locke i-a expus, iniial, ideile
cu privire la educaie ntr-o serie de scrisori adresate unui nobil. n 1693 i-a publicat
aceste scrisori ntr-un volum intitulat Some thought concerning education (Cteva
cugetri asupra educaiei). Dei nu are o structur sistematizat, lucrarea, n care sunt
cuprinse recomandri i sugestii pentru educaia copiilor n familiile nobiliar,e se
refer la trei aspecte ale procesului paideutic: educaia fizic, educaia moral i
educaia intelectual.
Teoria sa psihologic, conform creia ideile se obin prin experien, l-a
condus la un punct de vedere optimist cu privire la educaie. Nou zecimi din oameni
aprecia el sunt ceea ce sunt datorit educaiei. Ideile sale social-politice l-au orientat
spre formularea unei teorii proprii cu privire la scopul educaiei. Tipul de om spre care
aspir J. Locke era gentlemanul omul care, pstrnd nsuirile specifice nobilimii, era
n stare s-i conduc treburile n mod raional i cu folos. Se avea n vedere,
aadar, educarea unui nobil care s ntruneasc n personalitatea sa i calitile
ntreprinztorului, ale burghezului capabil s-i conduc bine afacerile. Educaia
viitorului gentleman urma s se realizeze n familie, cu ajutorul unui preceptor.
Pedagogul englez se declara mpotriva educaiei n coal, unde asupra tnrului s-ar
fi exercitat o influen negativ a unor tineri vicioi i ru crescui. Pe de alt parte,
coala se ocup mai mult de instrucie, ea nu educ. Or, n concepia sa, aspectul
esenial al devenirii fiinei umane l constituie tocmai educaia educaia moral
ndeosebi nu instrucia. Aceast prioritate acordat procesului de educaie l-a
ndemnat s acorde, mai mult dect J. A. Comenius, o mai mare importan cunoaterii
particularitilor de vrst i individuale ale copiilor. n general, aprecia el, copiii se

17
caracterizeaz prin aspiraia spre libertate, prin curiozitate i plcere de activitate;
astfel de nsuiri, ns, nu se ntlnesc la toi n mod egal. Pe de alt parte, la unii copii
se manifest i tendina spre comportamente negative. n consecin, educatorul trebuie
s ia n consideraie particularitile fiecruia dintre elevii si.

3. Scopul educaiei morale l constituie dobndirea virtuii, ceea ce n
concepia sa nseamn subordonarea simurilor de ctre raiune. La acest stadiu se
ajunge prin parcurgerea mai multor etape. La nceput, copilul se subordoneaz
prinilor. Mai nti prin fric i sfial, mai trziu supunerea va veni din iubire i
prietenie. J. Locke era mpotriva unei severiti excesive, care ar umili sufletele
copiilor i le-ar cultiva timiditatea. Recomanda o atitudine de mijloc: ntre satisfacerea
tuturor poftelor, pe de o parte, i subordonarea silnic a copilului, pe de alt parte. Un
astfel de comportament ar asigura manifestarea liber a celui ce se educ i i-ar
permite acestuia conservarea energiei necesare vrstei adulte. ntemeiat pe o astfel de
concepie, J. Locke i exprim dezacordul fa de pedepsele corporale. Disciplina de
sclav, provocat de teama pedepsei, d natere unui caracter de sclav; cel cruia i
se aplica pedepse corporale nu va fi capabil s-i domine simurile, ci acestea vor
domina raiunea.
Pornind de la convingerea c fiina uman caut s evite suferina i s
obin ceea ce provoac sau mrete plcerea, autorul Cugetrilor asupra educaiei
acord un rol important recompensei i pedepsei n procesul de educaie. Sugereaz
ns ca recompensa s se manifeste sub forma stimei, iar pedeapsa sub forma
dispreului. Stima i dispreul sunt imboldurile ce stimuleaz mintea mai mult dect
orice, de ndat ce copilul le poate simi. Dac vei izbuti s trezii n copiii votri
sentimentul onoarei i teama de ruine i dispre, putei fi siguri c ai statornicit n
mintea lor principiile care i vor cluzi ntotdeauna pe drumul drept (J. Locke
Cteva cugetri ... 1971, p.30).
ncreztor n tendina spre imitaie a copilului, J. Locke acord un rol
special metodei exemplului. Pentru formarea deprinderilor propunea metoda
exerciiului. Acestor metode, la care fcuse referire i Comenius, li se adaug de
ctre J. Locke nc una convorbirea raional. Copilului i place s fie tratat ca
fptur neleapt.
J. Locke cerea ca n procesul educaiei morale s se acorde atenie
cultivrii bunei creteri, prin care nelegea att politeea (nclinarea de a nu ofensa pe
alii), ct i cuviina (maniera de a face plcut aceast nclinare). Buna cretere era
preuit ca o trstur absolut necesar gentlemanului; prin ea se ctiga simpatia
celor din jur i, implicit, succesul n afaceri. Capacitatea de a stabili relaii plcute cu
cei din jur preuia, n concepia acestui pedagog, mai mult dect erudiia.

18

4. Referindu-se la problemele educaiei intelectuale, J. Locke mrturisea c
preuia mai mult cultivarea interesului pentru tiin i dezvoltarea capacitilor de
cunoatere, dect cantitatea de informaie. La nceput, instrucia se va desfura sub
forme de joc, ca o treapt pregtitoare pentru stadiul n care copilul va putea efectua
activitatea de nvare sub form de munc. Marea tain a educaiei aprecia el este
s fereti copilul de ceea ce l atrage prea mult i s-l ndemni ctre ceea ce este
folositor, dar, deocamdat, nu-i place.
n selectarea i structurarea coninutului nvmntului a introdus
criteriul utilitii. A renunat, astfel, la multe discipline aflate la mare cinste n secolele
anterioare, introducnd altele noi sau stabilind alte prioriti, cerute de condiiile
sociale, culturale i economice ale sfritului de secol XVII (desen, stenografie,
contabilitate, francez, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etic, drept civil;
logic i retoric (discipline care fuseser cndva regine ale nvmntului) vor fi
predate pe scurt.
Studiile se ncheiau cu cltorii n alte ri, care permiteau tnrului s
cunoasc i s neleag lumea.

5. n scrisorile care trateaz probleme de educaie fizic, pedagogul englez
a pus accentul pe clirea organismului prin:
regim sever de via;
deprinderea cu efortul i oboseala;
hran cumptat;
mbrcminte sumar;
ap rece la splat etc.

n plus, viitorul gentleman trebuia s nvee cel puin o meserie care i-ar fi
asigurat, pe de o parte, ntrirea organismului, iar pe de alt parte, se pregtea omul
de aciune, capabil s conduc o ntreprindere. Meseriile preferate de J. Locke:
grdinria, .., dulgheria la sate; iar la orae: parfumeria, prelucrarea fierului, a
argintului, croitoria, lefuirea sticlei. Se recomand ca n alegerea meseriei s se in
seama de vrst i nclinaie.
Demne de reinut sunt recomandrile referitoare la calitile unui bun
educator: s aib bune maniere, s fie bine crescut, s fie un bun exemplu pentru elevii
si, s cunoasc lumea i viaa.
Prin teoria sa asupra educaiei, J. Locke, mpreun cu J. A. Comenius, au
pus n eviden principalele probleme ale unei tiine a educaiei; laolalt, cei doi, au
pregtit constituirea pedagogic ca tiin.

19


20

JEAN-JAQUES ROUSSEAU

Secolul al XVIII-lea, cruia i s-a spus i Secolul Luminilor, s-a caracterizat
printr-o vehement contestare a privilegiilor nobilimii i puternic susinere a ideii de
egalitate n drepturi a tuturor categoriilor sociale. Aceast idee avea la baz teza
egalitii de la natur a oamenilor; diferenierea dintre ei parvenea din educaia
primit. Secolul al-XVIII-lea a promovat o puternic ncredere n puterea educaiei; de
aici ideea obligaiei statului de a se ngriji de bunul mers al nvmntului. Popoarele
au nceput s vad n propria lor instruire principala modalitate de ameliorare a
societii. Cel care a exprimat cel mai bine spiritul nnoitor al secolului su n domeniul
educaiei a fost J. J. Rousseau.
1. Provenit din familia unui meter ceasornicar din Geneva (Elveia), orfan
de mam din ziua naterii, prsit de tat la vrsta de opt ani, viitorul filosof i
pedagog a avut o via deosebit de agitat. Obligat s-i gseasc un adpost i s-i
ctige existena, a fost rnd pe rnd servitor, secretar particular, muzicant ambulant,
maestru de balet, profesor de muzic, preceptor, copist de note muzicale ... A cunoscut
lumea sub toate aspectele ei, a citit mult, fiind unul din marii autodidaci ai secolului
su. A intervenit cu promptitudine n dezbaterile filosofice, sociale i politice ale vremii,
oferind soluii cu care i-a surprins contemporanii, strnind admiraia unora i
dumnia altora. Participnd, n 1750, la concursul propus de Academia din Dijon
asupra temei dac progresul tiinelor i artelor a contribuit la coruperea sau la
purificarea moravurilor, a oferit, prin scrierea sa Discurs asupra tiinelor i
artelor, un rspuns care fcea not discordant cu mentalitatea acelei epoci. tiinele
i artele, civilizaia n general, n-au creat condiii pentru mbuntirea moravurilor ci,
dimpotriv, a provocat vicierea lor. Dac n starea sa natural omul era bun i curat,
pe msur ce a creat opere de cultur, i s-a degradat armonia sufleteasc, devenind
unilateral i dependent de alii.
ntr-o alt lucrare Contractul social sau principii de drept politic
(1762) susinea c societatea uman s-a constituit pe baza unui contract ncheiat ntre
popor i conductorii si. n condiiile n care este nemulumit de aceti conductori,
poporul are dreptul s adopte o nou form de asociere. A fost proclamat astfel
principiul suveranitii poporului, dreptul acestuia de a rsturna puterea absolut i de
a instaura republica democratic.


21
2. n opera sa fundamental Emile ou de l ducation (Emil sau despre
educaie) 1762, J.- J. Rousseau i-a expus concepia pedagogic. Cartea cuprinde
cinci pri. n prima parte este prezentat procesul educaiei unui biat Emil n
fiecare din perioadele de vrst de la natere pn la 18 ani. (0 2 ani ngrijirea i
clirea organismului; 2 12 ani perioada jocului i a educaiei simurilor; 12 15
ani perioada instruciei; 15 20 ani vrsta educaiei morale). n a cincea parte a
operei este tratat educaia fetelor reprezentate prin viitoarea soia a lui Emil Sofia.
Concepia despre educaie a lui J.- J. Rousseau se ntemeiaz pe ideea
naturii bune a fiinei umane, idee cu care se deschide cartea Emil: Totul este bun cnd
iese din minile autorului lucrurilor, totul degenereaz n minile omului (Emil
1973, p. 7).
La natere, fiina uman este curat, pur i cinstit, ea se degradeaz pe
msur ce influena societii crete. Curnd dup natere, aceast influen se
manifest prin dresaj fizic, intelectual i moral. J.- J. Rousseau ia atitudine critic fa
de practica educativ a epocii sale care l trata pe copil ca pe un adult n miniatur, ca
pe o fiin care posed aceleai nsuiri ca i adultul, dar de dimensiuni mai mici.
Pedagogul francez vedea n copil o fiin cu particulariti proprii, diferite de cele ale
adultului; de aici cerina sa: copilul s fie lsat s-i triasc copilria! oameni, fii
umani, iat prima voastr datorie. Iubii copilria, ocrotii-i jocurile, plcerile,
drgstoasele ei porniri. (Emil ..., p. 57). Ca i J. A: Comenius, autorul operei Emil
face din conformitatea educaiei cu natura principiul de baz al teoriei sale. Spre
deosebire de pedagogul ceh, care avea n vedere respectarea legilor naturii n general,
Rousseau lua n considerare necesitatea ca educaia s se conformeze naturii copilului,
adic particularitilor fiecreia din cele patru perioade de vrst. Natura dorete ca,
nainte de a fi vrstnici, copiii s fie copii. Iat de ce se spune despre Rousseau c a
descoperit copilria. Aa se i explic ndemnul su adresat educatorilor: ncepei dar
prin a v studia mai bine elevii, cci, desigur, nu-i cunoatei deloc. (Emil, p.4).

3. Pn la vrsta de 15 ani, Emil este crescut la ar, pentru a se evita
influenele duntoare ale mediului urban. n concepia acestui teoretician, izvorul
educaiei este fie n natur, fie n oameni, fie n lucruri.
a) Educaiei de la natur i corespunde dezvoltarea sau mai curnd,
autodezvoltarea a ceea ce a primit copilul prin natere;
b) educaia de la oameni nseamn cultivarea de ctre educator a
capacitii de a folosi dezvoltarea (ce vine de la natur);
c) educaia de la lucruri presupune dobndirea experienei prin aciunea pe
care mediul nconjurtor o exercit asupra copilului.

22
ntruct educaia de la natur nu depinde de om, ea fiind un dat al
naturii, J.- J. Rousseau cere ca celelalte dou tipuri de influene (de la oameni i de
la lucruri) s acioneze n conformitate cu legile de dezvoltare ale naturii umane.
Pornind de la perioadele de vrst ale copilriei i adolescenei, autorul lui
Emil a stabilit o periodizare a educaiei care, dei este discutabil, are meritul de a fi
fost construit pe baza unor criterii fiziologice i psihologice.

3.1. Educaia de la natere la vrsta de doi ani este orientat spre ngrijirea
i clirea organismului copilului. Se recomand alptarea matern, bi reci,
mbrcminte uoar, jucrii naturale, viaa n natur.

3.2. De la doi la 12 ani accentul se pune pe educaia simurilor; copilul s
fie nvat s pipie, s vad, s aud etc. ntruct la aceast vrst n
concepia lui Rousseau nu poate fi vorba de manifestarea raiunii i deci nici de
un apel la aceast capacitate uman, educaia va fi negativ, n sensul c
educatorul nu va arta copilului nici virtutea, nici adevrul, ci i va pzi doar
inima de vicii i sufletul de eroare. Fiind pus n situaia de a nva prin
experien, copilul va simi de timpuriu jugul apstor al necesitii.
Pedagogul francez nu era de acord cu propunerea lui J. Locke ca la aceast
vrst a somnului raiunii s se utilizeze convorbirea raional ca mijloc de
educaie moral. Neputndu-i angaja raiunea, copilul nu va putea nelege nici
sensul unor pedepse aplicate de educator. Singura modalitate de sancionare a
abaterilor copilului era suportarea consecinelor naturale a propriilor abateri
pedeapsa natural (dac a spart geamul, va dormi n curent!).

3.3 Educaia de la 12 la 15 ani vrsta dezvoltrii raiunii i manifestarea
curiozitii. Acum se realizeaz instrucia. Pentru a selecta cunotinele pe care
urma s le asimileze Emil, educatorul face apel la dou criterii: utilitate i
accesibilitate. Ceea ce este util i accesibil se asimileaz de ctre copil prin
proprie experien, prin contactul direct cu lucrurile Faptele obiective i
numai ele! Nu voi repeta niciodat de ajuns c noi conferim cuvintelor o putere
prea mare; cu educaia noastr flecar nu formm dect flecari (Emil, p.161).
Copilul s nu tie ceva numai pentru c i-a spus educatorul, ci pentru c nelege
el nsui; s nu nvee tiina, ci s-o descopere (Emil, p. 148). scria J.- J.
Rousseau ntr-o fraz care va fi deseori evocat n secolul al-XX-lea, nc de la
nceputul su.
n concepia acestui pedagog, rolul educatorului este de a face pe elev atent
la fenomenele naturii, de a-l ajuta s sesizeze existena unor situaii problematice,

23
de a-i stimula curiozitatea i a i-o ntreine, pentru a ajunge, pe aceast cale, s
descopere adevrul. Prin insistena sa asupra contactului nemijlocit al elevului cu
lucrurile, J.-J. Rousseau a dezvoltat teoriile lui Comenius i Locke asupra
nvmntului intuitiv; punndu-se un accent special pe folosirea experienelor
ca mijloc de descoperire a adevrurilor; se asigura astfel, caracterul contient i
activ al instruciei.
S-a spus, uneori, despre autorul operei Emil c era adeptul unui nvmnt
ocazional, in sensul c diversele teme erau abordate atunci cnd se ivea o
mprejurare favorabil. n aceste condiii apreciau criticii nu se putea asigura
o succesiune logic n asimilarea cunotinelor. n realitate, dac se citete cu
atenie textul din Emil, se observ c ocazia este provocat de educator. El
creeaz situaia problematic i tot el stimuleaz i ntreine curiozitatea i
activitatea elevului pentru gsirea adevrului. Dup ce am ntrevzut experiena
oarecum din ntmplare scrie el inventm puin cte puin, instrumentul cu
care s-o verificm. (Emil, 1973, p.157).
Concomitent cu activitatea instructiv, Emil nva mai multe meserii, de
preferin dintre cele care angajeaz corpul n activiti fizice n aer liber
(agricultur, fierrie, dulgherie, tmplrie). Rousseau nu este de acord cu
meseriile propuse de J. Locke, datorit caracterului lor sedentar (parfumerie,
argintrie, ceasornicrie).
n sprijinul ideii de includere a muncii n procesul educativ se aduc mai
multe argumente:
munca este ndatorire a fiecrui om;
l apropie pe copil de starea de natur;
i asigur ca adult independena;
favorizeaz nsuirea unor noi cunotine.
Iat de ce, n concepia sa, omul devine om numai printr-o educaie n care
este inclus i munca.
3.4 Educaia de la 15 ani la 20 ani (majorat). Aceast vrst se
caracterizeaz prin afirmarea vieii afective; este vrsta furtunilor i
pasiunilor. Abia de acum se poate ncepe educaia moral, care n concepia lui
J.-J. Rousseau, cuprinde:
dezvoltarea bunelor sentimente, n special iubirea fa de cei
din jur;
formarea judecilor morale, a capacitii de a aprecia
corect faptele morale; (n acest sens recomand folosirea
biografiilor marilor personaliti din trecut);
cultivarea bunvoinei, a capacitii de a ndeplini binele.

24
Vrst adolescenei este considerat i ca vrst a educaiei religioase.
Aceasta ncepe a se realiza prin contemplarea Universului, contemplare care
conduce la contientizarea mreiei lumii naturale; de aici ntrebarea: cine a
creat aceast lume? Rspunsul firesc, conduce ctre ideea de Dumnezeu
creatorul a tot ce exist. Religia pe care o adopt Emil este una natural, care
nu aparine nici unei confesiuni. n felul acesta aprecia Rousseau se vor evita
disputele religioase. Religia lui Emil va fi una deist Dumnezeu a creat lumea,
lsnd-o apoi s evolueze potrivit anumitor legaliti.
n cartea a patra din Emil se trateaz pentru prima dat ntr-o lucrare de
acest gen delicata problem a educaiei sexuale.
Accentul este pus pe eliminarea oricror factori care ar putea stimula
instinctul sexual. Se recomand, n plus, antrenarea n diverse activiti fizice
(excursii, vntoare, munc fizic). La vrsta de 20 de ani, ndat ce atinge
majoratul, Emil ntlnete o fat Sofia (Sophia = nelepciune), cu care se va
cstori.

3.5 Cartea a cincea din Emil este dedicat educaiei fetelor. Acestora li se
rezerv o instrucie limitat, care s le asigure pregtirea lor ca soii, mame i
gospodine; educaia moral va fi orientat spre cultivarea virtuii, blndeii i
buntii.
n opera sa, care a stimulat apariia a numeroase alte concepii cu privire
la educaie, J.-J. Rousseau a emis i o serie de idei care au fost reinute de
gndirea pedagogic. n mod deosebit s-a criticat modul n care a fost ntocmit
periodizarea vrstei de cretere a fiinei umane. Separnd dezvoltarea gndirii
de dezvoltarea simurilor i afectivitii, a separat i educaia intelectual de
dezvoltarea fizic i moral. A fost respins i teoria educaiei negative. Vrnd
s combat sistemul autoritarist de educaie dominant n practica colii din
vremea sa -, el a dus prea departe ncrederea n puterea naturii copilului de a-i
imprima acestuia o orientare pozitiv. Obiecii s-au adus i pedepsei naturale,
care singur nu permite nelegerea de ctre copil a normelor morale ale
societii i, n consecin, nu face posibil formarea contiinei morale.
i totui, ideea periodizrii vrstelor dup criterii psihologice este una din
marile contribuii ale lui J.-J. Rousseau (spre deosebire de perioadele de cte
ase ani propuse de Comenius). Prin opera sa, pedagogul francez a stimulat, mai
mult dect oricare teoretician al educaiei din secolele XVIII XIX, gndirea
pedagogic a secolului al-XX-lea. Pe bun dreptate J. Dewey l-a numit profet al
educaiei noi.


25


26

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
( (1 17 74 46 6 1 18 82 27 7) )

Fiu al unui modest chirurg, stins din via cnd fiul su Heinrich avea ase
ani, Pestalozzi crete sub ngrijirea plin de afeciune a mamei sale i a unei slujnice a
crei influen binefctoare a recunoscut-o i a preuit-o. Dup absolvirea colii
latine, frecventeaz doi ani cursurile Colegiului Carolinum (1863 1765). Puternic
impresionat de opera lui Rousseau, mai ales Emil, i propune s triasc la ar, n
mijlocul naturii, devotndu-se mbuntirii condiiilor de via ale celor din mediul
rural. Reuete, cu bani mprumutai, s devin proprietarul unei ferme, unde
construiete o locuin denumit de el Neuhof (cas nou); dorea ca ferma sa s
devin un model pentru ranii localitilor din jur. Nepriceput n agricultur, dup
cinci ani, se vede obligat s-i schimbe domeniul de activitate; se dedic industriei
textile. Cltorind prin satele nvecinate, n interesul afacerilor sale, ntlnete
numeroi copii sraci, unii orfani, lipsii de adpost i ngrijire. Organizeaz pentru ei,
la Neuhof, un aezmnt pentru sraci (1774 1780). Copiii erau pui s munceasc
dup puterile lor (tors, esut, munca pe ogoarele fermei); concomitent, nvau s
citeasc i s calculeze. Pentru a-i putea menine aezmntul educativ, apeleaz la
cei cu bunstare cerndu-le s-i trimit ajutoare. Acestea vin, iar numrul copiilor
crete, ajungnd ctre 1780, la 50 biei i fete, unii n vrst de 4 5 ani, alii de 10
15 ani, unii dintre ei cu handicap fizic sau psihic. Datorit dificultilor materiale
aezmntul de la Neuhof se desfiineaz. Urmeaz o perioad de aproximativ dou
decenii, n care nu mai are posibilitatea s-i valorifice aptitudinile de educator. Se
dedic unor lucrri literare i teoretice, dintre care Lienhard und Gertruda (Leonard
i Gertruda), alctuit din patru pri (1781 1787), i-a dus faima n ntreaga lume.
n 1798 i se ncredineaz conducerea unui orfelinat la Stans pentru
copiii rmai orfani n urma unor confruntri armate. Dei scrut nici un an
activitatea de la Stans va mbogi experiena educativ a lui Pestalozzi. i simte i mai
mult vocaia pedagogic i, n urma desfiinrii orfelinatului, cere s i se ncredineze o
clas dintr-o coal primar. n 1800 lucreaz la o coal din Burgdorf, iar dup
aproximativ un an, i creeaz propriul su institut de nvmnt. Etapa Burgdorf
(1800 1804) a fost cea mai productiv n plan practic i teoretic. Aezmntul su
cuprindea o coal pentru copiii sraci, un pension de nivel secundar, pentru cei
nstrii i un seminar pentru pregtirea nvtorilor. Beneficiind de colaborarea unor
institutori receptivi fa de ideile sale, Pestalozzi desfoar la Burgdorf o valoroas

27
activitate pedagogic n care experimenteaz diverse procedee didactice. n aceast
perioad scrie cea de-a doua oper fundamental a sa Cum i nva Gertruda
copiii n care i prezint concepia despre educaie i nvmnt. mprejurrile din
acea perioad agitat, care a urmat revoluiei franceze din 1789, l determin s-i
mute institutul, pentru un an, la Munchenbuchsee (1804 1805), iar apoi la Yverdon
(1805 1825); acesta din urm devenind centrul pedagogic al Europei. Numeroi
tineri, atrai de renumele lui Pestalozzi, au venit la Yverdon s-i fac ucenicia
pedagogica. Printre acetia amintim pe Marc Antoine Jullien de Paris, Frbel si sasul
transilvnean Stephan Ludwig Roth.
2. Ca i Comenius, Pestalozzi a avut o mare experiena educaional
ntemeiata pe bogate lecturi si mpletita cu alese convorbiri filosofice - de pilda cu
Fichte -, care i-au stimulat spiritul creator. ntr-un fel, Pestalozzi si-a continuat
predecesorii, dar i-a si depit, pregtind apariia altor mari teoreticieni, de numele
crora este legata constituirea pedagogiei ca disciplina tiinific - Herbart si
Diesterweg - precum i a teoreticianului educaiei la vrsta precolar - Frbel.
Una din marile contribuii pestalozziene, afirmata n Orele de seara ale
unui sihastru (1780) si n Cercetrile mele asupra mersului naturii n dezvoltarea
genului uman (1797), o constituie cerina respectrii legilor naturii n procesul
educaiei. Ca i Comenius i Rousseau, Pestalozzi este adeptul ideii de conformitate a
educaiei cu natura. Daca pedagogul ceh avea n vedere conformitatea cu natura fizica,
iar J.J. Rousseau - cu natura copilului, Pestalozzi viza natura omului n genere, ale
crei legi de dezvoltare le considera ca fcnd parte din legile naturii fizice. Totodat,
individul uman, aprecia Pestalozzi, repet drumul parcurs de societate n devenirea sa
cultural.
El aeza, aadar, la baza procesului educaional legi ale dezvoltrii
individuale i ale dezvoltrii sociale. Omul apare astfel ea opera a naturii, a speciei si a
sa proprie. Pe de alt parte, Pestalozzi, privete fenomenul educaiei n legtur cu
celelalte aspecte sociale, integrate n viaa societii n care el se desfoar, ca o parte
component a acesteia. Ridicarea "poporului srac", de a crui soarta s-a preocupat n
mod deosebit, el o vedea posibil prin adoptarea a dou categorii de msuri: unele
economice i altele culturale. Aceasta nseamn c, n concepia sa, educaia poate
deveni cu adevrat eficient dac este nsoit i de msuri economice, dac se
acioneaz n sensul mbuntirii condiiilor de via ale comunitii supuse actului
paideutic.
Dei adept entuziast al lui J.-J. Rousseau, el nu concepe educaia - data
fiind natura buna a copilului - ea un proces de autodezvoltare. n aceast privin, a
adoptat o poziie mai realist, apreciind c educaia este un proces de dezvoltare dar

28
aceasta este posibil numai prin intervenia educatorului; dac acesta nu intervine,
forele native ale copilului fie se atrofiaz, fie se dezvolt prea ncet. De aici concluzia
exprimat n Cum i nva Gertruda copiii: "omul devine om numai prin educaie".
n realizarea procesului paideutic, educatorul va ine seama de faptul c
fiinei umane i sunt proprii anumite "fore interioare", care tind s se manifeste i care
au nevoie, pentru a se dezvolta, s fie stimulate prin exerciiu. Iat premisa unei
educaii ntemeiate pe activitatea copilului!
O alt mare contribuie a pedagogului elveian este aceea de a fi formulat
anumite principii ale educaiei i de a fi cutat s le pun n acord cu mersul naturii
umane. "Eu caut - scria el - s psihologizez nvmntul omenesc. Caut s-l aduc n
concordan cu natura spiritului meu..... n mod deosebit a cutat s ntemeieze
desfurarea procesului de nvmnt pe ceea ce el numea "legea" dup care spiritul
nostru se ridic de la intuiii confuze, la noiuni clare. Se aprecia c, pe aceast cale,
pornindu-se de la legile vieii psihice, se va putea gsi metoda cea mai adecvat pentru
instruire, una care s poat fi pus la ndemna oricrei mame. "Am cutat - scria el -
s descopr legile conform crora spiritul omenesc, n puterea propriei sale naturi, este
supus n dezvoltarea sa. tiam c aceste legi trebuiau s fie aceleai cu ale naturii fizice
i eram sigur c o s-i gsesc firul care s-mi serveasc pentru a urzi planul unei
metode de nvmnt general psihologic" (Cum i nva Gertruda copiii, Ed. 1977,
p.63). Era exprimat, astfel, ideea c prin cunoaterea legilor activitii psihice era cu
putin constituirea unei tiine a educaiei, pregtindu-se astfel opera lui Herbart si
Diesterweg.
Dup cum artam mai sus, educaia este neleas de Pestalozzi ca un
proces de dezvoltare, de dezvoltare prin stimularea de ctre educator a forelor interne.
Aceast dezvoltare - armonioas, n unitate a forelor fizice, intelectuale i morale -
devine n concepia sa, scopul educaiei. O atare dezvoltare, ntemeiat, pe iubire i
credin, asigur cultivarea umanitii n fiecare om. n concepia acestui pedagog,
educaia - n fazele ei de nceput - se afirma prin raportarea la nivelul de dezvoltare a
copilului; astfel, instrucia ncepe cu coninuturile cele mai simple ale fiecrei
discipline de nvmnt, sau cu un termen utilizat de el, cu elementele acestora,
ntruct corespund stadiului de dezvoltare a forelor intelectuale ale copilului i pot
stimula aceste fore s tind spre un nivel mai nalt de dezvoltare. Gndind astfel,
Pestalozzi a devenit autorul teoriei "nvmntului elementar; elementar" nu n
sensul unui grad de nvmnt - cel primar - ci al unui nvmnt care pornete de la
primele elemente, prin care se deschide accesul elevului n domeniul unei discipline de
nvmnt: sunetul pentru citit, desenul pentru scriere etc. Aadar, n partea de nceput
a instruirii dezvoltarea duce dup sine nvarea. Aceast teorie se poate urmri n

29
preocuparea constant a lui Pestalozzi de a ntemeia activitatea didactic pe legile
psihicului uman. Astfel, fiecare din aspectele educaiei (fizic, intelectual, moral,
religioas), i are propriile sale elemente. Educaia fizic se ntemeiaz pe tendina de
micare a copilului (s alerge, s apuce, s ridice etc.). De aici ideea gimnasticii
elementare sau naturale. S consemnm faptul c, prin ideile sale, Pestalozzi a stimulat
apariia marilor sisteme de educaie fizic: suedez, german, francez, englez. Referindu-
se la educaia intelectual el a inut s precizeze funciile colii din vremea lui. Dou
sunt aceste funcii: acumularea de cunotine (informarea) i dezvoltarea forelor
psihice (formarea). "Noi credem nainte de toate - scria el - c nvmntul tineretului
trebuie s fie, n ntregimea sa, mai mult formativ al puterilor, dect dttor de
cunotine Iat, aa ar, originile teoretice ale nvmntului formativ!

3. Pornind tot de la ideea conformitii educaiei cu legile naturii umane,
Pestalozzi ajunge la formularea principiului intuiiei. Trecnd peste contribuia lui
Comenius n acest domeniu, pedagogul elveian se consider ntemeietor al
principiului, apreciat de el ca principiu suprem, ntruct "intuiia este fundament
absolut al oricrei cunotine!. Dac-mi ntorc acum privirea napoi i dac m
ntreb: ce-am fcut eu pentru tiina pedagogic? Rspund aa: Eu am formulat
principiul cel mai nalt, care domin pedagogia, cnd am recunoscut n intuiie temelia
absolut a oricrei cunotine. (Cum i nva Gertruda copiii, 1977, p.102).
Dac, dup opinia sa, metoda este esena nvmntului, intuiia este
esena metodei. n vreme ce Comenius punea perceperea nemijlocit a obiectelor i
fenomenelor (intuiia) la baza formrii reprezentrilor, pentru ca elevul s poat lega
cuvntul nou de reprezentarea obiectului semnificat prin acel cuvnt, Pestalozzi
considera intuiia ca temei al noiunii clare, al generalizrii. Pentru aceasta cerea ca
prin intuiie s se perceap:
proprietile generale ale lucrurilor (forma, numrul, numele);
proprietile comune speciei;
nsuirile particulare, individuale. O atenie special a acordat
pedagogul elveian nsuirilor generale ale lucrurilor (nume, numr, form), pe care le-
a denumit mijloace elementare ale nvmntului.
Preocupat de ideea conformitii educaiei cu natura, el a considerat c
celor trei nsuiri ale obiectelor le corespund trei faculti ale psihicului uman. Ideea
mijloacelor elementare ale nvmntului nu s-a pstrat, dar valoros este efortul
marelui teoretician al educaiei de a lega procesul cunoaterii n coal de legitile
psihicului uman.

30
Pestalozzi a inut s pun n eviden etapele drumului complex de la
intuiie la generalizare: intuiia nebuloas intuiia precis - reprezentri clare -
noiuni evidente. Parcurgerea acestor etape n procesul instructiv se realizeaz prin
trecerea de la observaie, care cuprinde toate categoriile de nsuiri -, la descriere -
care include, pe 1ang nsuirile eseniale i o parte din cele particulare, i, de aici, la
definiie, n care sunt reinute numai notele eseniale ale obiectului sau fenomenului
intuit. Trebuie sa recunoatem c este o mare diferen ntre modul n care concepe
Pestalozzi intuiia fa de Comenius!
Intuiia astfel realizat, asigura - n concepia marelui pedagog - att
informarea ct i dezvoltarea capacitilor intelectuale . n Cum i nva Gertruda
copiii apare evident c autorul stabilea o strns legtur ntre intuiie, limb i
gndire; intuind, copilul parcurge drumul de la percepie la noiune, pe care o
definete, dezvoltndu-i gndirea i capacitatea de exprimare. Tocmai de aceea a
propus introducerea "intuiiei" ca disciplin de nvmnt separat n primele clase
primare; idee care i-a gsit aplicarea, inclusiv n coala primar romneasc pn la
nceputul secolului XXl.
Prin valorificarea posibilitilor pe care i le-a oferit intuiia, Pestalozzi i
colaboratorii si au introdus, cu mare succes, studiul fraciilor n nvmntul primar.
Uimitoarele rezultate dobndite n acest domeniu s-au constituit n punctul de atracie
nr. 1 al vizitatorilor de la Yverdon. Didactica special a nvmntului matematic a
fcut un salt de proporii prin aceast contribuie a lui Pestalozzi. Progrese
remarcabile au avut loc i n domeniul predrii altor discipline ale nvmntului
primar, n care s-a aplicat teoria nvmntului elementar i a intuiiei. S reinem,
aadar, contribuia lui Pestalozzi la dezvoltarea metodicilor de predare a matematicii,
cititului, scrisului, gramaticii, cntului, desenului.

4. Dac n domeniul educaiei intelectuale Pestalozzi a cutat s pun la
temelia predrii fiecrui obiect de nvmnt cele mai simple cunotine, tot aa a fost
preocupat s afle cel mai simplu element pe care s se ridice edificiul procesului de
educaie moral. Acest "element" l constituie sentimentul de dragoste al copilului
pentru mam, cu argumentul, confirmat ulterior i de cercetrile psihanalitice, c
numai cine a fost iubit poate s iubeasc. Pe fondul sentimentului de dragoste,
recunotin i ncredere fa de mam, prin lrgirea relaiilor sociale, se extinde i
sentimentul de iubire pentru ceilali i se creeaz premise pentru creterea experienei
sociale i formarea - prin exerciii - a deprinderilor morale. Abia dup aceea se poate
trece la stadiul nelegerii i nsuirii maximelor cu caracter etic. Aa cum intuiia se
afl la baza formrii noiunilor precise i a exprimrii lor prin cuvinte, tot aa

31
exerciiul se afl la temelia noiunilor i regulilor morale,i dup cum ntrebuinarea
definiiilor nainte de intuiia obiectelor face din colari nite proti, care se cred prea
mult, tot astfel discursurile asupra virtuii, naintea practicrii acesteia, fac din colari
nite stricai. (Cum i nva Gertrude copiii, 1977, p.124).
Bogat n sugestii mi pare a fi i concepia marelui pedagog cu privire la
educaia religioas. Aceasta ar trebui s se realizeze mai ales la vrsta
preadolescenei, cnd copilul, dobndind independen fa de mam, simte nevoia s
se ataeze de divinitate. "Credina n Dumnezeu - spune Pestalozzi - se nate din iubirea
binelui". n continuarea actului paideutic, ntre educaia moral i cea religioas se
institute o relaie biunivoc, fiecare sprijinindu-se pe cealalt n atingerea obiectivelor
specifice.

5. Pline de interes sunt ideile pestalozziene cu privire la relaia dintre
instrucia i munca fizic; ele se contureaz, se rafineaz i se adecveaz realitilor
social-economice pe msur ce experiena marelui pedagog se mbogete i nsui
procesul de industrializare se dezvolt n ritm rapid. La nceputul activitii sale de la
Neuhof, copiii citeau i calculau n timp ce torceau sau mnuiau vrtelnia, pentru ca n
1805-1806 s formuleze idei proprii unei economii ntemeiate pe industrie i anume:
exersarea elevilor n ndeletniciri variate, evitarea specializrii nguste, luarea n
considerabile a specificului regional, proiectarea unui experiment de elaborare a unui
sistem de educaie pentru industrie.

6. Cu privire la educator se impun cel puin trei contribuii:
un nou model de educator, unul implicat n viaa economic i cultural
a comunitii n care triete;
printre nsuirile cerute educatorului menionm: entuziasm, pricepere
n dezvluirea particularitilor elevilor i n exercitarea forelor native ale acestora;
aceasta extindere i adncire a activitii nvtorului l-a condus la
ideea organizrii unor instituii colare speciale pentru pregtirea lor (Burgdorf i
Yverdon).
S adugm c Pestalozzi a fost unul din marile modele de educator care,
prin dragostea sa pentru copii i prin devotamentul pentru educaia lor, devotament dus
pn la sacrificarea ntregului su avut, s-a impus att n faa contemporanilor si ct
i a celor care au trit dup el, pn n zilele noastre.


32

IOHANN FRIEDERICH HERBART
( (1 17 77 76 6 1 18 84 41 1) )

1. A fcut studii de filosofie la Jena. nc din perioada studeniei a elaborat
un memoriu Asupra datoriilor statului n materie de educaie. Dup absolvirea
universitii s-a angajat preceptor ntr-o familie din Berna (Elveia) (1797 1800),
unde s-a ocupat de educaia a trei biei ntre 8 i 14 ani. n 1800 l-a vizitat pe
Pestalozzi la Burgdorf, rmnnd profund impresionat de realizrile acestuia. n 1802
a susinut doctoratul la Universitatea din Gottingen, prezentnd trei teze din domeniul
pedagogiei. A fost numit, apoi, profesor la aceeai universitate, pentru filosofie i
pedagogie. (Herbart este primul mare teoretician al educaiei care a avut o pregtire
superioar n pedagogie i care a predat n acest domeniu).
Din perioada de nceput a carierei sale didactice dateaz trei studii despre
Pestalozzi. n 1806 a publicat Pedagogia general dedus din scopul educaiei
lucrare care n-a cunoscut un ecou deosebit n rndul slujitorilor colii din acea
perioad. n 1809 se transfer la Universitatea din Konigsberg, unde predase I. Kant. A
creat acolo un seminar pedagogic pentru pregtirea studenilor care voiau s intre n
nvmnt, pe lng care, a creat i o coal de aplicaie n care i-a aplicat i
verificat ideile pedagogice, iar studenii se iniiau n arta predrii. n anii 20 din
secolul al-XIX-lea, privea metoda sa de instrucie i educaie ca pe deplin constituit
i, ntruct o considera ca expresia unei pedagogii reformatoare, spera ntr-o rapid
generalizare a ei n nvmntul liceal.
n 1833 revine la Universitatea din Gottingen, unde a funcionat pn n
1841. n 1835 a publicat principala sa lucrare n domeniul teoriei educaiei: Schie de
prelegeri pedagogice (tradus n limba romn n 1925; alt ediie n 1976).
2. Concepia filosofic i psihologic: Nemulumit de sistemele filosofice
elaborate de predecesorii si, Herbart i-a creat propriul su sistem. Lumea
considera el este alctuit din esene venice, pe care le-a numit reale; acestea nu au
ntindere, sunt nedeterminate din exterior i neschimbtoare. Varietatea lucrurilor este
o consecin a raporturilor schimbtoare dintre reale.
n plan psihologic, Herbart nu accepta teoriile care admiteau existena
unor fore nnscute (cum admitea, de pild, Pestalozzi). n concepia pedagogului
german, sufletul este o real tabula rasa n starea sa originar -, o real care
se construiete, se formeaz treptat, prin contactul cu alte reale. Din contactul
realei suflet cu alte reale, rezult reprezentrile (care, n concepia lui Herbart se
manifest sub diverse forme: senzaii, percepii, reprezentri propriu-zise, noiuni,
idei). Herbart nu admite ca Pestalozzi existena unor fore interne, care tind s se
dezvolte.
ntreaga via politic este alctuit din reprezentri, care, asociindu-se
potrivit unor legi, dau natere celorlalte procese psihice inclusiv sentimentelor i

33
voinei. O astfel de concepie, care face din reprezentare temeiul ntregii viei psihice
este una intelectualist, i ea va avea consecine asupra teoriei sale pedagogice.

3. Concepia pedagogic. Trind ntr-o perioad n care avusese loc o
extindere a reelei colare i n care se simea nevoia unei calificri pedagogice a
personalului didactic, Herbart a cutat s asigure un temei tiinific teoriei cu privire la
educaie.
Ca i contemporanul su A. W. Diesterweg el are meritul de a fi pus
problema constituirii pedagogiei ca disciplin tiinific. Potrivit concepiei sale,
pedagogia putea deveni o tiin dac se ntemeia pe alte dou discipline: pe etic i pe
psihologie. Etica ntruct indica scopul educaiei, psihologia oferea mijloacele
pentru atingerea acestui scop. Dup aprecierile sale, nici etica, nici psihologia din
vremea sa nu erau, ele nsele, riguros constituite. n aceste condiii, a simit nevoia
elaborrii unor noi i mai riguros elaborate teorii etice i psihologice.
Aciunile umane aprecia Herbart sunt morale dac corespund unor idei
etice:
a) ideea de libertate interioar, care exprim acordul dintre judecat i
voin, dintre gnd i fapt;
b) ideea de perfeciune, care exprim nzuinele multilaterale ale omului i
subordonarea lor unui scop;
c) ideea de bunvoin tendin de a evita conflictele, de a pune n
armonie voina proprie cu a celorlali;
d) ideea dreptului, manifestat prin calitatea de a simi dac un lucru e
drept sau nu i de a renuna, pe aceast baz, la conflicte;
e) ideea de echitate care se afirm prin recunoaterea faptului c binele
trebuie rspltit cu bine, iar rul trebuie pedepsit.
nsuirea acestor idei i acordul voinei individului cu ele conduc ctre
dobndirea virtuii ca scop ndeprtat al educaiei.
Teoria psihologic herbartian conform creia sufletul este o real,
care se construiete, se formeaz prin asimilarea de noi reprezentri a avut
consecine directe n plan pedagogic:
a) dac psihicul este acumulare de reprezentri, devenirea fiinei umane
este integral determinat de instrucie; aceasta este baza procesului educativ; educaia
este neleas ca un proces de formare, de construire din exterior a fiinei umane;
b) pe baza teoriei psihologice a mecanismului de asociere a
reprezentrilor, Herbart a formulat conceptul de apercepie ca act prin care vechile
reprezentri pregtesc integrarea n structura lor a reprezentrilor noi. De aici
consecina pedagogic desprins de Herbart: O regul principal este aceea de a
transpune colarii, imediat nainte de a se apuca de lucru, n cercul de idei potrivit
acestui lucru; aceasta n special la nceputul unei lecii, printr-o scurt privire asupra a
ceea ce va fi citit sau predat (I. Fr. Herbart, Prelegeri pedagogice, 1976,).
Din teoria psihologic a lui Herbart s-ar putea deduce ideea atotputerniciei
educaiei. Pedagogul german aduce ns i alte completri: devenirea fiinei umane nu

34
depinde exclusiv de influenele externe, ntruct corpul se nate cu caliti sau defecte
care favorizeaz sau frneaz procesul formrii individului.
Dei Herbart a cutat s-i ntemeieze pedagogia pe o cale deductiv,
pornind de la concepia sa etic i psihologic, sistemul educaional propus este
constituit i din idei ntemeiate pe o ntins experien i pe minuioase observaii;
aadar deducia se completeaz cu inducia. Se poate aprecia c rezistena n timp a
multora din ideile sale se explic tocmai prin valorificarea observaiilor desprinse din
experien.
Autorul Prelegerilor pedagogice aprecia c tratarea detaliat a
problemelor referitoare la educaie trebuie s fie precedat de studiul a ceea ce el a
numit pedagogie general, neleas ca disciplin care abordeaz noiunile
principale ale teoriei educaiei: guvernare, nvmnt, educaie moral.
a) Guvernarea sau conducerea este educaia fr instrucie; ea cuprinde
restriciile, constrngerile la care este supus copilul, nainte de a merge la coal,
pentru a i se nfrna ceea ce Herbart numea zburdlnicia slbatic. Mijloacele
guvernrii sunt ocuparea i supravegherea, prin care se asigur subordonarea
copilului fa de voina educatorului.
b) nvmntul sau instrucia este o form de ocupare a elevilor care
urmrete realizarea a dou scopuri: unul ndeprtat, care const n dobndirea
virtuii, iar altul apropiat multilateralitatea interesului care favorizeaz
realizarea scopului ndeprtat.
La virtute se ajunge prin nsuirea ideilor morale i punerea de acord a
voinei colarului cu aceste idei. Instrucia devine astfel mijlocul principal de educaie.
Pentru a exprima aceast idee, Herbart a formulat un nou concept pedagogic:
caracterul educativ al nvmntului, prin care se neleg consecinele instruciei n
planul formaiei morale a elevilor. Pentru Herbart caracterul educativ al
nvmntului trebuia s devin ideea dominant a unei autentice reforme a instruciei
publice.
n ceea ce privete scopul apropiat multilateralitatea interesului
Herbart are n vedere, ndeosebi, interesul ca scop Cuvntul interes nseamn, n
general, felul activitii spirituale pe care trebuie s-o primeasc nvmntul, ntruct
nu se poate mrgini numai la simpla tiin (op. cit. p. 22).
Exist dou surse ale interesului:
a) lumea natural care provoac trei categorii de interese: empiric,
speculativ i estetic;
b)viaa social creia i corespund alte trei categorii de interese: moral
simpatetic, social i religios.
Pentru constituirea teoriei sale didactice Herbart a apelat la o serie de
categorii psihologice, ndeosebi la aceea a ateniei cu formele ei: atenia voluntar i
atenia involuntar. Aceasta din urm, provocat de miestria educatorului, este de
dou feluri: a) atenia involuntar primitiv, stimulat de intensitatea percepiilor (a
coloritului, a sunetului etc.) i

35
b) atenie involuntar aperceptoare sau aproprietoare (provocat de
nlnuirea noilor reprezentri cu reprezentri asemntoare dobndite anterior). De
aici, regulile instruciei la care ne-am referit mai sus: nainte de comunicarea noilor
cunotine, elevii s fie introdui n cercul de idei nrudite cu cele care urmeaz s fie
asimilate.
ntemeindu-se pe teoriile sale asupra interesului, a ateniei i apercepiei,
Herbart a dezvoltat teoria treptelor psihologice ale leciei:
claritatea (prezentarea prin intuiie sau cuvnt a noilor cunotine);
asocierea (asocierea unor cunotine relevante);
sistema (formularea generalizrii definiie, regul, principiu);
metoda (exercitarea gndirii abstracte i punerea n aplicare a noilor
cunotine).
n procesul instruirii, elevii erau pui n situaia de a parcurge calea de la
concret la abstract i apoi din nou la concret. Herbart aprecia c cele patru trepte sau
operaii cum le numea el, corespund legitilor interne ale vieii psihice. Acestor
patru operaii care alctuiau structura unei lecii, Herbart le-a dat i denumirea de
metod. ntruct adepii si le-au considerat ca fiind expresia respectrii unor
legiti ale vieii psihice, ele au fost numite i trepte psihologice.
Fa de aceste trepte, n multe ri, n a doua jumtate a secolului al-
XIX-lea, s-a manifestat o deosebit receptivitate, ndeosebi din partea nvtorilor. Ele
introduceau mai mult rigoare n desfurarea activitii didactice. Trebuie
recunoscut scrie R. Dottrens n volumul Institutori ieri, educatori mine c
pedagogia herbartian a fost instrumentul remarcabil care a permis colii populare s-
i ia avntul n secolul XIX-lea, n cea mai mare parte a lumii, i s pun la dispoziia
dasclilor mijloace de a-i ndeplini cu succes activitile lor zilnice. (R. Dottrens,
Institutori ieri, ..., 1971, p.83). n practica colar, treptele psihologice s-au
transformat n trepte formale, n care se cerea s fie introdus orice coninut al
nvmntului. Chiar unii didacticieni uitaser recomandarea lui Herbart: aplicarea
treptelor psihologice, se va face potrivit cu obiectele de nvmnt i vrsta
elevilor. (I. Fr. Herbart Prelegeri pedagogice, 1976, p.24). Herbart nu avea, aadar,
n vedere utilizarea mecanic a celor patru trepte (ali teoreticieni au mai adugat 1
2 trepte).
c) Educaia moral ca cea de-a treia noiune principal a pedagogiei
general. Dac n nvmnt, prin asimilarea celor cinci idei morale se asigura, ca
scop ndeprtat, dobndirea virtuii, educaia moral urmrete s asigure tria de
caracter a moralitii sau altfel spus, caracterul energic i moral. Herbart face
distincie ntre caracterul obiectiv, constituit att din elemente motenite ct i din
elemente dobndite prin influene exterioare i caracterul subiectiv neles ca voin
ce se manifest n momentul n care elementele motenite i dobndite (caracterul
obiectiv) sunt apreciate prin raportarea lor la ideile morale. Caracterul subiectiv se
afirm la vrsta la care individul este capabil s se autoobserve, autoaprecieze i s
acioneze pentru a-i transforma caracterul obiectiv potrivit principiilor morale. Pn
la aceast vrst adolescena accentul se va pune pe formarea deprinderilor

36
favorabile moralitii. Existena acestora, ca aspecte ale caracterului obiectiv va
favoriza punerea n aplicare, cu mai mult uurin, a ideilor morale.
Incluznd asimilarea ideilor morale n instrucie, Herbart a redus aproape
ntregul proces de educaie moral la formarea deprinderilor; nota esenial a acestora
o constituie supunerea elevului fa de educator. Pedagogul german menine metoda
pedepselor naturale, dei consider c acestea pot doar cumini copilul, fr a-l
ndrepta sub aspect moral, dar propune ca educatorul s avertizeze pe copil asupra
consecinelor faptelor sale condamnabile.

4. Ideile pedagogice dezvoltate de Herbart nu s-au impus n timpul vieii
sale. n a doua jumtate a secolului al-XIX-lea, ns, s-a conturat un adevrat curent
pedagogic herbartian.
Universitile din Leipzig, Jena prin T. Ziller, Stoy i mai ales W. Rein
au promovat cu insisten ideile lui Herbart; acestea s-au ntins aproape n ntreaga
Europ i America de Nord.
n ara noastr herbartismul a cunoscut o larg rspndire ncepnd cu
anii 60 ai secolul XIX, pn n anii 50 ai secolului XX.
Sub influena teoriei lui Herbart, pedagogia din a doua jumtate a secolului
al-XIX-lea a avut un caracter dominant filosofic (Herbart nsui spusese: pentru mine
pedagogia n-a fost dect o aplicaie a filosofiei). Procesul educaiei s-a caracterizat
prin magistrocentrism i prin elemente de promovare a individualismului.
n jurul anului 1900, pedagogia herbartian devenise un nume sinonim cu
pedagogia tradiional.
La nceputul secolului al-XX-lea, a avut loc o tripl reacie fa de ideile
herbartiene:
educaia nou viza n special magistracentrismul i pasivitatea
elevilor n procesul instructiv;
pedagogia experimental critica ndeosebi caracterul filosofic al
pedagogiei tradiionale (herbartiene);
pedagogia social ca reacie fa de individualismul pedagogiei
herbartiene.


37


38

FRIEDRICH W. FROEBEL
( (1 17 78 82 2 1 18 85 52 2) )

Friedrich W. Froebel a fost primul mare teoretician al educaiei copiilor de
vrst precolar. n acest domeniu unele idei fuseser enunate de Comenius n
Informatorul colii materne, iar Pestalozzi, la Neuhof, avusese preocupri practice;
socialistul utopist englez R. Owen a creat chiar o coal destinat educrii copiilor de
aceast vrst. Fa de toi aceti antecesori, Froebel a gsit specificul instituiei de
educaie a copiilor mici, i-a dat o denumire sugestiv, care s-a pstrat pn n zilele
noastre i, mai ales, a elaborat o teorie complet a educaiei la aceast vrst.
Froebel s-a nscut ntr-un sat din pdurea Turingiei. Fiu de pastor luteran,
a crescut sub o puternic influen religioas, care va avea adnci urmri asupra
teoriei sale pedagogice.
Ca student la Universitatea din Jena, a fcut studii disparate de chimie,
biologie, filosofie, cutnd pretutindeni unitatea n diversitatea lucrurilor. Prsete
universitatea, ncearc diverse profesii, printre care i pe aceea de nvtor. Citete
opera lui Comenius i are convingerea c i-a gsit vocaia nlarea umanitii prin
educaie. n 1805 1807 se afl la Yverdon, unde lucreaz alturi de Pestalozzi;
redevine student la Gottingen i Berlin. n 1816 deschide un institut de educaie la
Keilhau. ncepe s publice studii i articole cu privire la educaie; cere fonduri pentru
institut, este admirat de unii i suspectat de autoriti i clerici. n 1826 i apare
principala sa lucrare teoretic Menschenerziehung (Educaia omului).
n deceniul al patrulea deschide pentru puin timp un orfelinat la Burgdorf,
iar n 1837, o coal pentru educaia copiilor mici, la Blankenburg, creia i d
denumirea de Kindergarten (grdina de copii).
Pentru Froebel, copiii sunt ca nite flori; creterea lor cere aceeai grij,
plin de gingie, ca i creterea florilor. Pe de alt parte, n instituia de educare a
copiilor precolari trebuie s existe o grdin n care acetia s poat lucra.
Dup modelul grdiniei de la Blankenburg s-au creat curnd altele n
diverse localiti ale Germaniei, semn c ideea a prins, c ea corespundea cerinelor
epocii. n 1849 Froebel deschide la Liebenstein o coal de pregtire a
conductoarelor cum erau denumite de el educatoarele.
O parte a clerului i autoritile germane au vzut n creaia lui Froebel
altceva dect expresia unui profund umanism, a nelegerii rolului deosebit de
important al vrstei precolare pentru dezvoltarea fiinei umane. Fiind suspectat de
adeziune la micarea socialist, marele pedagog a trit cu puin nainte de a muri

39
imensa durere de a vedea cum autoritile i nchid grdinile de copii, crora li se
dedicase cu un devotament rar ntlnit.
Teoria pedagogic a lui Froebel este ntemeiat pe o concepie filosofic
mistic i panteist: lumea este o creaie a lui Dumnezeu, a crui prezen se simte
pretutindeni. Dumnezeu este o fiin activ, iar omul creat dup chipul su se
caracterizeaz, de asemenea, prin activitate. La copil, tendina nnscut spre activitate
se manifest sub form de joc. Satisfcndu-i-se aceast tendin, i se creeaz condiia
fundamental pentru dezvoltare. A se juca, joc iat treapta cea mai nalt a
dezvoltrii copilului, a dezvoltrii omului n aceast perioad, deoarece aceasta este
prezentarea activitii libere a interiorului, manifestarea interiorului din nevoia i
cerinele interiorului nsui.
n concepia lui Froebel, jocul nu constituie numai un exerciiu pentru
ntrirea fizic a copilului, ci i pentru dezvoltarea lui psihic. Smburele ntregii
dezvoltri ulterioare a copilului se formeaz, prin joc, n primii si ani de via. De
aceea, dezvoltarea spiritual a copilului depinde de felul n care se joac. Jocul,
cunoscut bine i bine cultivat, deschide copilului perspectiva universului, spre care l
educm i pentru care el se dezvolt.
ntemeindu-se pe aceste idei, pedagogul german a elaborat o metod
specific vrstei precolare. Metoda lui Pestalozzi, aprecia el, se poate aplica numai
copiilor care au mplinit vrsta de 8 ani. nvmntului de tip pestalozzian trebuie s-i
premearg un altul ... mai viu, mai natural, mai potrivit copilriei....
Ca i Pestalozzi i Diesterweg, Froebel considera c menirea educaiei este
de a dezvolta forele, tendinele interne nnscute fiinei umane. Contribuia sa
nepieritoare este de a fi vzut n joc modalitatea fundamental de dezvoltare a acestor
fore, la vrsta precolar. Prin joc, ca i prin activiti manuale, copilul are
posibilitatea s cunoasc lucrurile percepndu-le prin ct mai multe simuri.
Concepia sa filosofic i pedagogic, a fost puternic influenat de
convingerile sale religioase. Educaia i instrucia scria el trebuie s-i aduc
omului la cunotin dumnezeiescul, spiritualului, venicul care exist n natura
nconjurtoare i constituie fiina naturii .... Dar, dup ce susinuse corect ideea
organizrii activitii copilului sub form de joc viu, natural, potrivit copilriei -, el
limiteaz menirea acestuia la sesizarea unor simboluri. Aa de pild, mingea care
este obiectul de joc favorit al lui Froebel i relev copilului ideea de infinit, de
micare, unitate n diversitate i diversitatea n unitate. Pentru cei mici, apreciaz el,
mingea este tot att de instructiv, ca i universul pentru adult. Mingii i se adaug sfera
i cubul (care nu sunt dect unul i acelai lucru sub trei forme). Dac copilul
nelege mingea, sfera i cubul, va putea recunoate apoi toate celelalte obiecte, va ti

40
s le observe, s le mnuiasc, ntruct a nvat s vad multilateralul n ce e simplu,
multiplul n unitate i invers.
Pentru jocul copiilor n grdini, Froebel propunea utilizarea unor
corpuri geometrice (daruri), menite mai ales s dezvolte simurile. n grdiniele
froebeliene s-au utilizat 6 categorii de daruri:
1. mingea 6 mingi din ln, variat colorate, care erau aruncate i prinse
de copii;
2. sfera, cubul i cilindrul; (Dac mingea simbolizeaz micarea, cubul este
simbolul repausului; cilindrul fiind interimar ntre cele dou daruri
opuse);
3. cubul mprit n 8 cuburi egale;
4. cubul mprit n 8 paralelipipede;
5. cubul mprit n 27 de cuburi;
6. cubul mprit n 27 de paralelipipede.
Acestora li se adugau cercuri, triunghiuri, ptrate etc. din hrtie. Toate
acestea constituiau un material de construcii, dup natur sau din imaginaie.
Pe lng joc, Froebel propunea antrenarea copiilor n efectuarea unor
lucrri practice n grdin sau n atelierul de lucru manual (n atelier copiii desenau,
coseau, mpleteau, ndoiau i lipeau hrtie, decupau, modelau etc.). Prin astfel de
activiti de dezvoltau simurile, funciile psihice (atenia, imaginaia, gndirea etc.) i
se formau deprinderi de mnuire a uneltelor simple. Totodat, considera Froebel,
fcnd parte dintr-un ansamblu social, copilul se considera pe sine ca o fiin social i
se obinuia s lucreze mpreun cu alii.
Alturi de joc i activiti practice, Froebel a introdus n grdiniele sale i
cntecul, precum i exerciiile fizice.
Fr ndoial c toate aceste genuri de activiti, specifice primei copilrii,
constituiau un coninut bogat pentru grdinile de copii, oferind, totodat, o tehnic
metodic armonios construit pe o baz psihologic.
Teoreticianul care a relevat contribuia jocului n cunoaterea lumii de
ctre copil, care a cerut utilizarea unor metode corespunztoare mobilitii fizice i
psihice a vrstei precolare i-a atenuat singur din valoarea ideilor, datorit concepiei
sale filosofice. Astfel, dup cum am vzut, prin joc copilul nu cunoate lucrurile ci
simbolurile relevate de minge i cub. Cntecele i versurile pe care le recitau copiii
aveau un ritm cu totul strin de lumea specific copilriei. Dac, teoretic, Froebel a
relevat nevoia de micare a copilului, prin numeroasele reglementri pe care le-a
introdus n joc, practic l obliga s acioneze numai la ordinul conductoarei.
Activitatea teoretic i practic a lui Froebel a stimulat interesul societii
pentru organizarea unei instituii publice adecvate procesului de educaie a copiilor de

41
vrst precolar. Chiar dac n Germania, pentru o perioad, grdinile de copii au
fost nchise, ele au aprut n alte ri Anglia, S.U.A. pentru ca mai trziu s fie
renfiinate i n Germania i s se rspndeasc peste tot n lume.
Faptul s-a datorat, desigur, i antrenrii tot mai largi a femeii n viaa
economic. Organizarea grdinilor de copii venea n sprijinul mamelor angajate n
industrie.


42


43

EDUCAIA NOU
- - o o r re ev vo ol lu u i ie e c co op pe er rn ni ic ci ia an n n n p pe ed da ag go og gi ie e - -

La nceputul secolului al-XX-lea, se contureaz o reacie fa de pedagogia
tradiional, care punea n centrul preocuprilor sale educatorul (magistrocentrisim),
nesocotind cerinele copilului. Noua concepie fcea dup expresia pedagogului
american John Dewey o revoluie copernician propunnd un sistem de educaie
axat pe copil, pe trebuinele lui specifice. Aceast nou orientare care, cu timpul, a
devenit un puternic curent pedagogic, a fost denumit educaia nou, iar
reprezentanii ei sunt: J. Dewey, Maria Montessori, Eduard Claparde i Ovide
Decroly.
Noul curent era un rezultat, pe de o parte, al dezvoltrii teoriei pedagogice,
iar pe de alt parte, al cerinelor societii aflat n plin proces de industrializare i
democratizare. mbuntirea condiiilor de munc i trai pentru categorii sociale
relativ larg, a permis manifestarea din partea adulilor a unei ngrijiri sporite a
copiilor.
Teoreticienii educaiei noi au gsit sursa de inspiraie n ideile lui J. J.
Rousseau (respect pentru natura bun a copilului, ntemeierea activitii instructive pe
tendina sa spre activitatea spontan, valorificarea curiozitii i a intereselor sale
naturale .a.).
Principiile (tezele) fundamentale ale educaiei noi pot fi formulate n
urmtorii termeni:
a) sursa principal a cunoaterii umane n general, a copilului, n special, o
constituie activitatea practic;
b) numai n condiii de deplin libertate a copilului poate avea loc o
autentic educaie;
c) procesul instructiv se desfoar ca un rspuns la trebuinele de
cunoatere ale copilului;
d) criteriul principal n organizarea coninutului nvmntului i a
procesului de instruire l constituie interesul copilului;
e) rolul educatorului consta n organizarea unui mediu adecvat pentru
manifestarea tendinei spre activitate a copilului i a intereselor sale.
Aceste idei se ntlnesc n operele fiecruia din marii reformatori ai
educaiei de la nceputul secolului XX; fiecare dintre ei insist n mod special asupra
unora dintre ele. Cel care le-a formulat primul pe cele mai multe dintre ele a fost
filosoful i pedagogul nord-american John Dewey.


44


45

JOHN DEWEY
( (1 18 85 59 9 1 19 95 52 2) )

Ca filosof a fost unul din cei mai remarcabili teoreticieni ai pragmatismului
(pragma = aciune).
Adepii acestei filosofii susin c nu se poate afirma despre o idee c este
adevrat; ea devine adevrat n cursul aciunii pe care omul o desfoar, pe
msur ce se dovedete a fi util, c ofer un avantaj. Aadar, o idee este adevrat n
funcie de gradul ei de eficien, nu n raport cu gradul de adecvare la realitate;
verificarea utilitii se obine prin cunoaterea efectelor aciunii. Aceast idee va fi
valorificat n teoria instruirii dezvoltat de pedagogul american.
Conceptul fundamental al filosofiei lui J. Dewey este experiena, neleas
ca interaciune a organismului cu mediul. n cursul experienei au loc dou procese: a)
aciunea care duce la o modificare a mediului i b) cunoaterea obinut n cursul
aciunii i creia i urmeaz o modificare a comportamentului.
J. Dewey i-a expus ideile sale pedagogice n mai multe lucrri, dintre care
reinem: Crezul meu pedagogic (1897), coala i societatea (1899), colile de mine
(1915), Democraie i educaie (1916), Experien i educaie (1939).
n construirea sistemului su pedagogic, autorul operei Democraie i
educaie a inut seama att de ideile de baz ale pragmatismului, ct i de ceea ce el
considera a fi specific realitilor sociale, economice i culturale ale societii nord-
americane din primele decenii ale secolului al-XX-lea: democraia, revoluia
industrial i dezvoltarea tiinelor moderne, a biologiei n special. Aceste trei realiti
au devenit criterii att pentru aprecierea critic a colii tradiionale, ct i pentru
restructurarea sistemului educaional.
n anii n care ncepuse s se afirme J. Dewey ca teoretician al educaiei, n
domeniul pedagogiei se confruntau dou concepii cu privire la esena fenomenului
paideic; una dintre ele considera educaia ca un proces de dezvoltare a forelor interne,
independent de condiiile sociale, iar cealalt reducea educaia la un proces de
adaptare a individului la cerinele sociale. Prima concepie nesocotea, aadar,
trebuinele societii, cea de-a doua, pe cele ale individului. Pedagogul american i-a
propus s depeasc aceast opoziie.
Potrivit teoriei sale, procesul educativ cunoate dou dimensiuni una
psihologic i alta sociologic: dezvoltarea potenelor individuale devine posibil
numai n condiiile existenei unui mediu social adecvat trebuinelor interne ale
copilului. Astfel, aspectul psihologic i cel sociologic se ntreptrund. Se observ, ns,
c dac se creeaz un mediu corespunztor cerinelor interne ale copilului, individualul

46
prevaleaz asupra socialului. coala spre care aspira acest teoretician era totui una
axat pe copil.
Spre deosebire de cei mai muli dintre pedagogi, J. Dewey consider c
educaiei nu i se poate impune un scop. Mai nti pentru c ideea de scop, punnd
capt procesului de dezvoltare, contrazice principiul evoluionismului; n al doilea
rnd, n lumea contemporan, cu un ritm accelerat de dezvoltare nu se poate prevedea
care va fi structura societii n viitor; n sfrit, n al treilea rnd, scopul educaiei se
opune ideii de democraie, ntruct nu las individului libertatea de alegere. Este
adevrat, un scop/ideal ngustat de interesele politice ale unei clase sociale sau ale
unui partid, i care este impus tuturor membrilor unei societi, poate fi considerat, pe
bun dreptate, c frneaz libera dezvoltare a fiinei umane. n mod obiectiv, ns,
integrarea ntr-o societate democratic nu este cu putin fr nelegerea, acceptarea
i practicarea celor mai relevante valori (sociale, morale, culturale) la care aceast
societate ader i pe care le promoveaz. Atare valori cu larg deschidere spre viitor
se structureaz i ierarhizeaz sub forma unui ideal social, pe care teoreticienii
educaiei l convertesc mai mult sau mai puin adecvat ntr-un ideal educaional.
Dac exprim n mod real aspiraiile societii el nu frneaz dezvoltarea individului i
nici nu limiteaz dreptul acestuia la opiune n via. Teoria pedagogic nu se poate
sustrage ntrebrii: ce orientare se va da fiinei umane prin actul educaional? J.
Dewey i-a pus i el aceast ntrebare creia n opera sa fundamental Democraie i
educaie i-a dat un rspuns cu totul original, rspuns care decurge, de altfel, din modul
n care nelege esena fenomenului educaional. Potrivit teoriei sale, educaia este un
proces de cretere, adic un proces de readaptare a activitii individuale la noi
condiii sau, n ali termeni, un proces de organizare i reorganizare a experienei. Cu
ce scop? Pentru a stimula n continuare capacitatea de readaptare. i iat cum n
opinia acestui pedagog scopul educaiei coincide cu esena sa: organizarea i
reorganizarea experienei (experiena presupunnd cum am vzut aciune i
cunoatere). Se ridic ns o ntrebare: pe educator nu-l intereseaz direcia acestei
creteri?
Concepia didactic a pedagogului american se ntemeiaz pe ideea
repetrii de ctre copil a drumului parcurs de omenire n procesul constituirii i
dezvoltrii tiinei; la nceput a fost activitatea practic, experiena, iar teoria, tiina s-
au constituit i dezvoltat ulterior. coala tradiional, aprecia Dewey, procedeaz
tocmai invers: mai nti l introduce pe copil ntr-un mediu artificial (teoria, tiina) i
abia n al doilea rnd i permite s desfoare o activitate practic. Potrivit concepiei
marelui pedagog, dup cum pe plan social-istoric activitatea practic, experiena a
precedat teoria, tiina, tot aa, n procesul instruirii colare orice teorie ar trebui s fie
pregtit i dobndit printr-o activitate practic. Elevii se vor instrui lucrnd
(learning by doing). Aa se explic rezerva sa fa de principiul intuiiei. Cunoaterea
lucrurilor, nelegerea semnificaiei acestora nu se poate obine doar printr-o simpl
percepere a lor, ci numai prin activitatea cu ele; numai n cursul unei experiene se

47
manifest gndirea, care stabilete raportul ntre ceea ce se intenioneaz s se obin
i rezultatul dobndit. n felul acesta se realizeaz unitatea dintre aciune i cunoatere,
ntre ceea ce trebuie tiut i ceea ce trebuie fcut, ntre teorie i practic.
Grupnd cunotinele n jurul trebuinelor copilului hran, adpost,
mbrcminte Dewey i-a pus elevii (de la coala sa experimental din Chicago) n
situaia de a-i satisface respectivele trebuine. Astfel, n cursul unor activiti practice
la buctrie, grdinrie, tmplrie, croitorie, estorie ei dobndeau cunotine de
chimie, botanic, aritmetic, geometrie etc. Astfel asimilate, cunotinele deveneau
instrumente cu ajutorul crora se rezolvau noi probleme ce puteau surveni n condiiile
altor experiene.
Potrivit teoriei lui J. Dewey, prin modul n care se organizeaz procesul
instructiv-educativ, colii i-ar reveni sarcina s asigure copilului continuarea
experienei trite de el n viaa de familie. Prestaia colii nu se poate limita la
pregtirea pentru via: coala trebuie s fie viaa nsi, s devin, adic, o societate
n miniatur, n care viaa se triete, nu se nva din cri. De aceea, n coal,
copilul nu-i propune ca scop dobndirea de cunotine, prin metode speciale, ci, ca i
acas, el desfoar diverse activiti practice, cu scopul de a-i satisface anumite
trebuine. De aici interesul su ca activitatea s fie eficient. Cunotinele apar ca o
consecin a acestei activiti, care const, n fapt, n rezolvarea unor probleme. Aa se
aplic locul fundamental pe care metoda problemei o ocup n teoria didactic a
pedagogului american.
Sunt evocate mai multe mprejurri care impun dup opinia sa utilizarea
cu precdere a acestei metode n procesul instruciei. Pe de o parte, noi nu tim cum va
arta societatea viitoare; ceea ce tim ns sigur este c oamenii se vor confrunta cu o
multitudine de probleme. Firesc este deci ca ei s fie pregtii s le rezolve. Pe de alt
parte, antrenarea gndirii n procesul cunoaterii presupune existena unor situaii
nesigure, ndoielnice, problematice. Dac vrem s asigurm, aadar, participarea
gndirii elevilor, s-i punem n situaii cu caracter problematic.
J. Dewey are marele merit de a fi sesizat, printre primii, ritmul accelerat al
schimbrilor din lumea contemporan i de a fi propus o metod de instruire adecvat,
care ntrunete caracteristicile unei metode de cercetare, stimuleaz motivaia
intrinsec i dezvolt capacitile cognitive, n general, pe cele creative, n special.
n scrierea sa la care ne-am referit, Democraie i educaie pedagogul
american stabilete urmtoarele etape ale acestei metode:
a) crearea unei situaii empirice problematice, foarte apropiat experienei
de via a copilului;
b) ncepnd s lucreze, acesta se confrunt cu obstacole nebnuite;
sesizarea dificultilor stimuleaz gndirea i, n consecin, contientizarea problemei;
c) apare necesitatea valorificrii experienei trecute i a obinerii unor noi
informaii pentru rezolvarea problemei;

48
d) ansamblul informaiilor deinute permite formularea unor ipoteze de
rezolvare; se imagineaz, totodat, consecinele probabile ale fiecreia dintre ipoteze;
e) se alege ipoteza care pare a fi cea mai adecvat i se verific eficiena ei.
Dac se confirm, ea devine o nou cunotin, un nou adevr i, n consecin, un nou
instrument de aciune n viitor.
Observm implicaiile teoriei pragmatice asupra adevrului n concepia
didactic a lui Dewey; devine adevrat acea ipotez care se dovedete a fi eficient.
Dincolo de aceste implicaii filosofice, metoda ofer practicii colare o serie de
avantaje; n primul rnd nvarea nu mai are aspectul unei acumulri de cunotine,
ci dobndete caracterul unei reale descoperiri de noi adevruri.
Se constat, totodat, deosebirea fundamental dintre didactica lui J. Dewey
i aceea promovat de I. Fr. Herbart. Aceasta din urm situa activitatea practic
(aplicarea) dup achiziia cunotinelor (deci dup predare, asociere i
generalizare). Pedagogul american aaz activitatea practic n partea de nceput a
actului de instruire, aceasta fiind n concepia sa principala surs de cunoatere.
O alt idee a lui J. Dewey, care a devenit o piatr de temelie a curentului
educaiei noi, este aceea a relaiei dintre interes i efort. Teoreticienii educaiei de la
nceputul secolului nostru erau, n aceast problem, mprii n dou grupri adverse:
unii considerau c instrucia ar trebui s se desfoare pe baza interesului, i deci s
fie nsoit de plcere, iar alii apreciau c adevrata instrucie nu se poate desfura
dect pe baza efortului voluntar. Pedagogul american caut i de data aceasta s
depeasc poziiile contrarii. El credea i pe bun dreptate c metoda problemei
ofer soluia realizrii unei instrucii care, stimulnd interesul intrinsec, creeaz
premise pentru angajarea unui efort de mare intensitate i de mai lung durat. ntre
interes i efort nu exist, aadar, o opoziie, efortul este un produs al interesului i este
eficient atunci cnd este stimulat de interes. De unde apare ns interesul? El este
expresia unor tendine interne ale copilului. Un obiect este interesant n msura n care
corespunde unor puteri interioare, care tind s se manifeste i s se dezvolte. n
concepia lui Herbart, care - dup cum am vzut - a realizat primul o teorie a
interesului, acesta era provocat din exterior i anume de nsuirile obiectelor i
fenomenelor. Potrivit teoriei lui Herbart, educatorului i revine sarcina de a stimula
interesul elevilor prin tehnici didactice speciale, prin anumite particulariti ale
mijloacelor de nvmnt utilizate. n concepia lui Dewey, activitatea instructiv ar
trebui s pun la baza desfurrii sale tocmai preocuparea colii de a crea un mediu
educaional care s permit potenelor i intereselor considerate ca valoroase s se
manifeste. ntemeindu-se pe aceast teorie a interesului J. Dewey a sugerat organizarea
unui sistem de nvmnt care acord elevilor libertatea de a opta pentru anumite
discipline colare; - sistem adoptat i generalizat n Statele Unite ale Americii nc din
anii 20, iar n ultimele decenii i n numeroase alte ri ale lumii.

49
Bucurndu-se nc de la nceputul secolului de o larg adeziune a
corpului profesoral, concepia pedagogic a lui Dewey a devenit dup primul rzboi
mondial fundamentul teoretic al sistemului de nvmnt nord-american.
J. Dewey are meritul de a fi semnalat necesitatea unor noi modaliti de a
nelege esena educaiei, de a fi orientat preocuprile teoretice spre problematica
educaional a lumii contemporane, aflat ntr-un ritm alert de schimbare, de a fi
gndit noi forme de organizare a procesului instructiv n care elevul este pus n situaia
de a fi activ, satisfcndu-i interesele, i de a corela ceea ce trebuie tiut cu ceea ce
trebuie fcut. Concepia sa a stimulat noi investigaii cu caracter psihologic i
pedagogic.
Dei au aprut unele critici nc din anii 20, concepia lui J. Dewey a
continuat s domine teoria i practica pedagogic nord-american pn dup cel de-al
doilea rzboi mondial. Obieciile au fost multiple: se renun la marile valori ale
trecutului, se insist excesiv de mult pe situaia de cercettor a elevului, se renun
la instruirea sistematic etc. O alt obiecie formulat la nceputul anilor 50 a fost
aceea c coala Statelor Unite n-a oferit elevilor si un ideal ctre care s se simt
atrai i care s-i stimuleze s-i formeze o contiin social pentru a se implica mai
puternic n viaa societii. Chiar dac, treptat, entuziasmul pentru teoria sa
pedagogic a sczut, J. Dewey rmne unul din cei mai remarcabili reprezentani ai
spiritului novator al pedagogiei din secolul al-XX-lea.


50

MARIA MONTESSORI
( (1 18 87 70 0 1 19 95 52 2) )

i-a nceput activitatea ca medic psihiatru, pentru ca apoi s se ocupe de
copii handicapai intelectual, crora le-a acordat asisten pedagogic. Rezultatele
surprinztor de bune dobndite n urma aplicrii unor metode speciale au ncurajat-o
s ncerce eficiena lor n educarea copiilor cu dezvoltarea intelectual normal. Aa a
aprut o nou instituie de educaie Casa dei bambini (1907), care a deschis drumul
unor noi i ample cercetri n domeniul pedagogiei precolare, cercetri care au adus o
substanial contribuie la constituirea puternicei micri pedagogice de la nceputul
secolului educaia nou.
Dup un scurt moment de confruntare ntre ideile froebeliene i cele
montessoriene, acestea din urm s-au impus, au cunoscut o larg rspndire nu numai
n Europa, dar i n America i Asia, devenind un autentic curent pedagogic. Au avut
loc mai multe congrese internaionale montessoriene (1929, 1932, 1933, 1934) care au
contribuit i mai mult la rspndirea concepiei promovate de pedagoga italian.
Dintre scrierile sale reinem pe cele mai importante: Metoda pedagogiei tiinifice -
1909 (creia n 1950 autoarea i-a dat un nou titlu Descoperirea copilului),
Autoeducaia n coala elementar 1916, Copilul (de remarcat: prima ediie a fost n
limba romn 1933; ediia italian, n 1938, mult adugit, purta un nou titlu
Taina copilriei).
Formaia de medic a Mariei Montessori a imprimat ideilor sale o anumit
orientare relevat de accentul pus pe elementul biologic n devenirea fiinei umane.
Vom ntlni aceast tendin de supraapreciere a aspectelor biologice n interpretarea
fenomenului educaiei i la Claparde i la Decroly i ei avnd formaie medical.
Ca i ceilali reprezentani ai educaiei noi, Maria Montessori a fost
influenat de ideile pedagogice ale lui J.J. Rousseau, n mod deosebit de modul n care
acesta nelegea copilul i procesul devenirii sale, devenire stimulat de puternice
tendine interioare. Potrivit concepiei Mariei Montessori, dezvoltarea fiinei umane nu
este consecina aciunii unor stimuleni exteriori, ci a unui germene misterios, a unor
impulsiuni interioare naturale, ce acioneaz sub imperiul anumitor legi. Perioada de
cretere a fiinei umane, ndeosebi n prima ei parte, este marcat de scurte etape
dominate de sensibiliti speciale (perioade senzitive). Dac pe parcursul acestor
perioade se ofer copilului posibilitatea unor activiti adecvate trebuinelor interne, se

51
creeaz condiii pentru dezvoltare, dac nu se intervine, dac trebuina nu este
satisfcut, calitatea psihic ce-i corespunde nu se mai afirm. Aadar, dezvoltarea
fizic i psihic a copilului este dependent de gradul de satisfacere a tendinelor sale
interne. Pentru acest teoretician al educaiei, dezvoltarea spiritual a copilului s-ar
desfura dup aceleai legiti ca i dezvoltarea sa fizic.
Stimulat de tendinele interioare, copilul apreciaz Montessori
absoarbe din jur ceea ce i este necesar. Astfel, exist o anumit perioad de la patru
la cinci ani cnd el manifest un interes cu totul special pentru litere: dac i se pun la
dispoziie litere n relief sau decupate, el va ajunge n mod spontan s citeasc. Dac
trebuina nu-i este satisfcut la timp, interesul su dispare. La fel se nva limba,
numeraia, scrisul etc. din impulsuri interioare. n consecin, aprecia autoarea
Descoperii copilului, nu adultul/educatorul este acela cruia i se datoreaz dezvoltarea
i formarea copilului; acesta se formeaz i devine adult prin propriile sale impulsuri.
De aici sintagma paradoxal a Mariei Montessori, copilul este tatl adultului.
Uor ne putem da seama de rolul pe care acest pedagog l rezerv
educatorului. El nu trebuie s intervin, ci s creeze numai mediul convenabil
trebuinelor copilului. Astfel, el va avea grij ca pentru fiecare perioad senzitiv s
ofere stimulii externi din care copilul va absorbi n deplin libertate ceea ce i
trebuie. Prin grija educatorului, mediul se adapteaz copilului, permindu-i acestuia
s se manifeste eliberat de orice constrngere. n primul rnd dimensiunile meselor,
scaunelor i dulapurilor din casele de copii sunt adecvate vrstelor variate ale
precolarilor.
Pedagoga italian face din ideea de libertate a copilului un principiu
fundamental al teoriei sale. Copilul este liber atunci cnd se poate manifesta potrivit
cerinelor naturii sale. Cine respect natura copilului, respect i libertatea lui
(libertate care nceteaz atunci cnd copilul ncearc s-i fac siei sau altuia ru).
Acest principiu este respectat prin dreptul copiilor de a-i alege ocupaiile n grdini.
Pentru a determina calitile stimulilor adecvai diverselor perioade
senzitive, Maria Montessori a iniiat numeroase cercetri experimentale. n mod
special s-a ocupat de vrsta de la 0 la 6 ani perioada dezvoltrii senzoriale pentru
care a elaborat materialele didactice adecvate fiecrui sim. Astfel a stabilit
dimensiunile, formele, culorile, asperitatea sau netezimea materialelor care se adresau
vzului i pipitului; a determinat tot pe baze experimentale intensitatea, nlimea
i timbrul sunetelor. Cea mai mare parte a materialelor sale erau constituite din figuri
i corpuri geometrice de dimensiuni i culori diferite, care solicitau i stimulau
activitatea senzorial. M. Montessori aprecia c un astfel de material stimula tendina
spontan a copilului spre activitate, ndemnndu-l s lucreze.

52
n casele de copii se desfurau urmtoarele tipuri de activiti:
1. exerciii fizice (maruri, micri de respiraie, mnuirea diverselor
obiecte etc.) prin care se coordonau/armonizau micrile corpului;
2. activiti practice accesibile copiilor, prin care se perfeciona
sensibilitatea lor tactil, se formau deprinderi elementare de lucru i se cultiva spiritul
de ordine, curenie i de ntrajutorare;
3. exerciii senzoriale i de educaie intelectual care constau n
compararea materialelor montessoriene dup diverse criterii, combinarea i folosirea
lor pentru construcii etc. Pe baza senzaiilor se formuleaz unele generalizri care
exprim diverse nsuiri ale obiectelor (culoare, mrime, netezime .a.).
Dup ce un material sau altul a curiozitatea copiilor i i stimuleaz s
se angajeze ntr-o ndeletnicire care-i absoarbe pe deplin educatoarea se retrage,
lsndu-le libertatea de manifestare (potrivit, ns, specificului materialului respectiv).
Se intervine numai la cerere sau n cazul n care un copil i deranjeaz pe altul.
O dat ncheiat perioada de dezvoltare a simurilor, urmeaz o nou
etap, aceea a instruciunii, n care un loc esenial l ocup nvarea cititului i
scrisului. Dac cei mai muli dintre psihologii i pedagogii vremii erau adepi ai unei
metode globale de nvare a citit-scrisului, Maria Montessori continua s susin
metoda analitic; se nvau mai nti literele, apoi silabele i cuvintele. Iat un aspect
n care corifeii educaiei noi aveau opinii diferite.
Referindu-se la educaia colar, Montessori exprima o idee plin de
interes: coala spre care ea aspira era una n care promovarea dintr-o clas n alta ar
fi trebuit s nsemne o trecere spre un grad mai nalt de independen. Procesul de
educaie nsui n-ar fi altceva dect o succesiv ridicare prin efort propriu spre
trepte superioare de independen.
Larga rspndire a montessorianismului n lume se explic att prin
valoarea sa teoretic i pasiunea cu care a aprat copilria, ct i prin condiiile
speciale ale epocii n care s-a manifestat un secol n care umanitatea a vzut n copil
i educaia lui realizarea aspiraiei sale spre o societate mai bun.
Teoria educaiei precolare contemporane conine numeroase elemente de
origine montessorian, iar unele sugestii ale ei pot fi i acum valorificate.
n prezent exist nc n multe ri instituii de educaie precolar
montessoriene, iar n altele, ca Olanda, de pild, chiar coli primare i secundare.

53


54

EDOUARD CLAPARDE
( (1 18 87 73 3 1 19 94 40 0) )

Dup ce n 1905 s-a afirmat ce psiholog cu preocupri pedagogice, prin
volumul Psihologia copilului i pedagogia experimental (lucrare care a cunoscut mai
multe ediii, fiecare cu noi completri), se va remarca, n 1907, la un congres de
pedagogie inut la Geneva, ca un inovator n domeniul educaiei, pe linia ideilor
exprimate n aceiai perioad de contemporanii si J. Dewey, Maria Montessori i
Ovide Decroly. Pedagogul elveian propunea, la acel congres din 1907, organizarea
unei coli pe msur, o coal care s permit fiecrui elev s avanseze n procesul
instruciei n ritmul su propriu. Pentru aceasta erau necesare clase omogene, clasele
mobile (care s grupeze elevii dup progresul la diverse obiecte de nvmnt, nu
dup vrst) i nvmnt opional. Prin ideile sale, Ed. Claparde i-a nscris numele
printre marii reformatori ai educaiei, a acelora care, ntemeindu-se pe ideile
rousseauiste, ndeosebi pe ideea tendinei spontane spre activitate a copilului, au
constituit nucleul puternicului curent pedagogic care a fost educaia nou. O dovad a
preuirii pedagogului originar din Geneva o constituie nfiinarea Institutului de
tiinele Educaiei J.-J. Rousseau (1912), care asigura att pregtirea institutorilor,
ct i efectuarea unor cercetri pedagogice n rndul copiilor ntre 4 7 ani.
Dezvoltndu-i ideile n spiritul educaiei noi, Ed. Claparde
i-a construit o teorie proprie pe care a denumit-o educaie funcional (1931).
Aceast teorie se ntemeiaz pe o mai veche ideea a sa, anume psihologia funcional,
care i propunea s cerceteze care sunt funciile, care este rolul, utilitatea proceselor
psihice (nu ce sunt aceste procese). Noiunea de baz cu care opereaz psihologia
funcional este trebuina, nevoia (besoin). Trebuina este motivul, cauza activitii
umane. Aadar, explicaia unei reacii ne este dat, n primul rnd, de trebuin, nu de
excitant; acesta, singur, nu este suficient pentru a se produce reacia. Numai prin
intermediul unei trebuine excitaia poate provoca reacia. Obiectul care satisface o
trebuin devine interesant. Sinteza cauzal: obiect + trebuin aprecia Claparde
se manifest pe plan psihologic sub forma interesului. n concepia psihopedagogului
elveian, interesul este cauza sau coordonarea cauzelor care declaneaz conduita
dominant la un moment dat. Interesul este principiul fundamental, al activitii
mintale. ntr-o activitate stimulat de interes, efortul este mai mare, iar activitatea
nsi, fiind atractiv, este i mai eficient.

55
coala tradiional aprecia Claparde supune elevul unor activiti ce
nu satisfac nici o trebuin, de aici aspectul acestora de corvoad, de activitate silit,
care provoac dezgust.
Activitatea care prin excelen satisface o trebuin a copilului este jocul;
acesta satisface nsi nevoia de activitate a fiinei umane n primii si ani de
dezvoltare. Jocul are, aadar, un rol funcional.
Potrivit teoriei educaiei funcionale expuse n scrierea sa Educaia
funcional (1931) instruirea colar ar trebui s rspund unei trebuine; n aceste
condiii s-ar desfura ca un joc i ar avea un caracter atractiv. Claparde ine s
precizeze c educaia funcional nu exclude efortul; criticile sale vizau acele tendine
care oblig copilul s depun efort numai din sentimentul datoriei, pentru c trebuie!
n condiiile educaiei funcionale, colarul nu va nva de frica pedepsei sau pentru a
fi recompensat, ci pentru a-i satisface o trebuin. Aadar, n termenii lui Ed.
Claparde, educaia funcional este acea educaie care ia ca baz trebuina
copilului, interesul su de a realiza un scop; acesta fiind stimulentul natural al
activitii pe care dorim s-l deteptm n el. (Educaia funcional[, 1973, p.11). O
astfel de educaie i propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din punctul de
vedere al rolului lor pentru via.
Apreciind ingeniozitatea soluiei adoptat de Ed. Claparde, apare
problema: cum se poate asigura o form atrgtoare procesului de nsuire ale
diverselor obiecte de nvmnt? Autorul nsui al acestei teorii a sesizat dificultatea
atunci cnd a fcut precizarea c evoluia individual rmne n urma evoluiei sociale
i, deci, trebuinele individului nu coincid ntotdeauna cu cele sociale. n faa copilului
de 6 9 ani apar deseori situaii cnd trebuie s se ocupe de lucruri pentru care nu are
un interes imediat (tabla nmulirii, ortografia etc.). Aici, spune Claparde, intervine
arta educatorului, care, la rndul ei, trebuie s nvee de la copil (Discat a puero
magister); cu alte cuvinte, s urmeze legile de dezvoltare ale naturii copilului.
Soluia propus de Claparde este una pe care a avut-o n vedere i J.
Dewey: metoda problemei; problema orienteaz activitatea mintal a colarului
stimulnd-o la efectuarea unei cercetri i la emiterea unor ipoteze ce se cer verificate.
Dei a trit n cercul unor entuziati promotori ai colii active (Ad.
Ferrire, P. Bovet .a.). Ed. Claparde aprecia acest termen ca fiind vag, ntruct nu se
face distincie ntre activitatea cu sens funcional (care rspunde unei trebuine) i
activitatea cu sens de efectuare, care poate fi provocat i din exterior. De aici eroarea
unora de a considera activ o coal numai pentru faptul c elevii sunt pui s
desfoare activiti manuale.

56
Educaiei funcionale i corespunde un anumit tip de educator, a crui
calitate esenial nu va fi erudiia, ci entuziasmul, capacitatea de a stimula interesul
elevilor. (Ed. Claparde atrage atenia s nu se confunde interesul autentic al copilului
cu capriciile sale). Teoria educaiei funcionale este una care se integreaz pe deplin n
curentul educaiei noi; ea se apropie foarte mult de aceea a lui J. Dewey, a crei oper
era bine cunoscut pedagogului elveian (i-a i prefaat traducerea n limba francez a
lucrrii coala i copilul 1913).
Unii analiti au apreciat c, fiind mai mult o elaborare de laborator, opera
lui Claparde a avut mai puin impact cu practica colar. Este adevrat, dac ne
gndim la extensiunea pe care a cunoscut-o teoria pedagogic a Mariei Montessori. Pe
de alt parte, s-a afirmat c, n cuprinsul ei, se ntlnesc dou idei contradictorii: a)
instruirea s fie un rspuns la o trebuin intern; b) educatorul este chemat s fac
apel la arta sa pedagogic pentru a desfura procesul didactic. Considerm c din
lectura atent a operei acestui pedagog, rezult c educatorul nu trebuie s atepte de
fiecare dat apariia trebuinei, ci s caute prin miestria sa s provoace aceste
trebuine, ceea ce va conduce la sporirea efortului de cunoatere, aa nct procesul
instructiv s se ntemeieze mai ales pe motivaia intrinsec. Nu se poate ascunde faptul
c nimeni nu este capabil s asigure o instrucie ntemeindu-se numai pe tendina
spontan a copilului spre activitate.
Se ridic problema raportului dintre acestea, pentru c n practica
educativ ele ar trebui s alterneze.

57


58

OVIDE DECROLY
( (1 18 87 71 1 1 19 93 32 2) )

Pedagogul i psihologul belgian i-a ntemeiat teoria asupra educaiei pe
ideea dezvoltrii fiinei umane prin contactul activ cu mediul natural i social. n mod
special copilul are nevoie de un mediu care, oferind condiii ct mai apropiate de
realitatea social n care triete, i satisface trebuinele, i-l pregtete pentru via.
Deviza coala pentru via, prin via era apreciat de psihologul i pedagogul
belgian ca exprimnd chintesena teoriei sale asupra educaiei.
Cercetrile experimentale efectuate asupra copiilor cu deficiene
intelectuale l-au condus pe Decroly la concluzia c psihicul copilului se caracterizeaz
prin globalism. nseamn deci c la vrsta copilriei procesul cunoaterii ncepe cu
perceperea ntregului; elementele componente ale acestuia sunt sesizate ulterior. n
consecin, procesul de instruire a fost regndit potrivit acestei idei. S-a propus
renunarea la sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt care oferea prile
naintea ntregului i s-a adoptat o nou modalitate de structurare a cunotinelor pe
uniti didactice corespunztoare trebuinelor copilului. Decroly a numit aceste uniti
didactice centre de interes. Dup aprecierea sa, ele corespund trebuinelor specifice
copilriei: a) de hrnire; b) de lupt mpotriva intemperiilor; c) de aprare mpotriva
diverselor pericole i d) nevoia de a lucra i de a se odihni.
Noua program colar pe centre de interes - concentra cunotinele
tuturor obiectelor de nvmnt tradiionale n jurul acestor trebuine.
Procesul de instruire a dobndit i el o nou structurare. n concepia
pedagogului belgian, n actul cunoaterii erau incluse trei genuri de activiti:
- observaia, care permite contactul nemijlocit cu obiectele i fenomenele n
mediul lor natural de existen, contact stimulat de interes; observaia satisface
tendina copilului de colecionare a faptelor;
- asocierea, raportarea informaiilor dobndite prin observaie la altele
mai vechi dup timp i spaiu, dup trebuinele omului i, n sfrit, dup relaia de la
cauz la efect. Se oferea, astfel, elevilor posibilitatea ca, nsuindu-i anumite
cunotine, s fac, cu ajutorul lor, variate extensiuni istorice, geografice, economice,
tiinifice. Prin asociere faptele se clarific i se sistematizeaz;

59
- expresia ca activitate de comunicare, de creaie, prin modaliti
concrete sau abstracte (desen, modelaj, cnt, teatru, gospodrie, ngrijirea animalelor
etc.).
n concepia lui Decroly, expresia nu are funcie de aplicare a
cunotinelor, ca n teoria lui Herbart. Ea este, prin excelen, o form de manifestare a
capacitii creatoare a copilului, realizabil att individual, ct i colectiv.
Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la noua metod de nvare
a cititului i scrisului. Dac vechile metode porneau de la sunet i liter, spre silab,
cuvnt, propoziie, el a propus o cale invers: s se citeasc i s se scrie, mai nti,
propoziia ntreag i apoi s se treac la pri. Pentru ca nvtorul s aib dovada
c colarul a neles ce citete, i se ofereau propoziii ordin. (De exemplu: Adu-mi
para. Pune para pe mas. Taie para n dou .a.m.d.). Introducndu-se unele elemente
de joc, copiii citeau propoziiile i, treptat, ajungeau s izoleze unele cuvinte, cu care
alctuiau noi propoziii. Se ajungea apoi la izolarea silabelor i a sunetelor (respectiv a
literelor).
Metoda global de nvare a cititului i a scrisului, primit cu mult
entuziasm, s-a rspndit n foarte multe ri n prima jumtate a acestui secol, inclusiv
n Romnia. Treptat, entuziasmul a mai sczut, mai ales n ceea ce privete predarea
limbilor fonetice, care se nva mai uor prin mpletirea analizei cu sinteza.
n ceea ce privete teoria centrelor de interes se poate aprecia c ea a
surprins un neajuns grav al sistemului de instruire pe obiecte de nvmnt: excesiva
fragmentare a cunotinelor, subaprecierea rolului sintezei n procesul nvrii.
Metoda centrelor de interes, aa cum s-a practicat, are ns i ea un mare neajuns:
nu asigur o instruire sistematic a cunotinelor i favorizeaz meninerea elevilor la
nivelul faptelor; punndu-se accentul pe trebuinele elevilor, se subapreciaz logica
tiinei.
n ceea ce a doua jumtate a acestui secol, se constat o intens
preocupare din partea teoreticienilor curriculumului pentru un mod de structurare a
cunotinelor care s in seama de tendinele actuale ale unui nvmnt integrat,
care grupeaz cunotinele aparinnd mai multor discipline n jurul unor idei,
concepte, principii fundamentale. Sistematizarea cunotinelor se apropie, de data
aceasta, de logica tiinei, realizndu-se programe interdisciplinare, pluridisciplinare
sau transdisciplinare.
Se observ, aadar, c Ovide Decroly a oferit teoreticienilor i
practicienilor educaiei din secolul al-XX-lea numeroase sugestii care au contribuit la
dezvoltarea tiinelor educaiei n spiritul educaiei noi.


60


61

GNDIREA PEDAGOGIC ROMNEASC
DIN PERIOADA INTERBELIC

Dup o etap destul de ndelungat n care s-au asimilat i adaptat idei ale
pedagogiei universale, n perioada interbelic s-a conturat, n ara noastr, o gndire
pedagogic sistematic, original care, la rndul ei, a stimulat dezvoltarea
nvmntului. Ideile teoreticienilor educaiei erau rspndite prin intermediul
diverselor publicaii: Revista general a nvmntului, Revista de pedagogie,
coala i viaa i prin numeroase periodice aparinnd, cele mai multe, asociaiilor
judeene ale nvtorilor.
n teoria pedagogic romneasc din perioada interbelic se disting mai
multe orientri: pedagogie filosofic, pedagogie experimental i psihologic,
pedagogie social, dup cum diverii specialiti n domeniu i-au ntemeiat ideile lor pe
filosofie, psihologie sau sociologie.
Trind n aceeai epoc, autorii diverselor lucrri cu teme pedagogice au
numeroase puncte comune, reprezentanii unei orientri adoptnd i puncte de vedere
ale celorlalte, La reprezentanii pedagogiei filosofice se ntlnesc i idei promovate de
adepii pedagogiei experimentale sau ai pedagogiei sociale. Domin ns o anumit
perspectiv n abordarea fenomenului educaiei: filosofic, psihologic sau
sociologic. Toate aceste orientri au fost puternic influenate de spiritul educaiei noi,
mai ales n forma sa susinut de Ad. Ferriere coala activ.
Pedagogia filosofic pornea, n formularea ideilor sale, de la un concept
sau principiu. Astfel, G. G. Antonescu profesor la Universitatea din Bucureti i-a
ntemeiat teoria sa pe ceea ce el a numit principiul colii formativ-organiciste.
tefan Brsnescu profesor la Universitatea din Iai a pus la baza
sistemului su teoretic conceptul de cultur, iar C. Narly profesor la Universitatea
din Cernui conceptul de personalitate.
Reprezentanii pedagogiei psihologice acordau prioritate n procesul
devenirii fiinei umane factorului individual; de aici ideea centrrii activitii
educative pe dezvluirea i stimularea potenialului psihic al elevului i pe cunoaterea
lui i a fenomenului paideic prin cercetarea experimental. Reprezentani ai acestei
orientri sunt: Gr. Tabacaru, Vl. Ghidionescu, D. Todoran, D. Muster.

62
Pedagogia social considera c esenial n devenirea fiinei umane este
factorul social fiina uman se formeaz n societate cu scopul de a deveni capabil
s satisfac exigenele acesteia. Reprezentanii: I. C: Petrescu, Stanciu Stoian, care i-
au ntemeiat teoria lor pedagogic pe sociologia lui Dimitrie Gusti (1880 1955).

63


Istoria doctrinelor pedagogice

64

G. G. ANTONESCU
( (1 18 88 82 2 1 19 95 55 5) )

Profesor la catedra de pedagogie teoretic a Universitii din Bucureti din
1908 pn n 1947. A urmat la catedr lui Ion Crciunescu, care, cu un doctorat n
filologie obinut n Frana, nu se remarcase nici n plan didactic, nici n plan tiinific.
G. G: Antonescu a obinut doctoratul n filosofie la Leipzig i a fcut o specializare n
pedagogie la Jena, cu W. Rein. A fost unul din cei mai productivi teoreticieni romni ai
educaiei din perioada interbelic, bucurndu-se de un deosebit prestigiu n rndul
slujitorilor colii. Este autor al unor prestigioase lucrri de sintez: Istoria
pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne (1927), Pedagogie
general (1930), fiecare cunoscnd mai multe ediii.
Considernd c pedagogia clasic ndeosebi cea modern (de la
Comenius la H. Spencer) a ajuns la formularea unor principii cu larg valabilitate,
G.G. Antonescu a manifestat mari rezerve fa de ideile pedagogice ale nceputului de
secol, care se prezentau ca avnd un caracter revoluionar. n concepia sa, ideile noi
n domeniul educaiei trebuie s se ntemeieze ca n oricare alt domeniu al tiinei
pe rezultatele dobndite de predecesori. Adoptnd un punct de vedere evoluionist, G.G.
Antonescu aprecia c au valoare tiinific numai acele teorii pedagogice noi, care au
la baz idei ale pedagogiei clasice.
n constituirea sistemului pedagogic, G.G. Antonescu pornete de la
relevarea teoriilor opuse ntr-un segment sau altul al tiinei educaiei, cu evidenierea
aspectelor pozitive i negative ale fiecruia; propune apoi o sintez, prin care aprecia
c se depea opoziia dintre cele dou teorii, sintez care pstra ideile ce se puteau
armoniza cu principiile pedagogiei clasice. Folosind acest procedeu, G.G. Antonescu a
ajuns la stabilirea principiului fundamental (a principiului rdcin) pe care i
ntemeiaz ntregul su sistem pedagogic: principiul colii formativ-organiciste.
coala formativ este opus colii informative, n centrul preocuprilor
sale aflndu-se formarea spiritului elevului, adic actualizarea i desvrirea
potenialului su psihic oferit de natur. Caracterul organicist rezult din faptul c
influenele externe se subordoneaz condiiilor interne; formarea elevului se
realizeaz n limitele condiiilor interne. Opus educaiei organice este educaia
mecanic, cea care aplic forme fixe de influenare, acelai pentru toi indivizii. Prin
formularea acestui principiu, G.G. Antonescu a adoptat o teorie echilibrat, evitnd

65
poziiile extreme: ncrederea exagerat n puterea educaiei, pe de o parte, negarea
puterii acesteia, pe de alt parte. Recunoscnd acest principiu ca principiu rdcin
al sistemului su, G.G. Antonescu deduce din el toate ideile principale ale concepiei
sale. Procedeul deductiv de elaborare a unui sistem teoretic este specific pedagogiei
filosofice. Pe de alt parte, pedagogul nostru preuia n mod deosebit sistemele
educative din secolele al-XVIII-lea i al-XIX-lea, pentru strnsa lor legtur cu
filosofia, ndeosebi pentru rolul acordat acesteia n formularea idealului educaiei.
G.G. Antonescu se integreaz, aadar, n orientarea filosofic a pedagogiei romneti,
alturi de I. Gvnescul, St. Brsnescu, C. Narly. Rezerva sa fa de pedagogia
experimental se datoreaz i faptului c aceasta nesocotea rolul filosofiei n
fundamentarea teoriei asupra educaiei.
Potrivit principiului colii formativ-organiciste, rolul instituiilor de
nvmnt este de a desvri potenialul psihic al elevilor, i numai n al doilea rnd
de a-i informa. Satisfacerea exigenelor principiului colii formativ-organiciste se
asigur prin mbinarea ntr-un mod echilibrat a studiului disciplinelor umaniste i al
tiinelor pozitive. Se realizeaz, astfel, cultura formativ integral pe care G.G.
Antonescu o punea la temelia educrii elevilor n spiritul idealismului activ
educarea unui om cluzit de idealuri i capabil s le nfptuiasc.
Cultura formativ integral se realizeaz prin: a) dobndirea culturii
generale i b) utilizarea metodelor capabile s stimuleze activitatea elevilor (intuiia,
conversaia euristic i lucrrile practice). i cu privire la metodele de instruire G.G.
Antonescu distinge dou poziii: una care situeaz metoda mai presus de personalitatea
profesorului i alta care acord un credit exagerat capacitii fiecrui profesor de a
gsi pe o cale proprie metodele cele mai adecvate. Potrivit concepiei sale, pe prim
plan trebuie pus personalitatea profesorului, dar a unui profesor capabil s aleag
metodele cele mai adecvate unei situaii sau alteia ntruct i ntemeiaz activitatea
practic pe datele tiinei educaiei.
n domeniul didacticii G. G. Antonescu s-a remarcat prin dezvoltarea unei
concepii care mpca teoria treptelor psihologice ale lui Herbart cu ideile
promovate de coala activ. Dup opinia sa, treptele herbartiene de desfurare a
unei lecii aveau nevoie de un plus de activism. Distingnd n teoria asupra colii active
dou tendine dominante una care accentua rolul activitii intelectuale, alta care
acorda prioritate activitii practice, pedagogul nostru se declara adept al colii active
integrale, care angaja n mod egal att activitatea cu caracter intelectual ct i pe
aceea cu caracter practic. G.G. Antonescu gsea rdcinile acestei orientri integral
activiste n pedagogia clasic, ndeosebi la I. H. Pestalozzi. n realitate, G. G.

Istoria doctrinelor pedagogice

66
Antonescu n-a putut realiza o autentic sintez, el a rmas, prin ideile sale, mai
aproape de activismul intelectual.
n teoria educaiei morale distinge i aici dou orientri opuse: teoria
educaiei libere i teoria educaiei autoritare. Prima punea n eviden nevoia de
libertate a omului, cea de-a doua nevoie de disciplin a societii. Prelund de la
fiecare ceea ce considera c este valoros, G.G. Antonescu adopt formularea propus
de Fr. W. Frster: disciplina liber sau supunerea voit. Educaia moral se realizeaz
pe dou ci: a) instruirea moral i b) ndrumarea moral (supravegherea, pedeapsa,
recompensa, exemplul). Att n procesul instruirii ct i al ndrumrii morale,
educatorul caut s formeze convingeri, care s angajeze ntreaga via psihic, adic
s fie nelese, acceptate i ndeplinite (convingerile au astfel un triplu caracter:
raional, afectiv, voliional).
Idealul educaiei n concepia acestui pedagog este personalitatea moral
cea care se sacrific pentru un ideal, fr a duna ordinii sociale existente. Formarea
personalitii presupune traversarea a trei momente educaionale: autoobservarea,
autocritica i autocreaia, fiecreia din ele corespunzndu-i un anumit tip de convingeri
(raionale, afective, voliionale).
Se poate observa c teoria pedagogic dezvoltat de G. G. Antonescu are o
anume coeren, ideile desprinse din principiul colii formativ-organiciste se susin,
conceptele utilizate se coreleaz. Caracterul echilibrat al teoriei sale a ferit practica
instructiv-educativ din ara noastr de unele exagerri ale vremii, dar a i meninut-o,
sub unele aspecte, mai aproape de coala tradiional. n ncercarea sa cu note de
originalitate de a mpca activismul secolului XX cu herbartranismul secolului XIX,
prelund de la fiecare ceea ce considera c este valoros, G. G. Antonescu a cutat un
echilibru ntre tradiie i modernitate, prezena sa n pedagogia romneasc fiind una
benefic. Prestigiul de care s-a bucurat este evideniat i de faptul c dou din legile
colare din perioada interbelic cea din 1924 (nvmntul primar i normal) i cea
din 1928 (nvmntul secundar) poart pecetea concepiei sale.
Opere principale:
Din problemele pedagogiei moderne, 1923; Istoria pedagogiei.
Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, 1927; Educaie i cultur,
1928; Pedagogie general, 1930; Pedagogia contemporan, 1935; Educaia
moral i religioas n coala romneasc, 1937.


67


.

68

TEFAN BRSNESCU
( (1 18 89 95 5 1 19 98 84 4) )

Pedagogia culturii i are temeiul teoretic n acea orientare filosofic
cunoscut cub numele de filosofia vieii, ale crei origini se afl n idei ale lui
Nietzsche, dezvoltate, n primele decenii ale veacului XX, de W. Dilthey, G. Simmel, O.
Spengler, Ed. Spranger .a., orientare cu contribuii remarcabile n filosofia valorilor i
a culturii, i care are meritul de a fi ntreprins o subtil analiz a fenomenelor
culturale, de a fi iniiat noi discipline filosofice i de a fi pus n circulaie noi concepte,
prezente i azi n gndirea filosofic.
Dintre toi acetia, cel care s-a remarcat i n plan pedagogic a fost Ed.
Spranger (1882 1963). Potrivit concepiei sale, viaa culturii se desfoar n dou
planuri: crearea valorilor spirituale i constituirea a ceea ce el a numit spiritul
obiectiv ca ansamblu al valorilor de adevr, bine, frumos, drept, util i divin i
ca al doilea plan propagarea acestor valori n spiritele generaiilor tinere, ceea ce
conduce la nfptuirea spiritului subiectiv individual.
Actul acesta, prin care valorile obiective se transform n valori subiective
este, n concepia lui Spranger, educaia. Aadar, potrivit teoriei acestui filosof,
educaia este un act de cultur i, dup aprecierea lui, ca orice act de cultur,
presupune trei aspecte: a) receptarea valorilor culturii, b) trirea, vibrarea afectiv a
spiritului subiectiv n contact cu aceste valori i c) crearea unor noi valori culturale.
Profesorul tefan Brsnescu, care a frecventat un timp cursurile lui
Spranger, n anii 20, a aderat la aceast orientare pedagogic ntruct, dup opinia
sa, oferea posibilitatea, pe de o parte, a unei noi i pertinente explicri a fenomenului
educaiei i, pe de alt parte, a depirii unor tendine care se confruntau n prima
jumtate a secolului trecut.
Educaia aprecia t. Brsnescu - este un proces complex, organizat
sistematic pentru a conduce i cultiva evoluia copilului de la viaa instinctiv la viaa
unei personaliti, a unui om de cultur care se conduce dup valori superioare:
adevrul i tiina, binele i morala, frumosul i arta etc. (Unitatea pedagogiei
contemporane ca tiin, ed. 1976, p. 268).
n sprijinul accepiunii pe care pedagogia culturii o d fenomenului
educaiei ca proces de transferare a valorilor culturii de la spiritul obiectiv la cel
subiectiv t. Brsnescu aduce argumente de natur istoric i filosofic. Astfel,
preciza el, ntreaga istorie a pedagogiei atest faptul c procesul educaiei reprezint o
aciune de integrare a tinerilor n cultura societii din care face parte. Reflecia
filosofic pune i ea n eviden faptul c, prin creaiile sale tiinifice, artistice, morale

69
etc., omul s-a relevat ca o fiin care, prin educaie, se ridic de la condiia biologic la
cea de fiin cultural. (op. cit. p. 268).
Educaia a aprut aadar din trebuina de a transplanta cultura de la o
generaie la alta (p.268). Att n Pedagogia i Didactica (1932), precum i n
Tehnologia didactic (1939), profesorul ieean consider educaia un proces de
cultivare a valorilor spiritului. n concepia sa se disting trei funcii ale educaiei:
ngrijirea ca educaie a sntii; ndrumarea sau conducerea copilului pentru a-i
domina impulsurile, i cultivarea funcie care cunoate dou direcii:
mbogirea vieii spirituale (informarea);
ordonarea i fortificarea activitilor psihice.
Aspectul cel mai important este cel al cultivrii, cu accent pe fortificarea
vieii psihice.
Educaia presupune n concepia acestui pedagog mai ales o fortificare
a activitilor psihice ale individului prin asimilarea valorilor culturale ale societii.
n concepia adepilor si, pedagogia culturii permite depirea unor teorii
opuse asupra educaiei. Una din confruntrile cu larg ecou n literatura pedagogic a
vremii era aceea dintre pedagogia individualist i pedagogia social. Prima acorda
prioritate individului n raport cu societatea, aspiraiei acestuia spre realizarea de sine,
iar cea de-a doua, punea pe prim plan cerinele societii omul se formeaz prin i
pentru societate cu o subordonare a individului fa de social. t. Brsnescu aprecia
c pedagogia culturii, prin idealul su educaional personalitatea cultural oferea
posibilitatea depirii amintitei opoziii, ntruct realizarea idealului angajeaz
participarea att a individului, cu potenialul su nativ, care asimileaz valorile
culturale, ct i a socialului, care ofer valorile. Personalitatea cultural era astfel
neleas ca o sintez a individualului i socialului, iar pedagogia culturii se considera
capabil s depeasc unilateralitatea pedagogiei individualiste i a celei sociale.
n perioada primelor decenii ale secolului al XX
-lea
se confruntau mai ales
n planul didacticii alte dou teorii cea intelectualist, cu rdcini n herbartianism
care, punnd accentul pe receptare reducea procesul de instruire la predare i
asimilare i pedagogia voluntarist (activist) care fcea din activitatea elevului
momentul central al educaiei. Or, aprecia pedagogul nostru, judecnd actul educaiei
de pe poziiile pedagogiei culturii, se face constatarea nu numai c cele dou orientri
pedagogice sunt unilaterale prin accentul pe care l pun una pe receptare, alta pe
activitate ci i prin faptul c nici una nu ia n seam un aspect esenial al psihicului
uman i anume afectivitatea.
Ca i Ed. Spranger, prof. t. Brsnescu apreciaz c unui act de cultur i
sunt proprii cele trei aspecte: receptare, trire i creare; n consecin, educaia ca act
cultural, cunoate i ea aceste trei aspecte:
a) dezvoltarea receptivitii elevilor pentru marile valori ale culturii;
b) trirea, vibrarea sentimentului de iubire, devotament fa de aceste
valori ale culturii;

.

70
c) cultivarea capacitilor de lucru pentru viitoare creaii culturale
(Pedagogia i didactica, 1942, p.311).
t. Brsnescu folosete deseori pentru a exprima ideea de educaie
termenul de cultivar. Se poate aprecia c acesta devine la el un concept prin care pune
n eviden ceea ce noi numim cu un termen ambiguu caracterul formativ al
nvmntului.
ntr-o vreme n care practica colii romneti cunotea un singur model de
structurare a leciei cel herbartian, susinut pe plan teoretic i de G.G. Antonescu
prof. t. Brsnescu introduce ideea unor moduri diferite de organizare a activitii
didactice, sub forma a trei tipuri de planuri de lecii. Att n Pedagogie i Didactica,
precum i n Tehnologia didactic, lecia este privit ca o form de predare i
transferare a bunurilor culturale (Tehnologia didactic, 1939, p. 47).
Cele trei tipuri de planuri de lecii altfel spus, cu un termen adoptat
mai trziu, cele trei tipuri de lecii erau:
lecii n care accentul cade pe primirea i transmiterea culturii;
lecii n care nota dominant o are trirea i vibrarea de iubire i
admiraie pentru anumite idei sau valori spirituale;
lecia n care, n primul rnd se urmrete formarea capacitii de lucru
a colarilor n vederea unei creaii culturale de valoare (Pedagogia i didactica, 1942,
p.311).
Prin aceste trei tipuri de lecii se sugera personalului didactic posibilitatea
de a iei din limitele unui singur tip de lecie, care le uniformiza att activitatea
proprie, ct i pe aceea a elevilor.
tefan Brsnescu i-a continuat activitatea didactic i tiinific i dup
cel de-al doilea rzboi mondial, ndeosebi n domeniul istoriei pedagogiei. nc din
1941 publicase Istoria pedagogiei romneti, iar n anii urmtori a fcut s apar alte
valoroase scrieri: Schola latina de la Cotnari (1956), Academia domneasc de la Iai
(1962), Schola Greca e Latina de la Trgovite (1646 1651) 1966.

71


.

72

NARLY CONSTANTIN
( (1 18 89 96 6 1 19 95 56 6) )

Profesor de pedagogie la Universitatea din Cernui (1927 1940) i la
Universitatea din Bucureti din 1940 pn n 1947 cnd, asemenea altor profesori
universitari de mare valoare, a fost scos din nvmnt.
Narly a fcut studii universitare la Iai, la Universitatea din Berlin (unde a
audiat, printre alte cursuri, i pe acelea ale lui Ed. Spranger), spoi la Universitatea din
Gottingen, unde a obinut titlul de doctor n filosofie (1924). n 1927, n urma unui
concurs, este ncadrat la catedra de pedagogie a Universitii din Cernui. n cei
douzeci de ani de activitate universitar a publicat o serie de valoroase lucrri:
Educaie i ideal (1927), Pedagogia social i personalitatea (1928), Istoria
pedagogiei, vol. I (1935), Pedagogia general (1938), Metode de educaie (1943) .a..
Din 1931 pn n 1943 a condus ca director prestigioasa Revist de pedagogie,
n jurul creia a strns o serie de mari personaliti ale nvmntului i teoriei
pedagogice din ara noastr din acea vreme.
Patru sunt problemele fundamentale ale pedagogiei n concepia lui C.
Narly: posibilitatea educaiei, idealul educaiei, mijloacele educaiei i comunitatea
pedagogic. Optimist n ceea ce privete puterea educaiei, el crede n capacitatea de
desvrire a originalitii specifice a fiecrei fiine umane, cu condiia libertii
sale de manifestare n direcia acestei originaliti.
Prin ntreaga sa oper, Narly a urmrit s construiasc un sistem
pedagogic prin care s se depeasc opoziia dintre individual i social. n concepia
sa, aceast depire devine posibil dac se adopt conceptul de personalitate ca ideal
al aciunii educative. Pentru noi scrie Narly n Pedagogia general personalitatea
este maximum de desvrire, ntr-o fiin uman, a originalitii sale specifice, n
cadrul principiului social, principiu prin care nelegem armonia productiv cu mediul
(p. 232).
Printr-o astfel de definiie, Narly considera c a inclus n conceptul de personalitate
att aspectul individual (originalitatea specific), ct i aspectul social (armonia
productiv cu mediul). Aceast armonie a individualului cu socialul se realizeaz prin
profesie, o profesie-vocaie, care corespunde originalitii specifice.
Teoriilor pedagogice ntemeiate, unilateral, fie pe psihologie, fie pe
sociologie, Narly le opune o teorie personalitar, pentru care, desvrirea fiinei
umane se realizeaz prin socializare, iar procesul socializrii valorific la maximum
originalitatea specific a fiinei umane. O astfel de teorie vede fiina uman ca
unitate dintre individual i social, iar omul, creator i purttor al specificului uman

73
(prin ceea ce el are mai nalt, bun i frumos), este considerat ca valoare suprem.
Individul, astfel format, nu trebuie s intre n conflict cu mediul nconjurtor i n
special cu mediul social. Pentru c a cutat s depeasc opoziia individual-social,
Narly a fost considerat ca eclectic mai ales de ctre aceia care susineau prioritatea
socialului asupra individualului.
Cutnd s rspund la ntrebarea: cum se poate ajunge la desvrirea
originalitii specifice?, Narly abordeaz problema mijloacelor educaiei. n
concepia sa, la baza desvririi originalitii specifice se afl activitatea proprie. S
nu se dea copilului de-a gata adevrurile ce pot fi scoase de el pe baza celor deja tiute,
ci s fie lsat s lucreze singur la elaborarea lor. Nu are adevrat valoare educativ
pentru individ, dect ceea ce el a izbutit s aduc la lumin prin propria activitate. n
aceste condiii, educaia este mai mult un proces de auto-educaie, proces stimulat de
interese, nelese ca porniri interioare ctre bunurile culturale. Treptat, copilul i
simte chemarea (vocaia) ctre un anumit tip de activitate i se orienteaz ctre ceea ce
Narly numete profesia vocaie. n profesia-vocaie originalitatea specific se
manifest maximal.
Teoria instruciei, dezvoltat de Narly, conine numeroase elemente
specifice educaiei noi, dar expuse ntr-o sintez proprie. Dup aprecierea sa, actul
autentic al instruciei parcurge o cale euristic, ghidat de patru principii care se
regsesc n momentele desfurrii procesului didactic: cercetarea, intuiia, integrarea
i principiul social. Cercetare: fiecare or de curs s nsemne o nou problem la care
profesorul i elevii lucreaz mpreun; intuiie: ntotdeauna s se plece de la
perceperea nemijlocit a obiectului de cercetat; integrare: ideile s fie aezate n
structura cognitiv creia i aparin, s alctuiasc o unitate; principiul social:
introducerea elevului n mediu, nu numai prin inteligen, ci prin totalitatea vieii
psihice. Pentru satisfacerea ultimului principiu, propunea introducerea lucrului manual
n coala secundar, ca modalitate de descoperire i dezvoltare a vocaiei.
Narly distinge trie categorii de metode de educaie i instrucie: metode de
educaie individual (metoda interogrii, Planul Dalton), metode de educaie social
(conducerea autonom a elevilor) i metode personalitare, rezultate din reuniunea
primelor dou (activitatea pe echipe). n plus, propunea s se acorde prioritate
activitii elevilor n cabinete, laboratoare, ateliere, grdini; s se realizeze o alt
mprire a timpului i materiei dect cea tradiional (mai multe ore pentru o
disciplin n aceeai zi, organizarea coninuturilor pe grupe de discipline (o anticipare
a interdisciplinaritii).
Referindu-se la procesul educativ, n care un rol nsemnat revine
autoeducaiei, Narly distinge dou aspecte: educaia sentimentelor i educaia voinei.
Se realizeaz astfel o sintez a educaiei morale, estetice i fizice, al crei ax l
constituie viaa afectiv i raional. Atmosfera colii trebuie s fie impregnat de
senintate, voioie, de umor. Tonusul psihic ridicat de sentimentele plcute sau

.

74
nervoase este o chezie pentru succesul muncii noastre n educaie (Pedagogia
general, ed. a-II-a, p. 314).
Tratarea Comunitii educative ca cea de-a patra problem a
pedagogiei este o contribuie original a lui Narly la problematica teoriei procesului
paideic. S-a deschis astfel un nou capitol n pedagogia romneasc, n care s-au
abordat chestiuni referitoare la educator, elev, relaia educator elevi, instituii de
nvmnt, aspecte ale organizaiei i organizrii colare. Narly face distincia ntre
educatorul n sens larg mediul i educatorul n sens restrns care poate fi
educatorul natural i educatorul de vocaie, preciznd nsuirile acestuia din urm.
Educatul este privit ca elev izolat (singurit), dar i sub forma grupului (diverse forme
de grupuri, inclusiv grupul tipic clasa de elevi). n cadrul acestei probleme, Narly
insist asupra necesitii diagnosticrii aptitudinilor elevilor i a ncadrrii acestora n
propria sa tipologie vocaional.
Preuind libertatea elevului, Narly este totui un adept al interveniei
educatorului n procesul devenirii elevilor si. Profesorul spune el este acela care
introduce n nvmnt maximum de via, i deci el trebuie s-i pstreze n tot
momentul rolul complet de educator, deci rolul de factor important al desvririi
totale a omului (Pedagogia general, ed. 1938 p.333).
Pornind de la teoria sa asupra tipurilor vocaionale, Narly a elaborat,
mpreun cu psihologul G. Zapan, o fi de observaie vocaional (F.O.V.).


75


.

76

ADEPI AI CONSTITUIRII UNEI PEDAGOGII
NTEMEIATE PE REALITI ROMNETI
( (S S. . M Me eh he ed di in n i i, , O O. . G Gh hi ib bu u, , I I. .C C. . P Pe et tr re es sc cu u) )

Dup primul rzboi mondial, una din temele culturale de mare interes, n
jurul creia s-au purtat numeroase discuii, a fost aceea a destinului culturii naionale
i, n strns legtur cu ea, conceptul de specific naional, care a polarizat atenia a
numeroi oameni de cultur, ndeosebi a celor din domeniul literelor i artelor. Pe
fondul unor astfel de dezbateri asupra intensificrii caracterului naional al culturii, ca
modalitate de afirmare n cultura universal a geniului creator al poporului romn, s-a
manifestat i tendina de constituire a unei pedagogii romneti.
Reprezentanii acestei orientri sunt: Simion Mehedini, Onisifor Ghibu,
I.C. Petrescu .a..


77


.

78

SIMION MEHEDINI
( (1 18 86 68 8 - - 1 19 96 62 2) )

nainte de a face o specializare n domeniul geografiei, n care a obinut i
doctoratul n Germania, S. Mehedini a absolvit Facultatea de Filosofie a Universitii
din Bucureti, avnd ca tez de licen Ideile lui J.J. Rousseau asupra educaiei
(1892). Era, aadar, familiarizat cu problemele educaiei. n anul 1918 a fost i
ministru al instruciei, cnd a trecut prin parlament dou legi: una hotra nfiinarea
eforiilor colare, ca organe ale administraiei locale pentru susinerea colilor, i alta
privind organizarea nvmntului n mediul rural.
Dei s-a evideniat ca cel mai de seam geograf romn, S. Mehedini a
continuat s manifeste un viu interes pentru problemele educaiei.
n 1919 a publicat volumul cel mai des citat i citit dintre lucrrile sale
referitoare la aceast tem: Alt cretere coala muncii.
coala tradiional era considerat a fi o "coal de carte", n sensul c
ntre copil i realitatea complex a vieii se ntrepunea cartea, acuzat c nu oferea
copilului posibilitatea cunoaterii lumii, ci doar nvarea unor cuvinte.
Simion Mehedini era, aadar, nemulumit de caracterul dominant teoretic al
colii i de aici opoziia sa fa de cultura general, neleas ca prioritate acordat
disciplinelor teoretice. n concepia sa, o astfel de coal nu putea pregti elevii pentru
via, nu putea forma caractere; era o coal bolnav. "Singurul chip de a ti i a
putea ceva e s lucrezi n adevr". De aici acel moto tulburtor al crii sale; Mai
bine munc fr carte, dect carte fr munc.
Ideea unei "coli a muncii" nu era nou; ea fusese exprimat cu civa ani
nainte de pedagogul german Georg Kerschensteiner (1854-1932) considerat ca printe
al sintagmei i teoriei a ceea ce n epoc s-a numit Arbeitsschule - coala muncii.
Pedagogul german avea n vedere o coal care s pun n centrul
preocuprilor sale activitatea practic a elevilor din mediul urban, ca modalitate
fundamental de a li se forma deprinderi de munc i de a li se asigura o educaie
ceteneasc, al crui element esenial l constituia respectul i ataamentul fa de
stat.
Simion Mehedini are comun cu G. Kerschensteiner numai termenul de
"coala muncii"; temeiul teoretic, precum i scopul acesteia sunt diferite. S. Mehedini
mrturisete n repetate rnduri c gndul su s-a ndreptat ctre lumea satelor. Acolo
se afla majoritatea populaiei romneti, iar coala satelor oferea "plugarilor vorbe n
loc de fapte". Acest gnd era completat n mod semnificativ, cu altul: Ca s sprijinim
oraele, trebuie s ne ntoarcem cu faa ctre sate. Satul era privit ca factor
regenerator al oraului.
Principalul argument al lui Mehedini n favoarea "colii muncii" este de
natur etnografic. Cercetrile din acest domeniu demonstreaz c genul uman

79
dobndise nsuirile care i sunt specifice datorit muncii. De-a lungul timpului,
indivizii nii s-au umanizat prin participarea lor la activiti practice care le asigurau
existena zilnic. De aici concluzia: individul s repete n evoluia sa drumul parcurs de
omenire, iar doctrina educaiei s se sprijine pe nvtura tras din munca ntregii
omeniri.
Un al doilea argument invocat de S. Mehedini n sprijinul ideii de .coal
a muncii este pus n eviden de cunoaterea tiinific a copilului, a modului n care
se desfoar activitatea creierului su: nimic nu poate ptrunde n sufletul copilului
dac n-a trecut mai nti prin simurile sale, ndeosebi prin mn, tovara fiecrui
sim.
Numai cu puini ani mai nainte J. Dewey afirmase c simpla percepere prin
simuri nu asigur cunoaterea semnificaiei lucrurilor, ci numai activitatea cu acestea.
Dac pedagogul american a ajuns la formularea acestei idei ntemeindu-se
pe concepia sa filozofic i pe conceptul fundamental al acesteia - experiena - Simion
Mehedini s-a bazat pe cercetrile etnografiei, precum i pe acelea referitoare la
activitatea creierului uman. "Mna e dasclul creierului, iar - prin creier - al ntregii
fpturi omeneti."
Aadar, cel de-al doilea argument n sprijinul ..colii muncii ar putea fi
formulat astfel: activitatea practic este sursa cunoaterii, (ceea ce apropie
surprinztor de mult teoria lui Mehedini de aceea a ..educaiei noi", constituit - dup
cum se tie - n primele dou decenii ale secolului al-XX-lea. Autorul nostru nsui va
releva aceast apropiere n ediia a patra a crii.
Celor dou argumente n favoarea colii muncii, li se adaug nc unul:
"puiul omenesc" - spune Mehedini - se simte atras spre o activitate original i ncepe
a munci, chiar dac adulilor li se pare c munca lui nu este alta dect joac. Jocul
devine astfel nceput de munc serioas". Tendina spontan a copilului spre activitate
este, aadar, un alt argument n sprijinul colii muncii".
Dup ce am rspuns la ntrebarea de ce S. Mehedini a preferat .,coala
muncii', "colii de carte, vom cuta s dm rspuns altei ntrebri: Pentru ce "coala
muncii" ? Ce oferea ea individului i societii n prima jumtate a secolului trecut,
cnd cartea sa a fost publicat n apte ediii?
a) coala care pune n centrul preocuprilor sale activitatea practic -
munca - ofer, n cel mai nalt grad, posibilitatea de a forma caractere. "Caracterul nu
e un dar, ci o sum de deprinderi tari, dobndite prin munc. Numai printr-o repetat
confruntare cu dificultile muncii se formeaz i se consolideaz nsuirile omului, se
asigur trinicia legturii dintre gnd, vorb i fapte. "Cum munceti, aa gndeti i
tot aa vorbeti". ncununarea muncii este, n concepia marelui geograf - caracterul
moral: "inta cea mai nalt a educaiei e s formeze caractere".
b) Activitatea practic - munca - devine, cum am vzut, surs de cunoatere.
Mehedini nu are ncredere n cunoaterea care se bazeaz pe carte i care se reduce,
de multe ori, la memorarea de cuvinte. Chintesena teoriei lui Mehedini cu privire la
instrucie se afl n aceast fraz: "Nimic nu intr n mintea omului dac nu trece mai
nti prin ochii, urechile i ndeosebi prin minile lui, iar asta nu se poate dect

.

80
lucrnd, cci numai atunci ntorci lucrul pe toate feele i-1 cunoti cu adevrat" (Alt
cretere, 1997, p. 128). Procedndu-se astfel se realizeaz legtura dintre ceea ce
"trebuie tiut" i ceea ce "trebuie fcut" - ntre teorie i practic.
Prin coala muncii, aadar, se pregtete omul care nu numai tie, ci i
poate ntr-adevr. coala muncii", pe care o avea n vedere Mehedini, era o
continuare a muncii depuse de copil n casa printeasc, ceea ce l apropie iari de J.
Dewey.
c) Un alt motiv pentru care pedagogul nostru a susinut ideea de "coal a
muncii" a fost acela c, prin angajarea ambelor emisfere ale creierului, se creau
condiii favorabile dezvoltrii potenialului psihic al copiilor. Aadar, Mehedini avea
n vedere realizarea unui nvmnt formativ.
ntruct n anul 1922, cnd a aprut ediia a IV-a a volumului "Alt
cretere - coala muncii" dobndiser o larg circulaie ideile "educaiei noi", care
punea un deosebit accent pe activitatea copilului, iar Adolphe Ferrire i publicase
volumul su "Lecole active" i Ion Nisipeanu Filosofia colii active", Simion
Mehedini a simit nevoia s-i precizeze poziia fa de noua orientare pedagogic, ct
i fa de tendina unora de a reduce activismul la ,.lucrul manual".
In ediia a IV-a a acestei cri, autorul a introdus un nou capitol -
"Adaos", cu titlul coala muncii i lucrul manual" (vezi p. 231-237). nc de la
nceput, marele geograf i pedagog precizeaz c prin coala muncii se nelege mai
mult dect se cuprinde n simpla lucrare cu minile. Nu era vorba doar de formarea
ctorva deprinderi de munc necesare pregtirii unui meteugar sau de a produce
unele obiecte utile; "a transforma coala n atelier este o rtcire". "coala muncii"
i propune ceva mai mult: s detepte n sufletul copilului o mare dorin de a modela
natura i ncrederea c o poate modela. Nu aspectul economic era prioritar, ci acela
educativ: s .,ademeneasc pe copil la munc n aa chip, nct s fie cu neputin,
pentru tot restul anilor vieii, a mai sta trndav". n aceste condiii, munca nu trebuie
s fie silit, ci una pentru care copilul manifest un real interes sufletesc, iar
educatorul este el nsui un model i stimulator al activitii copilului.
Dup ce se delimiteaz de acea orientare care punea accentul pe
efectuarea unor activitii manuale i pe consecinele lor economice, Mehedini inea
s precizeze: "prin urmare, coala muncii nu e altceva, dect ceea ce se numete cu
un termen mai pretenios activismul sau practicismul". (p. 234) Pedagogul nostru
avea, aadar, n vedere orientarea educaiei noi, n varianta care atunci se constituia
coala activ -, orientare care face din activitatea practic o surs de cunoatere
i un element de baz al dezvoltrii intelectuale, afective i voliionale. Activismul lui
Mehedini a fost conturat sub aspect teoretic nc din 1919, nainte deci de apariia
lucrrii coala activ semnat de Ad. Ferrire (1922).
Munca, pe care o avea n vedere S. Mehedini trebuia s ndeplineasc trei
condiii:

1. S fie ntemeiat pe o judecat dreapt, s fie o consecin a cunoaterii
tiinifice a lucrurilor, altfel spus, s se desfoare pe un suport tiinific.

81
2. A doua caracteristic a muncii n concepia lui Mehedini era s fie
liber. Cel ce muncete s aib sentimentul c poate schimba oricnd felul muncii,
dac i s-ar prea c alta ar fi mai rodnic i mai plcut.
3. Munca s fie creatoare, s se aspire spre ceea ce "n-a mai fost
niciodat i nicieri". Munca s dobndeasc atributele artei.
n condiiile n care copiii se deosebesc dup mediul lor etnic, pedagogia -
aprecia el - nu poate fi o tiin internaional, ci are numaidect o latur
etnografic. Pentru a ne lecui de neajunsurile noastre, nu vom importa sisteme de
educaie strine, ci vom apela la valorile specifice poporului romn. Numai o
pedagogie romneasc poate folosi pe deplin poporului romn. Pentru a exprima
aceast convingere, a relaiei strnse dintre educaie i realitile concrete ale fiecrui
popor, Mehedini a folosit termenul de etnopedagogie
1
.
Cu aceast intervenie referitoare la latura etnografic a pedagogiei,
Mehedini pune bazele unei orientri pedagogice romneti care consider c educaia
n spaiul carpato-danubian trebuie s se ntemeieze pe o concepie care pune n
valoare specificul spiritualitii romaneti, aa cum este relevat n tradiiile conservate
n lumea satelor. n acelai chip au gndit i au scris, n anii imediat urmtori, Onisifor
Ghibu. Constantin Rdulescu-Motru, Ion C. Petrescu, Iosif I. Gabrea
2
.
Mi se pare deosebit de sugestiv acest frumos paragraf de la sfritul crii:
"Prin urmare, la urzeala pedagogiei generale, scoas din orice manual, educatorul e
dator s tie, care este elementul local (etnic) care ar trebui adugat. Bttura i
alestura florilor covorului nu poate fi scoas dect din experiena proprie a fiecrui
popor i chiar a fiecrui inut (p. 236).

1
Peste cteva decenii, n 1958, ntr-o nsemnare ce poart titlul O propunere amicilor educaiei",
Mehedini revine asupra termenului de etnopedagogie, considerat un cuvnt hibrid; ca i cum ai zice
popor de copii!. Acest termen fusese utilizat i n titlul unei conferine Academia o instituie
etnopedagogic. n anul 1958, considera mai adecvat expresia de ,.instituie etno-educativ". (Cf. S.
Mehedini - Scrieri despre educaie i nvmnt. ngrijitor ediie D. Muster, Editura Academiei
Romne, Bucureti, 1992. pp. 253-259).
2
' Cf. Ion. Gh. Stanciu. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, E D.P.. 1955, pp. 204-
217.


.

82

ONISIFOR GHIBU
( (1 18 88 83 3 1 19 97 72 2) )

Onisifor Ghibu, continuator al marilor idei de lupt naional i social,
exprimate de corifeii colii Ardelene i de fruntaii micrii revoluionare de la 1848
din Transilvania, a susinut, nc din primele sale scrieri, publicate n anii studeniei,
teza caracterului naional al educaiei, aprnd dreptul populaiei romneti, aflate sub
stpnire austro-ungar, la o coal n limba matern.
n perioada anterioar unirii din 1918, O. Ghibu nu folosete conceptul de
pedagogie romneasc, dei el exista implicit n scrierile sale, unde se afirma
necesitatea unei teorii a educaiei, care s exprime spiritualitatea romneasc.
Formularea ca atare a conceptului apare n prelegerea de deschidere a
cursului su din anul universitar 1921 1922, curs intitulat semnificativ Prolegomena
la o pedagogie romneasc. Ghibu aprecia c, date fiind noile condiii, poporul romn
avea nevoie de o nou educaie, a crei fundamentare teoretic impunea ntemeierea
unei pedagogii romneti. Fr o pedagogie naional, afirma atunci profesorul
transilvnean, un popor nu poate avea coala care i trebuie, coala capabil s
dezvolte nsui fondul sufletesc al poporului, s stimuleze creaia sa cultural original.
Scopul pedagogiei romneti era de a reface, pstra i cultiva calitile specifice ale
poporului romn, pe fondul culturii general umane, n cadrele creia se ntlnete
apoi bucuros cu alte popoare, respectndu-le i lor individualitatea naional
1
.
Pedagogia romneasc, aa cum o concepea O. Ghibu, nu se constituia
deci ca temei teoretic al unei educaii ovine romneti, ci urmrea elaborarea unui
sistem de educaie ntemeiat pe cunoaterea vieii i necesitilor poporului romn, n
scopul cultivrii calitilor sale specifice.
Pentru a se asigura pedagogiei romneti o temelie sigur i cuprinztoare,
Ghibu propunea edificarea, de urgen, a altor patru discipline, toate cu un coninut
specific romnesc politica, sociologia, etnografia i filosofia. n mod deosebit el a
insistat, n tot cursul deceniilor trei i patru, pentru instituirea a ceea ce numea
Constituant filosofic pedagogic for tiinific menit s asigure elaborarea unei
filosofii, care s exprime fidel spiritualitatea romneasc.
Dac etnopedagogia aa cum o concepea S. Mehedini i gsea
fundamentarea n etnografie, iar pedagogia romneasc promovat de I.C. Petrescu i
I.I. GABREA, n sociologia gustian, O. Ghibu consider c baza pedagogiei sale este
n mai mare msur istoria, dect antropologia, psihologia sau etica ... Cci, adaug
el, numai istoria ne arat ce este n sufletul unui popor i ce au fcut din acesta
vremurile trecute
2
.

1
Onisifor Ghibu, Pentru o pedagogie romneasc. Antologie de scrieri pedagogice. Bucureti, Editura
didactic i pedagogic, 1977, p.312.
2
Ibidem, p. 345

83
Este cunoscut faptul c teoreticienii educaiei care aspirau spre
constituirea unei pedagogii romneti considerau c tezele ei fundamentale trebuie s
se desprind din valorile culturale promovate de lumea satului depozitarul culturii
specific romneti, cum aprecia S. Mehedini. Aceeai poziie o ntlnim i la Ghibu:
poporul nostru, spunea el n 1921, este un popor de rani, iar acetia sunt singurii
pstrtori ai nsuirilor sale specifice. Fr a neglija pedagogia universal i tradiia
noastr cultural, adaug el, pedagogia romneasc va cuta izvorul inspiraiilor
sale, pe ct se poate de mult, n comoara de idei i simiri a rnimii ...
1
.
La mijlocul deceniului al treilea, cnd se extindea tendina de fundamentare
teoretic a educaiei pe valorile culturii tradiionale ale vieii rurale, Ghibu i
precizeaz poziia n urmtorii termeni: Nu pedagogie rneasc primitiv ne trebuie
n locul pedagogiei strine (...), ci pedagogie naional. Deci, o teorie a educaiei
desprins n primul rnd din comoara de idei i simiri a rnimii, dar nu numai de
aici; sunt avute n vedere trebuinele prezente i viitoare ale ntregii naiuni.
Ctre sfritul deceniului al patrulea, pedagogul clujean reia demersurile
sale pentru nfiinarea Institutului de pedagogie i educaia naiunii, al crui principal
obiectiv era acela al efecturii unor ntinse cercetri pentru elaborarea unei pedagogii
romneti. Neprimind sprijinul solicitat, Ghibu n-a putut da o form legal institutului,
aa nct n locul unor ntinse cercetri, a schiat doar cteva teze privind pedagogia
romneasc, n scrierea sa de mici proporii Puncte cardinale pentru o concepie
romneasc a educaiei, publicat la Sibiu n 1944. Este exprimat din nou ideea unei
pedagogii unitare, capabil s exprime idealul educativ romnesc i concepia
romneasc despre educaie, aa cum rezult ea dintr-o sintez a tradiiilor, a
trebuinelor prezentului i a nzuinelor de viitor. ncercnd s dea un contur
concepiei romneti cu privire la noiunile de educaie i scopul educaiei, Ghibu fcea
precizarea c definirea acestora trebuie s se fac numai n raport cu poporul romn.
Formulrile propuse de el au doar valoarea unor jaloane sau puncte cardinale, cum
singur le numete, pentru orientarea unor viitoare cercetri i studii.
n cteva ocazii, inclusiv n scrierea din 1944, Ghibu i manifest
insatisfacia fa de insistentele apeluri la tiinifizare a pedagogiei: Pedagogia nu
trebuie s fie neaprat o tiin sau Pedagogia este trire i aciune ... Ghibu
reaciona att de vehement fa de pedagogia general i pedagogia sistematic,
pentru c acestea, att prin premise ct i prin concluziile lor, erau desprinse dup
aprecierea sa din trebuinele i aspiraiile neamului romnesc.
n lecia de deschidere, din 1921, Ghibu preciza totui: noi concepem
pedagogia romneasc drept acea tiin care (...) pornete (...) de la viaa i
necesitile poporului nostru, avnd ca ideal dezvoltarea ct mai fireasc a acestuia
.... O astfel de apreciere ne ndeamn s credem c pedagogul transilvnean nu era cu
totul refractar aspiraiei spre tiinifizarea pedagogiei.
O. Ghibu, ca i S. Mehedini, a militat pentru elaborarea unei teorii
pedagogice care s considere drept obiect al educaiei nu numai persoanele, ci i

1
Ibidem, p. 314

.

84
naiunea apreciat att ca obiect ct i ca subiect al educaiei. Apare mai limpede acum
de ce pentru acest pedagog baza construciei sale teoretice este istoria: naiunea nu
poate fi cunoscut n afara istoriei.
Sintetiznd, putem afirma urmtoarele n legtur cu conceptul de
pedagogie romneasc n opera lui Onisifor Ghibu:
ideea de pedagogie romneasc este un corolar al caracterului naional
al educaiei; acceptarea acestei idei presupune, pe de o parte, respingerea
mprumutului abuziv de idei strine, referitoare la educaie i, pe de alt parte,
construirea unei teorii pedagogice romneti prin ntemeierea ei pe autentice realiti
specifice naiunii romne;
pedagogia romneasc se constituie ca o teorie pedagogic unitar, cu o
unic baz filosofic; se asigur, prin aceasta, caracterul unitar al educaiei i, n
consecin, unitatea spiritual a naiunii;
pedagogia romneasc se fundamenteaz pe istoria naional i pe
comoara de idei i de simiri a rnimii, fr a se neglija trebuinele prezentului i
nzuinele de viitor ale populaiei;
pedagogia romneasc este temeiul teoretic, att al educaiei
individualitilor care constituie naiunea romn, ct i al educaiei naiunii romne n
ansamblu;
un nceput de pedagogie romneasc exista dup aprecierea lui O.
Ghibu -, el cuprindea sinteza refleciilor despre educaie ale gnditorilor care au inut
seama de realitile specifice poporului romn.
Din nefericire, Onisifor Ghibu a subapreciat valoarea efortului de
organizare sistematic a ideilor pedagogice; uneori i-a exprimat insatisfacia fa de
pedagogia sistematic, pentru el preuind mai mult aciunea concret pe plan
educativ dect reflecia.
La vrsta senectuii, cnd a scris Pe baricadele vieii, rmnnd
consecvent acestui crez, recunoate c n-a dat un contur mai precis concepiei sale. ...
N-am reuit scrie el s ncheg ntr-un <<sistem>> concepia mea despre
<<pedagogia romneasc>>; paguba - adaug el nu este tocmai att de mare,
precum ar prea la prima vedere ...
1
.
Noi credem c, dimpotriv, paguba este deosebit de mare; ne-am fi putut
mndri cu un foarte original i bine nchegat sistem de educaie.

1
O. Ghibu, Pe baricadele vieii. Anii mei de nvtur. Ediie ngrijit, prefa, note i comentarii de
Nadia Nicolescu, Postfaa de Mircea Zaciu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1981, p.284.

85


.

86

ION C. PETRESCU
( (1 18 89 92 2 - - 1 19 96 67 7) )

Dintre toi teoreticienii educaiei din perioada interbelic, I.C. Petrescu a
elaborat un sistem pedagogic care se intersecteaz cel mai mult cu fiecare din
orientrile identificate n micarea paideutic romneasc. El s-a afirmat ca discipol al
lui G.G. Antonescu; chiar una din operele sale fundamentale coala activ (1926) - a
fost elaborat n spiritul pedagogiei filosofice. Treptat, a fost atras spre interpretarea
faptului educativ din perspectiv sociologic devenind un colaborator apropiat al lui
Dimitrie Gusti. n spirit gustian a elaborat sistemul pedagogic al regionalismului
educativ (1931), sistem care, alturi de localismul educativ al lui Stanciu Stoian,
constituie afirmarea de prestigiu a pedagogiei sociologice romneti.
Sociologismul lui I.C. Petrescu a fost unul echilibrat, n sensul c nu
ntlnim la el tendina de a exagera rolul factorului social n devenirea fiinei umane
minimalizndu-l pe cel individual. O dovad elocvent o constituie scrierea sa Metode
pentru studiul invidivualitii (1931). N-a fost strin nici ideii de experimentare - o
experimentarea de anvergur, care s supun validrii ipoteze de mare amplitudine,
respectiv sisteme educaionale n ansamblul lor. S se vad n acest sens volumul su
coale de experimentare (1935).
Preocuprile sociologice l-au condus spre pedagogia social i l-au
apropiat de ideile promovate n epoc de Simion Mehedini, C. Rdulescu Motru i
Onisifor Ghibu privind necesitatea unei educaii ntemeiate pe realitile specifice
poporului romn. n cealalt oper fundamental a sa Contribuii la o pedagogie
romneasc, vol. I. - Satul temeiul statului (1938), I.C. Petrescu trateaz
regionalismul educativ ca pe o manifestare original, specific pedagogiei romneti.
Acest pedagog s-a remarcat i ca un consecvent promotor al unei coli
democratice. Valoroasa sa scriere Problema seleciei n coala democraiei (1928)
constituie o mrturie nu numai a spiritului su democratic, ci i a competenei cu care a
abordat aceast problem.
Concepia asupra colii active a lui I.C. Petrescu este una foarte apropiat
de aceea a magistrului su G.G. Antonescu. Existau n anii 20 dup aprecierea sa
dou direcii ale colii active: una care acorda prioritate activitii fizice concepia
materialist sau utilitarist (creia uneori i se spunea coala muncii) i alta care punea
pe prim plan activitatea intelectual coala activ intelectualist. n opinia
pedagogului nostru se impunea mpcarea celor dou tendine extreme i constituirea
n maniera n care gndea i G.G. Antonescu a unei a treia direcii coala activ

87
integral, care armoniza tendinele idealiste cu cele utilitariste, urmrind att
dezvoltarea nsuirilor sufleteti, ct i pregtirea fiinei umane pentru viaa practic.
n concepia pedagogului nostru exist o strns legtur ntre activism i
spiritul democratic n organizarea colar. Activismul este un produs i un factor al
democraiei; el este o expresie a cerinei, manifestat nu numai pe plan social ci i
educaional, ca fiecare persoan s se conduc dup raiunea sa i s participe
potrivit propriei nzestrri la progresul social. Instaurarea vieii democratice ns, ca
i generalizarea activismului educaional, cer timp i experien relativ ndelungat; n
Romnia ambele se aflau dup opinia sa n primele faze de manifestare, deci cu
lacune i ntr-un plan i n altul.
coala democraiei spunea I.C. Petrescu se distinge prin dou note
caracteristice: a) ansa oferit tuturor tinerilor unei naiuni de a strbate toate gradele
colare, de la cel primar, fr deosebire de origine, de avere, de rangul social al
prinilor; b) putina fiecrui copil prin condiiile difereniate ce i se creeaz de a
se dezvolta dup modul su propriu, dup puterea de voin i aptitudinile sale (cf.
Problema seleciei n coala democraiei, pp. 22 i 25).
Ocupndu-se de coala romneasc aa cum era ea organizat n vremea
sa I.C. Petrescu o considera ca fiind ntemeiat, nc din 1864, pe principii
mprumutate din Occident, slujind cu prioritate interesele lumii urbane. n consecin,
ea nu rspundea cerinelor reale ale societii romneti n care dominant era
populaia rural. Strin de sufletul poporului, educaia nu avea nici un ecou n viaa
satului, deoarece nici un ecou din viaa satului nu rsuna n coal (coale
experimentale, 1935, p.195). ntr-o astfel de instituie educaional, aprecia el, cu
oarecare exagerare, copiii provenii din mediul rural s-au rupt de satele din care au
provenit i, incapabili s se integreze n mediul orenesc, au rmas nite
dezrdcinai.
O adecvare a educaiei la realitile societii romneti presupunea
ntoarcerea colii cu faa ctre sat i adoptarea a dou principii: 1. principiul
regionalismului educativ i 2. principiul programei minimale i a comunitilor de
munc. Cele dou principii sunt pe larg abordate n scrierile sale Regionalismului
educativ (1931) i Contribuii la o pedagogie romneasc, cu subtitlul semnificativ:
Satul temeiul statului (ultima cuprinznd, cu unele modificri i coninutul celei din
1931). Prin aceste lucrri, autorul colii active se deprteaz mult de concepia lui
G.G. Antonescu, integrndu-se n orientarea sociologic, regionalist i ruralist
promovat de Dimitrie Gusti, Simion Mehedini i Constantin Rdulescu Motru.
Prin poziia sa teoretic, I.C. Petrescu exprima i inteniile pe plan colar
ale Partidului Naional rnesc aripa I. Mihalache partid de care se simea ataat
prin origine i idei. Avea puternic dltuit n contiina sa convingerea c Romnia
cea nou de la sat va porni!.

.

88
ntemeindu-se pe cercetrile sociologice axate pe metoda monografic, I.C.
Petrescu considera ca i D. Gusti c, trind n condiii sociale, juridice, politice
diferite de ale oranului, ranul are propria sa individualitate. Pe de alt parte, nici
nu exist un ran n genere, ci rani cu structuri spirituale diferite, determinate de
condiii specifice ale mediului natural n care triesc, i ale muncii pe care o
desfoar. Tocmai acestor dou piloane ale vieii satului natura i munca le
corespund cele dou principii pedagogice principiul regionalist i localist i
principiul activitii i comuniti
*
.
Principiul regionalist este o consecin a diferenierilor regionaliste din
lumea satelor (munte, deal, cmpie, balt), iar cel al activitii i comunitilor este
desprins din ceea ce numea dominanta psihologiei ranului. ntemeindu-se pe
aceste caracteristici ale lumii rurale romneti, I.C. Petrescu propune un sistem de
instruire primar i supraprimar centrat pe cunoaterea regiunii i desfurat sub
forma comunitilor de munc (activitatea practic urmnd a fi i ea una specific
regiunii n care se afla coala).
Teoria regionalismului educativ se caracterizeaz prin dou elemente
relevante: programa regionalist (restructurarea coninutului nvmntului n funcie
de specificul fiecrei regiuni) care completa programa cu caracter general i metoda
regionalist (contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele i fenomenele specifice
mediului n care triau; sistematizarea cunotinelor n jurul unor teme uniti de
via evitndu-se fragmentarea lor n obiecte de nvmnt; gruparea elevilor n
comuniti de munc).
Dei susinea cu toat convingerea ideea regionalismului educativ, ca i pe
aceea a comunitilor de munc, I.C. Petrescu aprecia c ambele metode trebuiau
supuse unor minuioase experimentri pentru a se fixa tipurile regionale de coli
corespunztoare satelor dup aezare i specificul muncii lor.
De altfel, i n volumul coale experimentale susinuse aceeai idee:
Schimbarea sistemului educaiei, a crei necesitate toi o simt, nu se poate svri
fr o experimentare bine condus, n condiiile specifice de la noi (p.19).
Purtnd amprenta realitilor din ara noastr, teoria regionalismului
educativ era considerat de I.C. Petrescu ca expresie a pedagogiei romneti; spre
aceast teorie a fost condus de metoda monografic proprie sociologiei promovat de
D. Gusti.
Dei unele ncercri de punere n aplicare a regionalismului educativ n-au
lipsit mai ales la nivelul nvmntului supraprimar condiiile politice din anii 40
n-au permis extinderea n practica colar a principiilor sale. Raportat la epoc,

*
Dac pentru I.C. Petrescu regiunea era sursa cunotinelor i activitii practice a elevilor, pentru Stanciu
Stoian, elementul central al instruciei l constituia locul natal (deci un orizont spaial mai limitat),
educaia urmnd s cultive att atamentul copiilor de mediul rural local n care s-au nscut i triau, ct
i dorina de-a aciona pentru ridicarea material i spiritual a acestuia.

89
regionalismul educativ se dovedete a fi deosebit de centrat pe problemele colii
romneti, oferind soluii originale, care, dei voiau s se pstreze n limitele unei
pedagogii naionale, se integra pe deplin n spiritul novator al primei jumti din
secolul nostru.
Se cuvine s fie menionat, n ncheiere i o alt latur a activitii
pedagogului I.C. Petrescu aceea de bibliograf. El are emeritul de a fi iniiatorul unei
bibliografii pedagogice romneti nc din 1939. Activitatea n cadrul Bibliotecii
Centrale Pedagogice n anii 1963 1967 i-a permis s-i duc mai departe inteniile,
stimulnd i participnd direct la desfurarea n aceast instituie a unei activiti
bibliografice de aleas inut.
Din 1992 Biblioteca Central Pedagogic poart numele I. C. Petrescu.

.

90

ORIENTRI DOMINANTE N VALORIFICAREA
PEDAGOGIC A CERCETRILOR DE PSIHOLOGIE

n a doua jumtate a acestui secol se constat un interes sporit al
psihologilor pentru problemelor instruciei; cercetrile lor au condus la noi teorii ale
nvrii, cu consecine directe asupra metodelor didactice. Este cunoscut insistena
cu care educaia nou a susinut ideea unei instruiri ntemeiat pe activitatea elevilor.
Semnificativ este, n acest sens, utilizarea frecvent a termenului de coal activ n
locul aceluia de educaie nou; se releva tocmai caracterul activ al procesului
instructiv-educativ. Dac J. A. Comenius, J.-J. Rousseau, J. H. Pestalozzi au
demonstrat necesitatea unui nvmnt prin perceperea direct a obiectelor i
fenomenelor, educaia nou i, n mod deosebit, J. Dewey, a relevat rolul activitii cu
lucrurile, faptul c semnificaia obiectelor se dobndete numai prin manipularea lor.
Condiia principal pentru desfurarea unei astfel de activiti o constituie prezena
unei probleme. Dar reprezentanii colii active n-au efectuat o analiz psihologic i
pedagogic a acestei activiti, nu i-au relevat componentele i nici esena. Aa se
explic, n parte cel puin, orientarea manualist pe care a cunoscut-o, uneori,
coala activ.
Pornind, aadar, de la ideea activitii ca modalitate principal de
cunoatere i dezvoltare, psihologii contemporani au cutat s releve, pe baza unor
ndelungi cercetri experimentale, n ce const specificitatea acestei activiti, pentru
ca s poat desprinde apoi condiiile care o provoac i-i asigur eficiena.
Cercetrile cele mai vechi n acest domeniu le-a ntreprins psihologul
elveian Jean Piaget (1896-1980). Dei nu a efectuat cercetri directe asupra
instruciei i educaiei, concepia sa psihologic a oferit i ofer nc idei, i sugestii de
mare importane pentru cercetrile din domeniul nvmntului mai ales la nivelul
vrstei precolare i a colaritii mici.
Adaptarea fiinei umane la condiii de mediu noi se realizeaz printr-o
succesiune de aciuni, care, n primii ani de via ai copilului, au un caracter material.
Cunoaterea unui obiect se realizeaz prin aciuni asupra lui; dac este posibil,
obiectul este transformat, iar copilul stabilete o anumit relaie ntre mecanismele
transformrii i aciunile care le-au provocat. Dup un timp, aciunile se interiorizeaz,
devin operaii logice i numerice. De exemplu, operaia logic a clasificrii nu este
altceva dect interiorizarea aciunii concrete a copilului de a clasifica diverse obiecte.
La fel, pentru seriere, comparare, msurare etc.

91
Potrivit didacticii tradiionale, care se ntemeia pe psihologia senzualist-
empirist, elementul fundamental a1 gndirii l constituie imaginea.
De aici insistena pe prezentarea obiectelor i fenomenelor n stare natural
sau sub forma unor imagini (principiul intuiiei). Teoria lui J. Piaget a demonstrat c
nu este suficient s se arate elevilor una sau mai multe imagini pentru a se forma o
noiune, ci c la aceasta se ajunge prin activitatea gndirii, n care sunt incluse
operaiile de gndire.
Pe baza cercetrilor sale, Piaget a stabilit patru stadii ale dezvoltrii
operaiilor:
1. De la natere pn ctre vrsta de doi ani, cunoaterea se realizeaz prin
percepii i micri. Inteligena are un caracter practic.
2. ntre doi ani i apte - opt ani, gndirea are un caracter intuitiv, nu se
poate desprinde nc de obiecte, opereaz cu reprezentri; n aceste condiii aciunile
nu se pot interioriza.
3. Procesul de interiorizare devine cu putin pe la apte sau opt ani, dar
numai n legtur cu aciunile n curs. Operaiunile au, n aceast faz un caracter
concret.
4. Abia de la unsprezece, doisprezece ani, gndirea se desprinde de obiecte
i apare posibilitatea efecturii operaiilor "propoziionale", n care este antrenat n
mod deosebit limbajul. La aceast vrst se ncepe dezvoltarea gndirii formale, a
gndirii capabile de ipoteze i deducii (inteligena reflexiv).
Operaiile se constituie n cursul unei cercetri, iar aceasta, la rndul ei,
este provocat de o problem, fie numai - la cei foarte mici - sub forma unei ntrebri
ce este aceasta?; este mai mare sau mai mic?; mai mult sau mai puin?,
nainte sau dup"? Astfel de ntrebri stimuleaz copilul la efectuarea unor aciuni de
clasificare, comparare, ordonare n timp i spaiu etc., aciuni care vor fi apoi
interiorizate sub forma unor structuri mentale (operatorii). n concepia lui Piaget, un
adevr este asimilat n msura n care a fost redescoperit sau reconstruit cu ajutorul
unei activiti.
Aceasta nseamn c procesul de asimilare . unei noiuni (de numr, de
fracie, de unghi, de rdcin ptrat etc.) se ntemeiaz pe activitatea cu obiecte (de
descompunere, de suprapunere, de msurare, etc.). Potrivit acestui model de nvare
acional, copilul asimileaz noi cunotine efectund o varietate de aciuni practice,
prin care descoper nsuirile fizice, aritmetice, lingvistice ale obiectelor i
fenomenelor, precum i relaiile dintre ele. Aadar, n concepia lui J. Piaget nu
limbajul, ci aciunea este hotrtoare pentru formarea gndirii operatorii.
Psihologul elveian distinge dou categorii de aspecte ale cunoaterii:
aspectele figurative i aspectele operaionale. Cunoaterea figurativ se realizeaz
printr-un efort de reprezentare mental a realitii care se bazeaz pe percepii, imitaii

.

92
i reprezentri. De pild, ncercarea de reconstituire imaginativ a unor evenimente,
obiecte sau aciuni, ca i reprezentarea i imitarea unor comportamente. Metodele
folosite n acest caz sunt cele verbale i demonstrative.
Cel de-al doilea aspect al cunoaterii presupune existena unor acte
intelectuale (operaii mintale) care transform aceste reprezentri. Dac n
cunoaterea figurativ are loc o reproducere mintal a realitii, n cea operaional
realitatea este supus - tot mintal - unui proces de transformare: cunoaterea se
construiete prin activitate, prin aciuni cu obiectele, care faciliteaz interaciunea
dintre reprezentri i operaiile mintale. De aici rezult, n concepia piagetian, locul
dominant al cunoaterii operaionale fa de cea figurativ, i, n consecin,
aprecierea de care se bucur metodele active, ele fiind acelea care stimuleaz
elaborarea strategiilor cognitive (manipulri, explorri, redescoperiri) sau, altfel spus,
provoac manifestarea cunoaterii operaionale.
Ce rezult, sub aspect didactic, din teoria piagetian asupra gndirii?
Activitile pe care le desfoar copiii le vrst precolar sau colar mic, fie c au
loc n grdini, n atelier sau n clas, trebuie s le ofere posibilitatea de a efectua
aciuni orientate spre formarea anumitor operaii. nsuirea unei noiuni este precedat
- n teoria lui Piaget - de stabilirea de ctre educator a operaiilor care conduc spre
aceast noiune i de creare a condiiilor pentru efectuarea aciunilor corespunztoare.
Se observ c o instrucie realizat conform teoriei operatorii a gndirii
ofer posibilitatea nsuirii att a cunotinelor, ct i a instrumentelor de asimilare a
acestora (operaiile).
Pe baza cercetrii sale, J. Piaget a formulat concluzia c disponibilitatea
copiilor de a coopera, adic de a nelege punctele de vedere ale celorlali i de a se
adapta lor, apare abia n stadiul gndirii operaionale concrete (7-8 ani). Organizarea
operativ a gndirii copiilor este o condiie a cooperrii lor. Piaget i colaboratorii si
i-au pus problema dac i n ce msur organizarea operatorie a gndirii copiilor
constituie i un efect al cooperrii lor. Investigaiile efectuate au condus la concluzia ca
interaciunea social permite copilului s depeasc limitele egocentrismului i s
intre n relaie cu ceilali. Se poate ncepe educaia moral. Prin schimbul de idei i
prin cooperare cu alii, copilul i grupeaz propriile operaii ntr-un tot coerent.
Aspectul cel mai mult criticat din aceast teorie l constituie relaiile dintre
nvare i dezvoltare. Piaget susine c stadiile pe care le-a stabilit nu constituie
altceva dect o identificare a legitilor de dezvoltare a fiinei umane; dezvoltarea este
cea care determin nvarea. n consecin, procesul de instruire trebuie s fie
organizat n conformitate cu nivelul de dezvoltare al copilului. Ali psihologi ns
adopt un alt punct de vedere.

93
Se apreciaz, astfel, c delimitarea psihologic a stadiilor nu poate fi dect
una aproximativ, ntruct unele moduri de relaionare a copilului cu mediul su, pe
care psihologul elveian le consider ca fiind specifice unui stadiu, se pot gsi, n
anumite condiii de nvare n stadiul precedent. Pe de alt parte se aduc obiecii i
modului n care este neleas de Piaget activitatea copilului. Acesta este, ntr-adevr, o
fiin activ, care nva din experien, dar, n viziunea piagetian aceast experien
are un caracter spontan, ntmpltor, prin ncercri i erori, fr a beneficia de
avantajele unei nvri organizate.
Psihologul rus P. I. Galperin (1902 1988) mpreun cu un colectiv de
cercettori, a elaborat i el o teorie a nvrii ntemeiat pe interiorizare. n concepia
sa, activitatea mintal reprezint forma transformat a activitii externe, practice;
unor aciuni materiale le corespund aciuni mintale. El nu este ns de acord cu stadiile
pe care le-a stabilit Piaget pentru formarea operaiilor.
Dac psihologul elveian apreciaz c pentru elaborarea unor structuri
operaionale trebuie s se atepte apariia unui anumit stadiu, P. I. Galperin susine
posibilitatea grbirii procesului de constituire a acestor operaii. O astfel de grbire se
realizeaz prin dirijarea activitii psihice a copilului. Pe baza cercetrilor
experimentale s-au stabilit etapele de formare a aciunilor mentale.
1. Formarea reprezentrii prealabile a sarcinii, a ceea ce trebuie fcut. Pe
baza cunotinelor i priceperilor nsuite anterior, elevul i formeaz mai nti o idee
despre aciunea respectiv; el este informat asupra scopului acesteia i a operaiilor pe
care urmeaz s le efectueze.
2. n al doilea rnd are loc aciunea material sau materializat
desfurat fie direct cu lucrurile ce trebuie cunoscute, fie printr-o reproducere n
forma materializat (prin desen sau modele) a nsuirilor eseniale ale obiectelor.
3. Transpunerea aciunii n plan extern, adic exprimarea cu voce tare a
ceea ce s-a efectuat n faza anterioar. Aceast reflectare pe cale verbal a aciunii
permite corectarea unor eventuale greeli.
4. Etapa limbajului exterior pentru sine. Elevul exprim ceea ce a realizat,
dar nu pentru a comunica, ci pentru a pregti interiorizarea. Dac s-a reuit ca cea de-
a treia etap s se desfoare fr dificulti, parcurgerea acesteia - a limbajului
extern pentru sine - se realizeaz pe nesimite, trecndu-se la etapa urmtoare.
5. Etapa limbajului intern - aciunea este acum nlocuit cu operaia
mintal, care se desfoar automat.
O aciune mintal este, aadar, deprinderea de a efectua mintal diverse
operaii, nu numai logice i matematice ca n concepia lui Piaget.
Urmnd cele cinci etape, educatorul asigur o deplin dirijare a procesului
de formare a structurilor operaionale, precum i a structurilor cognitive. n scopul

.

94
asigurrii unei astfel de dirijri, Galperin propune introducerea n activitatea didactic
a unei fie de exerciiu, n care sunt precizate nsuirile obiectelor sau fenomenelor
identificate i succesiunea aciunilor materiale sau materializate.
Printr-o astfel de dirijare este posibil grbirea procesului de formare a
unor structuri operaionale i cognitive i, deci, coborrea vrstei la care acestea devin
accesibile.
Opus concepiei lui Piaget, teoria lui Galperin consider c nivelurile de
dezvoltare intelectual sunt determinate de coninutul noiunilor i aciunilor mintale pe
care copilul i le formeaz spontan sau prin instruire.
Psihologul i pedagogul american Jerome Bruner (n. 1915), n unele din
opiniile sale se ntlnete cu J. Piaget, iar n altele cu P. I. Galperin. ntemeindu-se pe
cercetrile efectuate de principalele coli tiinifice n domeniul psihologiei asupra
stadiilor dezvoltrii fiinei umane, J. Bruner formuleaz ipoteza existenei a trei
modaliti prin care obiectele pot fi cunoscute: a) manipulare i aciune, b) organizarea
senzorial, ndeosebi vizuale i c) limbaj. Prima modalitate aparine mai ales perioadei
de nceput a dezvoltrii copilului, cnd el cunoate mai ales prin activitate, prin aciune
asupra lucrurilor; cea de a doua - la nivelul colarizrii mici - presupune angajarea
imaginii (reprezentare iconic); n sfrit, n preajma adolescenei, cunoaterea se
realizeaz tot mai mult prin intermediul limbajului (reprezentare simbolic). n mod
corespunztor, n cursul evoluiei sale, pentru a cunoate, fiina uman se folosete de
trei unelte: mna, organele de sim, procesul de reflecie.
Toate cele trei sisteme de cunoatere se constituie, pe rnd, pn ce omul
devine capabil s le stpneasc pe toate trei.
Pn aici, teoria lui Bruner este foarte apropiat de cea a lui J. Piaget.
Spre deosebire de acesta ns psihopedagogul american consider c, pentru a se oferi
elevilor o anumit noiune, nu este cazul s se atepte desfurarea stadiilor piagetiene;
copilul poate fi ajutat s treac mai de timpuriu, n mod progresiv, de la gndirea
concreta la folosirea unor procedee de gndire cu un grad mai nalt de conceptualizare
.Aceasta nseamn c, n concepia sa, nvarea nu este subordonat procesului de
dezvoltare, cum aprecia Piaget, ci, din contr, activitatea de asimilare a cunotinelor
conduce procesul de dezvoltare intelectual a copilului. Trecerea de la un stadiu de
dezvoltare n altul poate fi, aadar, accelerat. Oricrui copil, la orice stadiu de
dezvoltare, apreciaz .J. Bruner, i se poate preda cu succes orice obiect de nvmnt,
ntr-o form intelectual adecvat. Este sarcina educatorului de a descoperi modul prin
care o noiune, o idee oarecare poate fi neleas de ctre copil.
Teoreticianul american apreciaz c n procesul de nvmnt accentul ar
trebui s fie pus pe structura obiectului; a nva structural - spune el - nseamn a

95
ajunge s nelegi relaiile dintre lucruri, sistemul de legturi n care se afl implicat un
obiect, o fiin sau un fenomen. nsi gruparea cunotinelor n discipline de
nvmnt ar trebui s se fac potrivit ideii de structurare. S-ar stabili mai nti
noiunile fundamentale, principiile cele mai generale, cele cu o mai larg aplicabilitate.
Pe aceast baz devine posibil nsuirea altor noiuni, care se constituie n cazuri
particulare ale noiunilor fundamentale, realizndu-se astfel o continu lrgire i
aprofundare a cunotinelor. Organizarea sistemului de noiuni potrivit acestui
principiu al structurrii ar conduce la realizarea unei programe n spiral, care ar
permite i un proces de nvare n spiral. Instruirea s-ar realiza printr-o
permanent reexaminare, la un nivel din ce n ce mai nalt, a cunotinelor dobndite
anterior.
Dac n problema relaiei de nvare - dezvoltare, ipoteza lui Bruner este
similar cu cea a lui Galperin, n ceea ce privete modalitatea de realizare a instruciei,
el mbrieaz opinia lui Piaget, susinnd ideea unor metode euristice de cunoatere -
mai ales descoperirea. La nceput, apreciaz el, elevul va avea numai o nelegere
global asupra obiectului sau fenomenului cercetat, la acest nivel fiind angajat,
gndirea intuitiv". Ulterior, pe baza unor informaii mai bogate i a stpnirii
operaiilor logice corespunztoare, este implicat gndirea analitic, realizndu-se
o cercetare amnunit a componentelor i relaiilor existente ntre respectivele obiecte
i fenomene.
Actul descoperirii - apreciaz Bruner - se caracterizeaz prin aceea c
subiectul reorganizeaz sau transform n aa fel dovezile, datele existente nct poate
ajunge s depeasc vechea nelegere a lucrurilor i s dobndeasc una nou.
Descoperirea presupune, aadar, o reorganizare a vechilor cunotine pentru a ajunge
la adevruri noi. Cercetrile efectuate asupra metodei descoperirii l-au condus pe
Bruner la concluzia c aceasta contribuie la creterea capacitii intelectuale a
elevilor, favorizeaz trecerea de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec,
stimuleaz nsuirea de ctre elevi a modalitilor specifice descoperirii i asigur grad
nalt de conservare n memorie a materialului nvat.
Dei Bruner i-a formulat ideile cu privire la nvarea pe baza unor
minuioase cercetri, el precizeaz c acestea sunt doar ipoteze ce se cer a fi verificate
n continuare pentru ca, mpreun cu alte idei, validate experimental, s poat alctui o
teorie a instruirii.
B. F. Skinner (1904 1982) efectund cercetri asupra animalelor, a fcut
constatarea c nvarea unei aciuni are loc atunci cnd este imediat urmat de
recompens (hran i ap). Pe aceast baz a formulat concluzia c succesul n
procesul nvrii este explicat prin relaia care se stabilete ntre comportament i
consecinele lui (recompens); noul comportament este ntrit prin recompens.
Potrivit teoriei sale, a instrui nseamn a organiza condiiile de ntrire n care vor

.

96
nva elevii. Progresul n dobndirea unor noi comportamente se va realiza pas cu
pas, pentru a reduce posibilitatea erorilor i a crete frecvena ntririlor. Skinner
apreciaz c cele mai eficiente relaii de ntrire le asigur mainile de nvare.
Cu sau fr maini, instruirea programat creeaz condiii pentru
participarea activ a fiecrui elev, cu posibilitatea pentru fiecare de a progresa ntr-un
ritm propriu.
ntruct problemele de instruire programat sunt, n general, cunoscute,
vom releva numai faptul c, spre deosebire de Piaget i Bruner, creatorul instruirii
programate are n vedere, aproape n exclusivitate, nsuirea de informaie;
creativitatea, dup opinia sa, se va cultiva numai dup ce s-a asigurat o bogat
informaie. Un punct de vedere apropiat - cum s-a vzut - adopt i Galperin.
Se observ, din aceast succint prezentare a unor cercetri din domeniul
psihologiei c, dei ele se ntemeiaz pe experimente, sunt departe de a conduce la
concluzii comune. Aa cum apreciaz fiecare din aceti mari psihologi, teoriile lor nu
sunt dect ipoteze, care prin noi cercetri, pot fi confirmate sau infirmate integral ori
parial. Pe toate le leag un element comun: nvarea se realizeaz prin activitate, iar
la vrsta mic, aceast activitate are, dup expresia lui Galperin, un caracter material
sau materializat. Faptul c dup cinci decenii de la lansarea de ctre Skinner a
instruirii programate (1954), aceasta nu s-a generalizat, dup cum el spera, i are
semnificaia sa: instruirea programat are unele avantaje, n anumite condiii, dar
pregtirea omului pentru inovaie presupune utilizarea cu prioritate i n condiiile
adecvate a metodelor euristice.
_____________

97

Managerul de studii st la dispoziia dumneavoastr pentru
informaii, consiliere i suport.


03.istoria Doctrinelor Stanciu

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

03.istoria Doctrinelor Stanciu

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Ion Gh.

Potrebbero piacerti anche