Currículocrítico

Hernndez de Rincn, Ana. Parmetros para el diseo y evaluacin del currculo crtico.
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. N 12 (2007): 51-82.
Parmetros para el diseo y evaluacin del currculo crtico

Hernndez de Rincn, Ana
anaismeniahernandez@gmail.com Facultad de Ingeniera Universidad del Zulia
Resumen Aun cuando la tendencia actual de las carreras universitarias es la implementacin de currculos crticos, se desconocen los parmetros de referencia para disearlos, evaluarlos y diferenciarlos de los currculos tcnicos y prcticos. El objetivo del estudio es determinar las caractersticas distintivas de estos currculos. Se fundamenta en los postulados de Habermas, Aristteles, Grundy y los aportes de la autora. Con esta investigacin de tipo documental basada en la metodologa cualitativa, se consigui identificar los parmetros que los distinguen en cuanto a marco terico conceptual, fundamentacin de la carrera, modelo profesional, estructura curricular, viabilidad y evaluacin. Palabras clave: currculo tcnico, currculo prctico, currculo crtico, intereses rectores del conocimiento. Abstract Although the current trend in university careers is oriented toward the implementation of critical curricula, the characteristics to be considered in designing, evaluating and distinguishing them from technical and practical curricula are not well known. For this reason, the objective of this paper is to determine the main traits of technical, practical and critical curricula. In terms of theory, it is based on the postulates of Habermas, Aristotles, Grundy and the contributions of the author. With this documentary-type research based on qualitative methodology, the most relevant characteristics of the three curricula under study were identified. Key words: technical curriculum, practical curriculum, critical curriculum, guiding interests in knowledge.
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Hernndez de Rincn, Ana. Parmetros para el diseo y evaluacin del currculo crtico. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505, Enero-Diciembre. N 12 (2007): 51-82.
Rsum Mme si la tendance actuelle des carrires universitaires cest limplmentation de curriculums critiques, les paramtres de rfrence pour les raliser, les valuer et les diffrencier des curriculums techniques et pratiques ne sont pas connus. Le but de cette tude est celui de dterminer les caractristiques distinctives de ce type spcifique de curriculums. Ltude repose sur les postulats d Habermas, dAristote, de Grundy et des ides propres lauteure. Avec cette recherche documentaire appuye sur la mthodologie qualitative, on a pu identifier les paramtres qui les distinguent concernant le cadre thorico-conceptuel, les fondements de la carrire, le modle professionnel, la structure curriculaire, la viabilit et lvaluation. Mots cls: curriculum technique, curriculum pratique, curriculum critique, intrts grants de la connaissance.
1. Introduccin Hoy en da, tanto en el mbito educativo como en el laboral, la calidad es un tema de frecuente discusin. En las universidades del pas, especficamente en las facultades de ingeniera, se espera lograr la calidad de sus egresados mediante la formacin de un profesional con amplios conocimientos especializados. Esto es as, en virtud del carcter tcnico de la estructura curricular y la concepcin tradicional del ingeniero como solucionador de problemas concretos, lo que ha llevado a concebirlos, como portadores exclusivos del conocimiento tcnico. Ms an, existe la creencia de que los conocimientos y las destrezas son los nicos elementos necesarios para ser un buen ingeniero, lo cual conduce a la idea de que lo que permitir alcanzar ese ideal de calidad es un diseo estructurado con suficientes cursos y entrenamientos en el campo laboral. En este sentido, los diseos
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curriculares de las distintas facultades de ingeniera de las universidades venezolanas, apuntan, precisamente, hacia esa concepcin, que constituye una forma eficiente de garantizar la reproduccin y vigencia de la realidad social existente. Esa realidad contrasta con la misin de la universidad como propulsora de los cambios necesarios hacia una mayor justicia social, para lo cual se requieren profesionales con sensibilidad y con una actitud crtica para no limitarse a resolver los problemas individuales sino preocuparse por encontrar dnde se ubican estos problemas. Para alcanzar tales propsitos, es menester abandonar la idea de que pueden resolverse las deficiencias incluyendo un curso ms en la planificacin o modificando alguna prelacin. Se requiere ir mucho ms all: un cambio de paradigma; afortunadamente, los caminos estn sealados. La autora, Grundy S. (1998), ha diferenciado tres tipos de currculos, a saber: tcnico, prctico y crtico. Son muchas las caractersticas que los identifican y diferencian entre s. Pero a manera de resumen puede sealarse que el Currculo Tcnico se ve reflejado en los planes de estudio existentes en ingeniera, cuyo signo distintivo es concebir al alumno como receptor de conocimientos previamente establecidos. En el Currculo Prctico se da un paso adelante; el alumno es concebido como un individuo capaz de interpretar su realidad. Finalmente, el Currculo Crtico concibe al sujeto como un ser que puede entender su realidad y adems transformarla. El Currculo Crtico es el que mejor se identifica con la misin de la universidad como ente transformador y no reproductor de la realidad.
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Sin embargo, para ello es necesario determinar los parmetros propios de cada una de estas tendencias curriculares, a fin de comprender cules seran los aspectos a considerar a la hora de identificar y evaluar el tipo de currculo existente o de disear el currculo requerido. Ahora bien, establecer las caractersticas de cado uno de ellos, amerita el estudio profundo de los fundamentos tericos y epistemolgicos que los originan. Para esto, se plantean como objetivos de investigacin los siguientes: describir los fundamentos terico-epistemolgicos de los intereses que informan a los Currculos Tcnico, Prctico y Crtico, a fin de determinar sus caractersticas distintivas como herramientas para el diseo y evaluacin de los planes de estudio.
2. Marco terico La revisin terica y epistemolgica permiti develar los orgenes de los aspectos que fundamentan los Currculos Tcnico, Prctico y Crtico. Se hizo un recorrido desde las posturas filosficas positivistas dominantes en el siglo XIX y parte del siglo XX, pasando por la reaccin antipositivista, hasta llegar finalmente a los planteamientos de la Escuela de Francfort y la Ciencia Social Crtica de Jrgen Habermas, no sin antes abordar la forma como se organizan los grados del conocimiento en cada una de las ciencias, segn Aristteles.
3. Del positivismo a la ciencia social crtica Para Ferrater (1971), el positivismo es una teora del saber que se niega a admitir otra realidad que no sean los hechos y a investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los hechos.
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Hace nfasis en el cmo y elude responder al qu, al por qu y al para qu. Es decir, no pretende hallar las causas o la esencia de las cosas, sino describir las leyes que las rigen.1 Para el positivismo, el comportamiento humano est esencialmente gobernado por leyes y puede ser investigado por los mtodos de las ciencias naturales; las ciencias son un conjunto de teoras y su fuerza justificadora es el mtodo mientras que el conocimiento es cientfico, no porque sea verdadero sino porque es verificable. (Lpez, 1996). El positivismo lgico fue duramente criticado por algunos pensadores.2 La forma como se propagaba el positivismo, en especial en el campo social, constituy la preocupacin principal de la Escuela de Francfort, representada por Horkheimer, Adorno y Marcuse, quienes se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positivista y el poder que tena sobre la ideologa del siglo XX. El mundo animado estaba siendo tratado metodolgicamente igual al inanimado y, por esto, vislumbraban la razn reemplazada por la tcnica y el pensamiento crtico por la norma cientificista. El enfoque terico desarrollado por ellos pretenda liberar a las personas de la dominacin del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos y actos, y se denomin Teora Crtica. (Carr y Kemmis, 1998). A juicio de Fernndez (1998), esta era una teora del conocimiento y de la sociedad, no dogmtica. Para rescatar de la filosofa antigua los elementos de pensamiento social que se ocupaban de los valores, juicios e intereses de la humanidad, los tericos crticos estudiaron los grados del conocimiento y la clasificacin de las ciencias segn Aristteles. Para
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l, los saberes son: el sentir, la experiencia, la tekn o tcnica, la phrnesis o prudencia, la episteme o razonamiento, el nous o intuicin y la sophia o sabidura. Estos saberes, Aristteles los clasifica en Ciencias Tericas, Ciencias Prcticas y Ciencias Productivas (lvarez, 2000). Ahora bien, para finales del siglo XIX el auge de la ciencia moderna haba convertido a las Ciencias Tericas en un concepto de teora que pas a ser un conjunto de generalizaciones que servan para realizar predicciones y manipular variables adecuadas; las Ciencias Prcticas quedaron presas de las prohibiciones metodolgicas del positivismo, adquiriendo preeminencia lo tcnico sobre lo prctico. (Carr y Kemmis, 1988) El dilema de la Teora Crtica, para los tericos prcticos, era combinar las intenciones prcticas que informaban la nocin clsica de la praxis con el vigor y la capacidad de explicacin que se asocian con la ciencia moderna. Jrgen Habermas, en la opinin de Salmern (1997), reacciona frente al positivismo, pero no regresa a la metafsica. Es decir, su posicin es conciliadora frente al positivismo y la filosofa. La filosofa no puede pretender subordinar a la ciencia, ni hacer su discurso sin tener en cuenta el discurso cientfico. Ambas se interrelacionan necesariamente. Si bien la filosofa no se limita a ser mtodo cientfico, tampoco es ajena a l. En la bsqueda de esta respuesta, Habermas desarroll a lo largo de sus obras su Ciencia Social Crtica, en la cual se enfrenta al cientificismo de dos formas: Primero, enfatiza que la ciencia no slo proporciona un tipo de conocimiento; segundo, cada tipo de conocimiento se configura conforme al inters humano al cual sirve. En este punto, Habermas
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(1989) desarrolla su teora denominada Los intereses rectores del conocimiento, la cual considera que el saber no se produce por un acto intelectual puro y una actitud desinteresada. Por el contrario, considera que ste se constituye con base en intereses que han ido desarrollndose a partir de las necesidades naturales de la especie humana, configurados por las condiciones histricas y sociales. Estos intereses son fundamentales para la preservacin de la especie humana y por tanto, han servido de punto de partida para que los humanos desarrollasen el conocimiento. Adems, seala que existen tres tipos de intereses a los cuales denomina: tcnicos, prcticos y emancipadores. El Inters tcnico es el que motiva a los seres humanos a adquirir conocimientos para el control tcnico de objetos naturales. El saber que resulta de este tipo de inters es un saber instrumental que adopta la forma de explicaciones cientficas; este inters ha producido buena parte del saber necesario para la industria y los procesos de produccin modernos y, por ende, seguir siendo necesario para que la humanidad pueda gozar de los beneficios materiales de la produccin. En relacin con el Inters prctico, Habermas sostiene que ste es un inters rector del conocimiento de las ciencias del espritu, el cual genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo capaz de informar, guiar el juicio del prctico y desnudar la tradicin cultural requerida por las ciencias hermenuticas, ocupadas de la relacin entre el hombre y la sociedad. El Inters emancipatorio, tiene como meta la reflexin. Es un inters humano bsico para la autonoma racional y la libertad. El
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saber generado por este inters, parte de un contexto objetivo para generar un entendimiento interpretativo, capaz de eliminar las condiciones alienantes o deformadas en la bsqueda de la autonoma racional y la libertad, por lo que supera los conocimientos informados por intereses tcnicos o prcticos para producir conocimiento objetivo, del cual se ocupa esencialmente la Ciencia Social Crtica. Para ello, esta ciencia toma en consideracin tanto el entendimiento interpretativo como la explicacin causal de tal forma que puedan eliminarse las causas de los autoentendimientos distorsionados. Para lograr este cometido, Habermas postula el mtodo de la Crtica a la ideologa, basada en la eliminacin de las restricciones por la mentalidad y vida social, que hacen parecer la opresin de los pueblos como obvia, inevitable, circunstancial o, incluso, justificada. El psicoanlisis, como mtodo de liberacin, se encargara de concienciar acerca de las distorsiones que impiden una interpretacin correcta de s mismo y de los actos individuales, transformando su autoentendimiento, a fin de alterar las condiciones represivas. Para proporcionar normas de racionalidad que pudieran justificar los procedimientos de la Ciencia Social Crtica, Habermas,3 postul fundamentos normativos derivados del anlisis del lenguaje y del discurso ordinario, y es as como desarrolla la Teora de la Accin Comunicativa, (Austin, 2000). El propsito de esta teora es establecer que en todo discurso hay una forma de vida ideal en la que se realiza la autonoma racional. El lenguaje es el fundamento del conocimiento y de la accin, la racionalidad es la capacidad de entendimiento mediante actos de habla cuyo trasfondo es un mundo de la vida de creencias e intereses no explcitos y acrticamente aceptados por las comunidades de comunicacin (Fernndez, 1997).
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El mismo Habermas, considera que su teora de la Accin Comunicativa no es un producto acabado; l quiere superar la limitacin de algunas teoras crticas, que al ser producto de la ciencia social interpretativa, no modifican la prctica en el mundo, lo cual es para Habermas una restriccin. Para superar esto, aborda la praxis crtica a travs de la integracin de la teora y la prctica. Esta integracin tiene tres funciones: La formalizacin y generalizacin de teoremas crticos, los cuales son construcciones tericas no deformadas por la ideologa; la organizacin de procesos de ilustracin o reflexin crtica; y la organizacin de la accin o conduccin de la lucha poltica. En sntesis, la Ciencia Social Crtica representa un proceso social voluntario, destinado a superar las contradicciones existentes por causa de las ideologas distorsionadas o alienadas; se lleva a cabo mediante la combinacin de la teora y la prctica, ejecutando una praxis que a travs de la reflexin y la accin, permita la identificacin de los problemas, su discusin colectiva y libre y la proposicin de estrategias que lleven a su superacin.
4. El currculo informado por intereses tcnicos, prcticos o emancipadores Grundy (1998) retoma la teora de los intereses rectores del conocimiento propuesta por Habermas, y presenta una clasificacin del currculo de acuerdo con cada uno de los intereses que movilizan la accin de los seres humanos para la construccin del conocimiento, a saber: a.- Inters tcnico: que se expresa en el currculo como producto. b.- Inters prctico: en el que inscribe al currculo como
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prctica. c.- Inters emancipador: que fundamenta al Currculo crtico o como praxis, este ltimo, considera entre sus fundamentos las tres funciones de la Ciencia Social Crtica antes presentada. Apunta Grundy que el conocimiento y la accin por separado no aseguran la preservacin de la especie, es necesaria su actuacin conjunta. Cuando el conocimiento y la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un inters cognitivo particular bien sea tcnico, prctico o emancipador.
4.1. Fundamentos del Currculo tcnico o como producto Grundy (1998), retoma de Aristteles los distintos tipos de accin humana y las disposiciones que informan la accin y las asocia con los intereses tcnicos que expone Habermas. Seala, que la tekn es el saber que rige la produccin de algo; las ciencias que lo suscriben son las emprico-anliticas y los mtodos que emplean son la experiencia, la observacin y la experimentacin. Las relaciones entre las ideas y las acciones son consecutivas entre cada uno de estos elementos. Esta relacin se muestra en la Figura 1.
Eidos Disposicin Accin Resultado
Eidos
Tekn
Poietik
Producto
Fuente: Grundy S. (1998:44).
Figura 1. Relaciones tcnicas de ideas y acciones
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Se puede inferir que para el currculo como producto se puede inferir que estos elementos operan de la siguiente manera: El eidos o propsito estara representado en los planes y los programas fundamentados en objetivos que tienen una funcin implcita, la objetivacin de la realidad. La tekn o tcnica, es expresada en la habilidad del profesor para producir el conocimiento buscado en el alumno. La poietik o actuacin, sera la accin del docente, tanto como e el diseo del currculo como en su implementacin. Finalmente, el producto, es el estudiante que debe expresar el eidos orientador. De acuerdo con esta forma de organizar el currculo, la escuela tiene una funcin reproductiva de la estructura social, el inters por la supervivencia mediante el control y la manipulacin del ambiente (Grundy S., 1998:48). Por otro lado, la relacin entre teora y prctica es jerrquica, la segunda da cumplimiento a determinados planes, elaborados de acuerdo con una teora; en efecto, se acepta que una buena prctica es la evidencia clara de una teora acertada.
4.2. Fundamentos del currculo como prctica Para este currculo Grundy (1998) retoma los escritos de Aristteles sobre las acciones humanas y las disposiciones que las informan y las relaciona con los intereses prcticos de Habermas. Este inters, gua tanto la forma de conocer como la de actuar; la forma de accin de la que se ocupa es la que Aristteles identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Estos juicios se efectan sobre la base de la interpretacin del significado por parte de quien ejecuta la accin, as se construyen los significados. A esta forma de
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saber se le denomina hermenutica. La phrnesis: es lo que permite al individuo decidir o escoger la mejor respuesta (accin) a una situacin, es un discernimiento, es ms que una destreza. Las ciencias que lo suscriben son las histrico-hermenuticas y el mtodo empleado es la interpretacin. Grundy S. representa las relaciones entre el eidos orientador, la disposicin, la accin y el resultado en forma recproca para el inters prctico, como aparece en la Figura 2.
Eidos Disposicin Accin Accin Prctica Resultado
El bien
Phrnesis
Interaccin
Fuente: Grundy S. (1998:94).
Figura 2. Relaciones prcticas entre ideas y acciones
Segn esta figura, el inters prctico se caracteriza por un eidos general del bien y la disposicin del juicio prctico (phrnesis) da lugar a un tipo de accin que pretende alguna mejora en un sujeto o situacin. El inters prctico genera una (interaccin) accin entre sujetos, no sobre objetos. Lo importante es ejercitar el juicio por medio de la deliberacin o reflexin. ste incluye procesos de interpretacin de la situacin y le proporciona sentido a la misma, de forma que se decida y lleve a cabo la accin apropiada, es decir, lo que se supone promueve el bien de los participantes de la misma. Con base en lo expuesto, un currculo que pertenece al mbito de lo prctico, es parte integrante a su vez del mbito de la interaccin humana que se produce entre profesor y alumno, de lo cual deriva
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que todos los participantes deben ser considerados sujetos y no objetos, con derecho a la toma de decisiones en relacin con los objetivos, el contenido y la direccin del currculo.
4.3. Fundamentos del Currculo crtico Grundy (1998) para fundamentar lo que denomina Currculo crtico, toma en consideracin de Habermas, el inters emancipador y las tres funciones de la integracin de la teora y la prctica: la formalizacin y generalizacin de teoremas crticos, la organizacin de procesos de ilustracin, la organizacin de la accin o la conduccin de la lucha poltica; y de Freire (1980), las ideas y acciones, las cuales permiten comprender el inters emancipador. Segn Freire, primero, la enseanza no se separa del aprendizaje; segundo, el significado de la educacin es negociado entre profesor y alumnos y, por ltimo, la pedagoga es crtica, es decir, se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a travs del dilogo y la negociacin, las reconoce como problemticas. Esto permite a los alumnos y docentes enfrentarse a las dificultades de su existencia y de sus relaciones, adquirir gradualmente una comprensin crtica, despojarse de las conductas alienantes y discernir, generalmente entre lo natural y lo cultural. Lo que es posible, por cuanto lo cultural es susceptible de cambio, mientras que lo natural no lo es, lo natural es inmutable. As, al reconocer la naturaleza de los problemas es posible reconocer aquellos que tienen posibilidades de cambiar. De lo anterior se aduce que la accin pedaggica se compromete en una forma de praxis, la cual est asociada al inters
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crtico. La praxis es un proceso de construir significados socialmente vlidos, sus elementos son la accin y la reflexin; adems, tiene lugar en el mundo de la interaccin social o cultural: lo cual es actuar con otros, no sobre otros. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el mundo natural. Las ciencias que suscriben el currculo crtico son las ciencias crticas y los mtodos empleados son la autorreflexin y la accin. Es conveniente destacar dos puntos de confluencia entre los planteamientos de Freire y de Habermas: primero, ambos presentan la nocin de indisolubilidad de la palabra y la libertad. Segundo, en las obras de ambos autores el inters no niega la importancia del profesor. Por otro lado, tambin es pertinente acotar que la emancipacin no es libertinaje. Es una accin reflexiva responsable, aunque autnoma. La praxis reconoce la indisolubilidad de la emancipacin individual y colectiva y no promueve la emancipacin individual a expensas de la libertad colectiva. De lo expuesto anteriormente es posible, siguiendo los esquemas presentados por Grundy para los intereses tcnicos y prcticos, construir las relaciones entre el eidos orientador, la disposicin, la accin y el resultado, para el inters crtico.
Eidos Orientador Disposicin Accin Resultado
Libertad
Praxis
Crtica
Autonoma Transformacin
Fuente: Hernndez (2006).
Figura 3. Relaciones crticas entre ideas y acciones
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Segn las relaciones presentadas en la Figura 3, el inters emancipador se orienta a la libertad del individuo, concretada mediante el acto del habla humana, la cual se consigue por medio de una praxis que tiene como elementos primordiales la accin y la reflexin, desarrollada en el mundo real de la interaccin social o cultural, es decir, el mundo construido, no el mundo natural, para dar significados sociales, en consenso a los problemas distorsionados o alienados, a travs de procesos de crtica a la ideologa, planteando teoremas crticos, con el fin de transformar al individuo en la bsqueda de su autonoma.
5. Marco metodolgico A juicio de Finol y Nava (1993), esta investigacin es documental y est basada en la bsqueda, seleccin, registro, anlisis e interpretacin de documentos existentes en el rea, con el fin de describir los fundamentos terico-epistemolgicos de los currculos tcnico, prctico y crtico, determinar las caractersticas distintivas de cada uno de ellos y proporcionar las herramientas necesarias que permitan disear y evaluar a estos currculos. Para ello se procedi a realizar una revisin terica sobre los planteamientos de Habermas, Aristteles, Freire, Carr y Kemmis, y Grundy, entre otros. Se identificaron los fundamentos de los currculos en estudio para determinar sus caractersticas ms relevantes de acuerdo con las fases del Modelo de desarrollo curricular para la educacin superior, propuestas por Inciarte (1996): marco terico conceptual, fundamentacin de la carrera, modelo profesional, estructura curricular, viabilidad del currculo y evaluacin del currculo.
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6. Resultados Con base en los fundamentos tericos y epistemolgicos analizados anteriormente y en el estudio de una amplia bibliografa existente en el rea, se presentan los resultados obtenidos en relacin con las caractersticas de los currculos: tcnico, prctico y crtico, que servirn como parmetros a considerar para distinguirlos, elaborar un diseo curricular o evaluar uno existente. A continuacin se presentan los aspectos ms relevantes de los currculos en estudio en relacin con las fases del diseo curricular, propuestas por Inciarte (1996).
6.1. Caractersticas del currculo informado por intereses tcnicos. - Marco terico conceptual: En el Currculo informado por el inters tcnico, se presta mucha atencin a la perspectiva filosfica, en especial a los aspectos epistemolgicos y a las fuentes que representan las disciplinas acadmicas; su meta principal es la transmisin cultural y la formacin de una persona culta y el adiestramiento relacionado con destrezas especficas de pensamiento, comunicacin, lectura, matemticas y psicomotoras (Figueroa, Utria y Colpas, 2002). La concepcin educativa que lo fundamenta se basa en el comportamiento observable de los sujetos a quienes va dirigido, educar no significa ensear a conocer, sino ensear a desempearse en el campo de trabajo. Se trata de ensear a las personas a comportarse como no se comportan, (Bombil, 1998). La educacin tiende a la reproduccin de individuos socialmente compatibles con la cultura del entorno, considerados receptores. El modelo curricular,
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normalmente es especfico y refleja los logros que los estudiantes deben alcanzar en trminos de conducta. El modelo curricular es un enfoque conceptual que consiste en una coleccin de ideas prescriptivas, con visin reproductiva, centrado en objetivos que permitirn el control y la reproduccin. Se especifican los valores tradicionales y hegemnicos. - Fundamentacin de la carrera: Se identifica en este currculo, en relacin con el perfil de ingreso, las caractersticas y condiciones que debe poseer el estudiante para el desarrollo de habilidades y destrezas en cada asignatura con el fin de disminuir los ndices de repitencia, desercin y mejorar el rendimiento y prosecucin. En relacin con los problemas sociales, Magendzo (2001), afirma que el Currculo tcnico se considera como un contexto caracterizado por las necesidades y los objetivos sociales deseados a los que la educacin debe responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas y objetivos de la sociedad, adjudicados a la sociedad normalmente por algn grupo; a veces, articulados por las burocracias estatales y decididos por una tecnologa de evaluacin de las necesidades. - Modelo profesional: En un Currculo informado por intereses tcnicos, se perfila al egresado capaz de poner en prctica en su campo de trabajo las habilidades y destrezas aprendidas en su formacin, es decir, su trabajo es una reproduccin de lo aprendido. Las acciones que el futuro profesional estar capacitado para realizar, segn Bombil (1998), sern tcnicas, estratgicas, reproductoras, objetivas, eficientes y eficaces. - Estructura curricular: Se caracteriza el Currculo orientado por el inters tcnico, por la gran cantidad de prelaciones y asignaturas
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obligatorias, secuenciadas segn el criterio de los diseadores, por lo que el diseo es rgidamente construido, con gran cantidad de asignaturas y de objetivos. La rigidez curricular, precisamente, se justifica porque ella constituye una forma de control en la vida intelectual y social, (Magendzo, 2001). Los objetivos y contenidos de las asignaturas son especificados suficientemente, dando predominio a las destrezas, con el objeto de lograr los objetivos de la carrera. En tal sentido, Figueroa y otros (2002) sostienen que los objetivos y contenidos curriculares se concentran en la adquisicin de los mtodos, conceptos, saberes y contenidos en disciplinas como las ciencias naturales, la literatura, la historia, etc. Se tiende a estructurar el contenido en forma cronolgica, correspondiente al desarrollo histrico de la cultura que se quiere transmitir, o en forma lgica, de acuerdo a la disciplina acadmica. Por otra parte, los autores sostienen que la estructura del Currculo tcnico es extremadamente tcnica y rgida, responde a etapas, niveles o fases en el desarrollo de dichas destrezas especficas ordenadas en series inflexibles. En relacin con los planes y programas, Grundy (1998) considera que son fundamentados en objetivos que tienen una funcin implcita: objetivacin de la realidad. - Viabilidad del currculo : En el Currculo tcnico se especifican los espacios fsicos desde el punto de vista cuantitativo y no cualitativo; por tal razn, se hace hincapi en el nmero de salones de clase, nmero de docentes, laboratorios y bibliotecas. En relacin con la formacin del profesorado se requiere de un docente ejecutor, que acate las normas prefijadas en los planes y programas para reproducir los objetivos y obtener los productos prefijados. En cuanto a los diseadores del currculo, Figueroa y otros (2002) afirman que stos deben ser tcnicos, expertos en el desarrollo progresivo y sistemtico de las destrezas.
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- Evaluacin del currculo: como el Currculo tcnico se basa en el control y el producto, la evaluacin se especifica en funcin de logros. Es por esto que se mide la eficiencia y la eficacia, traducidas en nmero de alumnos aprobados, reprobados, desertores, rendimiento acadmico. Se realiza la evaluacin para determinar el grado en el que se van alcanzando los productos preestablecidos. En caso de no lograrse tal objetivo se mejoran las estrategias que permitan alcanzar tales productos. La evaluacin es realizada por agentes externos, diseadores, administradores, financistas, el estado, etc.
6.2. Caractersticas del diseo curricular informado por el inters prctico. - Marco terico conceptual: en un Currculo informado por el inters prctico, la concepcin de educacin se fundamenta en la comprensin del mundo por medio del entendimiento de los aspectos que rodean al individuo, dando significacin o sentido a las cosas para mejorar las condiciones de vida. Por tanto, la educacin se concibe como una interaccin entre el sujeto y el medio, a travs de la comprensin y la interpretacin, y al individuo capaz de interpretar su realidad. El modelo curricular es un enfoque procesual que busca el desarrollo de las potencialidades del individuo. Es construido en la interaccin con el fin de dar sentido a los aprendizajes, los cuales sern el resultado de la negociacin entre los alumnos y el docente, quien se preocupa por promover tanto el conocimiento como la accin correcta. De tal manera que se especifican los valores que se abocan a la bsqueda del bien. - Fundamentacin de la carrera: en el Currculo prctico, el perfil de ingreso de los estudiantes exige un individuo capaz de asimilar
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los procesos de aprendizaje y de interpretar su realidad mediante el juicio y la reflexin. Los problemas sociales que se describen estn relacionados con el mejoramiento de la calidad del ambiente y de vida de las personas, es decir, estn orientados a la bsqueda del bien social. - Modelo profesional: se concibe al egresado comprometido con la bsqueda de soluciones a los problemas de su entorno, por medio de la reflexin y el juicio prctico, con miras al bienestar de la sociedad. Por esto, su accin ha de ser prctica, moral, subjetiva, prudente y sabia. El futuro profesional debe discernir entre el bien y el mal, entre lo correcto y lo incorrecto. - Estructura curricular: se caracteriza por presentar las prelaciones y asignaturas obligatorias que permitan mantener el diseo curricular muy flexible y experimental. Existen pocas asignaturas y los objetivos curriculares se plantean en forma general, orientados al desarrollo del individuo y conectados con la realidad. En tal sentido, para Figueroa y otros (2002) la estructura del currculo es abierta y flexible; sigue el orden o etapas del desarrollo psicolgico y social de los estudiantes. - Viabilidad del currculo: en este currculo, se toman en consideracin, para su implementacin, los espacios fsicos necesarios, especificando los aspectos cualitativos que deben exhibir relativos al acondicionamiento y dotacin que permitan el bienestar de los participantes del proceso educativo. Los docentes que llevarn a cabo el plan debern poseer condiciones que les permitan deliberar, interpretar, seleccionar y llegar a acuerdos colectivos. En relacin con los diseadores del currculo, Figueroa y otros (2002) alegan
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que deben ser asesorados por expertos en el rea del desarrollo humano. - Evaluacin del currculo: En este currculo se evalan los procesos; consiste en un juicio sobre la medida en que se favorece el bienestar de los participantes, es interna e integrante del proceso, realizada por los miembros de la comunidad educativa.
6.3. Caractersticas del diseo curricular informado por el Inters crtico. - Marco terico conceptual: ste se orienta hacia la praxis; su meta principal es desarrollar en el estudiante una comprensin crtica de la realidad social y el compromiso con su transformacin, (Figueroa y otros, 2002). Se concibe la educacin como un proceso de potenciacin y habilitacin crtica de los individuos y los grupos, que permita transformar las maneras de percibir, comprender y actuar con el mundo, y en este proceso, obtener como resultados la autoafirmacin del hombre, su autonoma y su responsabilidad. Por medio de la educacin, el individuo alcanzar una conciencia crtica, que le permitir no slo comprender, entender e interpretar su realidad, sino que trascendindola, pueda transformarla. Es por eso, que el modelo curricular se orienta al desarrollo de las potencialidades del individuo con la intencin de alcanzar su transformacin y la de su entorno. El modelo curricular se presenta como un enfoque cultural y contextual, comprometido con una teora social crtica que plantea el cambio social surgido del consenso y la negociacin entre todos los miembros de la comunidad educativa: diseadores, administradores, profesores y alumnos. Est centrado en la praxis, entendida como
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reflexin y accin. Se fomentan los valores: ticos, morales, sociales, culturales, cientficos, etc. y se promueven procesos de crtica a la ideologa. - Fundamentacin de la carrera: Para hacer realidad un Currculo crtico, el alumno que se requiere debe estar comprometido con su proceso de enseanza y aprendizaje, y estar dispuesto a participar activamente en su formacin como ser crtico y reflexivo. Al respecto, Figueroa y otros, (2002) alegan que la meta principal es desarrollar en el estudiante una comprensin crtica de la realidad social y el compromiso con su transformacin. En relacin con los problemas sociales que deber atender el futuro profesional, adems de aquellos que tienen que ver con el mejoramiento de la calidad del ambiente y de vida de las personas, se consideran los relacionados con la injusticia social, la opresin, la inconciencia, la falta de tica. Castan y otros (1992), argumentan que este currculo debe estudiar los problemas sociales relevantes. Para ello, se basa en la comprensin racional de esos problemas sociales que impiden en nuestra realidad actual y en el pasado, la satisfaccin de las necesidades individuales y colectivas de los seres humanos. La relevancia de lo que se ha de ensear y aprender queda subordinada a lo que se crea necesario y conveniente resolver, sujetas estas ltimas condiciones al juicio y reflexin sobre los aspectos de la realidad social que adquieran la condicin de problemticos. - Modelo profesional: En el currculo guiado por el inters crtico, el futuro profesional debe estar en capacidad de encontrar las causas de los problemas de su entorno producidas por las distorsiones a que han sido sometidas por los miembros de la
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comunidad. Adems, debe ofrecer soluciones a esos problemas productos de su juicio, su reflexin y su crtica. Las soluciones que proporcione deben encaminarse a la transformacin de su entorno. Debern ser garantes de la equidad, la independencia y la moral en la solucin de las dificultades de su universo. Para ello, su accin debe ser crtica, reflexiva, subjetiva, moral y poltica, responsable y a la vez prudente, no impuesta, su accin no debe perjudicar a otras personas, debe ser una forma de lucha. - Estructura curricular : La estructura curricular de un currculo como praxis, se asemeja a la del Currculo prctico en cuanto a su flexibilidad, se observan pocas prelaciones y gran cantidad de asignaturas optativas, que permitan al estudiante tomar sus propias decisiones en cuanto a la orientacin relativa a su formacin profesional. Por supuesto, no se trata de desaparecer las prelaciones del diseo curricular, pues no se pretende caer en la hiperflexibilidad en la cual la versatilidad del diseo supondra una especie de libertinaje. Se plantean las metas a futuro y los objetivos se establecen en forma general. Al respecto, Figueroa y otros (2002) afirman que los objetivos y contenidos curriculares se constituyen a partir de la propia realidad social, es decir, de las estructuras, conflictos, luchas, problemas y alternativas sociales de desarrollo, que son su objeto de estudio. La estructura del currculo es abierta y flexible y se establece de acuerdo a las necesidades, intereses y caractersticas de la propia comunidad educativa y su entorno. - Viabilidad del currculo: En el diseo de un currculo informado por el inters crtico, se consideran, como en el Currculo prctico, los espacios fsicos necesarios, cualitativamente
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acondicionados y dotados para propiciar la participacin, la obtencin de la informacin acadmica y cultural, material de laboratorios y bibliotecas. Se busca que el docente sea ejecutor y diseador y que adems, ejerza las acciones del docente prctico: decidir, deliberar, interpretar, seleccionar y llegar a acuerdos colectivos mediante el consenso. Debe igualmente, realizar una reflexin crtica y estar comprometido con lo social. Se valora la capacidad del docente para tomar decisiones prudentes, para comprender e interpretar, as como su compromiso social y poltico. Los diseadores del currculo son todos los involucrados en la carrera: docentes, alumnos, administradores, egresados. - Evaluacin del currculo: Se evala al Currculo crtico, no en funcin de los logros obtenidos, como el Currculo tcnico, sino en funcin de la calidad de las actividades que se realizan en la institucin referidas a la participacin de los alumnos y docentes en las actividades cientfico-tcnicas, acadmicas, recreacionales, esto es, calidad de las publicaciones cientficas, cursos, seminarios, congresos, simposios, competencias deportivas de alumnos, docentes, egresados y personal administrativo, obrero y empleado. Impacto del currculo sobre el conocimiento, la tecnologa y el desempeo de sus egresados. Los participantes en el proceso son los encargados de llevarlo a cabo. A continuacin se presentan, de manera sintetizada, los parmetros distintivos que presentan los currculos tcnicos, prcticos y crticos de acuerdo a las fases del currculo segn Inciarte.
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Cuadro 1. Parmetros para el diseo y la evaluacin de los currculos tcnicos, prcticos y crticos
CARACTERSTICA FASES ASPECTOS CURRCULO TCNICO CURRCULO PRCTICO CURRCULO CRTICO Est referida a ensear a las personas a reflexionar para realizar crticas que les permitan actuar y transformar al mundo El individuo es capaz de entender su realidad y transformarla Se centra en la praxis, promoviendo la conciencia crtica, para dar lugar al cambio social, cultural, contextual y poltico Derivados de la crtica a la ideologa Debe estar comprometido con su proceso de enseanza y aprendizaje, ser participativo, crtico y reflexivo Se atendern los problemas sociales, (adems de los anteriores: tcnicos y prcticos), los relacionados con la injusticia, la desigualdad, la opresin, la falta de tica, etc.
CONCEPCIN
DE LA
EDUCACIN
Est referida a ensear a las personas a comportarse de acuerdo a la estructura social
Est referida a ensear a las personas a comprender e interpretar al mundo
CONCEPCIN M ARCO TERICO CONCEPTUAL
DEL
INDIVIDUO
El individuo es receptor de conocimientos
El individuo es capaz de interpretar su realidad Se centra en procesos y busca el desarrollo integral del individuo y la mejora del individuo: social, cultural e individual Abocados a la bsqueda del bien Interpreta la realidad mediante el juicio y la reflexin y es capaz de asimilar los procesos de aprendizaje Estn relacionados tanto con las necesidades y objetivos sociales como con el mejoramiento de la calidad de vida, bienestar y confort de las personas
M ODELO
CURRICULAR
Se centra en objetivos y especifica las conductas y adiestramientos en destrezas especficas
VALORES
Tradicionales y hegemnicos
EL ESTUDIANTE
Desarrolla habilidades y destrezas en el estudio de las asignaturas
FUNDAMENTACIN
DE LA CARRERA
PROBLEMAS
QUE
ATENDER EL EGRESADO
Estn referidos a las necesidades y objetivos sociales
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CARACTERSTICA FASES ASPECTOS CURRCULO TCNICO CURRCULO PRCTICO CURRCULO CRTICO El egresado plantea y resuelve problemas del entorno por medio de la crtica para la bsqueda de la transformacin, la autonoma, la igualdad, la justicia, la conciencia, la tica y la libertad de las personas
M ODELO PROFESIONAL
PERFIL DEL EGRESADO
El egresado debe ser capaz de aplicar las habilidades y destrezas aprendidas en el campo de trabajo para resolver los problemas
El egresado resuelve los problemas de su entorno, utilizando el juicio y la reflexin en la bsqueda del bien
PRELACIONES
ASIGNATURAS
Gran cantidad de prelaciones y asignaturas obligatorias
Prelaciones y asignaturas obligatorias estrictamente necesarias
Prelaciones y asignaturas obligatorias estrictamente necesarias. Gran cantidad de asignaturas optativas
ESTRUCTURA CURRICULAR
Especificidad de los objetivos que dan prioridad al trabajo y dominio de destrezas Objetivos generales, orientados al desarrollo del estudiante y conectados con la vida
OBJETIVOS
Los objetivos y contenidos curriculares orientados a la realidad social: estructuras, conflictos, luchas, problemas y alternativas de desarrollo Hincapi en salones acondicionados para la participacin, laboratorios dotados con espacios propicios para la participacin y equipos y materiales de vanguardia, dotacin de materiales interactivos para laboratorios y bibliotecas Consensa, cuestiona, interroga, reflexiona crticamente.
EXISTENCIA
RECURSOS
NECESIDAD DE
VIABILIDAD
DEL CURRCULO
Hincapi en el nmero de salones de clase, docentes, laboratorios y bibliotecas
Hincapi en salones acondicionados para la participacin, dotacin de materiales interactivos para laboratorios y bibliotecas
CARACTERSTICAS
PEDAGGICAS DEL DOCENTE
Es ejecutor, reproductor, acata normas
Interpreta, acuerda
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CARACTERSTICA FASES ASPECTOS CURRCULO TCNICO CURRCULO PRCTICO CURRCULO CRTICO Son los alumnos, docentes, egresados y miembros de la institucin, mediante procesos consensuales Evaluacin en funcin de la participacin de los alumnos, docentes y dems miembros de la institucin en actividades cientficas, acadmicas y recreacionales La evaluacin la realizan alumnos y docentes continuamente.
VIABILIDAD
DEL CURRCULO
DISEADORES
DEL CURRCULO
Son tcnicos expertos en desarrollo progresivo y sistemtico de las destrezas
Son asesorados por expertos en el rea de desarrollo humano
BASES
DE LA
EVALUACIN
Est expresada en funcin de logros: eficiencia, eficacia
EVALUACIN
DEL
CURRCULO
Es un juicio sobre la medida en que favorece el bien de los participantes. Se evalan los procesos
ACTORES
MOMENTOS DE LA EVALUACIN
Evaluacin externa
La evaluacin es integrante del proceso, es interna
7. Conclusiones Finalizado este estudio se puede concluir que: Los parmetros a considerar para el diseo y la evaluacin de cada uno de los currculos: tcnicos, prcticos y crticos, representan visiones distintas en cuanto a los aspectos constitutivos de un currculo, a saber: Marco terico conceptual, Fundamentacin de la carrera, Modelo profesional, Estructura curricular, Viabilidad y Evaluacin del currculo.
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En cuanto a los fundamentos tericos de cada tipo de currculo, se tiene que los intereses tcnicos de Habermas, los tipos de accin humana y las disposiciones que informan la accin de Aristteles fundamentan el Currculo tcnico. Por su parte, el Currculo prctico toma de Aristteles las acciones humanas y las disposiciones que las informan y los intereses prcticos de Habermas. El basamento terico del Currculo crtico lo constituyen las ideas y acciones, segn Freire y los intereses crticos y funciones de la integracin teora-prctica propuesta por Habermas. Las ciencias que los suscriben son: las emprico-analticas en el Currculo tcnico, las histrico hermenuticas en el Currculo prctico y las ciencias crticas en el Currculo crtico. Los mtodos empleados para el Currculo tcnico son la experiencia, observacin y experimentacin, mientras que para el prctico, la interpretacin, y para el crtico, la autorreflexin y la accin recprocamente relacionadas. Entre las implicaciones que un Currculo tcnico puede generar, se tiene que: la educacin es una forma de comportamiento, el alumno no interviene en su formacin como ingeniero, se desprecia su iniciativa, experiencia, reflexin y crtica, se considera al alumno como ignorante y poco til. El logro de los objetivos se convierte en el fin ltimo y el docente se conforma con alcanzarlos, lo cual lo convierte en reproductivo y no en productivo. A su vez, la institucin tambin se convierte en reproductora de egresados no sensibilizados ni transformadores, slo son considerados solucionadores de problemas. Entre los beneficios que se tienen de la adopcin de un Currculo crtico, se presentan: la educacin es un proceso de
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potenciacin de capacitacin y habilitacin crtica; el profesional plantea y resuelve problemas por medio de la crtica en la bsqueda de la transformacin, la autonoma y la responsabilidad; est consustanciado con su entorno, tiene sensibilidad social, la reflexin es una forma de vida, se libera de la opresin de la autoridad; el docente es diseador y negociador del currculo con los alumnos; el alumno es participante activo en la construccin del conocimiento, est comprometido con su aprendizaje, se libera del miedo o de la obediencia ciega a la autoridad del docente. Este currculo le brinda las herramientas para la reflexin y el anlisis. La libertad que alcanza el alumno le permite tener una mejor calidad de vida y ser mejor profesional. Finalmente, puede decirse que el proceso que se debe llevar a cabo para caminar hacia la emancipacin requiere de tiempo, esfuerzo y compromiso por parte de todos los participantes. Debe empezar por el cambio de conciencia de los miembros involucrados, estar en conocimiento de los fundamentos, caractersticas, beneficios y bondades de un currculo crtico sobre los alumnos y egresados; tener protagonismo, (alumnos y docentes) en las decisiones que se tomen en el momento de la planificacin, de la puesta en marcha y de la evaluacin del currculo; estar dispuestos a liberarse de las restricciones impuestas por reglas y prcticas que deforman los intereses propios de alumnos y docentes. Todas las decisiones deben ser adoptadas bajo el consenso, mediante la negociacin libre y colectiva. La tica debe incluir los ideales sociales y polticos de libertad y justicia. No se debe permitir la participacin de extraos en las situaciones de enseanza-aprendizaje, planificacin y evaluacin del currculo.
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Notas.
1
Marn (1998) afirma que el positivismo identifica tres pocas en la historia intelectual que fueron cambiando a medida que el hombre adquira mayores conocimientos cientficos: La teolgica: da explicaciones simples de los fenmenos naturales como la lluvia, el trueno, la fertilidad o el viento, creando dioses para explicarlos (dios de la lluvia, dios del trueno, etc.). La metafsica: todo lo que ocurre se debe a fuerzas naturales o esencias y se realizan ritos para que pase tal o cual cosa (danza de la lluvia, sacrificio de un animal, ritos religiosos, etc.) lla-mando as la atencin de los dioses. Busca respuesta al cmo suceden las cosas. La positiva: busca cmo suceden los fenmenos, predominando la razn a travs de la experimentacin, la observacin y la experiencia para descubrir las le-yes cientficas que regulan sus relaciones. La razn es considerada como la nica fuente de conocimiento de la realidad y sta se expresa en el conocimiento cientfico. Bisquerra (1996) dice que a estas pocas se les denomina Ley de los Tres Estadios. El austriaco Karl Popper, quien consider que el criterio positivo de verificacin impeda la elaboracin de hiptesis fundamentales para la ciencia. A pesar de esto, el positivismo se difunda en todas las reas del quehacer humano, abarcando el campo de las Ciencias Sociales. En tal sentido, apunta Bisquerra (1996), que la aplicacin del positivismo en este campo amerit la utilizacin del mtodo hipottico deductivo, el estudio de grandes muestras de sujetos, muestreos probabilsticos, aplicacin de test y medidas objetivas del comportamiento, investigadores como elemento externos, aplicacin de tcnicas estadsticas y generalizacin de los resultados. Para Habermas (1999b), el mundo de la vida es, por as decirlo, el lugar trascendental en que el hablante y el oyente salen a su encuentro; pueden criticar y exhibir los fundamentos de validez, resolver sus disentimientos y llegar a un acuerdo. Por su parte, la accin comunicativa se refiere especficamente al habla humana. Habermas, distingue entre habla o accin comunicativa y discurso. La primera, presupone siempre la observancia de normas que estn siendo seguidas y pueden ser justificadas; en el segundo, puede cuestionarse la presencia o ausencia de normas implcitas en el habla a travs del anlisis del discurso. Este anlisis implica tres
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postulados de validez, a saber: primero, los enunciados sern verdaderos; segundo, correctos, y tercero, la intencin expresada por el hablante coincide realmente con lo que ste piensa. (Habermas, 1999a). As, todo consenso al que se haya llegado a travs del anlisis del discurso, considerando tales criterios, podr considerarse un consenso verdadero.
Referencias
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Hernndez de Rincn, Ana. Parmetros para el diseo y evaluacin del currculo crtico.

Parmetros para el diseo y evaluacin del currculo crtico

Fuente: Grundy S. (1998:44).

Figura 1. Relaciones tcnicas de ideas y acciones

Fuente: Grundy S. (1998:94).

Figura 2. Relaciones prcticas entre ideas y acciones

Fuente: Hernndez (2006).

Figura 3. Relaciones crticas entre ideas y acciones

Est referida a ensear a las personas a comportarse de acuerdo a la estructura social

Est referida a ensear a las personas a comprender e interpretar al mundo

CONCEPCIN M ARCO TERICO CONCEPTUAL

El individuo es receptor de conocimientos

Se centra en objetivos y especifica las conductas y adiestramientos en destrezas especficas

Desarrolla habilidades y destrezas en el estudio de las asignaturas

Estn referidos a las necesidades y objetivos sociales

PERFIL DEL EGRESADO

Gran cantidad de prelaciones y asignaturas obligatorias

Prelaciones y asignaturas obligatorias estrictamente necesarias

Prelaciones y asignaturas obligatorias estrictamente necesarias. Gran cantidad de asignaturas optativas

Hincapi en el nmero de salones de clase, docentes, laboratorios y bibliotecas

Es ejecutor, reproductor, acata normas

Son tcnicos expertos en desarrollo progresivo y sistemtico de las destrezas

Son asesorados por expertos en el rea de desarrollo humano

Est expresada en funcin de logros: eficiencia, eficacia

La evaluacin es integrante del proceso, es interna

AUSTI N, T. ( 2000) . Dos momentos en la Teora de Jrgen Habermas. [En

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