DEFICINCIA INTELECTUAL: REALIdAdE E AO

NCLEO dE APOIO PEdAGGICO ESPECIALIZAdO

DEFICINCIA INTELECTUAL: REALIdAdE E AO

Governo do Estado de So Paulo Governador Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos Secretrio da Educao Herman Voorwald Secretrio-Adjunto Joo Cardoso Palma Filho Chefe de Gabinete Fernando Padula Coordenadora de Gesto da Educao Bsica Leila Aparecida Viola Mallio Diretora do Centro de Atendimento Especializado Maria Elizabete da Costa Diretor do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado Newton Oliveira de Resende Presidente da Fundao para o Desenvolvimento da Educao Jos Bernardo Ortiz

Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Praa da Repblica, 53 01045-903 Centro So Paulo SP Telefone: (11) 3218-2000 www.educacao.sp.gov.br

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO SECRETARIA DA EDUCAO COORDENADORIA DE GESTO DA EDUCAO BSICA CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NCLEO DE APOIO PEDAGGICO ESPECIALIZADO - CApE

DEFICINCIA INTELECTUAL: REALIdAdE E AO

So Paulo, 2012

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas S239d So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE. Deficincia intelectual: realidade e ao / Secretaria da Educao. Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE; organizao, Maria Amlia Almeida. So Paulo : SE, 2012. 153 p. : il. Inclui bibliografia. ISBN: 978-85-7849-522-0 1. Educao especial 2. Educao inclusiva 3. Deficincia mental 4. Deficincia intelectual I. Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE. II. CAPE Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado. III. Almeida, Maria Amlia. IV. Ttulo. CDU: 376.4

CARTA dO SECRETRIO

As polticas de aes afirmativas direcionadas Educao Especial tm proporcionado melhores situaes de convivncia entre as pessoas com e sem deficincia. Abrangidas pela Educao Especial, as pessoas com deficincia intelectual historicamente eram associadas, pela sociedade, ao fracasso escolar. Por mais diversos que fossem os encaminhamentos propostos ao alunado com deficincia intelectual, culminavam em situaes de evaso e segregao, fazendo com que essas pessoas permanecessem, por longos perodos, margem da sociedade. As concepes contemporneas da Deficincia Intelectual preconizam o respeito diversidade, no s levando em conta a capacidade intelectual de cada um, mas tambm seus interesses e motivaes. Sob essa tica, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, vem desenvolvendo aes com vistas capacitao de profissionais sobre o tema Deficincia Intelectual, intensificando a formao continuada, tanto de forma centralizada quanto descentralizada, oferecendo subsdios e recursos que propiciem o suporte e a orientao para a escolarizao desses alunos. O fruto desse intenso trabalho materializa-se nesta publicao, que tem o intuito de registrar e divulgar o trabalho desenvolvido por esta Secretaria na rea da Deficincia Intelectual, bem como os estudos desenvolvidos pelo CAPE, cujo maior objetivo a garantia de uma educao de qualidade para os alunos que apresentam essa deficincia e esto matriculados na rede estadual de ensino paulista. Boa leitura! Herman Voorwald Secretrio da Educao do Estado de So Paulo

CARO LEITOR,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, por meio do Servio de Educao Especial, apresenta esta publicao com o intuito de disseminar informaes e divulgar o trabalho realizado junto aos profissionais da rede estadual de ensino de So Paulo, na rea da Deficincia Mental/Intelectual. Este livro ser distribudo para professores da Educao Especial, escolas da rede estadual paulista, universidades, instituies e profissionais ligados temtica da Deficincia Mental/Intelectual, para que cada vez mais possamos difundir aes e concepes que esto sendo implementadas nessa rea, visando ao fortalecimento das polticas pblicas voltadas para a garantia de um atendimento educacional que contemple as necessidades especficas dos alunos com deficincia mental/intelectual matriculados nas escolas estaduais. Boa leitura! Maria Elizabete da Costa Diretora do Centro de Atendimento Especializado

SUMRIO

11 15 35 51 65 85 99 117 133 147 151

>> APRESENTAO >> CONTEXTO HISTRICO E EDUCACIONAL DA PESSOA COM DEFICINCIA NO BRASIL E NO ESTADO DE SO PAULO >> BASES LEGAIS DA EDUCAO ESPECIAL >> O CAMINHAR DA DEFICINCIA INTELECTUAL E CLASSIFICAO PELO SISTEMA DE SUPORTE/APOIO >> A IMPORTNCIA DAS CAUSAS NA DEFICINCIA INTELECTUAL PARA O ENTENDIMENTO DAS DIFICULDADES ESCOLARES >> AVALIAO PEDAGGICA: UM RECURSO PARA A TOMADA DE DECISES >> CAMINHOS PARA A CONSTRUO DE UM ENSINO-APRENDIZAGEM COLABORATIVO >> OS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECFICOS RELACIONAM-SE COM DEFICINCIA INTELECTUAL? >> DEFICINCIA INTELECTUAL: DA FAMLIA ESCOLA >> CONSIDERAES FINAIS >> AUTORES

APRESENTAO

Embora prevalea a ideia de que 3% da populao geral apresente deficincia intelectual, a Organizao Mundial da Sade OMS aponta 5%. Sabemos que mais de 80% das crianas com deficincia intelectual apresentam um nvel leve de deficincia, e que h muito tempo essas crianas j no so mais alunos da escola especial e sim da rede regular de ensino. Nos dias atuais, com o avano do processo de incluso, crianas com deficincia intelectual que necessitam de maior apoio tambm j frequentam a escola regular. Logo, o contingente de alunos com deficincia intelectual nas redes regulares de ensino aumentou muito nos ltimos anos. A literatura especializada acerca da Deficincia Intelectual no Brasil escassa e o que temos j est muito defasado. Um livro que discuta temas atuais dessa rea pode trazer contribuies importantes para a capacitao no s de professores, como tambm de graduandos e ps-graduandos interessados na rea da Educao Especial. , portanto, com muita satisfao, que apresento ao pblico Deficincia intelectual: realidade e ao, resultado da vasta experincia dos profissionais do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, que promovem a capacitao de professores para a Educao Especial em todo o Estado. O livro composto de oito captulos, iniciando por Contexto histrico e educacional da pessoa com deficincia no Brasil e no Estado de So Paulo, em que os autores Denise Rocha Belfort Arantes, Danilo Namo e Marlene Aparecida Silva Machado descrevem, de forma simples mas muito esclarecedora, a histria da incluso educacional de alunos com deficincias, mais especificamente daqueles que apresentam deficincia intelectual, tanto em nvel nacional quanto no Estado de So Paulo. O captulo seguinte, Bases legais da Educao Especial, de Judith Camargo Curiel de Braga, apresenta, em ordem cronolgica, os documentos legais, tanto do Brasil quanto do Estado de So Paulo, que abordam temticas, inicialmente de integrao, depois de insero e finalmente de incluso de pessoas com deficincias, mais particularmente deficincia intelectual, no contexto das escolas. J o terceiro captulo, O caminhar da deficincia intelectual e classificao pelo sistema de apoio, de autoria de Maria Amlia Almeida, descreve os fun-

damentos que levaram mudana da terminologia do termo retardo/deficincia mental para deficincia intelectual, mostra os fatos que mais se destacaram na evoluo do conceito da deficincia intelectual e, por fim, apresenta os sistemas de apoio. Na sequncia, em A importncia das causas da deficincia intelectual para o entendimento das dificuldades escolares, as autoras ngela Gonalves e Andra Carla Machado descrevem as causas e situaes que levam deficincia intelectual resultante de algumas sndromes, bem como proporcionam ao profissional da educao o entendimento de variadas dificuldades escolares observadas na populao de alunos acometidos por essas sndromes. O quinto captulo, Avaliao pedaggica: um recurso para a tomada de decises, de Wania Aparecida Ber, discute a importncia de o professor especializado na rea da deficincia intelectual reconhecer e entender quem de fato o aluno com deficincia intelectual, quais so suas habilidades, potencialidades, especificidades para, em conjunto com o professor da sala regular, elaborar aes interventivas eficazes para o processo de ensino e aprendizagem. Encerrando este captulo, a autora traz um relato de experincia que mostra os caminhos para a construo de um roteiro de avaliao pedaggica. A seguir, em Caminhos para a construo de um ensino-aprendizagem colaborativo, Generosa Monteiro Ferraz mostra como os professores em suas prticas educacionais podem promover um ensino-aprendizagem colaborativo, que pode beneficiar e muito os alunos com deficincia intelectual inseridos em suas salas de aula. No captulo Os transtornos funcionais especficos relacionam-se com deficincia intelectual?, as autoras Denise Cintra Villas Boas e Maringela Carvalho Dezotti tentam responder a essa questo. O texto discute assuntos como dificuldades, distrbios e transtornos de aprendizagem, transtorno especfico da escrita, alm da dislexia. No captulo final, O aluno com deficincia intelectual na famlia e na escola, os autores Danilo Namo e Denise Rocha Belfort Arantes iniciam o texto ressaltando alguns estgios que podem ocorrer de forma simultnea, que todos os pais vivem com o nascimento de uma criana com deficincia, at chegarem ao nvel total de sua aceitao/compreenso, para, depois, descreverem como ocorre o desenvolvimento dessa criana. Esta obra traz contribuies significativas para os professores que atuam ou no com crianas com deficincia intelectual, bem como para os profissionais das vrias reas com atividades na Educao Especial. Convido todos a

conhecer esse trabalho que descreve as aes da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo em relao incluso de crianas com deficincia intelectual em sua rede de ensino. Maria Amlia Almeida Docente e Pesquisadora da Universidade Federal de So Carlos

>> Gabriel Silva Dias, 10 anos. EE Professor Jos dos Reis Miranda Filho.

CONTEXTO HISTRICO E EdUCACIONAL dA PESSOA COm dEFICINCIA NO BRASIL E NO ESTAdO dE SO PAULO1

>> Denise Rocha Belfort Arantes, Danilo Namo e Marlene Aparecida Silva Machado

Este captulo pretende ser um guia simples e esclarecedor sobre a histria nacional e do Estado de So Paulo acerca da incluso educacional de alunos com deficincias e, mais especificamente, dos que apresentam deficincia intelectual. Para tanto, necessrio que se faa uma breve exposio sobre o contexto mundial que propiciou o atual momento da Educao Especial no Brasil, que assume uma perspectiva inclusiva dessa modalidade de ensino. difcil determinar com preciso onde e quando se iniciou o processo moderno de incluso efetiva das pessoas com deficincias. No entanto, a relao de excluso e eliminao dessa populao advm de um perodo muito remoto. No o objetivo deste texto fazer uma longa explanao sobre essa relao. Ainda assim, acredita-se ser importante fazer um brevssimo resumo da condio dessa populao at o momento atual. Bueno (1993) apresenta as linhas gerais da relao da sociedade com as pessoas com deficincia no decorrer da histria ocidental, afirmando que existem quatro estgios de atitudes em relao a elas. O primeiro, na era pr-crist, tendia a negligenciar e a maltratar as pessoas com deficincia; o segundo, na poca da difuso do cristianismo, passou a proteg-las e a compadecer-se delas; o terceiro, entre os sculos XVIII e XIX, privilegiava a segregao com a fundao de instituies para oferecer-lhes uma educao parte; e o quarto, na ltima etapa do sculo XX, prope sua aceitao e integrao. Atualmente, no sculo XXI, h a perspectiva de incluso dessas pessoas em todos os espaos sociais. Inseridos nesse contexto citado por Bueno (1993), alguns marcos histricos ocorridos no sculo XIX, acerca da incluso social e educacional das pessoas com deficincia intelectual, merecem destaque, pois permitem que, didaticamente, se consiga determinar o incio da efetiva incluso das pessoas com deficincias nos sistemas educacionais e, consequentemente, na sociedade.

1 >> Este captulo contou com a colaborao de Martha de Paula Cintra e Rosangela Carvalho Vilela Gebara.

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2 >> QUIRS, J. B. e GUELER, F. S. La comunicacin humana y su patologa. Buenos Aires: Centro Mdico de Investigaciones Fonitricas y Audiolgicas, 1966.

Um desses marcos foi a publicao, em 1801, do livro De leducation dun homme sauvage, de Jean Marie Gaspar Itard, que retrata sua tentativa de educar um garoto que havia sido encontrado na floresta de Aveiron, Frana. Essa publicao considerada por Quirs e Gueler2 (1966, p. 513, apud BUENO, 1993) a primeira obra sobre a educao de pessoas com deficincia intelectual. Outro marco relevante e efetivo da educao de pessoas com deficincia intelectual, ocorrido tambm no sculo XIX, foi a separao de crianas em pavilho prprio realizada por Edouard Seguin, no Hospcio de Bictre, Paris, Frana, em 1840 (QUIRS e GUELER, 1966, p. 515, apud BUENO, 1993). Diversas foram as aes, apesar de dispersas e sem polticas sistematizadas, em prol da incluso das pessoas com deficincia. No entanto, j no sculo XX, em 1948, h um marco fundamental para a compreenso e localizao histrica desse processo de incluso no contexto mundial: a publicao da Declarao Universal dos Direitos Humanos. A partir dela, passam a ser considerados mundialmente pelo menos de forma oficial os direitos que os seres humanos possuem, alguns deles princpios inalienveis e universais, sem que se possa distingui-los tendo como pretexto raa, gnero, religio, condio econmica, cultural, fsica, sensorial ou intelectual. Essa Declarao no , como todos sabem, um documento que trata especificamente dos direitos das pessoas com deficincia, mas deixa claro que todos os seres humanos tm direitos iguais, entre eles as pessoas com deficincia. Desde 1948 tem havido um longo percurso de esforos e avanos para que as pessoas com deficincia possam ser mais e melhor includas na sociedade, mas, mesmo assim, como no se fizeram suficientes, em 1990 a comunidade internacional se reuniu na cidade de Jomtien, Tailndia, e elaborou a Declarao Mundial sobre Educao para Todos, cujos principais objetivos esto expostos em seu Artigo 1 e expressam os anseios de se construir uma sociedade mais justa e inclusiva. Tendo como base esses preceitos e em processo de continuidade, em 1994, na cidade de Salamanca, Espanha, houve outra conferncia com a participao de 88 pases e 25 organizaes, para que se continuasse discutindo aspectos fundamentais de uma educao para todos. Esse encontro culminou na publicao da Declarao de Salamanca, que amplia o conceito de necessidades educacionais especiais, incluindo todas as crianas que no estejam conseguindo se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Percebe-se, ento, um avano claro na garantia de direitos dessa populao. nessa Declarao que se explicita com clareza o conceito que vem se construindo desde a Conferncia

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Mundial sobre Educao para Todos, que culminar nos processos e conceito de educao inclusiva. Aps a Declarao de Salamanca, surgiram outras muito relevantes, como a Declarao de Washington e Guatemala, em 1999, a Declarao de Dakar, em 2000, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincias, em 2006, alm de outros documentos internacionais. Percebe-se, assim, um movimento mundial histrico e social claro de modificao nos paradigmas que norteiam as relaes entre pessoas de uma comunidade, ao se tentar diminuir as situaes de desvantagem daquelas com alguma deficincia ou no. O Brasil, principalmente nas duas ltimas dcadas, tem acompanhado de perto tais modificaes. No entanto, deve-se compreender que o pas tem sua trajetria particular e inmeros fatores influenciam na construo de aes voltadas a uma perspectiva social mais inclusiva. A seguir, ser analisada, de modo geral, essa trajetria no pas e no Estado de So Paulo. Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador (hoje Hospital Juliano Moreira) prestou atendimento mdico pedaggico a pacientes com deficincia intelectual, no se caracterizando, no entanto, como instituio educacional (BUENO, 1993; MAZZOTA, 2005). Essa situao foi se alterando aos poucos, no incio do sculo XX.
Na primeira metade do sculo XX, portanto, at 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder pblico, sendo um federal e os demais estaduais, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a pessoas com deficincias intelectuais. Ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove estaduais e quatro particulares, atendiam tambm alunos com outras deficincias. No mesmo perodo, trs instituies especializadas (uma estadual e duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (trs estaduais e cinco particulares) dedicavam-se educao de pessoas com outras deficincias (MAZZOTA, 2005, p. 31).

Muitas das iniciativas de incluso de alunos com deficincia nas escolas e instituies pblicas eram de carter pessoal e as famlias acabavam matriculando (quando conseguiam) seus filhos nas instituies educacionais. No havia polticas pblicas abrangentes, sustentveis e generalizadas de integrao e incluso para essa populao.

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As famlias arcavam com todo o nus de tentar tornar seus filhos alunos participantes e ativos do processo pedaggico e social da escola. Dependiam muito das iniciativas e envolvimento pessoal dos professores e colaboradores da escola. Com relao s instituies especficas para apoio a pessoas com deficincia intelectual, a pioneira foi a Sociedade Pestalozzi de Porto Alegre, fundada em 1926, seguida pelas Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo. A Apae do Rio de Janeiro foi fundada em 1954, sendo seguida de diversas outras na dcada de 1950 e pela Apae de So Paulo em 1961 (MAZZOTA, 2005, p. 21-22). As aes mais comuns e efetivas, at a Constituio de 1988, eram voltadas filantropia ou internao das pessoas com deficincia em instituies particulares que as isolavam do convvio social e, quando havia algum movimento inclusivo, era por iniciativa particular de um ncleo social ou famlia isolada. Entre os anos da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (1961) e a promulgao da Constituio de 1988 houve um perodo muito relevante da histria recente do Brasil, em que se passou por um momento longo de perda das liberdades institucionais. Com a liberdade poltica retomada, reinicia-se uma reestruturao partidria, que tem como representao a constituio da Assembleia Constituinte, formada por grupos conservadores e progressistas. Elabora-se, ento, o texto da Constituio Brasileira de 1988 que, por seu carter democrtico e por ressaltar aspectos relacionados a conquistas de direitos, recebe o nome de Constituio Cidad (NAMO, 2007). Foi nesse contexto que os direitos educao de pessoas com deficincia se consolidou nacionalmente, em carter oficial e definitivo, apesar das disputas entre posies conservadoras e progressistas no que se refere a diferentes perspectivas ideolgicas, polticas, econmicas e culturais. A dcada de 1990 foi decisiva e extremamente profcua no contexto poltico, social e econmico. Dentro de um contexto social complexo, a Constituio brasileira, em dez anos, teve 25 emendas, o que pode ser representativo de um processo de modificao ocorrido durante esse perodo. As diversas Declaraes, Simpsios, Conferncias, etc., que foram organizadas e efetivadas durante esses anos coloca o Brasil no contexto poltico, econmico e social que era tendncia em diversos pases da comunidade mundial, como se pde observar anteriormente neste texto. Nessa perspectiva promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996 (Lei 9.394/96), sendo nela inserida, pela primeira vez,

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a Educao Especial como um captulo exclusivo sobre esse tema, o Captulo V (JANUZZI, 2004b, p. 197). A escola inclusiva pretende acolher a todos, at mesmo os que possuam necessidades educacionais especiais, tornando a sociedade mais equnime, menos segregatria e, portanto, mais democrtica. Essas perspectivas foram contempladas na LDB 9.394/96. No entanto, observa-se na LDB de 1996 um carter de transio. Isso se faz notvel, por exemplo, pelo fato de se utilizar a expresso integrar e no incluir. Dessa forma, percebe-se que o processo de incluso, naquele momento histrico, estava em plena constituio (e ainda est). A LDB no trata somente da educao especial (termo utilizado na Lei) mas, em seu bojo, o contexto inclusivo das Declaraes de Jontien e de Salamanca esto claros e explcitos inclusive no Captulo V, que versa especificamente sobre a educao especial, revelando os enormes avanos obtidos em relao s duas Leis de Diretrizes e Bases anteriores (Lei 4.024/61 e Lei 5.692/71). O Plano Nacional de Educao3 vem corroborar o processo que estava se consolidando desde a Constituio Brasileira de 1988 e foi formulado conforme as diretrizes da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, visando garantir a universalidade do ensino, preferencialmente na rede regular. O processo de incluso de alunos com deficincia tem se desenvolvido de maneira cada vez mais consistente e plena no pas e, em 2008, o Ministrio da Educao publicou o documento que define as diretrizes nacionais sobre como os municpios e Estados da Unio devero implementar e desenvolver polticas pblicas de incluso de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Essa poltica se materializa por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que se constitui em um sistema de apoio com orientao inclusiva, oferecendo aos alunos pblico-alvo da Educao Especial (alunos com deficincias, transtornos invasivos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao) reais oportunidades de serem includos na escola regular, em turno oposto ao frequentado na sala comum. Para a operacionalizao dessa poltica, o MEC prev formao de profissionais e investimento em infraestrutura e recursos financeiros destinados exclusivamente a esse pblico. Para que todo esse contexto se efetive dentro de parmetros legais e coerentes com as perspectivas inclusivas do Ministrio da Educao, h um vasto rol de legislaes que fundamentam, regulamentam e orientam as aes e polticas pblicas em mbito educacional voltadas aos alunos pblico-alvo da Educao Especial.

3 >> O novo Plano Nacional de Educao est sendo elaborado e ainda no foi institudo at o momento em que este texto foi concludo, junho de 2011.

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 relevante notar que a poltica proposta pelo Ministrio da Educao no tem carter impositivo. Portanto, suas diretrizes podem ou no ser seguidas pelos entes da Federao. So Paulo, por exemplo, segue, em suas escolas estaduais, uma poltica prpria de incluso. Aps esse breve panorama mundial e nacional, importante voltar o foco para o Estado de So Paulo, buscando conhecer como essa poltica inclusiva tem se efetivado e quais so suas bases. A rede estadual paulista pioneira na oferta de atendimento educacional especializado a alunos com necessidades educacionais especiais (decorrentes de deficincia) nas escolas pblicas. Alguns fatos remontam a 1917, quando, pela Lei n 1.879/1917, foi criada a primeira escola de anormais. No entanto, h informaes de que essa escola nunca foi instalada (MAZZOTA, 2005, p. 139). A convivncia na diversidade, portanto, uma prtica das escolas estaduais. Antes restrito a classes especiais (hoje denominadas classes regidas por professores especializados) e salas de recursos, esse atendimento atinge, atualmente, a dimenso de todas as escolas, inserindo alunos em classes comuns. Em 18 de julho de 1994, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo instituiu o CAP (Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento ao Deficiente Visual), por meio da Resoluo SE n 135/94, cuja finalidade era
oferecer aos alunos deficientes visuais matriculados na rede estadual de ensino recursos apropriados para desenvolverem atividades relativas leitura, pesquisa e ao aprofundamento curricular...; promover a melhoria da qualidade de ensino desenvolvido nas classes comuns atravs do aperfeioamento constante dos professores especializados na rea e do oferecimento de materiais adequados e produzir materiais especficos atravs da informatizao do livro Braille ou outras tecnologias modernas e promover sua divulgao e distribuio na rede estadual de ensino.

Em 2002, as aes de gerenciamento e definio de diretrizes que atendam demanda de alunos da rede pblica estadual com necessidades educacionais especiais passam a integrar o Centro de Apoio Pedaggico para o Deficiente Visual, ampliando-o e alterando sua denominao para Centro de Apoio Pedaggico Especializado. Essa definio normatiza-se pela Resoluo SE N 61/2002 e prev um programa de atendimento aos alunos da rede pblica com necessidades educacionais especiais (alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao), preferencialmente em classes regulares de ensino.

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Em 2004, considerando a importncia de se oferecer condies que agilizassem o desenvolvimento das aes do programa de atendimento aos alunos da rede pblica com necessidades educacionais especiais; a formao continuada, especialmente a professores especializados, garantindo um percurso escolar de sucesso aos alunos com necessidades especiais; as disposies da Deliberao CEE n. 05/2000; e as Resolues SE n. 135/1994, n. 95/2000 e n. 61/2002, foi criado, 6 de agosto de 2002, o Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, por meio da Resoluo SE n 130/2002 (revogada pela Resoluo SE 31, de 16-5-2007). Esse Programa de Incluso Escolar CAPE objetiva: I efetivar aes de capacitao para todos os profissionais da rede estadual de ensino, no que diz respeito s demandas didtico-pedaggicas dos alunos com necessidades educacionais especiais; II oferecer aos professores recursos tericos e tcnicos apropriados ao desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais da rede estadual de ensino; III selecionar, adaptar, produzir e disponibilizar materiais didticos especficos para utilizao por parte dos professores, alunos e comunidade escolar. O atendimento educacional especializado oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais foi regulamentado pela Resoluo SE n 73/1978, revogada pela Resoluo SE n 247/1986 e posteriormente pela Resoluo SE n 95/2000. Atualmente, a legislao estadual que dispe sobre a educao escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino e d providncias correlatas a Resoluo SE n 11, de 31/1/2008, alterada pela Resoluo SE n 31, de 24/3/2008. Ela aponta em seu escopo quem so os alunos com necessidades educacionais especiais e qual a estrutura de apoio existente para atendimento s demandas especficas. Esse apoio se d por meio de: > salas de recursos nas reas de deficincia auditiva, fsica, mental, visual ou mltipla (o aluno matriculado em uma classe comum e utiliza a sala de recurso em outro perodo de acordo com sua necessidade); > classe regida por professor especializado em carter excepcional e transitrio para alunos com severa deficincia mental ou grave deficincia mltipla, ou mesmo para aqueles que apresentarem comprometimento do aproveitamento escolar em razo de transtorno global do desenvolvimento; > classe hospitalar para atender os alunos com necessidades educacionais especiais em funo de perodos longos de internao.

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Alm disso, a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo oferece um conjunto de aes e recursos que permitem o apoio educacional especializado aos alunos pblico-alvo da educao especial, por meio de: > servio itinerante em que o professor especializado desloca-se at a escola em que o aluno est matriculado para oferecer-lhe o atendimento especializado planejado para atender s suas especificidades. oferecido quando no h demanda suficiente para abertura de uma sala de recursos; > convnios com instituies especializadas para atender os alunos com graves comprometimentos e que no se beneficiam do processo de escolarizao na escola regular; > professor interlocutor, para os alunos com deficincia auditiva, nos moldes da Resoluo SE n 38/2009. Estes docentes possibilitam a comunicao interativa entre professor-aluno no desenvolvimento das aulas, possibilitando o entendimento e o acesso informao, s atividades e aos contedos curriculares, no processo de ensino e aprendizagem nas salas de aula comuns do ensino regular; > transporte escolar aos alunos com deficincia (Resolues SE 33/2009, 34/2009, 41/2010, 49/2010 e 27/2011); > terminalidade escolar especfica de alunos com necessidades educacionais especiais na rea da deficincia mental, que no se beneficiam mais do processo de escolarizao (Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI, de 6-7-2009); > atendimento conjunto das Secretarias da Sade e da Educao s pessoas com Transtornos Globais de Desenvolvimento (Resoluo Conjunta SE/SS N 1/2009); > produo e distribuio de livros em braille, em caracteres ampliados ou em formato digital para os alunos com deficincia visual; > produo e distribuio de dicionrio de ingls, Tabela Peridica e todos os materiais que compem os programas e projetos da SEE adaptados (braille/caracteres ampliados/digital); > cadernos adaptados para alunos com paralisia cerebral ou com deficincia visual, que fazem uso de mquina braille ou reglete; > aquisio de mobilirio adaptado por meio da FDE, via solicitao da escola; > plano de acessibilidade nas escolas por meio da FDE.

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O que se nota que na trajetria de implantao de uma poltica pblica para atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais est implcita uma preocupao do Estado em oferecer a eles um conjunto de suportes que lhes garantam o pleno acesso ao currculo e uma educao de qualidade em uma perspectiva inclusiva. Todas as aes propostas e desenvolvidas convergem para a poltica inclusiva defendida no territrio nacional. Nessa perspectiva, alm dos recursos materiais, financeiros e de suporte, verificou-se uma crescente demanda pela formao continuada dos professores, que, em princpio, versava sobre os preceitos bsicos da educao especial em uma perspectiva inclusiva, mas pouco a pouco foi sendo aprofundada, passando a contemplar as peculiaridades do processo ensino aprendizagem de cada deficincia em particular.

>> Salueder Reinaldo Cardoso Dias Fernandes, 12 anos. EE Professor Jos dos Reis Miranda Filho.

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Atualmente existem aes de formao continuada voltadas para temas como: Deficincia Auditiva; Deficincia Fsica; Deficincia Mental; Deficincia Visual; Altas Habilidades/Superdotao; Transtornos Globais do Desenvolvimento (Autismo); Transtornos Funcionais Especficos (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade, Dislexia, etc.); Classe Hospitalar; Surdocegueira e Tecnologias Assistivas. No que concerne educao dos alunos com deficincia intelectual, foco desta publicao, o CAPE vem trabalhando numa perspectiva inclusiva, propondo polticas pblicas e desenvolvendo um conjunto de aes de formao continuada, com o objetivo de orientar o professor coordenador de oficina pedaggica responsvel pela educao especial e professor especializado em deficincia intelectual das 91 Diretorias Regionais de Ensino sobre a poltica de atendimento voltada a esse pblico. Seguindo a perspectiva histrica descrita, a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na rede estadual de ensino de So Paulo passou por uma transformao gradual, indo de um modelo integrativo para uma perspectiva inclusiva, que ainda est em construo nas escolas paulistas. Segundo Januzzi (2004b, p. 187), [...] aponta-se a incluso como um avano em relao integrao, porquanto implica uma reestruturao do sistema comum de ensino. essa evoluo que a rede estadual de ensino busca em suas iniciativas. Com o modelo de integrao, o professor especializado atuava nas classes especiais ou em salas de recursos com a expectativa de que esses alunos conseguissem alcanar o que era esperado com relao ao seu desempenho. Com isso, o movimento para que um aluno permanecesse na escola sendo considerado como positivo era de mo nica, ou seja, cabia ao aluno a responsabilidade de seu desempenho e sucesso escolar, sendo que era ele que precisava se integrar ao meio. O papel do professor era integrar esse aluno, adotando metodologias que propiciassem sua alfabetizao. Esses alunos eram encaminhados para o atendimento educacional especializado mediante avaliao clnica. Com o paradigma da incluso houve uma mudana do papel do professor especializado e da funo desse tipo de atendimento. Costuma-se dizer que o processo de incluso uma via de mo dupla, pois o aluno precisa se instrumentalizar para fazer parte da sociedade, mas imprescindvel que a sociedade tambm faa a sua parte, adaptando-se e se modificando para que esse aluno seja plenamente includo aos processos pedaggicos. Esse movimento converge para a descrio de Januzzi (2004a) sobre as concepes de educao voltadas aos alunos com deficincia que vigoram no

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Brasil entre os sculos XVI e XXI, conforme descrito abaixo: a. as que se centram, primordialmente, nas manifestaes orgnicas da deficincia, buscando capacitar a pessoa para viver em sociedade (mdico-pedaggica ou psicopedaggica); b. as que estabelecem conexo entre a deficincia e o contexto em que ela se situa, ou seja, o desenvolvimento econmico do pas, colocando acento principal nesse contexto poltico e econmico, que ganhou fora entre as dcadas de 1960 e 1970. Assim, a educao passa a ser preparao e desenvolvimento do capital humano e da fora de trabalho (Economia da Educao ou Teoria do Capital Humano). Outro enfoque, mas no em contradio com o anterior, mais centrado no pedaggico, visa, durante as dcadas de 1970 e 1980, normalizao do indivduo, buscando sua modificao para integr-lo ao contexto (Processo de Integrao). A partir da dcada de 1990, percebe-se uma tendncia modificao do meio que leve incluso do indivduo, ocasionando uma reestruturao do sistema de ensino, passando de uma perspectiva de integrao para a incluso; c. essa concepo pressupe a educao como mediao e instrumento de transformao social, levando em considerao a complexidade do indivduo num momento histrico especfico. Com a intensificao da defesa da qualidade do ensino para o aluno com deficincia e a necessidade de os agentes escolares buscarem os conhecimentos historicamente acumulados, que permitam a incorporao de novas prticas pedaggicas, levando seu aluno apropriao dos conhecimentos necessrios vida digna e transformadora da sociedade. Sob a perspectiva inclusiva, citada por Januzzi (2004a), em So Paulo, o aluno com deficincia passa a ser matriculado no ensino comum e recebe apoio nos Servios de Apoio Pedaggico Especializado, que funcionam no contraturno com a funo de complementar ou suplementar o ensino. No Estado de So Paulo ainda h o atendimento substitutivo do ensino regular, em casos plenamente justificados, de alunos com deficincia intelectual que necessitam de apoio pervasivo. Esse apoio se d nas classes regidas por professores especializados, que so as antes denominadas classes especiais. O aluno com deficincia intelectual s poder ser encaminhado para o atendimento nos Servios de Apoio Pedaggico Especializado mediante avaliao pedaggica realizada pelo professor especializado em parceria com os profes-

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sores do ensino comum envolvidos em seu processo de escolarizao. importante salientar que esse atendimento no visa ao reforo escolar nem resoluo de problemas ou dificuldade de aprendizagem. Nesse novo contexto, o professor especializado passa a ter um olhar muito especfico para cada aluno, necessitando avali-lo de forma pormenorizada. Com essa mudana no processo avaliativo, que antes tinha foco clnico/teraputico e agora passa a ser educacional, o professor especializado necessitar avaliar os alunos apontados como tendo deficincia intelectual verificando os tipos de apoio de que eles necessitam, visando a uma incluso que garanta seu direito educao de qualidade com os apoios necessrios, conforme o Artigo 3 da Resoluo SE 11/2008 alterada pela Resoluo SE n 31/2008. Essa avaliao dever levar em considerao os aspectos cognitivos, motores, afetivos e sociais do aluno, procurando observar seu desenvolvimento global. Ela foi normatizada por meio da publicao dos Anexos da Resoluo SE n 11/2008, alterada pela Resoluo SEE 31/2008. O professor especializado precisar trabalhar de forma colaborativa com os professores do ensino comum, oferecendo-lhes suporte e orientando-os no desenvolvimento das estratgias metodolgicas que contemplem as necessidades especficas desses alunos tendo em vista o suporte sua incluso educacional (conforme Resoluo SE n 11/2008 alterada pela Resoluo SE n 31/2008). Essas mudanas de paradigma ocorridas por volta do ano 2000 foram transformadoras, pois lanaram por terra as concepes de educao especial que perduravam desde os anos de 1970 com a instalao das primeiras classes especiais na rea da deficincia intelectual no Estado de So Paulo. Com o novo enfoque sobre a escolarizao do aluno com deficincia intelectual, o CAPE se viu diante de uma demanda de atualizao desse profissional, visando orient-lo sobre seu novo papel, iniciando-se um programa de formao continuada cujos aspectos principais passaro a ser destacados. Em 2001, com a universalizao do conceito de escola inclusiva e a mudana do papel do professor, entende-se que o aluno passa a ser de responsabilidade da escola como um todo; assim, ocorre uma diminuio dos cursos de especializao e paulatinamente vo se extinguindo as habilitaes nas reas da deficincia. Em 2002, a Associao Americana de Deficincias Intelectual e do Desenvolvimento (AAIDD) publica a nova definio de deficincia intelectual. O CAPE realiza uma ao de formao com a professora Leny Magalhes Merech, cujo enfoque a Educao Inclusiva. Nesse mesmo ano, a professora Ere-

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nice Natlia Soares de Carvalho convidada para abordar o tema da adaptao curricular. Em 2004 e 2005, a professora Maria Salete Fbio Aranha4 convidada pelo CAPE para falar sobre Educao Inclusiva e Plano Individualizado de Ensino, enfocando a Adequao Curricular. Ainda em 2005, a equipe do CAPE percorreu as 91 Diretorias de Ensino do Estado com o objetivo de avaliar como estava ocorrendo o processo de incluso educacional dos alunos com deficincias nas escolas estaduais e sensibilizar os professores e gestores sobre a importncia de suas aes em prol dessa educao inclusiva. A reunio com as regionais abordava em sua pauta o papel do professor especializado em salas de recursos. Em 2007 realizada a orientao tcnica Dinmica da sala de recursos, voltada a todos os professores especializados de deficincia auditiva, fsica, visual e intelectual atuantes na rede estadual. A partir dessa ao surge uma demanda de capacitao voltada especificamente para o professor especializado em deficincia intelectual focando os aspectos de sua funo e prtica pedaggica. Com isso, inicia-se a orientao tcnica Atribuies e prticas na sala de recursos na rea da deficincia mental, que proporcionou a retomada do tema da adaptao curricular e suas prticas e da conceituao da deficincia intelectual com os temas: Adaptao Curricular (Rosangela Carvalho Vilela Gebara), Estratgias Facilitadoras do Processo Inclusivo MAP5 (Daniel S Roriz Fonteles e Denise Rocha Belfort Arantes) e Avaliao Pedaggica (Marlene Aparecida Silva Machado). Essa ao gerou uma apostila entregue a todos os professores especializados e constitui-se num primeiro passo para a consolidao da avaliao com enfoque pedaggico. Em 2008, surge a necessidade de reviso da legislao e a normatizao de um roteiro para nortear a avaliao pedaggica do professor, sendo ento publicados os Anexos I, II e III da Resoluo SE n 11/2008 alterada pela Resoluo SE 31/2008. O CAPE tambm desenvolveu um projeto em parceria com a Federao Estadual das APAEs (Associao de Pais e Amigos do Excepcional) para elaborar documento norteador do atendimento ao aluno com deficincia intelectual nas instituies conveniadas. Esse documento se traduziu no Termo de Cooperao Tcnica entre as APAEs e a Rede Estadual de Ensino, que prev que as instituies atendero: > alunos de 6 aos 14 anos que necessitam de apoio pervasivo com uma programao socioeducacional, que no pode ser oferecida nas escolas estaduais.

4 >> Essa consultora utiliza o termo adequao curricular como substitutivo de adaptao curricular. Como consultora do MEC publicou a srie Saberes e Prticas da Incluso, 2003. 5 >> Esta sugesto foi extrada do Captulo 5 MAPS, Crculos de Amigos e PATH: instrumentos poderosos para ajudar a construir comunidades protetoras, de Perpoint, J., Forest, M. e O Brien, J. In: STAINBACK S. e STAINBACK W. Incluso: um guia para educadores.

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> alunos de 14 a 30 anos que necessitam de apoio pervasivo com uma

programao socioeducacional e ocupacional (mesmos componentes curriculares com uma proposta ocupacional, de acordo com o interesse individual e a idade cronolgica); > (...) no programa de educao profissional e encaminhamento para o trabalho, alunos a partir de 14 anos, com deficincia intelectual, deficincia mltipla e/ou transtorno global do desenvolvimento associado deficincia intelectual. (FEAPAES, 2008). Nesse mesmo ano o CAPE investiu na formao continuada dos professores realizando: > continuidade da orientao tcnica Atribuies e prticas na sala de recursos na rea da deficincia mental, abordando os seguintes temas: Transtornos Invasivos do Desenvolvimento (Daniel S Roriz Fonteles), Desenvolvimento da Leitura Escrita (Denise Cintra Villas Boas), Definio da Deficincia Mental, Constituio da Aprendizagem, Famlia, Escola, o Papel do Professor Especializado e Motivao no Contexto Educacional (Denise Rocha Belfort Arantes e Danilo Namo) e Avaliao Pedaggica (Marlene Aparecida Silva Machado). Houve tambm a participao de duas consultoras contratadas, Mrcia Maiolin e Wania Tedeschi, que abordaram o ensino da matemtica para o aluno com deficincia intelectual; > por solicitao dos professores, a videoconferncia Sexualidade na deficincia mental (ministrada por Valria Milhare), com o objetivo de apresentar o tema de forma clara, desmistificando-o. Em 2009 foi publicada a Portaria sobre Terminalidade Especfica (Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI, de 6-7-2009). No mbito da formao continuada ocorrem as seguintes aes: > continuidade da orientao tcnica Atribuies e prticas na sala de recursos na rea da deficincia mental, abordando temas como: Currculo Funcional, Adaptao Curricular, Educao Profissional e Avaliao para o trabalho (ministrada por Maria Elizabete Fedosse e Regina Keiko Kato Miura); > orientao tcnica Currculo funcional natural, ministrada pela professora Marguerita Mida Cucovia. Este projeto teve o intuito de contribuir com a reflexo dos profissionais do CAPE no sentido de encon-

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trar solues para minimizar limitaes funcionais e ampliar estratgias educacionais, orientando os professores para que possam atender a todos os alunos no que se refere a recursos pedaggicos adaptados a situaes educacionais; > videoconferncia Identificando e atendendo o aluno com deficincia intelectual em parceria com a ABADS Associao Brasileira de Assistncia e Desenvolvimento Social (antiga Sociedade Pestalozzi de So Paulo), com o objetivo de apresentar, de forma ampla, a nova definio, classificao, conceituao da deficincia intelectual e dimenses de anlise; > orientao tcnica Discutindo o encaminhamento do aluno com deficincia intelectual: convnios e terminalidade especfica, visando subsidiar os PCOPs e supervisores de ensino responsveis pela educao especial sobre o novo decreto de convnios (Decreto Estadual n 54.887, de 7 de outubro de 2009). Nesse mesmo ano comeou a ocorrer o curso de atualizao descentralizado Identificando e atendendo o aluno com deficincia intelectual em suas necessidades educacionais especficas, nos moldes da Resoluo SE n 62/2005. Em 2010 foi implantado o Projeto ASAS, fruto de um convnio entre a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, a APAE de So Paulo, o Grupo 25 e o Ministrio Pblico do Estado de So Paulo. Seu objetivo era encaminhar os alunos com deficincia intelectual maiores de 21 anos, matriculados em escolas pblicas estaduais, para outros recursos da comunidade e equipamentos do Estado, incluindo a EJA (Educao de Jovens e Adultos) e o CIEJA (Centro Integrado de Educao de Jovens e Adultos). Esse projeto surgiu com a transformao das classes regidas por professor especializado (antigas classes especiais) em salas de recursos, pois havia muitos alunos maiores de 21 anos que no poderiam ser includos no ensino comum, tendo uma grande defasagem idade/srie, e que precisariam de outras formas de atendimento. Em paralelo, iniciou-se uma ao com enfoque na Educao Especial para o Trabalho como continuidade da escola, que prev a destinao de recursos para entidades assistenciais e organizaes do terceiro setor que possam desenvolver um trabalho de preparao dos alunos com deficincia intelectual para o mercado de trabalho ou para atividades socio-ocupacionais, de acordo com suas especificidades. Esse trabalho teve como base a LDBEN 9.394/1996, captulo V da Educao Especial, artigo 59, inciso IV, e a publicao do MEC Educao pro-

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6 >> Mais Diferenas uma organizao nogovernamental criada com o objetivo de construir, articular, promover e implementar prticas e polticas inclusivas com os diversos setores da sociedade, para garantir os direitos humanos, prioritariamente das pessoas com deficincia (http://www.maisdiferencas. org.br).

fissional indicao para a ao: a interface educao profissional/educao especial. Houve, ainda, um estreitamento da parceria com a equipe de convnios da SEE, permitindo que a equipe tcnica responsvel pela rea da deficincia intelectual no CAPE passasse a colaborar com a averiguao, autorizao e encaminhamento dos convnios com as instituies especializadas. Nesse mesmo ano foi estabelecida uma parceria com a Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficincia do Estado de So Paulo para o desenvolvimento de projetos com a ONG Mais Diferenas6, cujo objetivo era a anlise qualitativa dos saberes e prticas das pessoas envolvidas na incluso do aluno com deficincia na rede estadual paulista. Essa parceria permitiu tambm o desenvolvimento do Projeto Enscer (Ensinando o Crebro) com o objetivo de aplicar e validar um instrumento de avaliao para identificar o pblico com deficincia intelectual na rede estadual paulista. Em relao formao continuada, ocorreram as seguintes aes: > orientao tcnica Flexibilizao curricular: uma construo a partir da avaliao pedaggica, em que foram abordadas estratgias de adaptao curricular e avaliao de alunos com deficincia intelectual. Nessa ao o CAPE contou com a colaborao da professora coordenadora de oficina pedaggica da Diretoria Regional de Ensino de Araraquara, Wania Boer; > orientao tcnica Compreendendo os aspectos legais e pedaggicos da parceria entre a SEE e as instituies (com a participao de Maria Elizabete da Costa, Rosangela Carvalho Vilela Gebara e Fabola Gonzalez dos Santos), visando orientar os supervisores de ensino responsveis pelo acompanhamento das instituies conveniadas; > videoconferncia Importncia da autonomia do deficiente intelectual para o encaminhamento para o mundo do trabalho, objetivando apresentar estratgias que auxiliem o professor na construo da autonomia do aluno deficiente intelectual em parceria com a ABADS Associao Brasileira de Assistncia e Desenvolvimento Social (antiga Sociedade Pestalozzi de So Paulo). Em 2011, as aes j ocorridas so: > continuidade da orientao tcnica Flexibilizao curricular: uma construo a partir da avaliao pedaggica, em que foram abordadas estratgias de adaptao curricular e avaliao de alunos com deficincia

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intelectual. Nessa ao o CAPE contou com a colaborao da professora coordenadora de oficina pedaggica da Diretoria Regional de Ensino de Araraquara, Wania Boer; > realizao da segunda videoconferncia Compreendendo os aspectos legais e pedaggicos da parceria entre a SEE e as instituies (com a participao de Maria Elizabete da Costa, Rosangela Carvalho Vilela Gebara e Maria Irma Lopes) visando orientar os supervisores de ensino responsveis pelo acompanhamento das instituies conveniadas. Com todo esse contexto aqui apresentado, percebe-se que houve um avano em relao s polticas pblicas voltadas aos alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com deficincia intelectual. Nessa perspectiva, o CAPE vem realizando um trabalho intensivo de capacitao para que o professor especializado possa compreender essa mudana de paradigma e seu papel como profissional. Esse trabalho comeou com consultores contratados para multiplicar seus conhecimentos e trazer a cultura inclusiva para o Estado, em seguida os prprios profissionais do CAPE se envolveram nessa tarefa, propondo temas que viessem ao encontro da demanda da rede, visando ao fortalecimento da incluso educacional dos alunos. Atualmente o CAPE tem profissionais da prpria rede desenvolvendo aes de formao continuada, falando com seus pares, compartilhando experincias e construindo colaborativamente novas estratgias de avaliao e interveno pedaggica junto aos alunos com deficincia intelectual. Esse trabalho colaborativo entre professores fundamental, pois permite a troca de experincias, a valorizao da diversidade e da riqueza de cada escola em particular e o compartilhamento de conhecimentos. Novos desafios so lanados a todo o momento e, com a Emenda Constitucional n 59, que prev obrigatoriedade da Educao Bsica a partir de 2016 at os 17 anos, o Servio de Educao Especial est repensando a validade da Terminalidade Especfica. Foi composto um grupo de trabalho para definir os novos rumos da educao especial no que tange ao atendimento especfico aos alunos com deficincia intelectual. Algumas posies j foram tomadas e o grande objetivo de todas as aes educativas previstas pela Secretaria da Educao proporcionar a autonomia das pessoas com deficincia intelectual, respeitando as diferenas e promovendo condies para que sejam partcipes ativas de sua histria.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BUENO, J. G. S. Educao especial brasileira: integrao/segregao do aluno diferente. So Paulo: Educ, 1993. FEAPAES. Subsdios para o termo de cooperao tcnica entre as APAEs e a rede estadual de ensino: proposta preliminar. So Paulo: 2008. Disponvel em: www. apaesaopaulo.org.br/anexo.phtml/837. Acesso em: 16/6/2011. JANUZZI, G. de M. Algumas concepes de educao do deficiente. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Campinas, v. 25, n. 3, p. 9-25, maio 2004a. ______. A educao do deficiente no Brasil: dos primrdios ao incio do sculo XXI. So Paulo: Autores Associados, 2004b. Coleo Educao Contempornea. MAZZOTA, M. J. da S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 5. ed. So Paulo: Cortez , 2005. NAMO, D. A percepo e participao parental em relao ao servio de salas de recursos para alunos com deficincia visual. 2007. 90 f. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. VIGAS, C. M. C.; CARNEIRO, M. A. Educao profissional: indicaes para a ao: a interface educao profissional/educao especial. Braslia: MEC/SEESP, 2003.

LEGISLAO BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro 1996. ______. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. SO PAULO (Estado). Resoluo SE n 73, de 23 de junho de 1978. ______. Resoluo SE n 247, de 30 de setembro de 1986. ______. Resoluo SE n 135, de 18 de julho de 1994. ______. Deliberao CEE n 5, de 29 de maro de 2.000.

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______. Resoluo SE n 95, de 23 de novembro de 2000. ______. Resoluo SE n 61, de 5 de abril de 2002. ______. Resoluo SE n 130, de 6 de agosto de 2002. ______. Resoluo SE n 31, de 16 de maio de 2007. ______. Resoluo SE n 11, de 31 de janeiro de 2008. ______. Resoluo SE n 31, de 24 de maro de 2008. ______. Resoluo SE n 33, de 15 de maio de 2009. ______. Resoluo SE n 34, de 15 de maio de 2009. ______. Resoluo SE n 38, de 19 de junho de 2009. ______. Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI, de 6 de julho de 2009. ______. Resoluo Conjunta SE/SS n 1, de 25 de setembro de 2009. ______. Decreto Estadual n 54.887, de 7 de outubro de 2009. ______. Resoluo SE n 41, de 14 de maio de 2010. ______. Resoluo SE n 27, de 9 de maio de 2011.

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>> Bruno Fabris Rodrigues, 15 anos. EE Professora Joana de Felippe e EE Professor Camilo Lellis.

BASES LEGAIS DA EDUCAO ESPECIAL

>> Judith Camargo Curiel de Braga

A prtica da reflexo por parte dos integrantes do quadro de magistrio acerca dos referenciais legais que norteiam a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais ainda no comum. Isso ocorre, em grande parte, por desconhecimento da legislao. Dentro de uma viso social de mundo democrtico, na perspectiva da garantia e defesa de direitos e alinhadas com as recomendaes nacionais e internacionais, todas as aes devem seguir os princpios da incluso social, previstas na Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU)1. As concepes educacionais contemporneas partem da premissa de que a educao um direito fundamental de todo cidado e, como tal, sua observao assegurada por meio das garantias constitucionais. A Declarao Universal dos Direitos da Criana da ONU (1959)2 apresentou uma concepo inovadora poca, sobre o tratamento dispensado a crianas e adolescentes a Doutrina da Proteo Integral , que definiu a educao como um dos cinco grupos de direitos relevantes para esse pblico especfico. Mais tarde, a Constituio Federal de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente abraaram essa doutrina, humanizando o tratamento dispensado s crianas e adolescentes. Objetivando atender s necessidades e aos interesses coletivos de forma universal e sem nenhuma distino, estabeleceram-se polticas pblicas nesse sentido. Alguns dos interesses coletivos indiscutveis abraados por estas polticas pblicas so a sade, a segurana e a educao. fundamental ressaltar que o conceito de necessidades educacionais especiais utilizado neste texto, em consonncia com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC, 2008), ressalta a interao das caractersticas individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a ateno do ensino regular para o desafio de atender s diferenas.

1 >> Decreto n 6.949/2009. Disponvel em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2007-2010/2009/decreto/ d6949.htm>. Acesso em: 3 out. 2011. 2 >> Disponvel em: <http:// www.unicef.org/brazil/pt/ resources_10120.htm>. Acesso em: 3 out. 2011.

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Por haver o entendimento de que o termo deficincia intelectual mais adequado para referir-se ao funcionamento do intelecto (especificamente) e no ao funcionamento da mente como um todo, e em conformidade com as tendncias contemporneas da educao especial, preferiu-se utilizar, neste texto, a expresso deficincia intelectual em detrimento de deficincia mental, apesar de no terem ocorrido, ainda, as alteraes formalizadoras desse entendimento na legislao aqui abordada.

Documentos Nacionais Historicamente, o Brasil sempre teve legislao direcionada educao especial. J na dcada de 1960, a Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que fixou diretrizes e bases da educao nacional, falava em educao de excepcionais, determinando que, no que fosse possvel, os alunos pblico-alvo desta modalidade deveriam ser enquadrados no sistema geral de educao, a fim de serem integrados na comunidade. J o poder pblico deveria incentivar iniciativas privadas consideradas eficientes para a educao desses alunos3. Enquanto em muitos pases as pessoas com necessidades especiais eram mantidas em instituies e segregadas do convvio social e educacional com pessoas sem deficincia, o Brasil j tinha leis que previam a educao dessas pessoas no sistema comum de ensino. A Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, que fixou diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, tambm previu tratamento especial aos alunos com deficincias fsicas ou mentais4. Autores como MAZZOTTA (2005) discutem essa norma, questionando se ela pode ser considerada uma evoluo ou um retrocesso para a educao especial, comparativamente Lei n 4.024/1961:
Nestes termos, tanto se pode entender que tal recomendao contraria o preceituado no Artigo 88 da Lei n 4.024/61, como tambm que, embora desenvolvida atravs de servios especiais, a educao dos excepcionais pode enquadrar-se no sistema geral de educao (p. 69).

3 >> Artigos 88 e 89, LDB/1961. 4 >> Artigo 9, LDB/1971.

> Constituio Federal de 1988 (CF/88) Conhecida como Constituio Cidad e considerada um grande marco no pas, a CF/88, alm de romper com o ciclo concentrador e filantropista das polticas pblicas, reconhece, pela primeira vez, de maneira expressa na legislao,

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que crianas e adolescentes tm direitos, os quais podem ser exercidos frente famlia, sociedade e ao Estado. Esses direitos esto expressos em seu Artigo 227:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.

Desde a promulgao da Carta Magna de 1988, a problemtica social de crianas e adolescentes faz parte do grande guarda-chuva das polticas educacionais, transformando as escolas no principal e preferencial locus para o estabelecimento e implantao de polticas pblicas haja vista todos os programas sociais governamentais, principalmente os atrelados s polticas de aes afirmativas5, que vinculam a participao do cidado matrcula e frequncia das crianas e adolescentes em escolas pblicas. Para as crianas e adolescentes com necessidades educacionais especiais o caminho no diferente. Ao observarem-se as tendncias contemporneas de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais, entende-se que latente a necessidade de se assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, pautados em valores supremos de igualdade e de justia, objetivando uma sociedade sem preconceitos e harmnica6. Esse o escopo da sociedade inclusiva. O artigo 208, inciso III (CF/88), disciplina a efetivao do atendimento educacional especializado a pessoas com deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino. Esta garantia de atendimento normatizada em inmeros diplomas legais nacionais e estaduais, dispostos a seguir. > Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 O ECA foi aprovado atravs de um movimento da sociedade civil organizada, que reivindicou, com aes propositivas, a cidadania de crianas e adolescentes. Entrou em vigor em outubro de 1990, em um pas ainda embalado pelo ambiente de retomada democrtica ps-ditadura militar e instalao poltica da Assembleia Nacional Constituinte, na qual prosperou a articulao poltica da insero do Artigo 227 da CF/88 e a prpria construo do projeto que viria a tornar-se a Lei Federal 8.069/90.

5 >> Atualmente, as aes afirmativas podem ser definidas como um conjunto de polticas pblicas e privadas de carter compulsrio, facultativo ou voluntrio, concebidas com vistas ao combate discriminao racial, de gnero, por deficincia fsica e de origem nacional, bem como para corrigir ou mitigar os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, tendo por objetivo a concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a educao e o emprego. Diferentemente das polticas governamentais antidiscriminatrias baseadas em leis de contedo meramente proibitivo, que se singularizam por oferecerem s respectivas vtimas to somente instrumentos jurdicos de carter reparatrio e de interveno ex post facto, as aes afirmativas tm natureza multifacetria, e visam a evitar que a discriminao se verifique nas formas usualmente conhecidas isto , formalmente, por meio de normas de aplicao geral ou especfica, ou atravs de mecanismos informais, difusos, estruturais, enraizados nas prticas culturais e no imaginrio

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coletivo. Em sntese, trata-se de polticas e de mecanismos de incluso concebidos por entidades pblicas, privadas e por rgos dotados de competncia jurisdicional, com vistas concretizao de um objetivo constitucional universalmente reconhecido o da efetiva igualdade de oportunidades a que todos os seres humanos tm direito (GOMES, 2002, p. 9). 6 >> Prembulo, CF/1988.

Portanto, a mudana no panorama da criana e do adolescente ocorreu a partir de 1988, com a Constituio Federal e, notadamente, a partir do ECA. A efetivao do atendimento educacional especializado a pessoas com deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino, est presente neste dispositivo legal:
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.

> Decreto n 678, de 6 de novembro de 1992 Conveno Americana sobre Direitos Humanos (Pacto de So Jos da Costa Rica) Ratificado pelo Brasil mais de vinte anos aps a sua assinatura, o Pacto de So Jos da Costa Rica abraou o ideal de ser humano livre, com garantias de pleno gozo de seus direitos econmicos, sociais, culturais, civis e polticos. Esse documento criou a Corte Interamericana de Direitos Humanos, que tem como objetivo julgar casos de no observao dos direitos humanos, e estabeleceu os direitos fundamentais da pessoa humana, relacionando a educao como um deles. > Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 A LDB dispe sobre o direito educao, sobre a organizao da educao nacional, sua composio, diviso de competncias nas esferas administrativas e normatizao do ensino formal. Esse dispositivo possui um captulo inteiro dedicado educao especial (Captulo V: Da Educao Especial), no qual esta modalidade de ensino definida e a efetivao do atendimento educacional especializado a pessoas com deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino, disciplinada (Artigo 58). Desse diploma legal fazem parte as previses da utilizao de adaptaes de acesso ao currculo, de adaptaes curriculares e de terminalidade especfica, entre outros. A LDB adotou o princpio da educao inclusiva, oportunizando a todos os alunos a matrcula na rede regular de ensino.

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> Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica Institudas pela Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001, da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao7, e fundamentadas no Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao n 17/2001, homologado pelo ministro da Educao em 15 de agosto de 20018, essas diretrizes quiseram acabar com o atendimento em separado ou excludo recebido historicamente pelo aluno com deficincia, objetivando ter toda criana na escola, sendo esta uma boa escola para todos, numa perspectiva de universalizao do ensino e de ateno diversidade na educao brasileira. Assuntos fundamentais educao especial foram abordados por esse documento, tais como o perfil do estudante-alvo dessa modalidade, a organizao das classes comuns, a criao extraordinria de classes especiais, o asseguramento de acessibilidade a atendimento integrado com os sistemas de sade, a capacitao e especializao de docentes e a definio de educao especial.
Art. 3 Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica (BRASIL, 2001). 7 >> Dirio Oficial da Unio, Braslia, 14 de setembro de 2001. Seo 1E, p. 39-40, disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf/CEB0201.pdf 8 >> Dirio Oficial da Unio, Braslia, 17 de agosto de 2001. Seo 1, p. 46, disponvel em: http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CEB017_2001.pdf 9 >> Lei n 10.048, de 8 de novembro de 2000. 10 >> Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

> Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004 Tambm conhecido como Decreto de Acessibilidade, regulamentou a lei que d prioridade de atendimento s pessoas com deficincia9 e a lei que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo de acessibilidade para esse pblico10. O Decreto de Acessibilidade define em seu Artigo 5, pargrafo 1, inciso I, alnea d, quem o Brasil considera pessoa com deficincia intelectual:
Art. 5o Os rgos da administrao pblica direta, indireta e fundacional, as empresas prestadoras de servios pblicos e as instituies financeiras devero dispensar atendimento prioritrio s pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida.

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 1o Considera-se, para os efeitos deste Decreto: I - pessoa portadora de deficincia, alm daquelas previstas na Lei no 10.690, de 16 de junho de 2003, a que possui limitao ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias: d) deficincia mental: funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicao; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilizao dos recursos da comunidade; 5. sade e segurana; 6. habilidades acadmicas; 7. lazer; e 8. trabalho.

> Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, de 7 de janeiro de 2008 Apresentada pela Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, a Poltica Nacional tem como objetivo construir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos, indiscriminadamente, atravs do acompanhamento dos avanos do conhecimento e das lutas sociais. importante ressaltar que o documento aqui abordado no uma lei ou um decreto, mas traz diretrizes fundamentais formatao da educao especial no pas. Essa poltica faz um grande recorte histrico, que trata do atendimento dispensado s pessoas com deficincia, desde o sculo XIX at a data de sua publicao, e orienta os sistemas de ensino a garantir aos alunos com necessidades educacionais especiais acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comunidade; acessibilidade arquitetnica,

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nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. Conforme as diretrizes apontadas por esta poltica, cabe educao especial realizar o atendimento educacional especializado, disponibilizar os servios e recursos prprios desse atendimento e orientar os alunos e seus professores quanto sua utilizao nas turmas comuns do ensino regular, perpassando todos os nveis, etapas e modalidades de ensino. > Parecer CONADE n 21, de 19 de agosto de 2009 Parecer o voto do relator sobre matria de uma Cmara ou Comisso, devidamente aprovado nessa instncia11. O presente parecer disserta acerca da designao dispensada s pessoas com deficincia durante os diversos perodos histricos, atribuindo as diferentes nomenclaturas que j lhes foi dada aos diferentes paradigmas sociais vigentes em cada poca. Esse documento o que define a positivao da expresso, em portugus, pessoa com deficincia. > Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009 Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU) A Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincias da ONU foi o primeiro tratado relativo aos direitos humanos recebido como uma norma constitucional aps a reforma do Judicirio (Emenda Constitucional n 45/2004). O Decreto n 6.949/2009 trouxe para o ordenamento jurdico brasileiro o texto da Conveno e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro de 2007, com fora de Emenda Constitucional, nos moldes do pargrafo 3 do Artigo 5 da CF/88. Essa Conveno reconheceu que a deficincia um conceito em evoluo e que resulta da interao entre as pessoas com deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Esse documento estabeleceu direitos fundamentais da pessoa humana, tais como o direito vida, dignidade, integralidade pessoal, integralidade moral e educao12. A Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia tem como propsito promover, proteger e assegurar o exerccio pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas

11 >> www.ceesp.sp.gov.br 12 >> www.stf.jus.br

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com deficincia e promover o respeito pela sua dignidade inerente (Artigo 1). O Artigo 24 da Conveno trata objetivamente de educao, estabelecendo que as pessoas com deficincia devem ter acesso a um ensino de qualidade, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem, a adaptaes razoveis, apoio necessrio (de acordo com suas necessidades individuais) e, fundamentalmente, acesso ao ensino superior geral, formao continuada e preparao para o trabalho. > Outros documentos Alm da legislao abordada neste texto, importante fazer referncia a dois documentos que, apesar de no possurem fora de lei, foram fundamentais para a consolidao conceitual e poltica da educao especial nos moldes contemporneos, a saber: a Declarao de Salamanca e a Poltica Nacional de Educao Especial de 1994. O primeiro, em consonncia com a Declarao Mundial de Educao para Todos, veio reforar o entendimento de que a educao um direito, independente da existncia ou no de deficincias. O segundo orientou o processo de integrao institucional que condicionou o acesso s classes comuns do ensino regular queles que possuam condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas para os alunos dessas classes13. Documentos Estaduais > Deliberao do Conselho Estadual de Educao n 68, de 13 de junho de 2007 Deliberao a norma geral e abstrata que trata de matria atinente organizao e funcionamento do Sistema Estadual de Ensino14. Esta deliberao foi a responsvel por dar o tom educao especial dentro da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, dando origem Resoluo 11, apresentada a seguir. A Deliberao CEE n 68/2007 fixa normas para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema estadual de ensino, buscando a garantia de uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais que apoiem, complementem e suplementem o ensino regular, tendo como escopo a promoo do desenvolvimento das potencialidades dos educandos com necessidades educacionais especiais (Artigo 1). No Artigo 3 so definidos os alunos considerados com necessidades educacionais especiais:

13 >> Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de 7 de janeiro de 2008, p. 3. 14 >> www.ceesp.sp.gov.br

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Art. 3 - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais: I - alunos com deficincia fsica, mental, sensorial e mltipla, que demandem atendimento educacional especializado; II - alunos com altas habilidades, superdotao e grande facilidade de aprendizagem, que os levem a dominar, rapidamente, conceitos, procedimentos e atitudes; III - alunos com transtornos invasivos de desenvolvimento; IV - alunos com outras dificuldades ou limitaes acentuadas no processo de desenvolvimento, que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares e necessitam de recursos pedaggicos adicionais.

Alguns apontamentos relevantes foram feitos por esta publicao: distribuio ponderada de alunos com necessidades educacionais especiais pelas vrias classes do ano escolar em que forem classificados, adequao entre idade e srie/ ano escolar, flexibilizao curricular15, capacitao de professores para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, aprendizagem cooperativa, entre outros. > Resoluo SE n 11, de 31 de janeiro de 2008, alterada pela Resoluo SE n 31, de 24 de maro de 2008 Considerada a resoluo-me do Servio de Educao Especial na rede pblica de ensino no Estado de So Paulo, esta resoluo dispe sobre a educao escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual paulista. A Resoluo 11 como conhecida pelo quadro de magistrio da rede estadual de ensino determina que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais especiais deve ocorrer, preferencialmente, nas classes comuns da rede regular de ensino, com o apoio de servios especializados. A regra para os alunos que so o pblico-alvo desta resoluo que todos devem ter a matrcula na classe comum da rede regular de ensino oportunizada, antes mesmo do encaminhamento a qualquer servio de apoio pedaggico especializado.

15 >> PCN Adaptao Curricular, 1997.

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16 >> Conforme as classificaes de intensidade de apoio apresentadas pela CIF. 17 >> Art. 11, II, Res. SE n 11/2008.

Os servios de apoio especializado apresentados por esta resoluo compreendem os seguintes tipos de atendimento: - sala de recursos; - atendimento itinerante; - classe hospitalar; - classe regida por professor especializado (CRPE). Desses quatro tipos de atendimento, para a rea da deficincia intelectual, dois merecem destaque: a sala de recursos e a classe regida por professor especializado. As salas de recursos so organizadas por reas da deficincia (deficincia intelectual, deficincia auditiva, deficincia fsica e deficincia visual). O atendimento nesse tipo de servio ocorre sempre no contraturno do perodo regular de aulas, com o objetivo de atender alunos que estejam matriculados nas classes comuns da rede regular de ensino, em horrios programados de acordo com as necessidades dos alunos. Especificamente para a deficincia intelectual, esse servio atende alunos que necessitem de apoio intermitente, limitado e extensivo16. As CRPEs, antigamente chamadas de classes especiais, existem para atender apenas alunos na rea da deficincia intelectual. Assim como nas instituies conveniadas Secretaria da Educao, o pblico-alvo deste servio so os alunos com deficincia intelectual que apresentem necessidade de apoio pervasivo. Essas classes constituem-se em agrupamentos sistemticos de alunos com deficincia intelectual ou deficincia mltipla associada deficincia intelectual, que necessitem de apoio permanente e requeiram alterao significativa do currculo. O objetivo do atendimento neste contexto garantir, por meio de estratgias diferenciadas, a autonomia do aluno, promovendo, dessa forma, melhoria em seu desenvolvimento educacional e social. Esta classe deve ser regida por professor habilitado ou especializado na rea da deficincia intelectual17. Os alunos matriculados neste servio devem estar impossibilitados de frequentar a sala regular com apoio da sala de recursos, pois necessitam de apoio pervasivo e, para que seja feito este encaminhamento, h a exigncia de uma avaliao inicial criteriosa. Igualmente ocorre para a permanncia no servio: necessria a avaliao contnua e sistemtica por parte do professor especializado da CRPE, ratificada pela equipe de Educao Especial da Diretoria de Ensino. Para a atuao docente nesse contexto, deve-se levar em considerao a faixa etria do aluno, zelando-se pela adequao entre idade e srie dos alunos. A regulamentao estadual disciplina que qualquer aluno com deficincia intelectual, antes de ser encaminhado para um SAPE, deve ser submetido a uma avaliao pedaggica, realizada, prioritariamente, por professor habilitado e/ou

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especializado da rea da deficincia intelectual18. Essa avaliao condio para o encaminhamento, mesmo que o aluno apresente laudo mdico ou psicolgico constatando o prejuzo intelectual, sempre como objetivo de garantir a presena da subjetividade do olhar do professor avaliador sobre cada aluno. A Resoluo 11 traz ainda as formas de organizao dos SAPEs nas unidades escolares, a relao das funes do professor especializado que trabalha nesses servios de apoio, as atribuies das Diretorias de Ensino sobre os servios de apoio pedaggico especializado, a possibilidade de utilizao de terminalidade especfica (que ser abordada mais profundamente a seguir) e trs sugestes de anexos que orientam a avaliao e o registro do trabalho com o discente que possui deficincia intelectual. > Portaria Conjunta CENP/COGSP/CEI, de 6 de julho de 2009 Apresentada pela primeira vez na LDB/1996, a Terminalidade Escolar Especfica foi regulamentada em mbito estadual por esta portaria que dispe, especificamente, sobre essa certificao de alunos com necessidades educacionais especiais na rea da deficincia intelectual das escolas da rede estadual de ensino. Ela define Terminalidade Escolar Especfica:
Art. 1 - Entenda-se por Terminalidade Escolar Especfica, a certificao de estudos correspondente concluso de ciclo ou de determinada srie do ensino fundamental, expedida pela unidade escolar, a alunos com necessidades educacionais especiais, que apresentem comprovada defasagem idade/srie e grave deficincia mental ou deficincia mltipla, includa a mental, que no puderam, comprovadamente, atingir os parmetros curriculares estabelecidos pela Pasta para o ensino fundamental.

Esse documento estabelece o limite etrio para a expedio da certificao em questo entre 16 e 21 anos, aos alunos que se enquadrem nas definies apresentadas no pargrafo nico do Artigo 1:
Pargrafo nico - Fazem jus certificao de que trata o caput do artigo, os alunos com necessidades educacionais especiais, na rea da deficincia mental, que demandam apoio constante de alta intensidade, inclusive para gerir sua vida e que demonstram no terem se apropriado das competncias e habilidades bsicas fixadas para determinada srie ou ciclo do ensino fundamental. 18 >> Conforme Deliberao do Conselho Estadual de Educao de So Paulo n 94, de 29 de dezembro de 2009.

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Tambm, nos Artigos 4 ao 8, so definidas as funes de cada profissional dos diferentes nveis hierrquicos dentro da SEE, desde os professores da sala comum e do atendimento pedaggico especializado, passando pela direo da unidade escolar, at a superviso escolar e a Diretoria Regional de Ensino institucionalmente. Os trs anexos constantes dessa portaria so exemplos de: roteiro para elaborao do relatrio individual de alunos indicados terminalidade especfica; avaliao pedaggica descritiva do ensino fundamental ciclo I/II registro de habilidades e competncias; e Certificado de Terminalidade Especfica. O Artigo 9 traz uma ressalva relevante:
Art. 9 - As situaes no previstas na presente Portaria sero analisadas por um grupo de trabalho constitudo por representantes da CENP/ CAPE, COGSP e/ou CEI e da Diretoria de Ensino envolvida.

Essa ressalva possibilita que alunos em condies fora dos padres estabelecidos pela Portaria de Terminalidade tambm sejam alvo desta certificao, desde que o colegiado responsvel pela anlise assim conclua. Muito se discute acerca da validade da terminalidade especfica e a sua pertinncia dentro do ordenamento jurdico brasileiro, que prev a Educao Bsica obrigatria19, dos 4 aos 17 anos20. > Decreto n 54.887, de 7 de outubro de 2009 Considerado um marco para a educao especial paulista, o Decreto de Convnios redesenhou a celebrao de convnios entre a Secretaria da Educao e as instituies sem fins lucrativos atuantes na educao especial no Estado de So Paulo. Esse decreto limitou o pblico atendido pelas instituies conveniadas Secretaria da Educao aos educandos com graves deficincias que no puderem ser beneficiados pela incluso em classes comuns de ensino regular. Tomando por base os educandos com deficincia intelectual, esse decreto refere-se, especificamente, aos alunos que necessitam de apoio pervasivo21. Alm da delimitao do pblico a ser atendido, o decreto disciplina a transferncia de recursos financeiros, as propostas de alterao nos planos de trabalho e a tramitao dos processos administrativos de celebrao de convnios.

19 >> Art. 21, I, LDB/1996. 20 >> Art. 208, I, CF/88. 21 >> Conforme as classificaes de intensidade de apoio apresentadas pela CIF.

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> Deliberao do Conselho Estadual de Educao de So Paulo n 94, de 29 de dezembro de 2009 Essa deliberao estabelece normas para a formao de professores em nvel de especializao, para o trabalho com crianas com necessidades especiais, no sistema de ensino do Estado de So Paulo, com carga horria mnima definida em 600 horas, 100 das quais devem ser dedicadas a estgio supervisionado e as outras 500 divididas em atividades terico-prticas, sendo 200 horas de formao bsica (compreendendo os fundamentos filosficos, pedaggicos e cientficos da educao inclusiva e especial, com a formao na perspectiva histrico-social brasileira) e 300 horas dedicadas ao conhecimento e prtica dos processos tcnico-metodolgicos em apenas uma das reas da educao especial (deficincias intelectual, visual, auditiva, fsica , transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades). Consideraes A legislao brasileira, bem como as polticas pblicas na rea da Educao Especial, tem como caractersticas ser fruto de contextos histricos e sociais que sofrem forte influncia de documentos internacionais. O desconhecimento da legislao no pode mais ser usado como argumento para a falta de prtica de reflexo acerca de documentao relevante, como a documentao aqui referenciada. Os documentos oficiais apresentados nesta publicao compem juntos os pilares de sustentao do trabalho docente na rea da Educao Especial na rede estadual paulista e, por serem de tamanha relevncia, devem ser utilizados como instrumentos de incluso nas mos dos profissionais do quadro de magistrio. O trabalho do docente est estritamente ligado ao entendimento do direito educao como premissa bsica para todos e concepo e ao entendimento desse direito. Somente a partir desses entendimentos que os docentes tero condies de pugnar juntamente com seus alunos com necessidades educacionais especiais pela garantia do seu direito bsico a educao.

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Bibliografia BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, 1988. ______. Diretrizes Nacionais para a Poltica de Ateno Integral Infncia e Adolescncia: 2001-2005. Braslia: CONANDA, 2001. ______. Estatuto da Criana e do Adolescente. Braslia, 1991. ______. Parmetros Curriculares Nacionais: adaptao curricular. Braslia: MEC/ SEF, 1997. ______. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. GOMES, Joaquim B. Barbosa. O debate constitucional sobre as aes afirmativas. Site Mundo Jurdico, Rio de Janeiro, 2002. Disponvel em: <http://www.mundojuridico.adv.br>. Acesso em: 7 fev. 2011. MAZZOTTA, M. J. da S. Educao especial no Brasil: histria e polticas pblicas. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2005. ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE. CIF: Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade. So Paulo: EDUSP, 2003.

Sites Conselho Estadual de Educao de So Paulo: http://www.ceesp.sp.gov.br Secretaria da Educao do Estado de So Paulo: http://www.educacao.sp.gov.br Ministrio da Educao: http://www.mec.gov.br Organizao das Naes Unidas: http://www.onu-brasil.org.br Presidncia da Repblica Federativa do Brasil: http://www.planalto.gov.br Supremo Tribunal Federal: http://www.stf.jus.br

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>> Thawan Lucas Siqueira Lopes, 14 anos. EE Dr. Orlik Luz.

O CAmINHAR dA DEFICINCIA INTELECTUAL E CLASSIFICAO PELO SISTEmA dE SUPORTE/APOIO

>> Maria Amelia Almeida

Desde sua fundao, em 1876, a Associao Americana de Retardo Mental AAMR, atualmente denominada Associao Americana em Deficincia Intelectual e do Desenvolvimento AAIDD, tem se preocupado em compreender, definir e classificar o campo da deficincia intelectual. Vrios manuais foram publicados sobre a definio e classificao da deficincia intelectual, sendo que o ltimo, lanado em 2010 pela AAIDD, traz a mudana da terminologia retardo mental para deficincia intelectual. Essa alterao estava em estudos mas somente em 2010 que houve um consenso sobre o termo que melhor poderia identificar essa deficincia. Este trabalho tem como objetivo, em um primeiro momento, descrever os fundamentos que levaram mudana da terminologia, depois, mostrar os fatos que mais se destacaram na evoluo do conceito da deficincia intelectual e, finalmente, apresentar os sistemas de apoio. Mudana da terminologia: de deficincia/retardo mental para deficincia intelectual Nos Estados Unidos da Amrica do Norte ocorreu uma grande e intensa discusso entre os pesquisadores da rea da deficincia intelectual/retardo mental acerca da construo do conceito de deficincia e como a deficincia intelectual poderia se encaixar nessa construo. Mais tarde essa discusso se ampliou quanto ao uso do termo deficincia intelectual, e segundo Switzky e Greenspan (2006) tal discusso ocorreu em um contexto competitivo de vises de mundo acerca dos fundamentos filosficos e epistemolgicos da concepo de deficincia intelectual/atraso mental. Trs questes principais nortearam as discusses (SCHALOCK et al, 2007):

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1. Porque a preferncia do termo deficincia intelectual em detrimento do termo retardo mental? 2. Como o uso do termo deficincia intelectual poderia impactar a definio atual de retardo mental? 3. Como o uso do termo deficincia intelectual poderia afetar as pessoas j diagnosticadas ou elegveis para o diagnstico de retardo mental? Para responder a tais perguntas, torna-se necessrio avaliar algumas situaes, entre elas a construo atual de deficincia que emergiu ao longo das ltimas duas dcadas, devido, principalmente, compreenso do processo de incapacidade e sua melhoria das pessoas com deficincia intelectual. Poderamos indicar como principais fatores dessa evoluo: (a) a pesquisa sobre a construo social da doena e o impacto que as atitudes sociais, os papis e as polticas tm sobre as formas como os indivduos experienciam os problemas de sade (ARONOWITZ, 1998), (b) o obscurecimento da distino histrica entre as causas biolgicas e sociais de deficincia (INSTITUTE OF MEDICINE, 1991), e (c) o reconhecimento da multidimensionalidade do funcionamento humano (LUCKASSON et al, 1992 e 2002; Organizao Mundial de Sade OMS, 2001). De acordo com Schalock et al (2007), em virtude desses fatores o conceito de deficincia evoluiu de uma caracterstica centrada na pessoa (muitas vezes referido como um dficit) para um fenmeno humano com sua gnese em fatores orgnicos e/ou sociais. Nesse sentido, segundo Hahn e Hegamin (2001) e Rioux (1997), esses fatores orgnicos e sociais do origem a limitaes funcionais que vo refletir numa incapacidade ou restrio em ambos, funcionamento pessoal e desempenho de papis e tarefas esperadas por um indivduo no ambiente social. Esta concepo ecolgica social da deficincia se reflete tambm nas publicaes atuais tanto da AAIDD, quanto da OMS. Da mesma forma, a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade CIF descrita como tendo a sua gnese na condio de sade (distrbio ou doena) que d origem a impedimentos das funes e estruturas do corpo, na limitao de atividades e participao restrita nos contextos pessoais e ambientais. Segundo Greenspan (1999), a importncia dessa mudana evolutiva na construo da deficincia fez com que a deficincia intelectual j no seja mais considerada como um trao totalmente absoluto e invarivel da pessoa. Ao contrrio, de acordo com Putnam (2005), essa construo ecolgica social de deficincia e deficincia intelectual acaba por exemplificar a interao entre a pessoa e seu meio ambiente; a concentrar-se no papel que o suporte individualizado pode desempenhar no

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funcionamento individual e tambm permite a busca e compreenso da identidade da deficincia, cujos princpios incluem bem-estar, orgulho, causa comum e engajamento na ao poltica. Assim, o termo deficincia intelectual passou a ser cada vez mais usado no lugar de deficincia/retardo mental. Para Luckasson e Reeve (2001), cinco fatores importantes precisam ser considerados quando se pretende selecionar um termo. Primeiro, o termo deve ser especfico e se referir a uma nica entidade ao mesmo tempo que permite a diferenciao de outras entidades e aprimora a comunicao. Em segundo lugar, ele deve ser utilizado de forma consistente pelas diferentes partes ou grupos interessados (por exemplo, indivduos, famlias, escolas, mdicos, advogados, organizaes profissionais, pesquisadores e formuladores de polticas). Terceiro, o termo deve representar adequadamente o conhecimento atual e ser capaz de incorporar novos conhecimentos cientficos, bem como os avanos que ocorrem. Quarto, deve ser robusto suficiente em sua operacionalizao a fim de permitir seu uso para fins mltiplos, incluindo a definio, o diagnstico, a classificao e o planejamento dos nveis de suporte/ apoio. Quinto, ele deve refletir um componente essencial para nomear um grupo de pessoas, que significa comunicar valores importantes, especialmente para o grupo. Segundo Finlay e Lyons (2005), o processo de nomeao (ou seja, comunicao de valores importantes) gerou uma grande discusso com muitas pessoas afirmando que o termo retardo mental no comunicava dignidade ou respeito e, de fato, frequentemente, resultava na desvalorizao dessas pessoas. Assim, segundo Schalock et al (2007), existe um consenso emergente de que o termo deficincia intelectual no s atende esses cinco critrios, como tambm prefervel por inmeras de razes, tais como: (a) reflete mudana na construo da deficincia descrita pela AAIDD e OMS, (b) alinha-se melhor com as prticas profissionais atuais que incidem sobre os comportamentos funcionais e fatores contextualizados, c) fornece uma base lgica para a prestao de suporte/apoio individualizado devido base terica social e ecolgica, (d) menos ofensivo para pessoas com deficincia, e (e) est mais consistente com a terminologia internacional. Dessa forma, a mudana do termo deficincia/retardo mental para deficincia intelectual fez com que o termo se tornasse menos ofensivo s pessoas com deficincia, alm de: (a) estar mais consistente com a tecnologia utilizada internacionalmente, (b) enfatizar o fato que a deficincia intelectual no mais considerada um trao absoluto e invarivel de uma pessoa, (c) alinhar-se com as atuais prticas profissionais que se concentram na prestao de apoios adaptados

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s pessoas para melhorar o seu funcionamento em ambientes especficos, (d) abrir o caminho para o entendimento e a busca de uma identidade de deficincia, que inclui princpios como a autoestima, o bem-estar subjetivo, o orgulho e engajamento na ao poltica, entre outros. Assim sendo, o termo deficincia intelectual abrange a mesma populao de indivduos que foram diagnosticados anteriormente com apresentando retardo mental/deficincia mental em nmero, nvel, tipo e durao da deficincia, bem como as necessidades das pessoas com esta deficincia em termos de servios individualizados e nveis de suporte/apoio. Alm disso, cada indivduo que ou era elegvel para o diagnstico de retardo mental/deficincia mental torna-se elegvel tambm para o diagnstico de deficincia intelectual. Vale ressaltar que, apesar de a Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual ter sido aprovada em Montreal, no Canad, em 2004, o termo s foi mudado oficialmente em janeiro de 2007, ocasio em que a AAMR (Associao Americana de Retardo Mental) muda para AAIDD (Associao Americana em Deficincia Intelectual e do Desenvolvimento). Porm, o novo Manual s foi publicado em 2010, na sua 11 edio, com o ttulo Deficincia Intelectual Definio, Classificao e Sistemas de Suporte. As definies de deficincia intelectual Segundo Almeida (2004), As primeiras definies de deficincia intelectual (TREDGOLD, 1908, 1937 e DOLL,1941) tinham como foco principal o estado de defeito mental, incapacidade de desempenhar tarefas como membro da sociedade, incurabilidade e status permanente de retardo mental, e, como consideravam a hereditariedade e a patologia, indicavam a segregao para as pessoas que apresentavam essa deficincia. Com o surgimento do movimento dos testes mentais, as definies de deficincia intelectual passaram a dar nfase na mensurao do funcionamento intelectual do indivduo e o teste de Quociente de Inteligncia (QI) acabou se tornando o caminho para definir o grupo e classificar as pessoas em nveis leve, moderado, severo e profundo. Assim, de 1959 a 2002, foi incorporado em todas as definies de deficincia intelectual o funcionamento intelectual significativamente abaixo da mdia medido por testes de QI (HERBER, 1959, 1961; GROSSMAN, 1973, 1977, 1983). Tambm vale ressaltar que, na definio de 1959, o manual de definio e classificao da AAMR, hoje AAIDD, mostrou a primeira tentativa de abordagem de critrio duplo, ou seja, uma definio que

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mencionasse tanto o funcionamento intelectual quanto a deficincia na maturao, aprendizagem e ajustamento social, ou seja, comportamento adaptativo, que foi utilizado pela primeira vez por Herber (1961) no manual de 1961 da AAIDD. Assim, at 1992, a definio de deficincia intelectual permaneceu quase a mesma: Deficincia Intelectual se refere ao funcionamento intelectual geral abaixo da mdia, existindo concomitantemente com dficits no comportamento adaptativo e manifestada no perodo de desenvolvimento. evidente que alguns fatos ocorreram nesses 33 anos. Por exemplo, dois fatos importantes, que merecem destaque, ocorreram por ocasio da proposta da definio de 1973 por Herber. Um deles foi no que diz respeito ao perodo de desenvolvimento que, at ento, era considerado 16 anos, e outro foi o ponto de corte nos testes de QI em termos de desvio padro, que era de um desvio padro abaixo da mdia. No entanto, a partir de 1973, passou a considerar-se dois desvios padres abaixo da mdia. Segundo Almeida (2004), esse fato merece destaque uma vez que isso implica no nmero de pessoas que, por direito, deveriam receber servios de educao especial. Ou seja quando o ponto de corte era de um desvio padro abaixo da mdia, o percentual de pessoas com deficincia intelectual era 16%. No entanto, com a mudana para desvios padres, essa populao baixou para 2,28%. Dessa forma, um nmero bem menor de pessoas passaram a depender dos servios de educao especial e, consequentemente, menos recursos foram liberados, uma vez que muitas pessoas deixaram de apresentar deficincia intelectual. Quanto ao perodo de desenvolvimento tambm foi estendido para 18 anos, que coincide com a idade de concluso da escolaridade obrigatria (ensino mdio) em muitos pases. Outro destaque foi quanto ao comportamento adaptativo, que apareceu pela primeira vez na definio em 1961, vindo a substituir os termos maturao, aprendizagem e ajustamento social, j mencionado anteriormente. Porm, em termos de comportamento adaptativo, o fato mais importante que houve nesse perodo de 30 anos ocorreu na definio de 1992, quando foram definidas e descritas as dez reas de condutas adaptativas: comunicao, autocuidado, vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia na locomoo, sade e segurana, habilidades acadmicas funcionais, lazer e trabalho, publicado no nono manual. Alm de indicar essas dez reas de condutas adaptativas, a nona edio do Manual de Definio, Classificao e Sistemas de Suporte, cujo trabalho foi coordenado e realizado por Luckasson et al em 1992, indicou pontos importantes que foram: (a) a mudana de entendimento de que a deficincia intelectual se refere ao estado de funcionamento do indi-

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vduo; (b) a reformulao do que deveria ser classificado (sistemas de suporte/ apoio) e como descrever os tipos de suporte que as pessoas com deficincia intelectual necessitam; (c) a mudana de paradigma da viso de retardo mental com caracterstica expressa unicamente por um indivduo para uma expresso da interao entre a pessoa com funcionamento intelectual limitado e o meio ambiente; (d) o acrscimo de um novo passo ao conceito de comportamento adaptativo, ou seja, de uma descrio global para especificaes particulares das habilidades adaptativas. A definio de 1992 adicionou e mudou o foco da definio de deficincia intelectual de modo a permitir uma nova maneira de compreender e responder a ela, alm de afastar o processo de diagnstico que identificava apenas os dfices com base na pontuao de testes de inteligncia. Os elementos sociais e ambientais passam a ser considerados, alm de outros. Mais importante, a nfase mudou de oferta de programas para pessoas com deficincia intelectual para o planejamento e oferta de apoio personalizado aos indivduos com a finalidade de ajud-los a alcanar o mais alto nvel de funcionamento. A definio de 1992 foi a primeira a ver a deficincia intelectual como condio que pode ser melhorada com prestao de suporte e no como deficincia esttica ao longo da vida. Como a prestao de suporte, foi muito enfatizada nessa poca, ento definida em quatro nveis: Apoio intermitente O apoio oferecido conforme as necessidades do indivduo. caracterizado de natureza episdica, pois a pessoa nem sempre necessita de apoio. O apoio geralmente se faz necessrio por perodos curtos durante transies ao longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise mdica aguda. O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade. Apoio limitado A intensidade de apoio caracterizada por consistncia ao longo do tempo. O tempo limitado, mas no de natureza intermitente, podendo exigir poucos membros do staff e de custo menor, se comparado com outros nveis de apoio mais intensivos. So exemplos desse tipo de apoio o treinamento para o emprego no mercado competitivo por um tempo limitado ou o apoio na transio da vida escolar para a vida adulta.

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Apoio amplo O apoio amplo caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio dirio) em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e no por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diria). Apoio permanente Apoio caracterizado pela constncia e alta intensidade. oferecido nos ambientes onde a pessoa vive e de natureza vital para sustentao da vida do indivduo. O apoio permanente tipicamente envolve mais membros do staff e mais intensivo que o apoio por tempo limitado ou apoio amplo em ambientes especficos (ALMEIDA, 2004). Apesar dos avanos em relao aos nveis de suporte para o desenvolvimento nas dez reas de condutas adaptativas, crticas foram levantadas acerca da inexistncia de instrumentos padronizados ou outras formas de avaliar tais condutas. Alm do mais, Greenspan (1997) colocou em questo o modelo baseado em suporte em substituio ao modelo baseado no dficit, uma vez que o suporte no foi includo na definio. Por ocasio da edio do dcimo manual em 2002, Luckasson et al (2002) manteve as caractersticas essenciais do sistema de 1992, incluindo: (a) orientao funcional com nfase nos apoios; (b) os trs critrios de diagnstico relacionados a funcionamento intelectual, comportamento adaptativo e idade de incio; (c) e um forte compromisso com um sistema de classificao mutidimencional. Como acrscimo, o sistema de 2002 incorporou: (a) critrio de desvio padro para os componentes intelectuais e adaptativos, (b) a quinta dimenso do funcionamento humano que envolve participao, interao e papis sociais; (c) um modelo tripartido de comportamento adaptativo focado nas habilidades: conceituais, sociais e prticas; (d) modelo de avaliao e aplicao; (e) um quadro de avaliao relacionado a trs funes: classificao, diagnstico e planejamento de apoios individuais; (f ) expandiu a discusso do julgamento clnico; (g) discusso sobre a relao entre o sistema de 2002 e outros sistemas de classificao, tais como: Manual de Diagnstico Estatstico (DSM-IV-TR, manual editado pela Associao Americana de Psiquiatria, 2000); Classificao Internacional de Doenas (CID 10), manual editado pela Organizao Mundial de Sade (OMS) e Classificao, Funcionamento, Incapacidade e Sade (ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE, 2001). Em 2010 foi publicada a edio do 11 manual Deficincia Intelectual: Definio, Classificao e Nveis de Suporte (SHOGREN et al, 2010), que manteve

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a definio de 2004 mas incorporou a mudana do termo retardo/deficincia mental para deficincia intelectual com a seguinte redao:
Deficincia intelectual uma incapacidade caracterizada por limitaes significativas tanto no funcionamento intelectual (raciocnio, aprendizado, resoluo de problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de habilidades sociais e prticas do dia a dia. Esta deficincia se origina antes da idade de 18. (SHOGREN et al, 2010, p. 6).

Esse manual traz tambm esclarecimentos sobre deficincia intelectual versus deficincia de desenvolvimento, explicando que deficincia de desenvolvimento um termo abrangente que inclui a deficincia intelectual bem como as deficincias fsicas. Algumas deficincias de desenvolvimento podem ser estritamente fsicas, como a cegueira de nascena. Algumas pessoas tm deficincia fsica e intelectual resultantes de outras causas genticas ou fsicas (por exemplo, Sndrome de Down, sndrome alcolica fetal). s vezes, deficincias intelectuais podem resultar de causas no fsicas, tais como o nvel de estimulao infantil e capacidade de resposta do adulto. Quanto a diferenas entre deficincia mental e deficincia de desenvolvimento, explica que deficincia intelectual constitui um subconjunto dentro do universo maior de deficincia de desenvolvimento, mas muitas vezes as pessoas caem nas duas categorias por razes e graus diferentes. Assim, a deficincia de desenvolvimento definida como uma deficincia grave e crnica que pode ser cognitiva, fsica, ou ambas. A deficincia aparece antes da idade de 22 anos com possibilidade de permanecer ao longo da vida. J a deficincia intelectual abrange a parte cognitiva da definio, ou seja, aquelas deficincias que esto amplamente relacionadas ao pensamento processual. Como a deficincia intelectual, outras deficincias de desenvolvimento geralmente coocorrem e os profissionais da deficincia intelectual muitas vezes trabalham com pessoas que tm ambos os tipos de deficincia. Deficincias de desenvolvimento podem ser resultado de desordens cromossmicas, como a Sndrome de Down, sndrome alcolica fetal e sndrome do X frgil. Essas instncias podem muito bem incluir a deficincia intelectual, mas nem sempre. Por exemplo, de acordo com o Centro para o Controle de Doenas, os homens com sndrome do X frgil geralmente tm deficincia intelectual de leve a grave, enquanto as mulheres podem ter inteligncia acima da mdia.

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Em relao determinao da deficincia intelectual (SHOGREN et al, 2010), esta no pode e nem deve ser determinada apenas por testes de QI (Quociente de Inteligncia), no entanto esse teste uma ferramenta importante para medir o funcionamento intelectual, ou seja, a capacidade mental para o aprendizado, raciocnio, resoluo de problemas, e assim por diante. A obteno de um score 70 ou 75 de QI indica uma limitao no funcionamento intelectual. Outros testes devem ser utilizados para determinar as limitaes no comportamento adaptativo, que abrange trs tipos de habilidades, segundo Shogren et al, 2010: > Habilidades conceituais linguagem e alfabetizao; dinheiro, tempo e conceito de nmero, e autodireo > Habilidades sociais habilidades interpessoais, responsabilidade social, autoestima, credulidade, ingenuidade (ou seja, cautela), resoluo de problemas sociais, e a capacidade de seguir regras, obedecer s leis e evitar ser vtima > Habilidades prticas atividades da vida diria (higiene pessoal), qualificao profissional, sade, viagens/transporte, horrios/rotina, segurana, uso de dinheiro, uso do telefone. Importante ter em mente que, na definio e avaliao da deficincia intelectual, a AAIDD (SHOGREN et al, 2010) salienta que os profissionais devem considerar fatores como: ambiente cultural e da comunidade tpicos dos pares do indivduo, diversidade lingustica, diferenas culturais na forma como as pessoas se comunicam entre si, se movimentam e se comportam. Ao longo de mais de cem anos, estudiosos vm discutindo a definio da deficincia intelectual, mas um fato merece considerao, ou seja, h mais de duas dcadas o construto da deficincia intelectual tem enfatizado uma perspectiva ecolgica que tem como foco a interao da pessoa com o seu ambiente e reconhece que o sistema de suportes/apoios individualizados pode aumentar o funcionamento humano. Sistemas de suporte/apoio O conceito de suport/apoio foi introduzido pela primeira vez no manual de 1992 (LUKASSON et al, 1992), que foi ampliado a partir de um conceito para um quadro de avaliao, planejamento, implementao e eavaliao. J o manual de 2010, apresenta um sistema de suporte/apoio que envolve sistemas de organizao, incentivos, suportes congnitivos, ferramentas, ambiente fsico, habilidades, conhecimentos.

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Segundo Shogren et al, 2010, o planejamento de suportes/apoio deve levar em considerao: 1. Incompatibilidade de competncia e demandas, uma vez que pode haver um descompasso entre as experincias das pessoas com deficincia intelectual e suas competncias pessoais e demandas ambientais; 2. O planejamento de suportes/apoio individualizados de acordo com a necessidade de cada um. 3. Oferecimento de suporte/apoio tendo em vista resultados de melhoras significativas nas mais diversas reas, podendo incluir mais independncia nas relaes pessoais e melhores oportunidades de contribuir na sociedade. Esse planejamento deve envolver cinco componentes bsicos: identificao de experincias de vida almejadas e estabelecimento de metas a serem atingidas; determinao da intensidade de suporte/apoio necessrios para atingir tais metas; desenvolvimento de plano de suporte individualizado; monitoramento/ acompanhamento do progresso e avaliao. Mas como avaliar o quanto de suporte/apoio uma pessoa com deficincia intelectual necessita para se desenvolver em todas as reas de condutas adaptativas ? A Escala de Intensidade de Suporte SIS desenvolvida por Thompson et al (2004) uma ferramenta desenhada para medir a intensidade relativa de suporte/apoio que cada pessoa com deficincia intelectual e de desenvolvimento precisa para participar plenamente da vida da comunidade. A SIS destinada a utilizao em conjunto com os processos de planejamento centrados na pessoa para auxiliar as equipes no desenvolvimento de planos de apoio individual que respondam s necessidades e escolhas das pessoas com deficincia. Ela pode ser utilizada em combinao com outros instrumentos de avaliao, tais como avaliaes pedaggicas, avaliaes de risco, etc. para ajudar no s as pessoas com deficincia a receber servios, bem como ajudar as equipes de apoio no desenvolvimento de planos de apoio individualizados que se concentrem nos pontos fortes e habilidades e no nos dficits. A SIS (THOMPSON et al, 2004) envolve sete grandes domnios: atividades de vida diria, atividades da vida em comunidade, atividades de aprendizagem ao longo da vida, atividades de emprego, atividades de sade e segurana, atividades sociais, proteo e advocacia. Alm do mais h uma escala de proteo e defesa que envolve atividades de proteo e defesa, necessidades especiais de apoio mdico, necessidades excepcionais de apoio no comportamento. De acordo com Schalock, Thompson e Tass (2008), a SIS j foi traduzida

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para os seguintes idiomas: francs, italiano, catalo, chins, espanhol, hebraico e holands. Atualmente j foi traduzida para o portugus e est sendo validada em Portugal pelos professores Miguel Augusto Sanches e Manuela Sanches Ferreira, da Escola Superior de Educao do Politcnico do Porto. Podemos ento concluir que a atual AAIDD, quem em 2007 veio a substituir a AAMR, tem envidado todos os esforos para afastar o processo de diagnstico que identificava apenas os dficits com base na pontuao de testes de inteligncia, passando a considerar elementos sociais e ambientais, alm de outros. Mais importante, enfatizou oferta de programas para pessoas com deficincia intelectual com planejamento e oferta de suporte/apoio personalizado aos indivduos com deficincia intelectual de modo a ajud-los a alcanar o mais alto nvel de funcionamento.

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Referncias bibliogrficas ARONOWITZ, R. A. Making sense of illness: science, society, and disease. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. DOLL, E. A The essentials of an inclusive concept of mental deficiency. American Journal of Mental Deficiency, v. 46, p. 214-229, 1941. FINLAY, W. M. L.; LYONS, E. Rejecting the label: a social constructionist analysis. Mental Retardation, v. 43, n. 2, April 2005, p. 120-134. GREENSPAN, S. What is meant by mental retardation? International Review of Psychiatry, v. 11,n. 1, February 1999 , p. 6-18. GREENSPAN, S. Dead manual walking? Why the 1992 AAMR definition needs redoing. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, v. 32, p.179-190, 1997. GREENSPAN, S. Mental retardation in the real world: why the AAMR definition is not there yet. In: SWITZKY H. N.; GREENSPAN S. (Eds.). What is MR: ideas for an evolving disability (p. 165-183). Washington, DC: American Association on Mental Retardation, 2006. GROSS, B. H.; HAHN H. Developing issues in the classification of mental and physical disabilities. Journal of Disability Policy Studies, January 1, 2004; 15(3), p. 130-134. GROSSMAN, H. J. (Ed.). Manual on terminology and classification in mental retardation. Washington (DC): American Association on Mental Deficiency, 1973. GROSSMAN, H. J. (Ed.). Manual on terminology and classification in mental retardation. Washington (DC): American Association on Mental Deficiency, 1977. GROSSMAN, H. J. (Ed.). Classification in mental retardation. Ed. rev. Washington (DC): American Association on Mental Deficiency, 1983. HAHN, H.; HEGAMIN, A. P. Assessing scientific meaning of disability. Journal of Disability Policy Studies, 12, p. 114-121, 2001. HERBER, R. E. A manual on terminology and classification in mental retardation. Monograph supplement to the American Journal of Mental Deficiency, v. 6, 1959. HERBER, R. E. A manual on terminology and classification in mental retarda-

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>> Monalisa Rocha Dias. EE Nelson Gomes Caetano.

A IMPORTNCIA DAS CAUSAS NA DEFICINCIA INTELECTUAL PARA O ENTENDIMENTO DAS DIFICULDADES ESCOLARES
>> ngela Gonalves1 e Andra Carla Machado2

A Deficincia Intelectual considerada um prejuzo na funcionalidade caracterizada por importantes limitaes, tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo (conceitual, social e prtico). Uma deficincia a expresso das limitaes no funcionamento individual dentro de um contexto social e representa uma desvantagem substancial para o indivduo, como est representado pela CIF Classificao Internacional das Deficincias, Incapacidades e Limitaes, adequada ao modelo social, pois sua proposta de conceituao das deficincias e incapacidades vai alm da doena, tem um enfoque mais social do que mdico e, por isso, mais inclusivo (OMS, 2001, CARVALHO, 2008). Nessa perspectiva, o profissional, quando avalia um indivduo, necessita de viso consciente na escolha do instrumento de testagem e, posteriormente, para a interpretao. O continente em que o indivduo se encontra inserido revela dados significativos e seletivos na sua organizao: portanto, cabe ao profissional observar o histrico pessoal do aluno (deficincia motora e sensoriais associadas, linguagem e bagagem sociocultural), evitando conduzir a investigao para consideraes que evidenciem resultados incorretos, diante da limitao de desempenho do aluno com deficincia intelectual. A forma com que o aluno incorpora e interage com as exigncias provindas do meio, no desempenho de suas necessidades de independncia pessoal, de acordo com sua faixa etria e o contedo cultural que lhe foi transferido, observado ou experienciado, indicam o funcionamento adaptativo. No aluno com deficincia intelectual observa-se ocorrncia de prejuzos no funcionamento adaptativo como mencionado anteriormente, sendo que este pode revelar influncias provindas de motivao, traos de personalidade, educao, socializao, oportunidade vocacional, transtornos mentais e problemas clnicos (WA-

1 >> Mdica neuropediatra. 2 >> Mestre Doutoranda em Educao Especial na Universidade Federal de So Carlos Ufscar. Bolsista da Fapesp.

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JNSZTEJN; WAJNSZTEJN, 2007). E ainda, a qualidade e a conduo dessas influncias, por estarem em constante alterao, reformulao e experimentao, podem propiciar melhora com redes de apoios especializados. Isso posto, o objetivo do presente captulo descrever as causas e tambm as situaes que levam deficincia intelectual resultante de algumas sndromes, bem como proporcionar ao profissional da educao o entendimento de variadas dificuldades escolares observadas na populao de alunos acometida pelas sndromes descritas. Mundialmente, existe uma variao muito grande em relao incidncia. Atualmente, est estabelecido que 3% da populao tm alguma forma de deficincia intelectual devido s causas organo-funcionais (OMS, 2007). No entanto, importante salientar que a deteco das causas da deficincia intelectual muitas vezes previnvel e algumas delas podem ser tratadas, como a fenilcetonria e o hipotireoidismo. Atravs do teste do pezinho possvel detectar precocemente essas doenas que iro interferir no desenvolvimento da criana. Em geral, segundo a AAMR (2006), podem ser identificados trs tipos de preveno: Preveno primria: envolve aes para a preveno da condio que do contrrio resultaria em deficincia intelectual. Por exemplo, a preveno do uso de lcool materno durante a gravidez preveniria deficincia intelectual causada pela sndrome alcolica fetal. Preveno secundria: envolve aes para evitar uma condio existente de resultar em deficincia intelectual. Por exemplo, o manejo da dieta de um indivduo nascido com fenilcetonria (FCU) preveniria a deficincia intelectual, apesar de o indivduo sempre ter a anormalidade gentica associada. Preveno terciria: envolve aes para minimizar a gravidade de incapacidades funcionais associadas etiologia ou para prevenir condies secundrias que podem ser causadas pelo diagnstico ou se desenvolverem mais tarde na vida. Por exemplo, a cirurgia corretiva precoce para dficits cardacos congnitos em um indivduo com Sndrome de Down vai prevenir deficincias funcionais posteriores. Este nvel de preveno tambm importante para adultos mais velhos, que podem beneficiar-se de estratgias para prevenir obesidade, diabete, doena cardaca e osteoporose. Assim, a preveno como forma de apoio baseia-se no entendimento interativo ou ecolgico do que a deficincia intelectual e do que a causa (GORLA et al,. 2011). Reflete um entendimento ecolgico de como a interao entre os indivduos e seus ambientes resulta em deficincia intelectual, ou seja, como um

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entendimento ecolgico de como os fatores de risco de muitas categorias interagem durante a vida para resultar nos comprometimentos da deficincia intelectual. Tratando-se da etiologia, a deficincia intelectual um complexo conjunto de sndromes das mais variadas, cujo denominador comum justamente o dficit intelectual, suas bases etiopatognicas so extremante complexas (WAJNSZTEJN; WAJNSZTEJN 2007). Num mbito geral, essas causas so divididas tradicionamente em: FATORES DE RISCO PARA DEFICINCIA INTELECTUAL (AAMR 2006) A. Os fatores de risco e causas pr-natais apresentam incidncia de 55% a 75%. Esses fatores incidiro desde a concepo at o incio do trabalho de parto. Quadro 1. Causas de deficincia intelectual no perodo pr-natal.
Perodo pr-natal Biomdicos Desordens cromossmicas Desordens gnicas Sndromes Desordens motoras Disgenesia cerebral Idade parenteral Sociais Pobreza Desnutrio materna Violncia domstica Falta de cuidados pr-natais Comportamentais Uso de drogas pelos pais Uso de lcool pelos pais Fumo Imaturidade parenteral Educacionais Prejuzo cognitivo dos pais Falta de preparao para paternidade/maternidade

B. Os fatores de risco e causas perinatais apresentam incidncia de 10%. So os fatores que incidiro do incio do trabalho de parto at o 30 dia de vida do beb. Quadro 2. Causas de deficincia intelectual no perodo perinatal.
Perodo perinatal Biomdicos Prematuridade Leso no nascimento Desordens neonatais Sociais Falta de acesso aos cuidados do parto Comportamentais Rejeio dos pais ao cuidado da criana Abandono da criana pelos pais Educacionais Falta de encaminhamento para interveno aps a alta hospitalar

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C. Os fatores de risco e causas ps-natais apresentam incidncia de 5%. So aqueles que incidiro do 30 dia de vida at o final da adolescncia. Quadro 3. Causas de deficincia intelectual no perodo ps-natal.
Perodo ps-natal Biomdicos Leso cerebral traumtica desnutrio Meningite encefalite Desordens convulsivas Distrbios degenerativos Sociais Pobreza familiar Cuidador da criana incapacitado Falta de estimulao adequada Doena crnica na famlia Institucionalizao Comportamentais Abuso e negligncia da criana Violncia domstica Medidas de segurana inadequadas Privao social Comportamentos infantis difcies Educacionais Prejuzo cognitivo dos pais Diagnstico retardado Servios de interveno precoce inadequados Servios educacionais especiais inadequados Apoio familiar inadequado

A seguir descreveremos algumas das causas de deficincia intelectual, muitas delas encontradas nas mais diversas sndromes, as quais auxiliaro no entendimento das dificuldades encontradas no decorrer do processo escolar. Sndrome de Down A Sndrome de Down (SD) uma alterao gentica, descrita h mais de um sculo por John Langdon Down, sendo caracterizada pela presena de um cromossomo a mais nas clulas, acarretando alteraes no desenvolvimento motor, fsico e intelectual. uma das causas mais frequentes de deficincia intelectual, compreendendo cerca de 18% do total de deficientes intelectuais em instituies educacionais especializadas e centros de reabilitao no Brasil. A identificao da SD ocorre atravs de testes de caritipo realizado no feto ainda nos primeiros meses de gravidez, podendo se manifestar de trs modos: 95% possuem no-disjuno simples, 4%, translocao do cromossomo 21 e 1%, mosaicismo. A no-disjuno que causa a trissomia do cromossomo 21 se origina do vulo em 95% das vezes e em 5%, do espermatozide. Dados epidemiolgicos brasileiros revelam incidncia de 1:600 nascidos vivos e o sistema de ensino regular no Brasil est incluindo crianas com deficincia (GORLA et al. 2011). Nessa perspectiva, o conhecimento das suas alteraes observadas no processo de escolarizao do indivduo com Sindrome de Down pode auxiliar os

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profissionais da Educao a atuarem de forma preventiva, onde as informaes podem ser teis para toda a equipe escolar envolvida. Bissoto (2005) levanta vrias caractersticas e sugestes relevantes quanto ao desenvolvimento cognitivo e lingustico da criana com Sndrome de Down, as quais vm ao encontro das iniciativas que devem ser tomadas no ambiente escolar: > O atraso no desenvolvimento da linguagem, o menor reconhecimento das regras gramaticias e sintticas da lngua, bem como as dificuldades na produo da fala apresentados por essas crianas, resultam em que apresentem um vocabulrio mais reduzido, o que, frequentemente, faz com no consigam se expressar na mesma medida em que compreendem o que falado, levando a serem subestimadas em termos de desenvolvimento cognitivo. > Essas alteraes lingusticas tambm podero afetar o desenvolvimento de outras habilidades cognitivas, pois h maior dificuldade ao usar os recursos da linguagem para pensar, raciocinar e lembrar das informaes. > Tente-se atestado no estudo de Ss (2009) que crianas com Sndrome de Down apresentam uma capacidade de memria auditiva de curto prazo mais breve, o que dificulta o acompanhamento de instrues faladas, especialmente se elas envolvem mltiplas informaes ou ordens/ orientaes consecutivas. Essa dificuldade pode, entretanto, ser minimizadas se essas instrues forem acompanhadas por gestos ou figuras que se refiram s instrues dadas. > No mesmo sentido, por apresentarem habilidades de processamento e de memria visual mais desenvolvidas do que aquelas referentes s capacidades de processamento e memrias auditivas, as crianas com Sndrome de Down se beneficiaro de recursos de ensino que utilizem suporte visual pra trabalhar as informaes. > imprescindvel que s crianas com Sndrome de Down sejam dadas oportunidades de mostrar que compreendem o que lhes foi dito/ ensinado, mesmo que isso seja feito atravs de respostas motoras como apontar e gesticular, se ela no for capaz de faz-lo exclusivamente de forma oralizada.

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Sndrome do X Frgil A sndrome do X-frgil SXF a causa hereditria mais comum de DI no sexo masculino, com uma prevalncia estimada de 1:4.000 meninos e 1:6.000 meninas. O exame fsico revela orelhas proeminentes e face alongada, macrocefalia relativa, articulaes hiperextensveis e, geralmente aps a puberdade, macrorquidia. As manifestaes tambm incluem hiperatividade, adejadas mos e comportamento autista, o ltimo ocorrendo em um quarto dos pacientes (VASCONCELOS, 2004). As manifestaes comportamentais dos indivduos com SXF assemelham-se ao autismo, como a hiperatividade, o dficit de ateno, a dificuldade na interao social, a timidez, a ansiedade, a labilidade emocional e os movimentos estereotipados de mos. Foi constatado que existe associao do autismo com a SXF que, entretanto, casual e no causal. No raro que indivduos com SXF tenham diagnsticos iniciais de autismo, conforme observado em vrios estudos (YONAMINE; SILVA, 2002). Segundo os mesmos autores, a habilidade em linguagem em homens jovens com SXF, com idade entre 6 e 17 anos, evolui at atingir aproximadamente a idade de 23,2 anos. Observam-se na fala de indivduos com SXF algumas manifestaes frequentes, como ecolalia e perseverao. Tais manifestaes so caracterizadas como fala com repeties de expresses e/ou frases, ou ainda, ininterrupta e inapropriada sobre um mesmo assunto, a fim de aumentar o prazo para a elaborao da resposta, na tentativa de encontrar o que deveria vir a seguir, uma palavra ou uma frase, para estabelecer estrutura sinttica que permitisse a sustentao do dilogo. Ainda frequente encontrar-se na fala de indivduos com SXF distrbios sintticos e inconsistncia no quadro fontico-fonolgico, alm de dificuldade em sequencializar movimentos; os dois ltimos itens caracterizam o quadro de apraxia fonoarticulatria em indivduos com SXF. A fala na SXF comumente caracterizada como rpida e disfluente. O indivduo pode tambm apresentar hesitao em falar e suas palavras e frases podem ser entrecortadas. Os aspectos cognitivos encontram-se alterados nos indivduos com SXF pois apresentam alteraes perceptuais auditivas e visuais, tais como discriminao e memria imediata e de curto prazo. Essas dificuldades, somadas s alteraes no desenvolvimento neurolgico, lingustico e das estruturas lgicas, acabam ocasionando quadro de dificuldade no aprendizado da comunicao grfica. Os indivduos com SXF apresentam no apenas dficits relacionados

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sintaxe, mas tambm semntica, como dificuldade de evocao de palavras e pouca habilidade em escolher a palavra correta do lxico mental ao tentar produzir um pensamento com significado e bem estruturado (YONAMINE; SILVA, 2002). Sndrome do lcool Fetal A sndrome do lcool fetal representa um conjunto de anormalidades fsicas, comportamentais e cognitivas observadas em indivduos expostos ao lcool intratero. Foi citada como a causa mais comum da DI nos pases desenvolvidos, com estimativas de que at 8% dos casos de DI seriam afetados. As caractersticas clnicas da sndrome incluem uma fcies tpica, com lbio superior fino e filtrolabial plano e alongado, fissuras palpebrais curtas, ptose, nariz arrebitado e face mdia achatada. As manifestaes adicionais so fenda labial ou palatina, atraso do crescimento pr- e ps-natal, microcefalia, agenesia do corpo caloso, cardiopatia congnita e anormalidades do comportamento. A exposio no primeiro trimestre de gravidez afeta a organognese e o desenvolvimento craniofacial, enquanto o desenvolvimento do sistema nervoso central influenciado durante toda a gravidez, devido maturao continuada dos neurnios. A fisiopatologia da sndrome mal compreendida, mas parece envolver a formao de radicais livres com resultante leso celular nos tecidos em formao. importante frisar que a sndrome do lcool fetal uma das principais causas prevenveis de DI. Assim, as mulheres que planejam engravidar e as gestantes devem abster-se totalmente do consumo de bebidas alcolicas. Alm disso, as evidncias sugerem que um diagnstico e interveno precoces podem reduzir a ocorrncia de deficincias secundrias (THACKRAY, 2001). Sndrome Cornlia de Lange Sndrome caracterizada por retardo do crescimento, retardo mental severo, baixa estatura, um choro tipo rosnar baixo, braquicefalia, orelhas pequenas, pescoo em cadeia, boca de carpa, ponte nasal diminuda, sobrancelhas atrofiadas se encontrando no meio, hirsutismo e malformaes das mos. Esta condio pode ocorrer esporadicamente ou estar associada com um padro de herana autossmica dominante ou duplicao do brao longo do cromossomo. Recm-nascidos pequenos, com baixo peso, apresentam uma microcefalia e caractersticas faciais particulares, que se misturam com os traos herdados da sua prpria

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famlia. Tm as sobrancelhas unidas, as pestanas longas, o nariz pequeno, a cara redonda, os lbios finos e ligeiramente invertidos. As mos e os ps so pequenos, o quinto dedo est geralmente encurvado e, por vezes, as crianas apresentaram uma membrana interdigital entre o segundo e o terceiro dedo dos ps. A sndrome caracteriza-se tambm pela presena de um atraso de linguagem, deficincia mental, anomalias cardacas, intestinais, refluxos gastresofgico, problemas visuais e auditivos e dificuldades de alimentao. As pessoas portadoras desta doena podem registrar uma falta de sensibilidade dor ou uma sensibilidade tctil mais acentuada. S depois do nascimento que se pode identificar a doena. No h um exame pr-natal que permita detectar prematuramente a sndrome e, por outro lado, mesmo sendo um beb muito pequeno, ningum pensa que se trata de Cornlia de Lange. (JOHNSTON, 1993). Sndrome Prader-Willi A sndrome de Prader-Willi, embora no seja muito frequente, no rara. A incidncia dessa sndrome varia entre l:10.000 e 1:25.000, colocando-a entre as mais frequentes das sndromes malformativas reconhecidas; mais de 3.000 casos j foram identificados no mundo; homens e mulheres so igualmente afetados e ocorre em todos os grupos raciais, classes socioeconmicas e regies geogrficas. Essa sndrome, de ocorrncia geralmente espordica, caracterizada por grave hipotonia neonatal na primeira infncia, obesidade na infncia, deficincia intelectual (o quociente de inteligncia varia de 10 a 90, com alguns pacientes apresentando valores de 100), baixa estatura, mos e ps pequenos (acromiria), hipogenitalismo/hipogonadismo, fcies caracterstico com dimetro bifrontal diminudo, olhos amendoados e boca triangular. A histria natural da sndrome de Prader-Willi (PWS) pode ser dividida em dois perodos clinicamente distintos. O primeiro caracterizado por vrios graus de hipotonia neonatal e da primeira infncia, choro fraco, hipotermia, hipogenitalismo e um reflexo de suco fraco. A hipotonia central, no progressiva e geralmente comea a melhorar entre 8 e 11 meses de idade. A segunda fase, que comea por volta de l a 2 anos de idade, caracterizada por retardo psicomotor o engatinhar, geralmente, ocorre por volta dos 16 meses, o andar, aos 28 meses e o falar (mais de 10 palavras), aos 39 meses e pelo aparecimento da obesidade; outras caractersticas que podem ser reconhecidas nesse segundo estgio so: problemas de articulao na fala, hiperfagia, apetite insacivel e no seletivo, pilhagem de alimentos, ruminao, sono sem motivo aparente, inatividade fsica, sensao dor diminuda, cutu-

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car feridas e locais com picada de insetos, perodos prolongados de hipertermia, hipopigmentao, problemas sseos (escolise) e dentais (cries/hipoplasia do esmalte). Os problemas de personalidade comeam, em cerca de 50% das crianas com PWS, dos 3 aos 5 anos; acessos de fria, depresso, teimosia e sbitos atos de violncia podem ser desencadeados quando o paciente v recusado o alimento solicitado. Cerca de 60% dos indivduos com PWS tm QI de valor normal ou limtrofe; 30% tm deficincia intelectual moderada e s 3%, severa. Disfunes na rea cognitiva esto quase sempre presentes; essas crianas podem ter dificuldades na rea de aritmtica e na escrita, mas na leitura e em educao artstica apresentam bons resultados (GONZALEZ, 1991). Sndrome de Angelman Relatada pela primeira vez em 1965 pelo neurologista britnico Dr. Harry Angelman, um distrbio neurolgico causando deficincia intelectual, alteraes de comportamento e caractersticas fsicas prprias. Por ser uma doena rara e pouco divulgada, esta doena gentica compromete substancialmente o diagnstico por parte dos profissionais da sade infantil e mesmo da neuropsiquiatria. O diagnstico feito, geralmente, a partir do primeiro ano de vida por um pediatra, geneticista clnico ou neurologista, que se baseiam na histria do desenvolvimento motor, desenvolvimento da fala, em relatos de movimentos atpicos incluindo tremores, flapping das mos, andar desequilibrado com as pernas rgidas, abertas e os braos afastados do corpo na tentativa de melhorar o equilbrio. O paciente com esta sndrome tem um comportamento alegre, caracterizado com riso fcil e frequente, comunicando-se com dificuldade em consequncia da diminuio de sua capacidade de expresso oral. No h cura para a Sndrome de Angelman, mas h alguns tratamentos para os seus sintomas. A epilepsia pode ser controlada atravs do uso de medicao, a fisioterapia uma aliada importante para estimular as articulaes prevenindo sua rigidez. Terapia ocupacional ajuda a melhorar a motricidade fina e controlar a conduta motoro-bucal. Terapias de comunicao e fonoaudiologia tambm so essenciais para se trabalhar a fala. A hidroterapia e musicoterapia tambm so muito utilizadas na melhoria dos sintomas desta sndrome. Modificao da conduta, tanto em casa quanto no colgio, podem permitir que a criana desenvolva, ela mesma, a capacidade de realizar a maioria das tarefas relacionadas com o comer, o vestir e realizar inclusive atividades de casa, neste caso a ajuda, compreenso e pacincia dos familiares essencial para essa conduta (VASCONCELOS, 2004) .

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Esclerose Tuberosa (Doena/Sindrome de Bourneville-Pringle) Doena rara e pouco conhecida, de difcil diagnstico. Em muitos casos de Esclerose Tuberosa os portadores so tardiamente diagnosticados e a falta de informao dificulta o tratamento de seus sintomas. A Esclerose Tuberosa, tambm conhecida como Sndrome de Bourneville-Pringle ou Epiloia, uma desordem gentica e, portanto, uma doena no contagiosa, causada por anomalias nos genes TSC1 ou TSC2, dos cromossomos 9 e 16, respectivamente. Inicialmente, a Esclerose Tuberosa foi descrita no sistema nervoso central por Bourneville, em 1880. uma doena degenerativa, causadora de tumores benignos, que pode afetar diversos rgos, especialmente o crebro, corao, olhos, rins, pele e pulmes. As manifestaes clnicas da doena podem variar, dependendo do grau de acometimento dos rgos afetados. Podem surgir leses na pele, nos ossos, dentes, rins, pulmes, olhos, corao e sistema nervoso central. As leses dermatolgicas se apresentam sob forma de ndulos de cor vermelha ou cereja, geralmente na regio facial. As leses retinianas afetam as camadas superficiais da retina e as leses cerebrais podem ser tumores e calcificaes na regio dos ventrculos cerebrais. uma doena rara, de tendncia evolutiva, que pode afetar ambos os sexos de todas as raas e grupos tnicos. Ao primeiro sinal de depresso, os pais devem acolher a criana e encaminh-la a um profissional o mais rpido possvel. Na maioria das vezes, o apoio da famlia e a psicoterapia so suficientes. Somente a partir dos 6 anos de idade necessrio, em alguns casos, intervir com medicamentos. A depresso infantil desencadeia vrias outras doenas, tais como: anorexia, bulimia, etc. (VASCONCELOS, 2004). Sndrome de Rubinstein-Taybi Segundo Vasconcelos (2004), a anomalia pode ocorrer em meninos e meninas das raas branca e amarela. Esta doena no possvel ser diagnosticada durante a gestao, j que o diagnstico, geralmente, s pode ser feito a partir dos 15 meses de idade. Entre 0 e 2 anos, a criana costuma engasgar muito com lquidos, tem vmitos constantes, fica resfriada frequentemente e tem paradas repetidas e temporrias da respirao durante o sono. O desenvolvimento de cada criana com esta sndrome ser peculiar a cada uma e, embora elas apresentem semelhanas nas caractersticas fsicas, comportamentais e de personalidade, cada uma ter o seu tempo de desenvolver seu potencial. A criana portadora da sndrome tem normalmente um carter amigvel e alegre, so muito felizes

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e bastante socializadas. Costumam ter um sorriso como se estivesse fazendo careta, mas, na realidade, um sorriso irradiando amor, carinho e aceitao que estas crianas tm por todos ao seu redor. Tm o costume de tocar qualquer coisa e gostam de manipular instrumentos e eletrnicos. Gostam de livros, gua, pessoas e so muito sensveis a qualquer forma de msica. Como a deficincia intelectual est presente nesta sndrome a sua extenso varia em cada paciente. A intensidade de comprometimento depender de cada um, uns mais afetados que os outros. A criana com esta sndrome deve ser estimulada e, para isso, um diagnstico e tratamento precoces ajudariam muito em seu desenvolvimento. Sendo a fala a rea de desenvolvimento mais lento da criana afetada por esta sndrome, indica-se o tratamento atravs da fonaudiologia para que se tivesse uma abordagem de comunicao total e comeando o mais cedo possvel. A fisioterapia e terapia ocupacional tambm so grandes aliadas no tratamento destas crianas, levando-as a alcanar altos nveis do desenvolvimento motor. necessria educao especial para a maioria das crianas com Sndrome de Rubinstein-Taybi. As crianas com Sndrome de Rubinstein-Taybi costumam se adaptar bem rotina, no gostam de atividades em grupos com agitao e barulho. Sndrome de Klinefelter As anormalidades cromossmicas podem ser numricas ou estruturais e envolver um ou mais cromossomos autossmicos, sexuais ou ambos. Sem dvida, o tipo mais comum de alteraes cromossmicas clinicamente significativas aneuploidia, caracterizada por um nmero anormal de cromossomos devido presena ou ausncia de um exemplar e por estar sempre associada a mau desenvolvimento fsico, mental ou ambos. Sabe-se que aneuploidias sexuais, como a Sndrome de Klinefelter, so clinicamente menos exuberantes que as autossmicas, visto que os cromossomos sexuais X extra dessa patologia apresentam zonas inativas, seguindo a hiptese de Lyon. A Sndrome de Klinefelter uma anormalidade cromossmica numrica altamente prevalente em indivduos do sexo masculino. Incide em cerca de 1 entre cada 500 a 1.000 nativivos masculinos e em 1 entre cada 300 abortos espontneos, sendo que somente 40% dos conceptos afetados sobrevivem ao perodo fetal. A prevalncia 5 a 20 vezes maior em pessoas com deficincia intelectual. No h preferncia por grupos tnicos especficos. O desenvolvimento na infncia processa-se normalmente, pois as manifestaes iniciais tornam-se aparentes durante a puberdade, fase em que a diferenciao sexual secundria no ocorre adequadamente. Muitos diagnsticos

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so obtidos quando um paciente realiza exames para a investigao de esterilidade, uma vez que a Sndrome de Klinefelter a doena gentica que mais ocasiona infertilidade masculina na nossa espcie, sendo responsvel por 3% de todos os casos. O diagnstico da Sndrome de Klinefelter feito atravs da anlise do caritipo, que revela a presena de um ou mais cromossomos X, sendo a forma mais frequente 47XXY (BATTAGLIA, 2003). Hipomelanose de Ito De acordo com Battaglia (2003), desde que a incontinncia pigmentar acromiante foi descrita por Ito no Japo, em 1952, os achados dermatolgicos, genticos e neurolgicos tm sido objeto de detalhados relatos. Esta designao foi escolhida porque as leses cutneas lembravam, embora em uma imagem em negativo, aquelas da incontinncia pigmentar de Bloch-Sulzberger. Em 1973 propuseram (ALMEIDA et al., 2001) a designao eponmica de hipomelanose de Ito, como mais conhecida atualmente. A hipomelanose de Ito (HI), incontinncia pigmentar acromiante ou nevo acrmico sistematizado uma sndrome neurocutnea rara, de provvel herana autossmica dominante, mais frequente no sexo feminino, caracterizada por hipocromia linear em ondas e comumente associada com anormalidades neurolgicas. Usualmente est presente ao nascimento e, eventualmente, pode repigmentar com o passar dos anos. Ainda, a descrevem como uma desordem neuroectodrmica no especfica causada por mosaicismo gentico. uma desordem de migrao no crebro e um defeito em clulas da crista neural na vida embrionria justificariam a hipopigmentao cutnea e as heterotipias da substncia cinzenta encontradas em autpsia nesses pacientes. As alteraes neurolgicas incluem convulses, atraso do desenvolvimento psicomotor, alteraes no tnus e distrbios de marcha, entre outras. Destas, deficincia intelectual e convulses so as mais comuns, estando presentes em mais de 50% dos casos. Em torno de 10% dos pacientes com HI mostram convulses durante o primeiro ano de vida, e outros 10% tm comportamento autista. Sndrome de Apert A Sndrome de Apert uma doena gentica de herana autossmica dominante, que tem como principais caractersticas: a acrocefalia devido sinostose da sutura coronria e o sindactilismo, na maioria das vezes simtrico, envolvendo as quatro extremidades. Na maioria dos casos, a desordem resulta de uma mu-

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tao paternal e mostra uma prevalncia no nascimento de 1/65.000, com alta incidncia em asiticos. comum a deficincia intelectual. A literatura determina que esta sndrome causada por uma de duas mutaes do gene de fator de crescimento receptor 2 (FGFR2), envolvendo dois aminocidos adjacentes. O tratamento destes pacientes feito por ordem multidisciplinar. O planejamento cirrgico deve ser feito em etapas, onde a craniotomia com objetivo de descompresso cerebral deve ser realizada na infncia; o avano do tero mdio, melhora o fluxo areo nasal, pode ser feita na puberdade, e finalmente a cirurgia ortogntica, que melhoraria a ocluso e esttica, pode ser planejada para a adolescncia (CARNEIRO et al., 2008). Sndrome de Sturge Weber Para Bale (1992), a Sndrome de Sturge-Weber (SSW) ou angiomatose encefalotrigeminal, ou, ainda, angiomatose craniofacial caracteristicamente uma rara condio de desenvolvimento, congnita, no hereditria, ainda que haja na literatura relatos de casos herdados de forma autossmica recessiva e dominante, notadamente de etiologia desconhecida, marcada por angiomas envolvendo as leptomeninges e a pele da face, preferencialmente no trajeto da primeira e segunda diviso do trigmeo: os ramos oftlmico e maxilar, respectivamente, sendo, portanto, uma associao no qual predominam os hemangiomas cerebral, cutneo e ocular. Esta enfermidade apesar de rara a mais frequente entre as sndromes neurocutneas especialmente com predomnio vascular , estando na proporo de 1/50.000 nascimentos. Clinicamente, o achado mais caracterstico da SSW a presena, j no nascimento, do nervo flamneo, tambm conhecido como mancha vinho do porto; alm desta, podem estar presentes outras manifestaes clnicas, principalmente relacionadas a alteraes do sistema nervoso central, tais como crises convulsivas e deficincia intelectual, decorrentes do angioma leptomenngeo. Devido ao amplo espectro da sintomatologia, o tratamento da SSW primariamente depende de suas caractersticas clnicas, mas basicamente est relacionado ao controle das crises convulsivas, variando desde uma possvel teraputica medicamentosa a uma interveno cirrgica. Fenilcetonria Segundo Vasconcelos (2004), a fenilcetonria uma doena gentica, na qual alguns alimentos podem intoxicar o crebro e causar retardo mental irre-

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versvel. As crianas que nascem com esta doena tm um problema digestivo em que um aminocido presente na protena dos alimentos, a fenilalanina, seja venenoso para o crebro. A ausncia da enzima responsvel pela digesto e eliminao da fenilalanina no eficiente e, assim, faz com que ela se acumule no organismo, tornando-se txica. A doena afeta principalmente o crebro e tem efeitos irreversveis, como retardo metal permanente. O diagnstico da fenilcetonria pode ser feito no recm-nascido por meio de triagem neonatal muito simples, conhecida como Teste do Pezinho, geralmente ainda na maternidade. O diagnstico precoce da fenilcetonria permite que os cuidados necessrios com a alimentao sejam tomados desde o princpio, evitando uma srie de efeitos indesejados, que se apresentam logo no primeiro ano de vida do beb, mas que podem ser todos evitados embora nunca possam ser revertidos. Hipotireoidismo congnito O hipotireoidismo congnito representa uma das causas mais frequentes de retardo mental, que pode ser prevenida com o diagnstico precoce e tratamento adequado. Resulta de uma produo inadequada de hormnio tireoidiano decorrente de diversas causas: Deficincia em iodo (cretinismo endmico): considerada a causa mais frequente, quando se analisam as diferentes populaes, e que pode ser erradicada com a suplementao de iodo. Disgenesia tireoidiana (agenesia, ectopia, hipoplasia). Causa mais prevalente, em reas suficientes em iodo, representando 85% dos casos. Disormonognese. So defeitos herdados por herana autossmica recessiva e representam 10% a 15% dos casos. Vrios so os defeitos de sntese: defeitos na bomba de iodeto (protena NISna); organificao do iodeto por deficincia de peroxidase; ou na gerao de H2O2; defeitos qualitativos ou quantitativos da tireoglobulina; deficincia da deiodinase. Distrbios hipotlamo-hipofisrios: resistncia ao hormnio estimulante de TSH (TRH); deficincia isolada de hormnio estimulante da tireide (TSH). A prevalncia de aproximadamente 1:3.500, valor bem menor quando comparado s causas de origem central (1:100.000). De maneira geral, a razo entre os sexos de um afetado do sexo masculino para 2,3 do sexo feminino (VASCONCELOS, 2004).

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Toxoplasmose congnita Para Wajnsztejn e Wajnsztejn (2007), a toxoplasmose congnita uma infeco que se produz durante a gravidez causada pelo parasita Toxoplasma gondii, que passa da me ao feto. O organismo Toxoplasma gondii existe em todo o mundo e infecta aproximadamente entre um e oito recm-nascidos de cada mil. Aproximadamente metade das mulheres infectadas durante a gravidez tm um filho com toxoplasmose congnita. O risco de o feto se infectar maior se a mulher contrair a infeco no final da gravidez, mas a doena geralmente mais grave se o feto se infectar no comeo da gestao. O Toxoplasma infecta os gatos e os ovos do parasita passam para os dejetos destes animais. Os ovos tm capacidade de infectar durante muitos meses. As mulheres podem infectar-se ao manusear os recipientes onde os gatos defecam ou outro material contaminado com fezes deste animal. Comer alimentos mal-cozidos tambm pode provocar a infeco. Em regra, as mulheres grvidas e os recm-nascidos que esto infectados por toxoplasmose no apresentam sintomas. No entanto, o feto pode crescer no tero de forma muito lenta e nascer prematuramente. O beb pode ter a cabea pequena, ictercia, o fgado e o bao aumentados, inflamao do corao, dos pulmes, ou dos olhos, erupes, uma presso do lquido cefalorraquidiano elevada devido a um aumento de sua quantidade que rodeia o crebro ou presena de depsitos de clcio no crebro e convulses. Alguns bebs que apresentam estes sintomas adoecem gravemente e morrem pouco depois. Outros apresentam leses permanentes, incluindo inflamao do interior do olho, deficincia intelectual, surdez e convulses. Estas anomalias podem aparecer anos mais tarde nas crianas que pareciam saudveis ao nascer. Para diagnosticar a toxoplasmose realizam-se anlises de sangue tanto na me como no beb. Nos bebs realizam-se radiografias da cabea, anlises do lquido cefalorraquidiano e uma completa reviso ocular. No momento do nascimento o mdico pode examinar a placenta para comprovar se est infectada. Os alimentos devem ser cozidos completamente para destruir os possveis parasitas e necessrio lavar as mos depois de manipular carne crua ou alimentos que no tenham sido lavados.

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SOBRE AVALIAO Uma palavra de cautela necessria a respeito dos testes neuropsicolgicos. Embora sejam fundamentais, a interpretao dos resultados deve levar em conta o contexto tnico e cultural, o nvel educacional, a motivao, a cooperao e as deficincias associadas do paciente. Um exemplo a interferncia do transtorno de dficit de ateno/hiperatividade nos resultados do teste do QI. Uma criana com este transtorno pode ter um desempenho artificialmente baixo em alguns subitens, reduzindo falsamente o escore do QI. Uma reviso dos subitens procura de discrepncias significativas entre os escores parciais ajuda a esclarecer essa interferncia. Quadro 4. Investigao da deficincia intelectual em etapas.
ETAPA 1 Anamnese. Exames fsico e neurolgico, com permetro ceflico e pesquisa de caractersticas dismrficas. Heredograma abrangendo trs geraes. Reviso dos resultados do teste do pezinho. ETAPA 2 Avaliao para autismo. Hemograma completo, nveis sricos de eletrlitos, ferro, clcio, magnsio, fsforo e fosfatase alcalina. Triagem das deficincias auditiva e visual. ETAPA 3 Exame de neuroimagem (tomografia computadorizada e/ou ressonncia magntica com espectroscopia de prtons). Nveis sricos de homocistena e amnia. Exames endcrinos (por exemplo, provas de funo tireidea). Testes para TORCH, se pertinentes. Caritipo. Pesquisa do X frgil, se pertinente. Parecer oftalmolgico. Testes neuropsicolgicos, incluindo o QI. ETAPA 4 Gasometria arterial. Aprofundar pesquisa metablica (por exemplo, aminocidos e cidos orgnicos urinrios, lactato e piruvato no soro e no lquido cefalorraquidiano). Nvel sanguneo de chumbo. Nvel srico de creatinoquinase. Pareceres da gentica e neuropediatria. Eletroencefalograma, se houver epilepsia. ETAPA 5 Bipsias e exame histopatolgico de rgos acometidos. Tcnica FISH para microdelees especficas. Estudos cromossmicos subtelomricos. Nvel srico materno de fenilalanina, se a criana tiver microcefalia. Sondas de DNA para mutaes especficas (por exemplo, MECP2). Espectroscopia por ressonncia magntica, se ainda no realizada.

Fonte: Sugestes baseadas, em parte, em Bataglia; Carey (2003); Shevell et al. (2003).

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COMO ORIENTAR A grande maioria das causas de deficincia intelectual no tem cura disponvel, porm a definio da causa frequentemente ajuda a famlia a compreender o prognstico e a estimar o risco de recorrncia. A este respeito, um diagnstico preciso inestimvel para o aconselhamento gentico do paciente e da sua famlia, pois s vezes possvel antecipar futuros problemas mdicos. Por exemplo, 21% das mulheres portadoras da pr-mutao da sndrome do X-frgil apresentaro insuficincia ovariana prematura. De acordo com Vasconcelos (2004) o fato de uma determinada etiologia da DI no ter cura no impede os profissionais de fazer um grande trabalho, promovendo o bem-estar e a qualidade de vida das crianas acometidas, indicando programas de estimulao precoce, tratando os distrbios associados e atuando como defensor dos direitos dos pacientes na comunidade. Por exemplo, quando o transtorno de dficit de ateno/hiperatividade est associado a DI, o uso de metilfenidato pode melhorar a ateno e o comportamento das crianas, embora no melhore o aprendizado. Outro distrbio comumente associado a DI a epilepsia, e aqui deve-se dar ateno especial aos efeitos adversos cognitivos e comportamentais em potencial na escolha das drogas antiepilpticas. Os cuidadores tambm devem ter em mente que as crianas e os adolescentes com DI constituem um grupo de alto risco para maus-tratos infantis. mister salientarmos que a deficincia intelectual descreve um estado particular de funcionamento em contexto especfico do tempo e do espao que resulta nas interaes mencionadas anteriormente na descrio das sndromes. Dessa forma, podem ser desenvolvidos esforos de preveno que lidem com cada um desses fatores etiolgicos de risco e fatores contextuais que resultam em um funcionamento prejudicado, pois esses esforos podem interromper ou reverter potencialmente o processo de incapacitao. Na perspectiva de proporcionar ao profissional da Educao o entendimento das dificuldades observadas em algumas sndromes, tornam-se importantes no somente informaes, mas esse profissional tambm deve estar disposto a muda paradigmas e considerar as diferenas individuais de cada aluno. Para tanto, o professor deve receber orientao e apoio quanto s formas adequadas de intervir (do ponto de vista pedaggico e social). Essas condies favorecero sua flexibilidade de atuao e tero grande importncia para a adequao de procedimentos de ensino s necessidades individuais de seus alunos.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AAMR. American Association on Mental Retardation. Retardo mental: definio, classificao e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006. ALMEIDA, S. A.; CECHIM, W. E.; FERRAZ, J.; RODRIGUES, R.; MORO, A.; JORGE, R.; ROSA, L. C. Hipomelanose de Ito: relato de um caso. Jornal de Pediatria - Vol. 77, n. 1, 2001. BALE, JF.; MURPH, JR. Congenital infections and the nervous system. Pediatr Clin North Am.V. 39, n. 4, p. 669-90, 1992. BATTAGLIA, A.; CAREY, J.C. Diagnostic evaluation of developmental delay/ mental retardation: an overview. American Journal Medicine Genetic. V. 117, n. 3, p. 71-82, 2003. BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do portador de Sndrome de Down: revendo concepes e perspectivas educacionais. Cincia e Cognio. V. 4, p. 80-88, 2005. CARNEIRO, G. V. S.; FARIAS, J. G.; SANTOS, F. A. P.; LAMBERTI, P. L. Sndrome de Apert: reviso de literatura e relato e um caso clnico. Rev Bras Otorrinolaringol. V. 74, n 4, p. 640, 2008. CARVALHO, R.E. Escola inclusiva: a reorganizao do trabalho pedaggico. Porto Alegre: Mediao, 2008. GORLA, J. I.; DUARTE, E.; COSTA, L. T.; FREIRE, F. Crescimento de crianas e adolescentes com Sndrome de Down: uma breve reviso de literatura. Revista Brasileira Cineantropom Desempenho Humano. V. 13, n. 3, p. 230-7, 2011. GONZALES, C. H. Sndrome de Prader-Willi. Instituto da Criana. So Paulo: 1991. JOHNSTON, M. V. Brain plasticity in paediatric neurology. Eur J Pediatr Neurol. V. 7, p. 105-13, 2003. OMS Organizao Mundial da Sade. Promoo e educao da sade escolar, uma perspectiva integral: marco conceitual e operativo. Washington: 2001 e 2007. SS, R. M. Conscincia fonolgica em crianas com Sndrome de Down. [Dissertao] Programa de Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2009.

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>> Ozias dos Santos, 18 anos. EE Professora Maria Clia Falco Rodrigues.

AVALIAO PEDAGGICA: UM RECURSO PARA A TOMADA DE DECISES

>> Wania Aparecida Boer

Introduo Este captulo trata a importncia do professor especializado na rea da Deficincia Intelectual em reconhecer e entender quem de fato o aluno com deficincia intelectual, quais so suas habilidades, potencialidades, especificidades para elaborar, em conjunto com o professor da sala regular, aes interventivas eficazes para o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Luckesi (1990), a avaliao pedaggica requer decises sobre a aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos. Como atender a essas decises se, enquanto professor especializado nesta rea, no entende ou no conhece os educandos com deficincia? Por que esse educando deve frequentar a Sala de Recursos de Deficincia Intelectual (SR-DI)? Por quanto tempo? Como utilizar um recurso avaliativo que norteie o reconhecimento dessas especificidades e potencialidades? Como desenvolver um planejamento que atenda s especificidades de cada um, partindo daquilo que o educando j possui? Para responder s indagaes acima, procuraremos, em primeiro lugar, legitimar a avaliao pedaggica, baseando-nos nos Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1999, p. 57): O processo avaliativo de suma importncia em todos os mbitos do processo educacional para nortear as decises pedaggicas e retroaliment-las, exercendo um papel essencial nas adaptaes curriculares. Outra fonte de legalidade o Parecer CNE/CEB n 17/2001, que cita:
No decorrer do processo educativo, dever ser realizada uma avaliao pedaggica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas mltiplas dimenses.

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No artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 2/2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, l-se:
Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com: I - a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais; II - o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema; III - a colaborao da famlia [...]

O documento oficial Saberes e prticas da incluso: avaliao para identificao de necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2006, p. 10), informa que:
A fundamentao terica da avaliao baseia-se na concepo interativa e contextual do desenvolvimento e do processo de ensino e aprendizagem. importante que os resultados da avaliao com base, apenas, em determinados dados coletados no sejam tomados de per se, fragmentados, pois as anlises devem relacion-los integralmente. O objetivo do documento subsidiar os sistemas de ensino quanto s prticas avaliativas. Tais prticas, alm de servirem para a identificao das necessidades educacionais especiais, devem oferecer subsdios para a indicao dos apoios e recursos pedaggicos que contribuam para a remoo das barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos os alunos.

No artigo 2/ 1 da Resoluo SE 11/2008, alterada pela Resoluo 31/2008, que dispe sobre a educao escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas da rede estadual de ensino, referendado que:
O encaminhamento dos alunos de que trata o caput deste artigo para servios de apoio pedaggico especializado em salas de recursos far-se- somente aps avaliao pedaggica realizada em conformidade com o disposto na presente resoluo.

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O artigo 3 da mesma resoluo indica:

O atendimento escolar a ser oferecido ao aluno com necessidades educacionais especiais dever ser orientado por avaliao pedaggica realizada pela equipe da escola, formada pelo Diretor, Professor Coordenador e Professor da sala comum, podendo, ainda, contar, com relao aos aspectos fsicos, motores, visuais, auditivos e psicossociais, com o apoio de professor especializado da Diretoria de Ensino e de profissionais da rea da sade.

Alm da parte legal que embasa a avaliao pedaggica, faz-se necessrio repensar os paradigmas de avaliao e de atendimentos s pessoas com deficincia intelectual ao longo da histria da educao especial. Contextualizao terica Para Fernandes (2010), os procedimentos clnicos e pedaggicos para as pessoas com deficincia intelectual sempre estiveram juntos nas prticas sociais dos atendimentos oferecidos a este grupo. Portanto, na construo de um recurso avaliativo na perspectiva multidimensional1 com enfoque nas potencialidades deste educando, o professor especializado dever rever seus conceitos em relao deficincia, ao deficiente e prtica de interveno. Neste contexto, Omote (2008, p. 19) afirma que:
A maneira como a deficincia concebida e tratada se constitui em uma importante condio para a compreenso do prprio fenmeno das deficincias. Uma limitao ou dificuldade, que pode no ser intrinsecamente determinada pelas caractersticas inerentes a uma pessoa, pode ser tratada como uma deficincia ou no, dependendo da concepo adotada. Portanto, no estudo das deficincias, necessrio que se tenham em vista a concepo que orienta a pesquisa e as prticas de interveno, a produo de conhecimento e a sua aplicao. 1 >> A American Association on Mental Retardation (AAMR, 2002) oferece um modelo de avaliao que valoriza os espaos, ambientes, apoios, capacidades/habilidades adaptativas e oportunidades pessoa com deficincia intelectual.

Segundo Ferreira (2002), precisamos pensar na concepo do ato de avaliar enquanto prtica pedaggica, pois ela norteia a ao do professor dentro do processo de ensino e aprendizagem. Faz-se necessrio entender que a avaliao no um processo parte, e sim permeia a relao de ensino num contnuo. Para tanto, fundamental que o professor especializado compreenda essa concepo.

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Vejamos ento algumas definies sobre avaliao para embasarmos posteriormente a construo de um roteiro de avaliao pedaggica na rea da Deficincia Intelectual. De acordo com Veiga (1996, p. 161), a avaliao um meio investigativo da aprendizagem para redimensionar o processo tendo em vista garantir a qualidade do ensino para todos. Nesta perspectiva a avaliao dever investigar as potencialidades dos educandos para se romper as barreiras de aprendizagem e construir respostas educativas eficazes ao processo de cada um. Bloom (1983, p. 143), ao ponderar que a maneira mais eficiente de usar a avaliao formativa seja no estabelecimento do ritmo de aprendizagem prprio de cada aluno, vem nos lembrar do ritmo e do estilo de aprendizagem prprios de cada educando e de que cabe a ns, educadores, respeit-los no momento da avaliao. Alertando-nos para um dado importante na avaliao, a respeito de se observar quais habilidades o educando j tem desenvolvidas, quais ainda precisa desenvolver e como o professor especializado poder construir intervenes para facilitar o aprendizado, Ldke (1994, p. 123) considera a escola uma instituio que:
permita ao aluno caminhar dentro de seu estgio e sem retrocessos, construindo seu conhecimento dentro de suas caractersticas pessoais e a avaliao tendo a funo fundamental de informar e dar conscincia ao professor de como os alunos esto caminhando nesse processo, para poder reorient-lo e tomar as decises mais cabveis.

Hoffmann (1994, p. 56), em seus estudos sobre a avaliao, nos oferece um olhar para o processo e no para o produto quando nos diz:
A avaliao, enquanto relao dialgica, vai conceber o conhecimento como apropriao do saber pelo aluno e tambm pelo professor, como ao-reflexo-ao que se passa na sala de aula em direo a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreenso. Dessa forma, a avaliao passa a exigir do professor uma relao epistemolgica com o aluno uma conexo entendida como reflexo aprofundada a respeito das formas como se d a compreenso do educando sobre o objeto do conhecimento.

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Portanto, para entendermos as formas pelas quais os educandos compreendem o objeto de conhecimento, a avaliao pedaggica necessita de objetivos claros e concisos para ser realizada, como citam Oliveira e Leite (2000, p. 17):
Determinar a necessidade educacional do aluno, tomar decises sobre a escolarizao, elaborar propostas de adaptaes curriculares, propor adaptaes significativas (se necessrias), determinar recursos e apoios sua necessidade, e tambm determinar tanto o seu estilo de aprendizagem quanto o estilo de ensino do professor.

Isso nos mostra a relevncia do papel do professor especializado em realizar uma avaliao pedaggica eficaz e a todo o momento a ao-reflexo-ao da sua prtica na construo de um saber docente real s condies de funcionalidade, autonomia e respeito ao educando com deficincia intelectual, para no estigmatiz-lo no contexto escolar. Relato de experincia Caminhos para a construo de um roteiro de avaliao pedaggica Quando iniciei meu trabalho na rede estadual de ensino, como professora de uma classe especial na rea da Deficincia Intelectual, por volta dos anos 1980, uma pergunta me intrigava: Como avaliar pedagogicamente um educando para inseri-lo nesta classe? Pois, nessa poca, a viso da deficincia era a do modelo clnico, por meio de laudo e com nfase no dficit cognitivo. Muitos alunos que chegaram at esta classe no possuam um dficit no funcionamento intelectual, mas sim dificuldades de aprendizagem ou problemas comportamentais e emocionais. A avaliao pedaggica era construda apenas considerando-se as habilidades da comunicao oral, leitura, escrita e do raciocnio matemtico. Ento, recebi um educando, encaminhado judicialmente, com o laudo de deficiente mental educvel. Logo nos primeiros dias de aula observei que ele possua muitas habilidades, mas se recusava em demonstr-las, principalmente quando estavam relacionadas leitura ou escrita. Perguntei a ele o que mais gostava de fazer no dia a dia e respondeu-me que era construir um rob. Pensei, ento, que se ele consegue construir um rob com sucata e um programa de computador para esbo-lo, onde est o dficit intelectual desse menino? Resolvi estudar mais sobre habilidades, inteligncia e estilos de aprendizagem. Foi quando conheci a Teoria das Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner (1983), que fez uma di-

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ferena enorme no meu olhar para as potencialidades dos educandos e me levou a descobrir como eles eram inteligentes. Em meados de 2002, a classe especial foi transformada em sala de recursos em decorrncia de uma mudana de paradigma, de integrao para incluso. O aluno com deficincia intelectual passa a frequentar a sala regular e no contraturno recebe atendimento do professor especializado na Sala de Recursos DI, numa concepo de complementaridade e suplementaridade do ensino. Essa mudana de paradigma estava atrelada aos meus questionamentos, anseios e necessidades, pois a segregao conduzia o educando a uma limitao educacional e social. As possibilidades de suporte pedaggico especializado aos educandos tornaram-se mais eficazes, pois agora lidava-se tambm com os professores das salas regulares, apoiando-os no entendimento de quem eram esses educandos e na melhoria da prtica pedaggica para efetivar o aprendizado deles. Por volta de 2003, fui convidada por uma dirigente de ensino a ocupar o cargo de Assistente Tcnico Pedaggico (ATP) na rea de Educao Especial com o objetivo de implantar o processo de incluso escolar em 54 escolas sob a jurisdio da Diretoria de Ensino da Regio de Araraquara. Hoje utilizamos o termo Professor Coordenador da Oficina Pedaggica (PCOP). Quando iniciei o trabalho, principalmente, com os professores especializados de seis salas de recursos na rea da Deficincia Intelectual, observei alguns entraves, como: o papel de ser professor da classe especial era algo que dificultava o olhar investigativo para as habilidades, potencialidades e especificidades dos educandos, portanto, estar na sala de recursos era desempenhar o mesmo papel, ou seja, trabalhar apenas com os contedos; a falta de clareza e de entendimento sobre a deficincia intelectual gerava um acmulo de indicaes de educandos para avaliao na sala de recursos e no havia registro de um plano de ensino individual que demonstrasse eficincia, pois as intervenes propostas reduziam-se ao fazer pelo fazer, sem uma reflexo do por qu, como, quando, para que e com quem. Foi ento que resolvi procurar profissionais voluntrios psiclogos, psicopedagogos e fonoaudilogos para trabalhar colaborativamente e juntos estudarmos os termos da definio da Deficincia Intelectual (AAMR, 2002), com vistas a principalmente entender o significado de habilidades intelectuais e habilidades do funcionamento adaptativo. Pudemos perceber que o conhecimento da Teoria das Inteligncias Mltiplas favoreceu a compreenso da deficincia intelectual com foco no espectro de habilidades de cada inteligncia do educando. Depois desse estudo, algumas perguntas surgiram no grupo de professores especializados: Como avaliar os educandos para descoberta e anlise de suas habili-

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dades, potencialidades e especificidades? Como podemos dizer aos diretores, professores coordenadores e professores da sala regular que alguns educandos no possuam caractersticas de deficincia intelectual e, portanto, no poderiam ser inscritos nas Salas de Recursos DI? Demos incio construo de um roteiro de avaliao pedaggica baseado nas habilidades intelectuais e nas habilidades conceituais, prticas e sociais que constituem o funcionamento adaptativo. Estudamos termo a termo cada habilidade para facilitar o olhar e a compreenso durante o processo de avaliao pedaggica. Todo o processo de construo do roteiro partiu da experincia da prtica docente e passou por um estudo de reviso terica do assunto at ser concludo. A metodologia de pesquisa utilizada foi da pesquisa-ao que, segundo Thiollent (2002, p. 14), :
Um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Com a cooperao e envolvimento do grupo de professores especializados, o produto final foi o roteiro de avaliao pedaggica2 para levantamento de dados sobre o desenvolvimento do educando, sem finalidade classificatria e sim de cunho qualitativo. A Tabela 1 demonstra a estrutura do roteiro de avaliao pedaggica quanto s habilidades que devem ser investigadas (1 coluna); o que avaliar em cada habilidade (2 coluna), ou seja, o que realmente o professor especializado precisa olhar/pesquisar durante a realizao da avaliao com o educando; quais recursos so utilizados para facilitar o que avaliar nessas habilidades (3 coluna) e quais procedimentos ou como fazer para avaliar adequadamente cada uma delas (4 coluna). Lembrando que os procedimentos so atividades descritas passo a passo. A 5 coluna (O que foi observado?) s ser preenchida durante o processo de avaliao. Nessa coluna iremos registrar o que mais nos chamou a ateno ou observaes que ainda no tnhamos notado no educando.

2 >> Coautores (Professores Especializados Grupo de Estudos/SAPE): Aline C. Maurcio; Cleonice Soler, Disleine D. P. N. Resende, Estela M. Paschoal, Geslaine T. Pereira, Adriana J. Cabral, Maria Cristina G. Rinaldi, Renata B. de Matheus, Thas A. B. Zucco. Colaboradora Maria Isabel Rodrigues Orso (In memorian).

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TABELA 1: Estrutura do Roteiro de Avaliao Pedaggica

Habilidades O que avaliar? Que recursos utilizar? Como fazer? O que foi observado?

(Procedimentos)

Comunicao Oral Leitura Comunicao Escrita Comportamento Socioafetivo Ateno e Concentrao Sensorial: Percepo Auditiva Sensorial: Percepo Visual Sensorial: Percepo Gustativa Sensorial: Percepo Olfativa Sensorial: Percepo Ttil Perceptivo Motora Motora: Preenso Apreenso Memria Visual Memria Auditiva Raciocnio Lgico-Matemtico Expresso Criativa Orientao Especial Orientao Temporal Atividade de Vida Autnoma Social

O roteiro de avaliao pedaggica baseia-se na abordagem sociointeracionista (VYGOTSKY, 1998) que enfatiza a relao professor-aluno-contexto e valoriza o aspecto sociocultural no desenvolvimento cognitivo do indivduo. A psicologia cognitivista, por meio dos estudos de Howard Gardner (1983), contribui com uma viso multifatorial da inteligncia, pois todo indivduo nasce com um espectro de inteligncias e potencialidades que se desenvolvem conforme o meio no qual ele vive. Os estudos da neurocincia, segundo Relvas (2009), propiciam aos educadores
o conhecimento das estruturas cerebrais como interfaces da aprendizagem para a ininterrupo do desenvolvimento tambm biolgico. E, para isto, os estudos da neurobiologia vm contribuindo para as prxis em sala de aula, na compreenso das dimenses cognitivas, motoras, afetivas e sociais, no redimensionamento do sujeito aprendente e nas suas formas de interferir nos ambientes pelos quais perpassa.

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No ano de 2007, o roteiro de avaliao pedaggica passou a ser utilizado como uma ferramenta nas salas de recursos com o objetivo de levantar dados sobre as potencialidades e necessidades especficas dos educandos, para dar respostas demanda da escola em relao definio de Deficincia Intelectual e construo de um plano de ensino individual. Como tambm, desenvolver um trabalho colaborativo com o professor da sala regular, na construo de adequaes curriculares que atendam s especificidades de cada um e finalidade maior da educao, que o aprendizado. Em 2009, os professores coordenadores da Oficina Pedaggica (PCOP) na rea da Deficincia Intelectual, das 91 Diretorias de Ensino, estiveram presentes no Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, rgo vinculado Secretaria Estadual da Educao e Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP para uma orientao tcnica de formao nessa rea. Surgiram vrias dvidas e questionamentos sobre a avaliao pedaggica, como fazer, quem so os responsveis, que critrios seguir, etc. Nas avaliaes finais do dia, solicitaram uma formao continuada para os professores especializados da rea. Em decorrncia dos questionamentos das Diretorias de Ensino em nvel de Estado e pela experincia j realizada na Diretoria de Ensino da Regio de Araraquara, surgiu a necessidade de socializar os conhecimentos obtidos desse grupo de educadores. Para possibilitar essa socializao, em agosto de 2010 deu-se incio, sob minha responsabilidade, orientao tcnica Flexibilizao Curricular: uma construo a partir da avaliao pedaggica, por meio da formao continuada, tendo como pblico-alvo os supervisores de ensino, professores coordenadores da Oficina Pedaggica (PCOP) e professores especializados na rea da Deficincia Intelectual das 91 Diretorias de Ensino da rede pblica estadual. O trmino das orientaes tcnicas se deu em agosto de 2011, com aproximadamente 1.200 pessoas envolvidas nesse processo de formao. A orientao tcnica foi convocada em trs dias consecutivos, no final de cada ms, dos quais participavam entre sete e oito Diretorias de Ensino por dia, com carga horria de oito horas dirias de trabalho de formao. A dinmica do trabalho constituiu-se dos seguintes tpicos: > Apresentao dos objetivos da orientao tcnica aos participantes: > entender conceitualmente a deficincia intelectual como base norteadora para o processo de avaliao pedaggica; > compreender a importncia da avaliao pedaggica para o reconhecimento de habilidades/potencialidades do educando;

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> construir um roteiro de avaliao pedaggica para o reconhecimento de habilidades/competncias do educando com a finalidade de nortear a interveno por meio de uma adequao curricular de qualidade. > Apresentao e anlise dos trs termos apresentados nos documentos oficiais: Flexibilizao, Adequao e Adaptao Curricular. > Levantamento de conhecimento prvio por meio de trs perguntas ao grupo: O que voc entende por Deficincia Intelectual? Que caractersticas so observadas na Deficincia Intelectual? Qual a concepo que fundamenta a sua conceituao de Deficincia Intelectual? > Reflexo de um trecho do filme Um sonho possvel para analisarmos as concepes de indivduo, ensino e aprendizagem dos personagens e os resultados da prtica. > Apresentao da cronologia da Deficincia Intelectual (evoluo do conceito) > Discusso do conceito de Deficincia Intelectual (AAMR, 2002) e Sistemas de Apoios. > Reflexo de um trecho do filme Meu nome Rdio para elencarmos as habilidades intelectuais, conceituais, sociais e prticas do personagem principal. > Apresentao dos aspectos legais, objetivo e fundamentao terica da avaliao pedaggica. > Apresentao de instrumentos que norteiam o encaminhamento de educandos para a avaliao pedaggica. > Discusso e construo coletiva do Roteiro de Avaliao Pedaggica. A equipe de Educao Especial de cada Diretoria de Ensino levou como tarefa o estudo de alguns textos, anlise de trechos de filmes para elencar habilidades intelectuais, prticas, conceituais e sociais, como tambm o trmino da construo do Roteiro de Avaliao Pedaggica. Cada equipe teve prazo de um ms, aps a orientao tcnica, para a devoluo do roteiro. Cada roteiro foi analisado/estudado por mim e reenviado s Diretorias com sugestes, ressalvas e questionamentos. Portanto, a equipe teve que se reunir novamente para discutir e reescrever os roteiros. No apndice 1 h um Roteiro de Avaliao Pedaggica para exemplificar o trabalho desenvolvido pela equipe de Educao Especial na Diretoria de Ensino. A prxima tarefa foi a aplicao do Roteiro de Avaliao Pedaggica e o registro dos dados coletados por meio do Registro Descritivo do Aluno (Anexo I fundamentado na Resoluo SE 11/2008) com o intuito de desmistificar, escla-

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recer e dar cincia aos professores especializados quem de fato3 so os educandos para as Salas de Recursos DI e desencadear o estudo na perspectiva de elaborao de um plano de ensino individual que atenda s potencialidades, habilidades a serem desenvolvidas e possa subsidiar o trabalho colaborativo junto ao professor da sala regular na implementao de adequaes curriculares que vo ao encontro das especificidades dos educandos. Consideraes Finais Falar de avaliao pedaggica na rea da Deficincia Intelectual um desafio. Mas tambm um componente essencial na formao e na prtica diria dos professores especializados da rea, pois h uma busca constante em ferramentas, instrumentos ou procedimentos que os ajudem no atendimento pedaggico especializado para melhorar as respostas educativas e alavancar o processo de ensino e aprendizagem desse grupo de educandos. A avaliao pedaggica a base do processo de ensino e aprendizagem. Portanto, o Roteiro de Avaliao Pedaggica facilita o levantamento de dados qualitativos quanto s habilidades desenvolvidas pelo educando e indica aquelas que precisam ser trabalhadas para melhoria de todo o processo. Tambm norteia a ao do professor porque fornece caminhos a serem percorridos; diminui o nmero de encaminhamentos de educandos para as salas de recursos; oferece conscincia, reflexo e conhecimento do educando para o professor especializado; fornece dados para a construo de um plano de ensino individual de qualidade e exerce um papel fundamental nas adequaes curriculares. Ainda temos muito que estudar e aprender para nos tornarmos avaliadores de fato, sem juzo de valores, sem preconceitos, sem julgamentos, sem estigmatizar ou sem rotular, mas sim valorizando e sabendo olhar realmente as potencialidades de cada um.

3 >> Grifo meu.

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Referncias Bibliogrficas AAMR American Association on Mental Retardition. Retardo mental: definio, classificao e sistemas de apoio. Porto Alegre: Artmed, 2006. BRASIL, Parmetros Curriculares Nacionais. Adaptaes curriculares. Estratgias para educao de alunos com necessidades educacionais especiais. Braslia: MEC/SEESP, 1999. ______. Ministrio da Educao. Saberes e prticas da incluso: avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais. 2.ed. Secretaria de Educao Especial. Braslia: MEC/SEESP, 2006. BLOOM, B. S.; ENGELHART, M. D.; FURST, E. J.; HILL, W. H.; KRATHWOHL, D. R. Taxonomia de objetivos educacionais: domnio cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1983. FERNANDES, E. M. Da deficincia funcionalidade: novos paradigmas de avaliao e acompanhamento de pessoas com deficincia mental/intelectual. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Orgs.). Das margens ao centro: perspectivas para as polticas e prticas educacionais no contexto da educao especial inclusiva. Araraquara (SP): Junqueira&Marin, 2010. FERREIRA, L. O contexto da prtica avaliativa no cotidiano escolar. In:_____. Retratos da avaliao: conflitos, desvirtuamentos e caminhos para a superao. Porto Alegre: Mediao, 2002. GARDNER, H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. Nova Yorque: Basic Books, 1983. HOFFMANN, J. M. L. Avaliao mediadora: uma relao dialgica na construo do conhecimento. In: Avaliao do rendimento escolar. So Paulo: FDE, 1994, p.51-9. Srie Ideias, 22. LUCKESI, C. C. Verificao ou avaliao: o que pratica a escola? A construo do professor de ensino e a avaliao. In: A construo do projeto de ensino e a avaliao. So Paulo: FDE, 1990, p.71-80. Srie Ideias, 8. LDCKE, M.; MEDIANO, Z. D. (Coord.). Avaliao na escola de 1 grau. Campinas: Papirus, 1994.

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>> Ingrid Micaelly Rodrigues, 11 anos. EE Professora Maria de Lourdes Bordini.

CAMINHOS PARA A CONSTRUO DE UM ENSINO-APRENDIZAGEM COLABORATIVO

>> Generosa Monteiro Ferraz

Nenhum de ns pode fazer as coisas mais importantes sozinho. A parceria e a colaborao so os caminhos para enfrentar todos os desafios (autor desconhecido).

possvel incorporarmos nossa prtica educacional princpios que promovam um ensino-aprendizagem colaborativo? Iniciamos a nossa reflexo respondendo afirmativamente, que possvel, sim, o sucesso de um ensino-aprendizagem colaborativo na nossa realidade escolar, depende de todos ns, educadores. Para tanto, nesse novo tempo, precisamos compreender como ns poderemos assumir tambm o compromisso na defesa de igualdade de oportunidades para todos os alunos. No Brasil, segundo o princpio da incluso, as escolas do sistema regular de ensino tm por compromisso acomodar todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Tais condies geram diferentes desafios aos sistemas educacionais (UNESCO, 1994). O que nos cabe, enquanto atores, a ns, professores do ensino regular, professores dos servios de apoio pedaggico especializado, professores coordenadores das escolas, gestores escolares, equipe de educao especial das Diretorias Regionais de Ensino e demais agentes educacionais envolvidos no sistema educacional, atuando cada qual em parte do processo educacional dos alunos com deficincia? Cabe o entendimento de que, ao atribuirmos profundo significado pedaggico e democrtico convivncia de alunos com e sem deficincia nas mesmas escolas e salas, estaremos possibilitando que aprendam a partir das suas diferenas e ajudem-se mutuamente a desenvolver suas potencialidades. Nessa tendncia de reconhecimento de direitos educacionais sociais, todos os educadores devem receber uma orientao positiva sobre as deficincias (UNESCO, 1994). Conforme Tessaro (2005), acredita-se que as limitaes

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maiores na deficincia intelectual no esto relacionadas com a deficincia em si, mas com a credibilidade e as oportunidades que so oferecidas s pessoas. Para essa autora, a vida de uma pessoa com deficincia passa a girar em torno de sua limitao ou incapacidade, quando as suas potencialidades e aptides no so levadas em conta. De acordo com Omote (1994), estudos e pesquisas acadmicas demonstram que as dificuldades enfrentadas pelos alunos com deficincia dizem respeito mais s limitaes e deficincias da sociedade e do meio do que dos prprios alunos. Desde que a escola promova a participao desses alunos em atividades curriculares e extracurriculares, e respeite suas caractersticas, oferecendo alternativas pedaggicas que atendam s suas necessidades comuns e especficas, esses alunos conseguem aprender, dando respostas efetivas ao processo de ensino-aprendizagem. Em vez de centrar a ateno na noo de defeito ou leso que impede ou limita o desenvolvimento deve-se compreender de que modo o ambiente social e cultural pode mediar as relaes entre as pessoas com deficincia e o seu meio, de modo que elas tenham acesso aos objetos de conhecimento e cultura (SMOLKA; LAPLANE, 2005). A condio de deficincia intelectual no pode nunca predeterminar qual ser o limite de desenvolvimento do indivduo (OLIVEIRA, 2007). A prevalncia por muito tempo, e ainda presente nos dias de hoje, de uma cultura marcada por uma educao competitiva, sob influncia de uma educao verticalizada, com nfase no processo de seleo e excluso de alunos, historicamente reconhecida pelo domnio das propostas curriculares, pde criar resistncias incluso de pessoas com deficincia, sendo essas pessoas encaradas como menos capazes para um bom desempenho escolar em razo da proposio de atividades para esses alunos na base da cultura competitiva (UNESCO/MEC, 2005). O processo de incluso escolar de alunos com deficincia, embora previsto e amparado legalmente, enfrentou resistncia em escolas e na sociedade decorrente de barreiras atitudinais, fsicas e culturais, sendo observadas prticas educacionais extremamente conservadoras e excludentes (MARQUEZINI, 2006). At os anos 1970, a educao vertical representava um modelo de educao em que o desempenho escolar era mais importante, os alunos deviam seguir o mesmo mtodo pedaggico, avanar no mesmo ritmo e ser avaliados da mesma forma. Os alunos que no conseguiam enquadrar-se nos padres considerados aceitveis eram encaminhados para classes ou escolas especiais. Desprezavam-se muitas vezes os aspectos sociais, cognitivos e afetivos implcitos na prtica da

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educao. Nesse contexto, no se tinha por objetivo e meta a participao de todos os alunos (OLIVEIRA, 2002). Ento, como transformar o olhar negativo a respeito da incluso para um olhar positivo de possibilidades? A partir da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien, Tailndia, em 1990, um novo cenrio educacional proposto com vistas construo de novos caminhos rumo a uma educao horizontal, onde se concebam e se respeitem, no processo de ensino-aprendizagem, as diferenas humanas singulares manifestas no campo das ideias, ideais, condies, potencialidades, bem como valores culturais, sociais significativos. Lidar com a diferena exige uma mudana de atitude dos professores e de toda a comunidade escolar para que a construo de conhecimentos faa-se numa perspectiva mais integradora e humana (CARVALHO, 1999). Falar em educao inclusiva na perspectiva de um ensino-aprendizagem colaborativo pressupe um movimento dentro e fora da escola que a desafia a ser mais representativa da diferena que existe na sociedade, tornando-a, assim, mais democrtica e justa (MEC, 2005). A escola possui um papel de fundamental importncia frente ao desenvolvimento dos alunos com deficincia intelectual. Somos desafiados a criar situaes colaborativas de aprendizagem que valorizem os processos de mediao e possibilitem uma interveno direta nas condies pedaggicas em ateno a esses alunos. E o que colaborao? Colaborao entendida como uma estratgia de trabalho pedaggico (MEC, 2010). A colaborao uma das pedras angulares da educao escolar inclusiva. Ela precisa estar presente em todos os nveis. Refere-se aos alunos dentro da sala de aula, equipe de docentes, equipe escolar, familiares e comunidade em geral. A educao escolar inclusiva no uma questo particular de uma sala de aula, mas parte de um projeto poltico pedaggico, portanto, a importncia de se desenvolver a cultura da colaborao no interior e exterior da escola (PACHECO et al., 2007). De acordo com esse autor, a colaborao tem vrias dimenses, formas e propsitos. Como acontece com muitos aspectos do ensino-aprendizagem, importante que ns, educadores, reconheamos que colaborao precisa ser praticada de forma ampla e frequente. A prtica escolar tradicional caracteriza-se, entre outras coisas, pelo isolamento dos professores. Estes so designados para turmas ou disciplinas e so deixados mais ou menos sozinhos. As mudanas que se espera de uma escola tradicional para uma escola com prticas inclusivas so complexas.

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Sobre o Ensino Colaborativo De acordo com Capellini (2004), o ensino colaborativo tem sido utilizado para favorecer a incluso escolar, envolvendo a parceria direta entre professores da educao comum e especial. O ensino colaborativo uma estratgia didtica inclusiva em que o professor da classe comum e o professor ou especialista planejam, de forma colaborativa, procedimentos de ensino para ajudar no atendimento a estudantes com deficincia, em classes comuns, mediante um ajuste por parte dos professores. Ainda segundo Capellini (2004), nesse modelo, dois professores, possuindo habilidades de trabalho distintas, juntam-se de forma coativa e coordenada, ou seja, em um trabalho sistematizado, com funes previamente definidas para ensinar grupos heterogneos, em cenrios inclusivos. Ambos compartilham a responsabilidade de planejar e implementar o ensino e a disciplina da sala de aula. Cada profissional envolvido pode aprender e beneficiar-se dos saberes dos demais e, com isso, o beneficirio maior ser sempre o aluno. Para esse autor a amizade no considerada condio prvia para o ensino colaborativo efetivo. Talvez o desafio maior para os professores desenvolverem prticas inclusivas seja saber compartilhar, por meio de confiana mtua e respeitosa, equidade e profissionalismo, um papel que foi tradicionalmente individual. Ser preciso, portanto, compartilhar as metas, as decises, as instrues de sala de aula, a responsabilidade pelos estudantes, a avaliao da aprendizagem, as resolues dos problemas. Assim, os professores precisam comear a pensar como nossa classe e no como minha classe (MEC, 2010). Na rede pblica estadual de So Paulo, trabalha-se na perspectiva de compartilhar saberes planejando-se de forma colaborativa procedimentos de ensino, no que implica a participao do professor da sala regular, demais professores da escola envolvidos, o professor especializado da sala de recursos ou do servio itinerante, o professor coordenador da escola, o gestor escolar, a equipe de educao especial da Diretoria de Ensino de cada regio. Particularmente, no campo do ensino, a interao entre o professor da sala de recursos e o professor da sala regular, em razo da troca de experincias educacionais, possibilita a incorporao e articulao de novos conhecimentos e diferentes saberes. Alm disso, a interao entre esses professores evidencia o domnio de cada um em determinado assunto, bem como reconhece o domnio do outro, fortalecendo dessa forma o ensino colaborativo e conferindo ao professor do

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ensino regular o desenvolvimento de habilidades para intervir por meio de metodologia e estratgias de ensino que, sem dvida, interferem na melhoria dos aspectos educacionais e sociais no processo de ensino-aprendizagem no somente do aluno com deficincia intelectual, mas de todos os alunos. Segundo Machado e Almeida (2010), a contribuio do ensino colaborativo caminha rumo ao pensamento pedaggico da incluso escolar, pois permeia questes do cotidiano, do desempenho do professor regular e resgata atitudes que permitem a parceria e a colaborao conjunta. Dessa forma, a proposta de tal ensino um caminho vivel e gratificante, tornando todos os envolvidos construtores do seu prprio processo de ensino e aprendizagem. Sobre a Aprendizagem Colaborativa Podemos inferir que um ambiente colaborativo bom para todos os alunos, e no s para os alunos com deficincia intelectual. Compete ao professor, articulador e mediador de todo o processo de ensino-aprendizagem colaborativo, observar e acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos nos grupos, bem como intervir para a criao de condies organizacionais e curriculares que possibilitem permanentemente um ambiente afetivo e atencioso que consista em apoio mtuo em que o aluno descubra a importncia de ensinar e aprender com o outro.

>> Josiele Aparecida Domingues dos Santos, 9 anos. EE Professora Maria de Lourdes Bordini.

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A aprendizagem colaborativa um meio de minorar as dificuldades que derivam da competitividade e do trabalho individualizado. A escola deveria ser o lugar onde os alunos, alm de aprender coisas, aprendessem tambm sobre si mesmos como educandos, ou seja, tomando conscincia do seu prprio processo de aprendizagem (MEC, 2006). Os alunos constituem, em si mesmos, recurso humano de vital importncia na construo coletiva de conhecimentos que se d nas trocas constantes de informaes, de pontos de vista, de questionamentos, de resolues de questes e de avaliaes. Quando mobilizadas suas capacidades pessoais em momentos de interao, participao e colaborao, os alunos tendem a obter maior proveito da educao em razo de se perceberem parte integrante do processo de aprendizagem. Alm disso, para promover maiores nveis de aprendizagem em todos os alunos, os alunos que desenvolvem os contedos escolares com maior competncia podem colaborar com os demais colegas, contribuindo, dessa forma, para o desenvolvimento e ampliao de valores e atitudes de solidariedade e humanizao, desejveis e necessrios na convivncia com as diferenas humanas (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Informaes e experincias sintetizadas do conta de que o desenvolvimento de algumas estratgias pode ser decisivo para criar um ambiente de colaborao considerando que cada professor tem o seu jeito de dar aulas, assim, ao recebermos um aluno com deficincia, somos estimulados a rever nossa prtica e a buscar outras formas para ensinar. Nesse sentido, algumas alternativas podem ser teis na aprendizagem colaborativa entre alunos. Inicialmente, o professor os coloca em grupos de trabalho, juntando alunos com deficincia em determinada rea com alunos mais habilidosos no assunto. Na aprendizagem colaborativa, os alunos trabalham juntos para atingir determinados objetivos. A descoberta de interesses mtuos permite a eles explorar assuntos junto com colegas que tm interesses comuns. As estratgias de aprendizagem colaborativa melhoram as atitudes diante das dificuldades de colegas com ou sem deficincia e, simultaneamente, elevam a autoestima de todos (GIL, 2005). Estratgias de aprendizagem aluno a aluno oferecem a oportunidade de compreender melhor as pessoas que, por qualquer motivo, so diferentes (maneira de vestir, crenas, lngua, deficincias, raa, capacidades). Quando os alunos compreendem que todo aluno diferente, deixam de fazer brincadeiras cruis e podem se tornar amigos. O ensino por colegas baseia-se na noo de que os alunos podem efetivamente ensinar os seus colegas (GIL, 2005). O papel de aluno ou de professor pode ser atribudo a qualquer aluno, com deficincia ou

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no, alternando-se, conforme as matrias em estudo ou atividades a desenvolver. Alunos que representam o papel de professor podem, s vezes, ser mais eficazes que o prprio professor para ajudar a desenvolver a leitura ou ensinar conceitos de matemtica. Pode ser que isto acontea porque eles tm mais familiaridade com a matria que est sendo ensinada, por compreenderem melhor a frustrao dos colegas ou por usarem vocabulrio e exemplos mais adequados sua idade. Alm disso, a aprendizagem por intermdio dos colegas pode ser, tambm, positiva para as crianas que ensinam, melhorando seu desenvolvimento acadmico e social (GIL, 2005). Estudo relatado por Machado e Almeida (2010), no qual foram observados 22 alunos do 4 ano, numa classe regular, um dos quais apresentava deficincia, possibilitou verificar que a estratgia escolhida pela professora roda de leitura demonstrou que os efeitos de uma prtica de leitura com base no ensino colaborativo foram relevantes, por possibilitar exposies lingusticas e o desenvolvimento da esfera cognitiva, tanto do aluno com deficincia, como de todos os demais alunos. Para Gil (2005), o apoio entre amigos da escola uma forma especfica de aprendizagem na qual o envolvimento acontece principalmente em assuntos extracurriculares. Por exemplo, um amigo pode ajudar um aluno com deficincia intelectual acompanhando-o antes e depois das aulas. J a formao do crculo de amigos caracteriza-se em estratgia para que os alunos de uma turma recebam um novo colega com deficincia e aprendam a conhec-lo e ajud-lo a participar de atividades dentro e fora da escola. Inicialmente, organiza-se uma espcie de comit de boas-vindas, formado por alunos que, diariamente, podero fazer visitas para o novo colega e saber das suas experincias no novo ambiente escolar. O professor funciona como facilitador para criar o crculo de amigos, podendo dar apoio, orientao e conselhos medida que os outros alunos da classe vo sendo agregados ao crculo inicial. importante deixar claro que esse grupo de amigos no um projeto para amigos especiais, para alunos coitadinhos, nem tem a finalidade de praticar boas aes. Pretende, isto sim, criar verdadeiros laos de amizade que resultem num apoio real (GIL, 2005). possvel e desejvel que a composio do grupo mude, mas comum os alunos criarem vnculos e laos prolongados de amizade. Assim, os alunos com e sem deficincia tm a oportunidade de se beneficiar desta experincia, visto que um dos objetivos enriquecer a vida escolar de todos os alunos. Sem dvida enorme a capacidade dos alunos para se ajudarem uns aos outros na escola, mas

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para que esta capacidade se exera necessrio que os professores liderem o processo, encorajando-os (GIL, 2005). O ambiente de uma classe inclusiva precisa ser rico para todos os alunos, dando-lhes a oportunidade de experienciar diferentes tipos de mtodos de aprendizagem, de forma que a interao entre os alunos acontea formal ou informalmente. Para evitar uma atitude passiva e a falta de iniciativa de alguns alunos, os professores necessitam intervir na construo de estratgias que melhorem o crescimento social positivo de cada aluno. A experincia de aprendizagem colaborativa vista como um elemento-chave no processo de incluso de alunos com deficincia, porm, nas interaes formais, as necessidades especficas do aluno decidiro a extenso da necessidade de colaborao. As interaes informais ou interaes sociais, mais comumente frequentes nas salas de aula, a estas se atribui grande importncia no processo de incluso escolar do aluno ser aceito na comunidade social da escola por meio de interaes com os colegas e participao nas atividades regulares da escola (PACHECO et al., 2007). Pensar e mediar estratgias pedaggicas na disponibilizao do ambiente da sala de aula, propondo a organizao dos grupos de alunos, incentiva a descoberta de novos colegas, fortalece laos de amizade, possibilita que os alunos convivam, que convivam com as diferenas, aprendam no grupo, possam ensinar, apoiar, ser ajudados e aprender, desenvolvendo valores e atitudes de respeito e solidariedade humana (ALMEIDA, 2011).

>> Matheus Gustavo Mendes, 14 anos. EE Hlio Del Cistia.

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Trocando o Ensino-Aprendizagem Colaborativo em Midos O princpio do respeito diversidade firmou o movimento da incluso social. Neste enfoque, no se prope a negao das diferenas, mas, sim, o respeito a elas. No se prope a igualdade massificada, mas a equidade. No se trata de preparar para incluir, mas de incluir e transformar. Esta linha de mo dupla exige a informao e formao de todos a respeito de todos, como se dissssemos: posso conhec-lo, preciso de voc. Precisamos dialogar. (NARDI, 2007). As evidncias crescentes da importncia de educar os alunos com deficincia intelectual nas escolas regulares reafirmam a necessidade de reflexo cuidadosa sobre o ensino-aprendizagem colaborativo no ambiente escolar que considere a aprendizagem um processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocados em uso capacidades pessoais. A chegada escola de um aluno com deficincia intelectual requer a ateno, a colaborao e o envolvimento de todos os segmentos de educadores no acolhimento deste aluno e da famlia, incluindo aqui os alunos da classe, os alunos da escola e os pais dos demais alunos da escola. Esse aluno que chega escola, tal como os demais alunos da escola, traz uma histria de vida construda de forma singular. Conhecer aspectos peculiares e significativos da histria de vida do aluno subsidia a equipe escolar no sentido de avaliar e definir objetivos e estratgias pedaggicas a serem tomadas a partir do conhecimento dos interesses dos alunos, das suas experincias anteriores, das suas aquisies, das suas dificuldades, das expectativas que a famlia tem em relao ao aprendizado do aluno, das expectativas da famlia em relao escola. O conhecimento do aluno, aliado observao e registro sistemtico e contnuo, permite aos professores estabelecer no ambiente de aprendizagem colaborativo a organizao dos alunos em grupos, de forma que se possa intervir sob diferentes estratgias que tornem o ambiente rico, diverso, acolhedor, seguro e agradvel. O ensino-aprendizagem colaborativo possibilita perceber no outro o que ele tem de valor e perceber em si o seu valor tambm. Perceber que as dificuldades se apresentam para o outro e as dificuldades podem se apresentar para todos sob diferentes aspectos. Perceber que h solues e respostas para grande parte das dificuldades, e, mais que tudo, perceber que somos parte de um todo que se completa na soma das diferenas.

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H grandes expectativas sobre como as escolas podem conseguir avanar por meio do ensino-aprendizagem colaborativo entendido como o coletivo de aes no ambiente escolar mediadas por professores reflexivos e flexveis, responsveis por incentivar e manter relaes positivas uns com os outros. Quem ensina tambm aprende (FREIRE, 1996). Pensamos um professor que se volta para investigar e aprender junto com seus pares e a eles aprende a apoiar e a oferecer apoio, questionando e refletindo a partir de uma posio crtica fundamentada na realidade escolar quando da elaborao do projeto pedaggico da escola com vistas operacionalizao flexvel de um plano de ensino, tendo clareza de: Quais objetivos se pretende alcanar? Por quais caminhos percorrer? A partir do conhecimento do aluno o que se pretende para ele? O que a equipe docente pensa a respeito? Como a equipe escolar pode participar? Quais intervenes tornam-se necessrias a partir da discusso com os pares e com os gestores? O ensino-aprendizagem colaborativo est relacionado com a maneira de tratar novas ideias, de implementar mudanas, com os sentimentos de integrao, de solidariedade e posturas de autoavaliao, autocrtica e de competncias reflexivas coletivas (MACHADO; ALMEIDA, 2010). Na atualidade, h referencial terico de pesquisadores (MACHADO et al.) que trazem evidncias fundamentadas em experincias bem-sucedidas no modelo de consultoria colaborativa entendida por um servio educacional especial prestado por profissionais que auxiliam o professor do ensino regular e dividem a responsabilidade para planejar, distribuir e avaliar instrues para alunos com ou sem deficincia. Quando se trata da incluso de alunos com deficincia, a consultoria colaborativa vista como um processo de auxlio aos professores no sentido de ajud-los a criar estratgias que proporcionem melhores condies de aprendizagem para os alunos com deficincia. Para tanto (MACHADO et al.), algumas habilidades apontadas por Bradley (1994) so importantes no consultor colaborativo: comunicao, capacidade de resoluo de problemas, desenvolvimento do planejamento, programas para avaliao, efetividade interpessoal, conduo de entrevistas e discusses, observao, registros, servios coordenados, interpretao dos registros, aceitao, acordo, exposio das ideias, prescrio, teoria e princpios. O propsito da consultoria colaborativa na escola compartilhar com a equipe escolar elementos da prtica docente e da prtica pedaggica fundamentadas na teorizao do contexto e do programa a ser avaliado, fazendo uso de instrumentos que analisem os efeitos da interveno a partir de alguns indicado-

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res: definio e clarificao das questes, anlise das vrias facetas das questes, criao de estratgias alternativas, avaliao e escolha de estratgias, definio da responsabilidade do consultor colaborativo e de cada profissional envolvido, implementao de estratgias prioritrias, avaliao da efetividade das aes e, se necessrio, modificao e retomada. Na operacionalizao da consultoria colaborativa leva-se em conta o motivo do encaminhamento de questes, a histria dos alunos envolvidos, o plano educacional de consultoria estabelecido junto aos professores (MACHADO et al.). Os resultados que se evidenciam no trabalho compartilhado de consultoria colaborativa do conta de que muitos dos professores se mostram disponveis ao trabalho conjunto, mostrando-se flexveis s sugestes, abertos ao dilogo, autorrefletindo sobre suas atitudes, procedimentos e estratgias e reconhecendo a importncia de relatar os acontecimentos e reflexes por meio de registro (MACHADO et al.). O modelo de consultoria colaborativa praticado na rede pblica estadual por meio de intervenes temticas em ateno aos diferentes contextos das regies do Estado de So Paulo e em ateno s diferentes dimenses da demanda de alunos. Frente a essa realidade, as consultorias colaborativas a servio da Secretaria da Educao atuam principalmente com os lderes gestores dos diferentes segmentos educacionais, sendo estes, em efeito contnuo, os multiplicadores por meio de apoio e acompanhamento para garantir a sustentabilidade de programas e aes. No mbito das escolas estaduais o ensino colaborativo se v presente na atuao compartilhada do professor especializado e do professor da classe regular com intermediao do professor coordenador das escolas e com apoio e acompanhamento da equipe de educao especial regional. Escolas da nossa rede pblica estadual vm trabalhando pressupostos do ensino-aprendizagem colaborativo podendo-se observar sensveis efeitos de mudana de concepo revelada nas prticas educacionais diante de um fazer compartilhado, mediado por uma fundamentao terico/prtica que possibilita o desdobramento flexvel e sistemtico de aes que avanam gradativamente em etapas. O discurso dos professores no mais o da resistncia e tampouco da ignorncia. Os professores esto envolvidos na questo de como melhor trabalhar o seu aluno e, portanto, junto aos seus pares, passam a buscar informaes que possibilitem maior compreenso das condies e necessidades educacionais especficas dos seus alunos. H a compreenso dos professores enquanto mediadores do processo de ensino-aprendizagem colaborativo.

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A atividade principal no trabalho de toda a equipe escolar se funda no ato de educar, sendo assim, o ato de ensinar e aprender deve estar presente tambm na relao que se estabelece com os pais na escola, de forma que estes se sintam acolhidos e importantes na escola, presente na orientao, conscientizao e envolvimento dos pais na escola. Neste movimento aprendemos sobre os alunos e os pais aprendem com a comunidade escolar. Na escola nas diversas dimenses do contexto escolar, considera-se relevante que a gesto escolar envolva de forma partilhada as lideranas de cada segmento da comunidade escolar na tomada de decises, bem como na definio de prioridades com relao aos recursos, subsdios, apoios e adequaes em ateno aos alunos com deficincia intelectual. O trabalho colaborativo pode diminuir distines de papis existentes entre os profissionais envolvidos, a fim de que cada um possa fazer o melhor uso possvel de seus saberes. O desafio reside, somente em definir um bom funcionamento da equipe, e melhor utilizar todos os conhecimentos existentes (MACHADO; ALMEIDA, 2010). Numa organizao escolar cuidadosa, elementos da estrutura administrativa, tcnica e pedaggica lentamente vo tecendo resultando em aes operadas de forma conjunta. Torna-se, ento, necessria a definio clara de papis entre todos os envolvidos, ou seja, uma definio clara da responsabilidade de cada um para a execuo das aes propostas no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Exemplificando: adequaes curriculares no projeto curricular da escola devem ser planejadas por toda a equipe escolar, levando em considerao que o aluno com deficincia intelectual a cada ano estar envolvido com diferentes professores e diferentes alunos (MEC, 1998). Ento, como minimizar resistncias, manejar conflitos, predispor- se para estar aberto a promover a colaborao entre todos os alunos, tenham eles ou no alguma deficincia? Na interao, na relao entre a equipe escolar, controvrsias, concordncias, resistncias so passveis de surgir, mas a cumplicidade, o desejo por um novo saber, o desejo por um novo fazer, o desejo de acolher os alunos com deficincia intelectual em suas aulas com competncia, o estabelecimento conjunto de critrios para realizar o que necessrio, o planejamento conjunto traz para o coletivo o pensar junto na busca de solues e respostas para a participao de todos os alunos. Como focalizar o aluno enquanto pessoa, no o reduzindo nica e exclusi-

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vamente deficincia? Como olhar alm da deficincia para pensar em vantagens e possibilidades de desenvolvimento? Como sustentar o desafio de promover autonomia, independncia e aceitao social de todos os alunos? (GIL, 2005). medida que se propaga, a educao inclusiva tem evidenciado suas vantagens pedaggicas e sociais. uma forma muito mais efetiva de garantir o direito de crianas e jovens com deficincia a uma educao de qualidade e a uma vida autnoma e feliz. Contribui igualmente para a educao dos demais alunos, desfazendo os preconceitos, incentivando o convvio com as diferenas individuais e estimulando o aprendizado mtuo. Transforma tambm pais e professores, muitas vezes relutantes e apreensivos. E, por esses vrios veios, ajuda a construir uma sociedade mais democrtica e menos excludente (ALQURES, 2005). Olhar alm da deficincia focalizando o aluno como pessoa implica reconhecer as mltiplas dimenses do sujeito e compreender que a cada aluno se deva oferecer condies para que satisfaam suas necessidades bsicas de aprendizagem, compreendidas tanto por instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso, o clculo, a soluo de problemas) quanto por contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres humanos desenvolvam plenamente suas potencialidades, vivam e trabalhem com dignidade, melhorem a qualidade de vida, tomem decises e continuem aprendendo. Assim, ns, educadores, ao traarmos um caminho na perspectiva de um ensino-aprendizagem colaborativo, estaremos indo na direo de uma cultura afeta ao desenvolvimento de aes compartilhadas no mbito de toda a escola, e fora dela tambm, buscando no s o valor educacional, mas o poder de restabelecer ou estabelecer oportunidades e possibilidades de interao, descobertas e desenvolvimento.

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Referncias Bibliogrficas ALMEIDA, M. Desvendando a deficincia intelectual. Entrevista a Tatiana Serra. Revista Educao Pblica, 7 jun. 2011. ISSN 1984-6290. Rio de Janeiro: Fundao Cecierj, 2011. Disponvel em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/ jornal/materias/0450.html. Acesso em: 27 out. 2011. ALQURES, H. O desafio da incluso. In: GIL, M. (Coord.). Educao inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Rede Saci. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo; Ashoka Brasil, 2005. Disponvel em: http://www. imprensaoficial.com.br/PortalIO/download/pdf/projetossociais/educacao_inclusiva.pdf. Acesso em: 27 out. 2011. CAPELLINI, V. L. M. Avaliao das possibilidades de ensino colaborativo no processo de incluso escolar do aluno com deficincia mental. 2004. Tese (Doutorado em Educao Especial) Universidade Federal de So Carlos. 2004. CARVALHO, R. E. Educao inclusiva. 2. ed. Porto Alegre: 1999. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,1996. GIL, M. (Coord.). Educao inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? Rede Saci. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado de So Paulo; Ashoka Brasil, 2005. MACHADO, A. C; ALMEIDA, M. A. Parceria no contexto escolar: uma experincia de ensino colaborativo para educao inclusiva. Rev. Psicopedagogia, 2010; 27(84): 344-51. MACHADO, A. C; BELLO, S. F; ALMEIDA, M. A; OLIVEIRA, S. F. A influncia do contexto no alcance das metas em uma proposta de consultoria colaborativa. Rev. Educao em Questo. Natal, v. 39, n. 25, p.131-62, set/dez.2010. MARQUEZINE, M. C. Formao de profissionais professores de educao especial deficincia mental e curso de ps-graduao lato sensu: um estudo de caso. 2006. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, Marlia, 2006. MEC. SEESP. Ensaios pedaggicos: construindo escolas inclusivas. Braslia: 2005.

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>> Elison Fernandes Lisboa, 15 anos. EE Carlos Estevam Aldo Martins.

OS TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECFICOS RELACIONAm-SE COm dEFICINCIA INTELECTUAL?

>> Denise Cintra Villas Boas e Maringela Carvalho Dezotti

Os descompassos existentes entre o que prope o plano escolar e a aprendizagem so apontados e nomeados, na rede regular de ensino, como atraso escolar ou dificuldade de aprendizagem ou, ainda, transtorno de aprendizagem. Estas manifestaes no esto associadas deficincia intelectual. Expresses, como aspectos relacionados ao funcionamento adaptativo, s dificuldades de comunicao e aptides escolares e limitaes acentuadas no processo de desenvolvimento, encontradas na definio da deficincia intelectual, so erroneamente utilizadas para se referirem aos alunos com transtornos funcionais especficos, classificando-os com deficincia. De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), entre os transtornos funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno do dficit de ateno e hiperatividade (TDAH), sendo que este ltimo no ser abordado neste texto. Nos contextos de ensino e aprendizagem, alguns alunos podem apresentar rendimento abaixo do esperado. Vale ressaltar que no por meio de atribuio de rtulos que se consegue desenvolver prticas educacionais que os atendam na classe comum. preciso compreender o que se passa na relao desses alunos com o ensino e a aprendizagem para desenvolver metodologias que possibilitem escola esse atendimento. O objetivo deste texto realizar uma breve explanao sobre definies em relao conceituao, nomenclatura, prevalncia e algumas abordagens relacionadas aprendizagem, por meio de diferentes linhas tericas. Vrios autores versam sobre uma diviso entre os fatores envolvidos nas dificuldades de aprendizagem e problemas de aprendizagem, que resultam no mau desempenho escolar, e procuram definir e esclarecer pontos divergentes a respeito do tema, de acordo com seus enfoques, que variam do clnico ao pedaggico, e alguns destes foram selecionados.

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Do ponto de vista etimolgico, para Moyss e Collares (1992):

[...] a palavra distrbio compe-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa alterao violenta na ordem natural e pode ser identificado tambm nas palavras turvo, turbilho, perturbar, conturbar, etc. O prefixo dis, por seu significado alterao com sentido anormal, patolgico, possui, intrinsecamente, valor negativo. exatamente por este significado que um prefixo muito usado em terminologia mdica. Assim, retomando a palavra distrbio, pode-se traduzi-la por anormalidade patolgica por alterao violenta na ordem natural (MOYSS; COLLARES, 1992, p. 31).

Pode-se diferenciar distrbios/transtornos de dificuldade, em artigos referentes ao baixo rendimento, diante das expectativas de aprendizagem, como em Capellini (2004):
[...] sinais como reduo de lxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenas ou histrias, entre outros, podem ocorrer tanto em distrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a no contribuio do histrico familiar negativo somente nas crianas com distrbios de aprendizagem. Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado quelas manifestaes escolares decorrentes de uma situao problemtica mais geral, como, por exemplo, inadaptao escolar, proposta pedaggica e desenvolvimento emocional. A criana manifestaria, tambm, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que no seria especfica de aprendizagem (CAPELLINI, 2004, p. 6).

O National Joint Committee for Learning Disabilities define distrbio de aprendizagem como:
[...] um termo geral que se refere a um grupo heterogneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisio e uso de audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estes distrbios so intrnsecos ao indivduo, presumivelmente devido disfuno do sistema nervoso central, e podem ocorrer em todo o ciclo de vida. Proble-

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mas na autorregulao de comportamentos, percepo social e interao social podem existir com dificuldades de aprendizagem, mas no s por se constituir uma dificuldade de aprendizagem. Apesar das dificuldades de aprendizagem poderem ocorrer concomitantemente com outras condies incapacitantes (por exemplo, deficincia sensorial, retardo mental, distrbio emocional grave) ou com influncias extrnsecas (como diferenas culturais, instruo insuficiente ou inapropriada), elas no so o resultado dessas condies ou influncias (NJCLD, 1990, p. 1).

As autoras Smith e Strick (2001, p. 15) fazem referncia s crianas com distrbios de aprendizagem que parecem no apresentar problema algum, tm inteligncia na faixa dos seus colegas e alcanam bons resultados em algumas reas, mesmo que de forma excepcional. Relatam que a caracterstica comum o baixo desempenho inesperado. Na viso de Moojen (1999), so utilizados, aleatoriamente, com o mesmo significado, os termos distrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem para quadros diagnsticos diferenciados. No que consta na Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade (CID-10, 1992), so transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares:
Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente a consequncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou doenas cerebrais.

Em uma vertente psicopedaggica, de base psicanaltica, autores consideram a ausncia de deficincia intelectual como fator discriminante para a classificao dos transtornos, como apontado por Pan (1980, apud FERNNDEZ, 2001 p. 144): [...] O transtorno de aprendizagem uma falha no processo de aquisio de certos conhecimentos e no dos conhecimentos em geral [...]. Para Fernndez et al. (2010, p. 3):
[...] os transtornos da escrita so decorrentes de condies determinadas gentica e neurologicamente, como os transtornos de aprendizagem especfico (dislexia do desenvolvimento) e global (distrbio de aprendizagem).

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Vlchez (2007, p. 162) apresenta transtornos de linguagem como alguns transtornos especficos dentre aqueles que afetam a comunicao humana e os classifica como transtornos da fala, da linguagem oral e distrbio especfico de leitura e escrita. Os transtornos da fala so alteraes e/ou dificuldades que o sujeito apresenta na hora de emitir sons articulados com contedo significativo [...] as causas podem ser orgnicas, psquicas, funcionais, etc.. O autor aponta quatro subdivises, apresentadas, aqui, de forma sucinta: disartria (transtorno na articulao, relacionado ao sistema nervoso e leses que afetam a fala); disfonia (transtorno na emisso da voz); dislalia (transtorno na articulao que leva a trocas fonmicas, ou relacionado audio incorreta) e disfemia (interrupes ou repeties da fala). Em relao aos transtornos da linguagem oral, Vlchez (2007, p. 163) conceitua a afasia, que pode ser tambm denominada disfasia, sob trs variantes: (a) afasia expressiva do desenvolvimento, situao em que crianas afetadas por este transtorno esquecem palavras j aprendidas enquanto aprendem outras novas, apresentam dificuldade na organizao de frases, na fonao e articulao da linguagem; (b) afasia repetitiva do desenvolvimento, que afeta a compreenso e o indivduo no chega a adquirir nenhuma linguagem; (c) afasia infantil adquirida quando ocorre perda total ou parcial da linguagem, que j havia sido adquirida. A definio do manual CID 10 (1992) aborda trs tipos de transtornos: de leitura (dislexia), de escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemticas (discalculia). Em qualquer dos casos, deve haver os requisitos de ausncia de comprometimento intelectual, neurolgico evidente ou sensorial, adequadas condies de escolarizao e incio situado, obrigatoriamente, na primeira ou segunda infncia, para o diagnstico do transtorno. Segundo a Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados Sade (CID-10, 1992), os transtornos especficos do desenvolvimento das habilidades escolares so:
Transtornos nos quais as modalidades habituais de aprendizado esto alteradas desde as primeiras etapas do desenvolvimento. O comprometimento no somente a consequncia da falta de oportunidade de aprendizagem ou de um retardo mental, e ele no devido a um traumatismo ou doenas cerebrais.

Para Hindson et al. (2005 apud FADINI; CAPELLINI, 2011):

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Os sinais da dislexia podem ser evidenciados durante o perodo escolar e estes sinais se referem : fala ininteligvel; imaturidade fonolgica; reduo de lxico; dificuldade em aprender o nome das letras ou os sons do alfabeto; dificuldade para entender instrues, compreender a fala ou material lido; dificuldade para lembrar nmeros e palavras em sequncia; dificuldade para lembrar sentenas ou estrias; ao atraso de fala; confuso direita-esquerda, embaixo, em cima, frente-atrs (palavras-conceitos); dificuldade em processar sons das palavras e histria familiar positiva de problemas de fala, linguagem e desenvolvimento da leitura (HINDSON et al., 2005 apud FADINI e CAPELLINI, 2011, p. 856).

Em termos cognitivos, um distrbio de leitura, como a dislexia, pode ser justificado pela limitao dos mapeamentos que so estabelecidos entre a ortografia e a fonologia durante a aquisio da linguagem. Da mesma forma, os problemas de leitura em crianas com distrbio de aprendizagem com comprometimentos mais amplos da linguagem, que se estendem alm da fonologia, podem ser simulados pela reduo do conhecimento semntico ao qual elas podem recorrer. Isto posto, Shaywitz (2006) conclui que a dificuldade central da dislexia est no sistema de linguagem, mais particularmente no componente fonolgico, responsvel por acessar as estruturas sonoras subjacentes s palavras. Mas, tambm apresentam habilidades, que devem ser contempladas nas atividades de uma interveno. Segundo a mesma autora, a dislexia do desenvolvimento hereditria, sendo que geneticistas demonstraram que h mais de 50% de probabilidade de um menino ser dislxico se o pai tambm o for, enquanto essa porcentagem cai para 40% se a me for dislxica. Assim, o histrico familiar constitui-se em um dos mais importantes fatores na identificao da dislexia, pois 23 a 65% das crianas com pais dislxicos apresentaram dificuldades em leitura, evidenciando que a identificao pode ser realizada precocemente. Os genes ligados dislexia esto localizados nos cromossomos 2, 3, 6, 15 e 18, indicando uma herana polignica, deixando ainda incertas as diferentes manifestaes cognitivas pelo fentipo ou os subtipos de dislexia (SHAYWITZ; SHAYWITZ, 2005). De acordo com Snowling (1998), a prevalncia de ocorrncia da dislexia nas primeiras sries de 5,6%, na terceira, 7%, e na quinta de 5,4%, sendo que ocorre maior prevalncia em meninos que em meninas (4 para 1).

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Por outro lado, Vlchez (2007, p. 164), ao abordar a dislexia, a descreve como um tema ambguo, de utilizao exagerada e ampla, que engloba os problemas de leitura e escrita ou problemas de aprendizagem e apresenta como sintomas caractersticos frequentes a omisso de letras, slabas ou palavras; unio ou separao incorreta de letras, slabas ou palavras; confuses espaciais e auditivas; adulteraes; dissociaes; inverso espacial de letras; acrscimos; ritmos acelerados ao ler, compreenso leitora deficiente; grafia incorreta e/ou desordenada. O mesmo autor conceitua a dislexia como dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita em sujeitos no afetados por dficits sensoriais ou mentais e com idade suficiente para a conquista dessas aprendizagens (VLCHEZ, 2007, p. 164). Para Lyon, Shaywitz e Shaywitz (2003 apud GALABURDA et al., 2006):
O sintoma que define a dislexia do desenvolvimento uma dificuldade severa e especfica durante a aquisio da leitura, que inesperada em relao a outras habilidades cognitivas do sujeito e suas circunstncias educacionais.

Snowling (2000) salienta que:

[...] a grande maioria das crianas dislxicas sofre no nvel cognitivo do que comumente se denomina de dficit fonolgico, ou seja, um dficit em algum aspecto da representao e processamento dos sons da linguagem.

O Transtorno Especfico da Escrita, tambm conhecido como disortografia, uma alterao na planificao da linguagem escrita que causa transtornos na aprendizagem da ortografia, gramtica e redao, apesar de o potencial intelectual e a escolaridade do indivduo estarem adequados para a idade (ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA , 1995). Para reflexo do exposto, volta-se anlise dos objetivos do encaminhamento mdico e da educao, frente no aprendizagem. O encaminhamento mdico pode identificar clinicamente os distrbios que interferem, mas necessrio que a educao trabalhe com processos de desenvolvimento histrico e social. Ao ensinar, necessrio considerar o sujeito como referncia, com seu percurso histrico, a partir das relaes produzidas em casa e na escola, e no que ele tem de mais particular. No prefcio de Psicologia e currculo (COLL, 1996), Lino Macedo aponta:

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[...] coordenar o material possvel com o estruturalmente possvel. Supe ver o pequeno (a realidade ou o dia a dia da sala de aula) no grande (o projeto curricular) [...] As referncias so, uma, o estar atento s vicissitudes do prprio desenvolvimento da criana ou de seu grupo (tanto em termos psicolgicos quanto epistemolgicos) [...] (MACEDO, 1996, p. 20).

Em uma viso voltada Psicologia da Educao, pode-se dizer que a interao do ser humano com o seu meio perpassa pela cultura, desde o momento do nascimento. O desenvolvimento da linguagem inicia-se logo nos primeiros contatos com a famlia e uma comunicao estabelecida, por meio das interaes. O conhecimento construdo e ser ampliado por meio das vivncias futuras, tanto em seu ambiente familiar quanto escolar:
Em se tratando de educao, trabalhar sobre o desenvolvimento potencial o grande desafio, na medida em que atuar sobre o que o sujeito j domina estar aqum de suas possibilidades de desenvolvimento. [...] A tarefa dos professores est em conseguir vislumbrar reas de desenvolvimento potencial para o grupo de alunos, o que significa segui-los atentamente, observando, registrando e refletindo sistematicamente sobre as respostas que produzem, tendo em vista as solicitaes advindas do ensino (CAMARGO, 2003, p. 19).

No ambiente escolar, a criana depara-se com situaes diversas. Convive com uma organizao de contedos, historicamente acumulados e culturalmente organizados, supondo-se que o ensino obrigatrio adquira plena significao. Para Ferreiro (1985) o aluno que est no processo de alfabetizao pensa sobre o objeto do conhecimento, realiza a construo de hipteses1, no que diz respeito leitura e escrita, e avana na construo do conhecimento, mesmo que no saiba ler e escrever, convencionalmente. O domnio oral da criana no garante que ela identifique os aspectos fonolgicos relacionados ao momento da leitura e da escrita (FERNANDZ et al., 2010). Estas situaes didticas envolvem o conhecimento que os alunos possuem previamente e os reorganizam em formatos educacionais planejados, definidos. A partir de uma viso cognitiva da leitura e escrita, Mousinho (2010) relata:
A leitura fundamental para o desenvolvimento humano. Para que transcorra tranquilamente, necessita de alguns requisitos. Pelo menos nos primeiros anos, a compreenso depende da fluncia (com uma velocidade

1 >> Segundo Ferreiro (1989, p. 24): Utilizamos o termo hiptese em sentido amplo, para se referir a ideias ou sistemas de ideias elaborados por crianas a fim de explicar a natureza e o modo de funcionamento de um determinado objeto desconhecido. Naturalmente, crianas pequenas no utilizam estas ideias como hipteses no sentido exato do termo.

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que no favorea muitas segmentaes), assim como da qualidade da leitura em termos de exatido (preciso, ler as palavras corretamente, sem adivinhaes ou trocas). Mas no s: para compreender importante extrair significado, correlacionar ao conhecimento de mundo, realizar interferncias, habilidades que devem estar presentes tambm na lngua oral (MOUSINHO, 2010, p. 10-1).

E na escola, em decorrncia da estimulao, do domnio do cdigo lingustico e dos programas de ensino, que surgem os problemas de aprendizagem, as indagaes sobre o potencial intelectual do aluno. A este respeito, Chabanne (2006) afirma:
[...] quando nos propomos a abordar as dificuldades escolares, entramos num campo que inclui vrios tipos de dificuldades: aquelas que so especficas do aluno, aquelas que ele pode ter ao perceber que est com dificuldades e tambm as que a escola cria, e at mesmo organiza enquanto sistema (CHABANNE, 2006, p. 14-5).

O que se observa que as dificuldades frente aprendizagem podem fazer parte do processo de aquisio e desenvolvimento de linguagem, sem que necessariamente precisem ser apontadas como distrbios ou deficincias. Nos relatos de pais e professores, a dificuldade em relao aprendizagem apontada com frequncia na relao do aluno com as atividades escolares. As manifestaes de dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita surgem na relao com os contedos curriculares, no processo de alfabetizao, e so percebidas e relatadas, muitas vezes, pelo prprio professor. Durante o processo de alfabetizao, o aluno desenvolve formas para mediao de significados e ajustes entre os erros e acertos e [...] diante desse desafio o alfabetizando estabelece hipteses de escritas, as quais vo sendo superadas paulatinamente, medida que ele reflete sobre o sistema de escrita (FERREIRO, 1999). Quando, no registro da escrita, as dificuldades so tomadas como erro, quando a demora para a realizao das atividades de leitura e escrita fogem ao padro de parmetro do grupo, inicia-se um processo de busca das possveis causas do mau desempenho. A rea mdica pode apontar o que ocorre com o aluno clinicamente, mas os caminhos de reflexo sobre as formas de aprendizagem devem ser um percurso repensado pela escola. Segundo Guarido e Voltolini (2009):

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Os profissionais das escolas parecem tambm esperar que um diagnstico proferido por um especialista permita encontrar a metodologia de ensino correta para, enfim, fazer sair da ignorncia e da inadequao as crianas e jovens que tm diante de si.

O trabalho deve apoiar o aluno desenvolvendo reflexo sobre os processos de leitura e escrita. Segundo Zorzi (1998), os distrbios podem estar associados a processos frgeis de prticas pedaggicas e metodologias de alfabetizao que no proporcionam reflexo sobre o sistema de escrita e utilizam procedimentos de correo e ensino eficazes da escrita, estas acabam por manter os alunos em situao de desconhecimento da ortografia. A escola deve potencializar mecanismos para desenvolver estratgias e contedos e alavancar as aprendizagens de alunos que apresentam transtornos funcionais especficos. H a importncia da ressignificao dos seus valores e propostas, reestruturao e adequao da organizao e da avaliao e oferecer condies adequadas para o atendimento desse alunado. As orientaes para o trabalho conjunto podem reforar as aes voltadas ao desenvolvimento da ateno, organizao espacial, jogos e atividades verbais e motoras, entre outras. Garca (1998, p. 141-2), ao abordar o currculo, apresenta o Programa Curricular Bsico Espanhol, que desenvolve um roteiro para estratgias de adaptaes curriculares, realizadas em cinco perguntas, para apoio de tomada de decises e em relao aos elementos bsicos do currculo (adaptado de MEC, 1992):
1. O que exatamente que o aluno no consegue fazer? Que ensinar (objetivos). 2. Qual o ponto de partida para ajuda? Avaliao inicial (Competncia curricular. Estilo de Aprendizagem). 3. Qual o primeiro passo, na sequncia das aprendizagens, que conduz consecuo do objetivo? Quando ensinar (sequncia das aprendizagens). 4. Quais so as decises metodolgicas mais adequadas para o aluno? Como ensinar (Opes metodolgicas. Programa de atividades de aprendizagem). 5. A ajuda dada ao aluno permitiu-lhe alcanar o objetivo? Sim: Volta ao 3. No: Revisa decises. Avaliao somatria (grau de aprendizagem) (MEC, 1992, p. 25-7).

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Sobre a avaliao das dificuldades de aprendizagem, Dockrell e McShane (2000) apontam que:
[...] tradicionalmente este processo est centrado na criana e que o mesmo envolve quatro possveis fatores contribuintes para problemas de leitura e os nveis potenciais de investigao do problema: verificar a adequao do material de leitura (professor e aula), verificar questes ligadas equipe de ensino (organizao da escola), dificuldade de codificar letra para sons (criana), falta de experincia com a leitura (relao casa e escola). (DOCKRELL; MCSHANE, 2000, p. 35)

O processo de avaliao, em geral, engloba a observao das habilidades cognitivas da criana e de suas aquisies acadmicas. [...] Na situao clnica ou educacional, a avaliao cumpre mais duas funes: fornece o embasamento emprico para o diagnstico diferencial e destaca as reas para interveno (DOCKRELL e MCSHANE, 2000, p. 36). Para os casos de transtornos funcionais especficos, dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, so previstas entrevistas com pais e observao pedaggica do professor, com o foco principal nos procedimentos de leitura e escrita, aquisio da lngua oral e escrita, produo, clculos, entre outros, e a avaliao de equipe multidisciplinar. Nas perspectivas das linhas tericas, destaca-se que, em nenhuma das apresentadas, a deficincia intelectual aparece como discriminante e que no h associao direta entre transtornos funcionais especficos e deficincia intelectual. Neste captulo, as definies e conceituaes de deficincia intelectual no so abordadas, pois foram apresentadas nos captulos anteriores. Os processos de avaliao, assim como as dificuldades na aprendizagem, podem se refletir na famlia e gerar grandes expectativas em relao ao desempenho escolar dos filhos. Assim, atitudes desenvolvidas em parceria, entre famlia e escola, devem potencializar situaes de apoio ao aluno, para que ele possa ser compreendido e atendido por meio de atividades de reforo positivo diante dos acertos e das aprendizagens (GONZLEZ, 2007). O diagnstico mdico/clnico no papel da Educao e, apesar de relevante, o professor deve focar sua ateno pedaggica no processo ensino-aprendizagem do aluno. O papel do professor, como mediador, desencadear discusses conceitu-

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ais e implicaes na prtica pedaggica. A partir do referencial terico, poder identificar analisar, discutir e executar as aes pedaggicas de forma adequada e efetiva. Em vista do apresentado, as dificuldades e os problemas de aprendizagem, alm dos problemas sociais, no devem ser associados ou confundidos com deficincia intelectual.

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>> Paulo Ricardo Horas Lima, 13 anos. EE Dona Rosaria Isolina de Moraes.

DEFICINCIA INTELECTUAL: dA FAmLIA ESCOLA

>> Denise Rocha Belfort Arantes e Danilo Namo

A espera pela chegada de um beb um momento marcante na vida de todo ser humano. Durante a gravidez, a me desenvolve uma imagem ideal para seu futuro beb (KLAUS; KENNEL, 1993), constri sonhos e fantasias em torno desse filho, projetando um pouco de si e criando expectativas sobre o lugar que ele ir ocupar no seio dessa famlia (PANIAGUA, 2004). No entanto, se esse beb nasce com alguma doena congnita ou deficincia, a adaptao e a constituio do vnculo por parte dos pais torna-se muito difcil, pois esse filho encarado como uma deformao da criana sonhada, fazendo-os se questionarem sobre sua competncia para gerar um filho saudvel. Esse acontecimento pode criar um sentimento de culpa na famlia, pois alguns podem sentir isso como um castigo (KLAUS; KENNEL, 1993 E PANIAGUA, 2004). A partir de ento a famlia passar a se preocupar com o presente e o futuro desse filho e essa preocupao varia de acordo com o desenvolvimento da criana, as condies ambientais e os recursos disponveis (PANIAGUA, 2004). Os pais precisam elaborar a perda do filho ideal para estabelecerem o vnculo afetivo com o real. Diante desse beb, que um agente de frustrao, o luto do filho idealizado ser mais difcil e, algumas vezes, impossvel. Esse nascimento desencadeia uma crise familiar, sendo necessria uma adaptao a essa situao, que pode no ocorrer de maneira plena. A famlia afetada de forma material, emocional e nas suas relaes sociais (FAVARATO, 1990). Esse processo de aceitao assemelha-se aos estgios do luto descritos por Elisabeth Kbler-Ross (1991), a partir de uma pesquisa realizada com pacientes terminais. Na situao do nascimento de um filho com alguma deficincia, houve uma perda real: a do filho to sonhado. Segundo a autora, a perda do ente amado gera sentimentos que podem ser divididos em cinco estgios (estgios do luto), que sero descritos a seguir. Vale

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ressaltar que alguns desses estgios podem ocorrer de forma simultnea e que se considera saudvel que a pessoa possa viver cada estgio em sua completude, tendo tempo e apoio para lidar com cada um deles. 1. Negao e isolamento: O primeiro deles constitui-se por uma negao inicial, completa ou parcial, a uma notcia catastrfica, podendo vir acompanhada de certo isolamento e funciona como um para-choque [...] deixando que a pessoa se recupere com o tempo, mobilizando outras medidas menos radicais (KBLER-ROSS, 1991, p. 50). Frase: No, no verdade, isso no pode acontecer comigo! (KBLER-ROSS, 1991, p. 61). 2. A raiva: Quando no h mais como manter o estgio da negao e a pessoa consegue falar sobre aquele evento traumtico, ela passa a nutrir sentimentos de raiva, revolta, inveja e ressentimento. Estes sentimentos podem ser direcionados a qualquer pessoa ou situao e sem uma razo especfica, tornando muito difcil a todos os envolvidos lidarem com a situao. A pessoa se revolta contra Deus a as pessoas que a cercam. Frase: Por que eu? (KBLER-ROSS, 1991, p. 61). 3. Barganha: Nesse estgio a pessoa se d conta de que sua raiva no evitou o desfecho previsto e, com isso, ela tenta negociar, fazendo uso de um bom comportamento. Frase: Se Deus decidiu levar-me desse mundo e no atendeu a meus apelos cheios de ira, talvez seja mais condescendente se eu apelar com calma (KBLER-ROSS, 1991, p. 91). 4. Depresso: Esse estgio decorre das inmeras perdas fsicas e materiais s quais a pessoa est sujeita devido ao evento catastrfico cujo desfecho se aproxima e pode ser caracterizado como preparatrio. considerado um estgio benfico, por ser o primeiro passo para a aceitao. 5. Aceitao: Nesse estgio como se a dor tivesse esvanecido (KBLER-ROSS, 1991, p. 120) e a pessoa, aps ter lidado com sentimentos de negao e raiva, conseguir encontrar a paz e a aceitao diante da notcia inicial. Nesse perodo, a famlia precisar de apoio e compreenso, pois, aps passar pelos estgios do luto diante da notcia da deficincia de seu filho, poder enfrentar os desafios que a esperam para que ele possa, de fato, ser includo na sociedade e tenha seus direitos garantidos. Essa compreenso sobre o luto diante da perda do filho idealizado se faz necessria, pois a famlia constitui o primeiro universo de relaes sociais da criana e a forma com que lida com a presena desse filho, que demandar, em

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muitos casos, maiores cuidados por toda a vida, marcar profundamente suas possibilidades de desenvolvimento. Muitas famlias conseguem atingir um bom nvel de adaptao e os pais passam a valorizar sua experincia em ter um filho com deficincia como algo positivo, acompanhando todas as atividades realizadas e valorizando cada conquista desse filho (PANIAGUA, 2004, p. 331). Em outros casos, a famlia no consegue assumir seu papel diante dessa criana, muitas acabam se desestruturando com o abandono, em alguns casos, do lar, por parte do pai, e a escola acaba transformando-se nesse primeiro universo estruturado de relaes sociais, assumindo um papel que vai muito alm de aspectos educacionais. O professor, ento, se depara, constantemente, com essa situao em sala de aula. De certa forma, a escola tambm vivencia um luto diante da perda do aluno idealizado ao receber uma criana com deficincia e precisa superar a negao, a raiva e os diversos sentimentos mobilizados no momento em que essa criana adentra a escola para poder oferecer a ela condies de igualdade no acesso a um ambiente estimulante e de aprendizagem. Essa garantia de acesso requer o rompimento das barreiras arquitetnicas e atitudinais, s assim esse aluno ter garantido seu direito a uma educao de qualidade. Nesse sentido, cabe ressaltar que esse aluno no deve estar na escola apenas para a socializao, pois, segundo Mantoan e Prieto (2006, p. 60), escola espao de aprendizagem para todos, sendo necessrio vencer essa ideia errnea de que uns vo para aprender e outros, para se socializar. Segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, elaborada pelo MEC em 2008,
A educao inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (BRASIL, 2008).

Nessa perspectiva, o projeto poltico pedaggico da escola deve abranger a realidade do local onde est inserida e precisa contemplar essas necessidades anteriormente citadas. Sendo assim, fundamental que se consiga determinar de maneira precisa os alunos que so, de fato, pblico-alvo da educao especial e precisam do apoio de um professor especializado no contraturno por meio dos

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Servios de Apoio Pedaggico Especializados (SAPEs) na rea da deficincia intelectual, para que no se incorra no erro de matricular alunos sem deficincia em salas de recursos ou classes regidas por professor especializado devido a questes sociais ou de falta de um ambiente estimulador em suas famlias. Problemas sociais e de aprendizagem enfrentados por alguns alunos no podem ser confundidos com deficincia intelectual para que no haja encaminhamento inadequado para o atendimento especializado nos SAPEs, uma vez que esses alunos devem receber complementao de estudos por meio de programas de recuperao e reforo, que no so finalidade do atendimento educacional especializado. Esse assunto melhor abordado no captulo 5. Na rede estadual de ensino de So Paulo cabe ao professor especializado em deficincia intelectual realizar a avaliao pedaggica dos alunos e esses so indicados pelo professor de classe comum. Para essa indicao de avaliao, o professor do ensino comum pode observar sinais que o auxiliaro a identificar se esse aluno possui caractersticas de deficincia intelectual sendo, portanto, candidato a frequentar uma sala de recursos: > Dificuldade de compreenso, anlise e sntese e reteno das informaes > Dificuldade de exploraes espontneas > Dificuldade em aprender (essa constatao deve ser feita somente quando o professor esgotar todos os recursos e estratgias e o aluno no aprendeu) > Dificuldade para utilizar e relacionar informaes > Dificuldade de resoluo de problemas (soluo prpria da faixa etria) > Dificuldade de compreenso de comandas > Dificuldade em expressar de maneira lgica ideias e pensamentos. relevante ressaltar que, pedagogicamente, as caractersticas acima listadas no devem ser consideradas de forma isolada, sendo preciso que haja uma combinao de algumas delas, por isso, para que um aluno seja caracterizado como tendo deficincia intelectual, preciso que haja um processo de observao rigoroso, com registros peridicos e o auxlio do professor especializado nessa avaliao pedaggica (conforme captulo 7). O contato com a famlia desse aluno , tambm, muito importante para que se conhea a realidade na qual ele est inserido nos momentos em que no est na escola. Aps a concluso da avaliao pedaggica desse aluno (que norteada pelo Anexo I da Resoluo SE n 11/08, alterada pela Resoluo SE n 31/2008), necessrio considerar que a escola no se constitui apenas em um espao de

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socializao para ele, mas fundamentalmente precisa atuar no desenvolvimento de suas habilidades e competncias, estimulando suas potencialidades. A escola lugar de aprender, no sendo diferente para esses alunos. O professor no pode perder de vista que sua funo no somente reproduzir conhecimentos elementares lanando mo de receitas prontas. Ele precisa assumir uma posio de cientista, buscando criativamente alternativas que dizem respeito aos objetivos educacionais que se pretende alcanar com cada aluno. Para isso, ele deve levar em considerao o objetivo da proposta pedaggica construda para cada aluno, como alcan-lo e conhecer suficientemente as leis do desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de formao educativa desejada (PIAGET, 1985, p. 19). Sobre o desenvolvimento mental, Jean Piaget (1985) descreveu quatro perodos que ele considerou como fundamentais, sendo eles: > Sensrio-motor (sensrio-motriz): primeiro perodo do desenvolvimento, em que a criana utiliza como instrumentos somente as percepes e os movimentos corporais, sem ser capaz de produzir qualquer representao ou pensamento. uma inteligncia inteiramente prtica (p. 37). > Pr-operatrio: ocorre aproximadamente a partir dos 2 anos de vida da criana e dura at aproximadamente os 7 ou 8 anos. marcado pela formao da funo simblica ou semitica. Permite representar os objetos ou acontecimentos atualmente no perceptveis, invocando-os por meio de smbolos ou de sinais diferenciados: jogo simblico, imitao diferenciada, imagem mental, desenho e, principalmente, a linguagem (p. 40). > Operaes concretas. Essa fase inicia-se aos 7 ou 8 anos e dura at, aproximadamente, os 10 ou 11 anos de idade. As interiorizaes, coordenaes e descentralizaes crescentes conduzem a uma forma geral de equilbrio, constituindo a reversibilidade operatria (inverses e reciprocidades). H, dessa forma, a formao das operaes: reunies e dissociaes de classes, fontes da classificao; encadeamento de relaes, fontes da seriao; correspondncias; snteses das incluses de classes e ordem serial. No entanto, essas mltiplas operaes nascentes incidem sobre os objetos e no pelas hipteses anunciadas verbalmente sob a forma de proposies (ensino concreto); alm disso, procedem por aproximao, em oposio s futuras operaes combinatrias e proporcionais (p. 40).

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> Operaes formais: ocorre a partir dos 11 ou 12 anos e a ltima das fases descritas por Piaget. a conquista de um novo carter de raciocnio que no incide somente sobre os objetos e as realidades diretamente representveis, mas, tambm, sobre as hipteses. Isto , sobre as proposies de que possvel tirar as necessrias consequncias sem decidir sobre sua verdade ou falsidade antes de se ter examinado o resultado dessas implicaes. Quando se trata de alunos com algum tipo de necessidade educacional especial, pode haver alguma diferena no desenvolvimento dos perodos descritos acima. No entanto, eles ocorrem e podem ser plenamente explorados para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem efetivo para esse pblico. Essa uma prerrogativa da escola que pretende ensinar a todos o que cada um tem de melhor a oferecer e a aprender. Segundo Fierro (2004), o dficit da pessoa com deficincia intelectual parece se relacionar com dificuldades de generalizao e transposio de conhecimentos de uma situao para outra. Sendo assim, possvel afirmar que uma criana com deficincia intelectual ter dificuldades em ultrapassar a fase das operaes concretas descrita por Piaget. certo que trocas deficitrias entre o sujeito e o meio, desde os primeiros tempos de vida, retardam e mesmo impossibilitam os deficientes de atingirem as formas mais complexas de pensamento (MANTOAN, 1992, p. 108). No entanto, no podemos negar-lhes todas as condies para que desenvolvam plenamente suas habilidades e competncias. A concepo atual de escola deve ser inclusiva e escola inclusiva aquela em que todos esto conscientes das necessidades dos alunos nela matriculados e que possui um projeto poltico pedaggico que contemple essa diversidade. muito importante que os professores tenham orientaes claras e precisas sobre como lidar com uma criana com deficincia, sendo fundamental que no sintam receio em estar com elas em suas classes comuns. O primeiro passo para que ocorra uma incluso efetiva a aceitao do outro como diferente. A sociedade contempornea supervaloriza a capacidade de aprendizagem e, dessa forma, aquele que tem dificuldades e no responde ao considerado normal corre o risco de ficar margem. No entanto, quando so dadas as oportunidades adequadas, as pessoas com deficincia intelectual demonstram plena capacidade de expressar seus sentimentos, acumular conhecimentos formais e informais, refletir sobre sua vida e verbalizar seus desejos, motivaes, anseios e planos para o futuro.

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Um dos aspectos que possivelmente contribua para a insegurana e consequente afastamento do professor no-especializado do contato com o aluno com deficincia intelectual [...] a viso simplista de que os comportamentos inapropriados ou imaturos que estas pessoas exibem so resultado direto de sua deficincia cognitiva ou neurolgica (GLAT, 1999). Smith (2008, p. 29) refora essa ideia ao mencionar que a maneira como as pessoas so tratadas pode limitar sua independncia e suas oportunidades. Sendo assim, os comportamentos inapropriados muitas vezes apontados pelos pais e professores podem no decorrer da deficincia em si, mas do contexto familiar e social desse indivduo. Cabe ressaltar que esses alunos precisam participar da escola e da sociedade, sendo respeitados em suas diferenas, no podendo ser vistos somente como pessoas dependentes e incapazes. Eles necessitam de uma proposta educacional adequada s suas necessidades e que leve em conta suas potencialidades e, na medida em que o professor oferece estratgias que promovam seu crescimento interno, sua autonomia e sua independncia, esse educando passa a ter condies de conviver igualitariamente na sociedade, exercendo seu direito de cidado.

>> Thain de Lima Lessa, 16 anos. EE Batura.

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Muitas vezes, a imaturidade presente na vida dessas pessoas decorre no s de seu nvel intelectual, mas da infantilizao e da superproteo com que elas costumam ser tratadas durante toda a vida (GLAT, 1999). muito comum ouvirmos professores e familiares se referirem a esses alunos, mesmo adolescentes ou adultos, como crianas e tomando decises e fazendo escolhas por eles, acreditando que no sero capazes de vivenciar as experincias inerentes sua faixa etria. Essas atitudes superprotetoras tiram da pessoa com deficincia intelectual a possibilidade de desenvolverem ao mximo sua autonomia e independncia. muito comum observarmos no discurso de pais, educadores e profissionais a ideia errnea de que os comportamentos sexuais na pessoa com deficincia mental so aberrantes e decorrem do quadro orgnico da deficincia mental (MAIA, 2006, p. 91). H uma negao da sexualidade dessas pessoas por estar presente no senso comum uma ideia forte de que elas sero eternas crianas, esquecendo-se de que seu desenvolvimento biolgico e maturacional ocorrer como em qualquer outro jovem e adulto. Hoje sabe-se que
as possveis limitaes e comportamentos inadequados resultam principalmente dos processos de educao e socializao diferenciados, que no ensinam nem preparam a pessoa deficiente para adequar suas manifestaes sexuais e para entender sua prpria sexualidade nas relaes sociais existentes (MAIA, 2006, p. 91-2).

Sendo assim, a escola passa a ser um ambiente em que tais questes podem e devem ser tratadas de forma clara e objetiva com todos os alunos e isso no pode excluir os que possuem deficincia intelectual. O trabalho com o aluno com deficincia intelectual pode ser estressante, pois impele o professor a romper com a ideia de uma escola tradicional que objetiva a transmisso vertical de conhecimentos por meio de receitas prontas. Assim, ele se v diante do desafio constante de reconstruir sua prtica pedaggica e isso pode gerar certa frustrao, pois os resultados alcanados nem sempre so os esperados, levando-o a modificar seus objetivos e estratgias de ensino. Essa frustrao pode ser gerada pela definio de objetivos irrealistas e do sentimento dos professores de onipotncia profissional frente a seus alunos.
Por isso, diria at que o trabalho com o deficiente tem um efeito teraputico-educacional, pois nos obriga, por um lado, a tomar conscincia de

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nossos limites, e, por outro, nos impele a ter que constantemente romper com estes limites e ampliar nossa habilidade e conhecimento profissional (GLAT, 1999).

importante que haja algumas estratgias que auxiliem o professor no-especializado na construo de uma rotina de desenvolvimento pedaggico e social de seus alunos que possuam alguma necessidade educacional especial. Essa rotina proporcionar um sentimento de segurana e de pertencimento propcios para seu processo de aprendizagem. Algumas dessas estratgias para o professor seguem abaixo: > Tratar o aluno de maneira natural, no adotando atitudes superprotetoras, infantilizadas ou de rejeio; > Respeitar sua idade cronolgica, oferecendo atividades compatveis relacionadas ao que est sendo ensinado aos demais alunos; > Incentivar a autonomia na realizao das atividades; > Estabelecer objetivos, contedos, metodologia, avaliao e temporalidade de acordo com a necessidade do aluno; > Dividir as instrues em etapas, olhando nos olhos do aluno; > Respeitar o ritmo de aprendizagem, oferecendo desafios constantes; > Repetir as instrues/atividades em situaes variadas, de forma diversificada; > Estabelecer uma rotina na sala de aula, dizendo o que e como vai acontecer; > Estabelecer regras junto com o grupo de alunos, procurando ressaltar as qualidades de cada; > Reforar os comportamentos adequados; > Apresentar os espaos fsicos construindo referncias que os tornem mais familiares. O professor no deve perder de vista que ele o referencial da classe e que possui o status de autoridade mxima perante seus alunos. Essa autoridade se d pelo fato de ser o professor e por ser um adulto diante de crianas. No entanto, tal autoridade e referncia se constri no dia a dia da sala de aula, quando os alunos iro respeit-lo medida que so respeitados por ele.

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Quando se estabelece um vnculo de respeito recproco entre professores e alunos cria-se um ambiente propcio para a formao de pessoas capazes de refletir sobre a realidade onde vivem e, portanto, modific-la. A escola inclusiva almeja a constituio de cidados autnomos, tendo eles deficincias ou no; dessa forma, esse objetivo se estende s pessoas com deficincia intelectual, que merecem fazer parte do contexto social, tendo garantidos todos os direitos de acesso e participao ativa na escola e em todos os espaos sociais sendo respeitados em suas possibilidades. Sabe-se que a construo dessa sociedade no est pronta (e talvez nunca esteja), mas largos passos tm sido dados nesse sentido, j que h enormes esforos e resultados positivos no sentido de respeitar e valorizar as diferenas. Isso fica claro no prembulo da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, promulgada pela ONU em 2006 e ratificada no Brasil em 2008:
n. Reconhecendo a importncia, para as pessoas com deficincia, de sua autonomia e independncia individuais, inclusive da liberdade para fazer as prprias escolhas.

Dessa forma, reconhece-se, para as pessoas com deficincia, a importncia do incentivo sua autonomia e independncia, que lhe permitam a liberdade para fazer as prprias escolhas, resultando, assim, na construo contnua de uma sociedade que possa acolher a todos sem distino e sendo, de fato, inclusiva. A famlia, a escola e a sociedade, de forma geral, exercem um papel fundamental na construo dessa sociedade que queremos.

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Bibliografia BRASIL. Ministrio da Educao e da Cultura. Poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva. Braslia: MEC/SEESP, 2008. CASTRO, E. K. & PICCININI, C. A. Implicaes da doena orgnica crnica na infncia para as relaes familiares: algumas questes tericas. Psicologia: Reflexo e Crtica, 15 (3), 625-35, 2002. FAVARATO, M. E. C. S. Aspectos psicolgicos da criana portadora de cardiopatia congnita: problemas ligados hospitalizao. In ROMANO, B. W. Psicologia aplicada cardiologia, p. 79-85. So Paulo: Fundo Editorial BYK, 1990. FIERRO, A. Os alunos com deficincia mental. In: COLL, MARCHESI e PALACIOS (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 2004. GLAT, R. Refletindo sobre o papel do psiclogo no atendimento ao deficiente mental: alm do diagnstico. Revista da Universidade Estadual de Londrina, v. I, n.1 , jan. 1999. KLAUS, M.; KENNEL, J. H. P. Pais e beb: a formao do apego. So Paulo: Artmed, 1993. KBLER-ROSS, E. Sobre a morte e o morrer. So Paulo: Martins Fontes, 1991. MAIA, A. C. B. Sexualidade e deficincias. So Paulo: Unesp, 2006. MANTOAN, M. T. E. A construo da inteligncia nos deficientes mentais: um desafio, uma proposta. Revista Brasileira de Educao Especial. Santa Maria: v. 1, n. 1, p. 107-114, 1992. Trabalho apresentado XIV Reunio da Anped, set. 1991. MANTOAN, M. T. E.; PRIETO, R. G. Incluso escolar: pontos e contrapontos. So Paulo: Sumus, 2006. ONU. Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12 716:legislacao-especifica-documentos-internacionais&catid=192:seesp-esducacao-especial&Itemid=863. Acesso em: 6 jul. 2011. PANIAGUA, G. As famlias de crianas com necessidades educativas especiais. In: COLL, MARCHESI; PALACIOS. (Orgs.). Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1985. SMITH, D. D. Introduo educao especial: ensinar em tempos de incluso. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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>> Victor Hugo Lemes Barbosa das Chagas, 10 anos. EE Pasquale Peccicacco.

CONSIdERAES FINAIS

Nada mais adequado para retratar o esprito desta publicao do que relembrar o que diz a Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia sobre a evoluo no que se refere ao conceito de deficincia, bem como que ela resultado da interao entre as pessoas e as barreiras existentes. Essa ideia reflete aquilo que os autores presentes objetivaram demonstrar: vive-se um momento de grandes mudanas conceituais que se materializam em mudanas legais e materiais. Aps o contato com os diversos temas referentes questo da deficincia intelectual abordados neste livro, o que vale ressaltar ainda, nestas consideraes finais, o que se entende, no contexto atual, serem avanos nas aes do Centro de Atendimento Especializado, via Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE. O primeiro destaque a discusso corajosa efetivada nos ltimos dois anos, com representatividade de instituies interessadas, sobre qual trabalho pedaggico deve ser realizado nas escolas que funcionam em instituies especializadas e parceiras da Secretaria da Educao. Fez-se imprescindvel tratar de algo que parecia bvio, mas que estava oculto: o trabalho escolar deve ser diferenciado daquele realizado pela instituio, o que ressignificou o trabalho das escolas especiais conveniadas h dcadas com a Secretaria. Essa discusso ganha relevncia num momento em que nacionalmente defende-se a incluso de todos os alunos em classes comuns da rede regular, enquanto, em So Paulo, cabe enfrentar a realidade presente que exibe o desafio de dignamente encaminhar para espaos sociais o pblico que historicamente ficou segregado em nossas escolas e classes especiais, sendo que estas ltimas passaram de mais de mil em 2001 a menos de cem em 2011. Esse enfrentamento passa por pensar, inclusive, no envelhecimento das pessoas nesses espaos, demandando uma ao conjunta, integrada e de cooperao com diversas Secretarias municipais e estaduais: Sade, Desenvolvimento Social, Trabalho, Esporte e Lazer, Transporte, entre outras responsveis pela garantia dos direitos bsicos. Ou seja, a responsabilizao da sociedade como um todo, uma vez que a escola no pode assumir funes que no so de sua responsabilidade, sendo mais coerente adotar a atitude poltica de no assumir o papel de outros setores. Alm isso, trabalhou-se fortemente nos ltimos anos em relao Educao Especial para o Trabalho, prevista na LDB, discutindo-se a profissionalizao

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dos alunos com deficincia com instituies atuantes nesta rea. No h como desconsiderar que as mudanas que se nos impem advm do empoderamento das pessoas com deficincia na atualidade, includas aquelas com deficincia intelectual, talvez o segmento menos ouvido nos ltimos tempos. A sociedade encontra-se, ainda, embaraada na dificuldade de acreditar e fazer acreditar no potencial desse pblico. Ao no acreditar, no se proporciona seu pleno desenvolvimento. A mudana das palavras, por exemplo, de Deficincia Mental para Deficincia Intelectual, no s modismo, mas reflete, pragmaticamente, a evoluo conceitual e a alterao do olhar da sociedade para com esse pblico. Ao se falar de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva numa rede de ensino gigantesca como a de So Paulo, deve-se ressaltar que h trs condies bsicas para que o trabalho de qualidade seja efetivado: uma legislao forte, investimento financeiro e construo de uma cultura inclusiva no interior dos sistemas escolares. Em relao aos aspectos legais, pode-se dizer que estamos plenamente amparados por uma legislao nacional e estadual que reflete a demanda atual. Quanto aos investimentos, estes tm sido intensificados visivelmente nos ltimos anos. So recursos financeiros destinados compra de equipamentos e materiais especficos para o pblico-alvo da Educao Especial, bem como para a formao continuada dos profissionais da rede, por meio de cursos e orientaes tcnicas. Esses dois primeiros aspectos ajudam na ultrapassagem das barreiras arquitetnicas, de comunicao e outras. No entanto, se legislao e investimento auxiliam, eles no garantem o principal: a concretizao de uma cultura inclusiva, capaz de derrubar barreiras atitudinais, num dos espaos mais adequados para a aprendizagem da democracia, que a escola pblica. Essa construo demanda trabalho intensivo de todos os interessados: pais, pessoas com deficincia, do servio responsvel pela Educao Especial, bem como daqueles gestores que j construram propostas de sucesso relacionadas incluso, constantes de seu projeto pedaggico. H necessidade de se ampliarem momentos de discusso e reflexo sobre a mudana que ocorreu ao longo do tempo, quando se passou da excluso da escola para a incluso, discusso enriquecida por aqueles que questionam a excluso que ocorre, hoje, no interior da escola, sendo que os alunos com deficincia intelectual so os mais visados, justamente por no se acreditar no desenvolvimento de suas habilidades.

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 A meta a ser perseguida por todos os envolvidos na formao integral da pessoa no ser mais necessrio falar-se de incluso ou educao inclusiva, mas, sim, de educao de qualidade, sem desconsiderar o contexto social e o processo de desenvolvimento econmico que gera marginalizao social e constri socialmente as desigualdades, o que recai nas pessoas com deficincia, inclusive. Questes econmicas impedem o acesso ao capital cultural valorizado, devendo a escola pblica ter claro qual seu papel nesse contexto. O Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE espera que a leitura do material ora apresentado rede estadual colabore com o fortalecimento da convico dos professores quanto s possibilidades de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual. Maria Elizabete da Costa Diretora do Centro de Atendimento Especializado

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>> Paulo Ricardo Horas Lima, 13 anos. EE Dona Rosaria Isolina de Moraes.

AUTORES

Andra Carla Machado Graduada em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2001) e em Pedagogia pelo Centro Universitrio de Rio Preto (2004), Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos e Doutoranda em Educao Especial pela mesma universidade com bolsa da FAPESP. Foi professora no curso de Pedagogia da UNIRP - Centro Universitrio de Rio Preto e em cursos de Ps-Graduao da mesma Instituio. Atua nos seguintes temas: dislexia, distrbio de aprendizagem e TDA/H, Consultoria Colaborativa, RTI (Resposta Interveno) e Deficincia Intelectual. ngela Gonalves Mdica Neuropediatra pela Faculdade de Medicina de Catanduva (1986) e Especialista em Neurologia Infantil pela Santa Casa de So Paulo. Neuropediatra da Associao Brasileira de Assistncia e Desenvolvimento Social ABADS (antiga Sociedade Pestalozzi de So Paulo) e daAPAE de Vrzea Paulista. Danilo Namo Doutor em Educao Especial pela Universidade de So Paulo (2007); Mestre em Psicologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2003); Psiclogo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1996). Membro da equipe tcnica do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, desde 1995. Possui empresa de consultoria em incluso educacional e econmica de pessoas com deficincia desde 2009. Denise Cintra Villas Boas Mestre (2009) e Doutoranda em Fonoaudiologia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP; Fonoaudiloga formada pela Faculdades Integradas Teresa Dvila/FATEA (1999). Foi membro da equipe tcnica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, de 2004 a 2011. Denise Rocha Belfort Arantes Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/UNESP (2002); Especialista em Psicologia Clnica e Hospitalar pelo Incor/HCFMUSP (2004); Especialista

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em Educao Especial para dotados e talentosos pela Universidade Federal de Lavras/MG; Mestre em Psicologia Clnica da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP com bolsa CAPES. Coordena o NAAHS/SP (Ncleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao) de So Paulo, membro da equipe tcnica do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (desde 2004). Generosa Monteiro Ferraz Graduada em Pedagogia com habilitao na rea da deficincia intelectual pela Universidade Mackenzie, especializada na rea da surdez, ps-graduada na rea da mltipla deficincia com nfase na surdocegueira pela Universidade Mackenzie, ps-graduada na rea da deficincia fsica pela UNIFESP. Foi membro da equipe tcnica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo at 2011. Judith Camargo Curiel de Braga Pedagoga formada pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo/USP (2005). Ps-graduada na mesma Universidade, Especialista em Educao (USP/2012). Professora efetiva da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo desde 2006, designada, desde 2009, para compor a equipe tcnica do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE na rea da Deficincia Intelectual. Investiga as temticas de Direitos Humanos, especificamente os direitos e garantias fundamentais, Direitos Sociais e Educao de pessoas com deficincia intelectual. Maria Amelia Almeida Mestrado e Doutorado em Educao Especial pelo George Peabody College da Varderbilt University (USA), Ps-doutorado em Educao Especial pela Universidade da Gergia (USA). Docente e Pesquisadora no Programa de Ps-graduao em Educao Especial da UFSCar. Ex-Presidente da Associao Brasileira de Pesquisadores em Educao Especial. Atua e investiga as seguintes temticas: Comunicao Alternativa, Profissionalizao, Ensino e Consultoria Colaborativa para a Incluso. Maria Elizabete da Costa Formada em Letras pela Universidade de Guarulhos e em Pedagogia pelas Faculdades Integradas de Guarulhos. Especializao em Lngua Portuguesa pela PUC-SP e Gesto Educacional pela UNICAMP. Mestre em Educao pela PUC-SP no Programa de Educao: Histria, Poltica, Sociedade. Atua na rede estadual desde 1989 como Professora de Portugus,

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Diretora de Escola e Supervisora de Ensino. Diretora do Centro de Atendimento Especializado CAESP e responsvel pelo Servio de Educao Especial / Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE e Ncleo de Incluso Educacional NINC, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Representante do Estado de So Paulo, como Dirigente de Educao Especial, junto SECADI - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso do MEC Ministrio da Educao. Maringela Carvalho Dezotti Mestre em Educao Especial pela Universidade de So Paulo (2011); Ps-graduao em Deficincia Auditiva na Universidade Nove de Julho (2008). Membro da equipe tcnica do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE, da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo desde 2009. Marlene Aparecida Silva Machado Ps-graduada em Educao Especial pela Faculdades IntegradasCampos Salles (2001); Licenciatura Plena em Pedagogia e Habilitao na rea da Deficincia Mental pela Faculdades Integrada Campos Salles. Professora da rede estadual desde 1993. Atuou na equipe tcnica pedaggica do Centro de Apoio Pedaggico Especializado CAPE entre os anos 2005 e 2009. Atualmente est designada na equipe pedaggica da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim. Martha de Paula Cintra Pedagoga com Especializao em Mtodos e Procedimentos Didticos na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Jos Olympio/Batatais. Professora da rede estadual de 1976 a 1985. Membro de Equipe Tcnica da Equipe de Desenvolvimento de Projetos do Servio de Educao Especial, Diviso de Currculo, de 1985 a 1998. Membro de Equipe Tcnica da Assessoria Tcnica de Planejamento e Controle Educacional/ATPCE/ Equipe de Convnios de 1998 a 2004. Membro de Equipe Tcnica da Equipe de Deficincia Intelectual do Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE desde 2004. Rosangela Carvalho Vilela Gebara Pedagoga com habilitao em Deficincia Mental. Trabalhou 22 anos na APAE So Paulo; coordenou o Centro de Recreao e Ensino da UNIFESP durante sete anos; foi Diretora da Escola Dona Paulina de Sousa Queiros e do Servio de Educao Lauro Costa II. Participou

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do Projeto de Incluso orientado pelo especialista canadense em incluso Gordon Porter. Atualmente Conselheira da Comisso prpria de avaliao da UNIFESP, membro do grupo de trabalho do Projeto ASAS e membro da Equipe de Educao Especial/Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, onde responde pela rea de deficincia intelectual e altas habilidades/superdotao desde 2002. Wania Aparecida Boer Pedagoga Especializada na rea da Deficincia Intelectual, Especializada em Deficincia Auditiva e Psicopedagogia e Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos (2012). PEB II da rede estadual paulista e Professora Coordenadora do Ncleo Pedaggico na rea da Educao Especial na Diretoria Regional de Ensino de Araraquara/SP.

Ncleo de Apoio Pedaggico Especializado CAPE Organizao Maria Amlia Almeida Concepo Martha de Paula Cintra Rosangela Carvalho Vilela Gebara Autores Andra Carla Machado ngela Gonalves Danilo Namo Denise Cintra Villas Boas Denise Rocha Belfort Arantes Generosa Monteiro Ferraz Judith Camargo Curiel de Braga Maria Elizabete da Costa Maringela Carvalho Dezotti Marlene Aparecida Silva Machado Wnia Aparecida Boer

Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE Diretoria Administrativa e Financeira Chefe do Departamento Editorial Brigitte Aubert Projeto grfico e editorao Glauber De Foggi Reviso de texto Luiz Thomazi Filho

Impresso e acabamento Imprensa Oficial do Estado de So Paulo Tiragem 10.000 exemplares

ISBN 9788578495220

9 788578 495220