LA EDUCACIN BASADA EN EL CEREBRO

Eric P. Jensen. Fue profesor adjunto de la Universidad de California en San Diego. Fue co-fundador de Brain Store and the Learning Brain EXPO y ha escrito una veintena de libros acerca del cerebro y el aprendizaje. El ms reciente es Enriching the Brain (Jossey-Bass, 2006). Actualmente es estudiante de doctorado en Psicologa de Medios en la Universidad de Fielding en Santa Brbara, California.

Hace ya ms de veinte aos que sugirieron las posibles conexiones entre el funcionamiento del cerebro y la prctica educativa. Frente a toda la evidencia que se ha acumulado desde entonces y que apoya esa idea, Jensen propone que los educadores aprovechen el conocimiento relevante de una gran variedad de disciplinas cientficas.

Hace diez aos, John Bruer, administrador ejecutivo de la fundacin James S. Mc Donnell escribi una serie de artculos crticos acerca de la educacin basada en el cerebro. Entre ellos se encontraban: Education and the Brain: A Bridge Too Far (1997), In Search of . . . Brain-Based Education (1999), y, ms recientemente, On the Implications of Neuroscience Research for Science Teaching and Learning: Are There Any? (2006) (1). Bruer argumentaba que los educadores deberan ignorar la neurociencia y enfocarse en lo que los psiclogos y cientficos cognitivos haban descubierto sobre la enseanza y el aprendizaje. Su mensaje para los educadores era mantengan las manos lejos de la investigacin sobre el cerebro. A la vez, predeca que pasaran al menos 25 aos antes de que pudisemos ver aplicaciones prcticas de las nuevas investigaciones en las aulas. Bruer relacionaba la educacin basada en el cerebro con la mitologa publicada en Cerebro, corazn, mente /23 los tabloides afirmando que, si sta tena algo de cierto, entonces las pirmides haban sido construidas por aliengenas, para dar cabida a Elvis Presley (2).

Debido a los artculos de Bruer y otros como l, muchos educadores decidieron que, simplemente, no eran capaces de comprender cmo trabaja nuestro cerebro. Otros pensaron que la neurociencia no tena nada que ofrecer y que el sendero ms prudente a tomar era sencillamente ignorar las investigaciones y seguir andando el camino de siempre, marcado por la ley No Child Left Behind1. Tal vez, algunos alcanzaron a preguntarse: Y, qu tiene que ver el cerebro con el aprendizaje? Sin embargo, la educacin basada en el cerebro ha resistido el paso del tiempo y ha acumulado un gran cuerpo de evidencia emprica y experimental que confirma su validez.

En los ltimos aos han tenido lugar muchos descubrimientos en educacin,

significativos y profundos, basados en el cerebro, como la neurognesis, la produccin de nuevas neuronas en el cerebro humano. Parece muy plausible que estos descubrimientos hubiesen sido ignorados si la educacin, como profesin, no hubiese sido alertada por la investigacin en neurociencia para prever, as, sus implicaciones y aplicaciones. Me gustara argumentar acerca de cmo la comprensin del cerebro y la investigacin al respecto pueden tener aplicaciones prcticas en educacin. En este sentido, sostengo que, limitar la discusin slo a la neurobiologa, excluyendo otras ciencias relacionadas con el cerebro, disminuye la oportunidad que tenemos de entender cmo aprendemos y, tambin, sobre cmo ensear mejor. Adems de esto, mostrar cmo la sinergia entre la biologa, las ciencias cognitivas y la educacin puede ayudar a mejorar sta ltima con aplicaciones directas en las escuelas.

En 1983 se introdujo un nuevo modelo, el cual estableca conexiones entre las funciones del cerebro y la prctica educativa. En un libro seminal llamado Human Brain, Human Learning, Leslie Hart argumentaba, entre otras cosas, que los procesos cognitivos no estaban a la par de algunas amenazas en las aulas (3). Aunque no se trataba de una conclusin rotunda, s se comenz a advertir al respecto: Si ignoramos cmo funciona el cerebro de los estudiantes, pondremos en riesgo su xito. Muchos han vinculado el funcionamiento del cerebro a nuevos modelos, bien sea de pensamiento o de pedagoga en el aula (4). Ha emergido, entonces, un campo conocido como educacin basada en el cerebro, el cual, luego de veinte aos, se encuentra vigente, a partir de que este enfoque de conexin de los puntos comenzara. En una palabra, la educacin basada en el cerebro nos dice: Todo lo que hacemos pasa antes por el cerebro, aprendamos ms acerca de l y apliquemos ese conocimiento.

Una discusin sobre este tema llenara libros, pero el enfoque aqu residira en dos asuntos centrales. Primero, cmo determinar la profundidad y el rol de la investigacin acerca del cerebro en el campo de la educacin? Es decir, cules son las disciplinas y los asuntos relevantes que deberan importar a los educadores? Estos asuntos son multidisciplinarios. La evidencia mostrar que eso de basada en el cerebro no es mera fantasa y que no se trata de un modelo en un campo restringido; es un paradigma educativo para el siglo XXI. Segundo, cul es la evidencia, si es que la hay, de que la investigacin del cerebro puede, realmente, ayudar a los educadores a hacer mejor su trabajo? Hay credibilidad en este campo? Cules argumentos esgrimen los crticos? Los defensores de este enfoque pueden responder a esas crticas de manera emprica?

Cmo definir la educacin basada en el cerebro

Comencemos esta discusin con una premisa simple, pero esencial: el cerebro est ntimamente involucrado con todo lo que los educadores y los alumnos realizan en la escuela. Cualquier desconexin es receta para la frustracin y un potencial desastre. La educacin basada en el cerebro es el entrecruzamiento de varias estrategias basadas en

los principios derivados de nuestra comprensin del cerebro. Ntese que esta definicin no establece que est basada en estrategias que nos hayan aportado los neurocientficos. No sera apropiado. Ntese que no dice que est basada, exclusivamente, en estrategias de la neurociencia o de alguna otra disciplina. La pregunta es: Los enfoques y estrategias estn basados en investigacin slida del cerebro, realizada por las ciencias relacionadas con l, o estn sustentados slo en mitos, en lo que dicen los bien intencionados profesores, o en ciencia-basura? Nosotros esperaramos que un educador fuese capaz de sustentar el uso de cualquier estrategia de aula que utiliza, con razonamientos o estudios cientficos.

Cada educador que se precie de ser profesional debera poder decir: Esta es la razn por la que hago lo que hago. Yo preguntara: Esa persona est realmente involucrada con el uso de lo que sabe, o, simplemente tiene algn conocimiento acerca de ello y, realmente, no lo usa? Los docentes estn usando estrategias basadas en la ciencia que estudia cmo funciona nuestro cerebro? La educacin basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qu se ha de usar una u otra estrategia. La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cmo funciona nuestro cerebro. Debemos ser muy profesionales y entender el sustento cientfico que explica nuestras prcticas. Tengan en cuenta que si uno no sabe porqu hace lo que hace, se es menos propositivo y menos profesional, tambin. Tal vez, slo se trata de nuestra refinada sabidura personal. No hay nada de malo en ello, pero alguna sabidura refinada ha llevado, tambin, a malas prcticas de enseanza.

Aunque he promulgado por muchos aos la educacin basada en el cerebro, nunca he pretendido que sea la disciplina exclusiva que deban considerar las escuelas. Eso es para mentes estrechas. De otra parte, el cerebro est involucrado en todo lo que hacemos en las escuelas. Ignorarlo sera irresponsable. En este sentido, un cuestionamiento sera: De dnde, exactamente, viene esta investigacin?

El amplio espectro de la educacin basada en el cerebro

La educacin basada en el cerebro ha evolucionado a travs de los aos. En sus inicios pareca estar enfocada en establecer un vocabulario con el cual se pudiese comprender el nuevo conocimiento. Como resultado de ello, muchos de nosotros escuchamos por primera vez palabras como axones, dendritas, serotonina, dopamina, hipocampo y amgdala. Se trataba de la primera generacin de conceptos bsicos, la que introdujo una nueva plataforma de trabajo para la generacin actual. No es que hubiese algo de malo en ello, pero, conocer algunas palabras de los libros de neurociencia, ciertamente no hace a nadie mejor docente. Los tiempos han cambiado. El movimiento de la educacin basada en el cerebro ha pasado ya de su infancia de palabras novedosas y escaneo de cerebros.

La base de conocimiento actual proviene del rpido desarrollo de una serie de disciplinas emergentes, todas relacionadas con el cerebro. Ya no slo se realizan publicaciones en revistas altamente reconocidas como Nature, Science y el Journal of Neuroscience. Toda disciplina relacionada con el ser humano tiene en cuenta el cerebro. Como ejemplo tenemos la psiquiatra, que se documenta en la revista Biological Psychiatry; la nutricin se comprende mejor mediante la lectura de la revista Nutricional Neuroscience. La sociologa se gua por la revista Social Neuroscience. Algunos crticos aseveran que la sociologa, la educacin fsica, la psiquiatra, la nutricin, la psicologa y las ciencias cognitivas no estn basadas en el cerebro. Esto es absurdo, pues, si se removiera el papel que juega el cerebro en estas disciplinas, no existiran. No hay separacin posible entre el cerebro, la mente, el cuerpo, los sentimientos, el contacto social o sus respectivos entornos. Esas aseveraciones forman parte de la vieja escuela y estn superadas. Si la investigacin involucra al cerebro, de cualquier manera, est basada en l. El cerebro est relacionado con todo lo que hacemos.

El modelo actual de educacin basada en el cerebro es altamente interdisciplinario. Antonio Damasio, el distinguido profesor, jefe del departamento de neurologa del Centro Mdico de la Universidad de Iowa y profesor adjunto del Instituto Salk en La Jolla, California, dice: La relacin entre los sistemas cerebrales, la cognicin compleja y el comportamiento slo pueden ser explicados satisfactoriamente a travs de una mezcla integral de teoras y hechos relacionados con todos los niveles organizativos del sistema nervioso; desde molculas, clulas y circuitos, hasta sistemas mayores y entornos fsicos y sociales Debemos estar alerta sobre las explicaciones que se fan en los datos provenientes nicamente de un nivel, no importa cul sea ste (5). Cualquier disciplina, incluso la neurociencia cognitiva, debera estar apoyada por otras disciplinas. Aunque, en un principio, los documentos escritos no reflejaban esto, hoy sabemos que el aprendizaje basado en el cerebro no puede fundarse en la neurociencia; hemos aprendido que se requiere de un enfoque multidisciplinario.

El cerebro es nuestro comn denominador

Hoy en da, muchas de las disciplinas relacionadas con la escuela y el aprendizaje se encuentran mirando hacia el cerebro para buscar respuestas. No se puede separar el rol de ste de la influencia que ejerce la conformacin de grupos de estudiantes, su alimentacin en comedores escolares, la arquitectura de las escuelas, los planes obligatorios de estudio y las evaluaciones de estado. Cada uno de estos aspectos afecta el cerebro, y, a la vez, ste afecta a cada uno de ellos. Las escuelas, las evaluaciones, los ambientes y la enseanza no estn restringidos a una disciplina como la ciencia cognitiva, sino a mltiples disciplinas. En pocas palabras, las escuelas funcionan bien en la medida en que los cerebros que all se encuentren trabajen bien. Cuando existe un desequilibrio entre el cerebro y el entorno, algn aspecto de la escuela se afecta.

En la escuela se dan incontables oportunidades que afectan los cerebros de los estudiantes. Temas como el estrs, el ejercicio, la nutricin y las condiciones sociales son todos relevantes con el cerebro y afectan la cognicin, la atencin, el comportamiento en el aula, la asistencia a clases y la memoria. Hoy entendemos que cada da en la escuela cambia el cerebro de los estudiantes de alguna manera en particular. Una vez hacemos esas conexiones, podemos tomar decisiones en relacin con la forma como priorizamos polticas y estrategias. He aqu algunas de esas poderosas conexiones que los educadores pueden hacer.

1. El cerebro humano puede hacer crecer nuevas neuronas. Muchas sobreviven y se hacen funcionales. Ahora sabemos que las neuronas nuevas estn bastante correlacionadas con la memoria, el estado de nimo y el aprendizaje. Es de mucho inters para los educadores el saber que este proceso puede ser regulado por nuestros comportamientos cotidianos. Especficamente, puede mejorarse este proceso mediante el ejercicio, la baja en los niveles de estrs y una buena nutricin. Las escuelas pueden y deberan influir en estas variables. Este descubrimiento proviene de los estudios realizados por los neurocientficos Gerd Kempermann y Fred Gage. (6)

2. Las condiciones sociales influencian nuestro cerebro de formas que antes no conocamos. El descubrimiento de neuronas espejo por parte de Giacomo Rizzolatti y sus colegas de la Universidad de Parma en Italia, sugiere que hay reciprocidad imitativa en nuestro cerebro (7). Esta disciplina en ciernes es explorada en Social Neuroscience, una nueva revista acadmica que propone que las condiciones sociales afectan el cerebro. Por otra parte, los comportamientos en la escuela son experiencias altamente sociales que se codifican a travs de nuestros sentimientos de recompensa, aceptacin, dolor, placer, coherencia, afinidad y estrs. Esto sugiere que debemos ser ms activos al intervenir el entorno social de los estudiantes, porque estn bajo su efecto, ms de lo que creamos en el pasado. 24/ Rev. Int. Magisterio. Bogot (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 Tambin pueden descubrirse pautas para trabajar con personas con autismo, pues sus neuronas espejo estn inactivas. Este descubrimiento sugiere que las escuelas no deberan confiar en la conformacin aleatoria de grupos y deberan, por otra parte, fortalecer las condiciones que contribuyen a lo social.

3. La habilidad del cerebro para reorganizarse a s mismo a travs de lo que se conoce como neuro-plasticidad es enorme. La nueva revista Journal of Neuroplasticity explora estos y otros temas relacionados. Las escuelas pueden influir en este proceso a travs de la construccin de destrezas, la lectura, la meditacin, las artes, y la educacin acadmica y tcnica, as como de las habilidades de pensamiento que dan forma al xito de los estudiantes. Los neurocientficos Michael Merzenich y Paula Tallal verificaron que cuando se usan los protocolos correctos de construccin de habilidades, los educadores pueden hacer positivos y significativos cambios en nuestros cerebros a corto plazo (8). Sin comprender las reglas que explican cmo cambia nuestro cerebro, los

educadores perdern tiempo y dinero y los estudiantes tambin saldrn perdiendo.

4. El estrs crnico es un asunto muy real en las escuelas, tanto para docentes como para estudiantes y, por otro lado, la homeostasis no es un estado nico a lograr. El descubrimiento hecho por el neurocientfico Bruce McEwen es que un estado metablico llamado halostasis, se ha convertido en la nueva frontera para el estrs, el cual es evidente en los cerebros de quienes sufren de ansiedad y desrdenes por estrs (9). Estas cargas de estrs halosttico patognico se estn volviendo muy comunes, con serios riesgos para la salud, el aprendizaje y el comportamiento. Adems, este asunto afecta la asistencia a la escuela, la memoria, las habilidades sociales y la cognicin. El estrs agudo y crnico se explora en las siguientes revistas: The Internacional Journal of Stress Management, The Journal of Anxiety, The Journal of Traumatic Stress y Stress.

5. La antigua manera de pensar al respecto era que, bien fuera el ambiente o los genes, decidan los resultados de un estudiante. Ahora sabemos que hay una tercera opcin: la expresin gentica, la capacidad de nuestros genes para responder a impulsos crnicos o agudos del entorno. Este descubrimiento ha echado luces sobre nuevas oportunidades de cambio para nuestros estudiantes. Los neurocientficos Bruce Lipton y Ernest Rossi han escrito acerca de cmo nuestros comportamientos cotidianos pueden influenciar la expresin gentica (10). Nuevas publicaciones como Gene Expression, Gene Expression Patterns y Nature Genetics exploran los mecanismos de los cambios epigenticos (de la parte exterior de los genes). Las evidencias sugieren que la expresin gentica puede ser regulada por lo que hacemos en nuestras escuelas y que esto puede mejorar o afectar los posibles cambios a largo plazo.

6. La buena nutricin va mucho ms all de evitar la obesidad. Las revistas Nutritional Neuroscience y European Journal of Clinical Nutrition exploran los efectos de lo que comemos en nuestro cerebro. Los efectos sobre la cognicin, la memoria, la atencin, el estrs, e incluso la inteligencia, estn emergiendo. Las escuelas que prestan atencin a la nutricin y la cognicin (y no slo a la obesidad), probablemente ayudarn a mejorar los logros de sus estudiantes.

7. El papel de las artes en las escuelas contina estando bajo escrutinio. Los departamentos de neurociencia de cinco universidades (Oregon, Harvard, Michigan, Dartmouth y Stanford) tienen actualmente proyectos que estudian el impacto de las artes en el cerebro. Arts and Neuroscience es una nueva revista que revisa las conexiones hechas por los investigadores. Este es un tema muy serio para los neurocientficos y debera serlo para los educadores tambin. Algunos de los asuntos all estudiados son si las artes tienen valor de transferencia, as como la posibilidad de que haya periodos de la vida ms sensibles a las artes.

8. El entorno actual de evaluaciones constantes significa que algunos educadores estn eliminando de la jornada escolar los perodos de descanso y de juego o la educacin fsica. El valor del ejercicio para el cerebro fue recientemente objeto de un artculo y su correspondiente portada en la revista Newsweek. An ms, hay muchos estudios que se encuentran examinando esta conexin en The Journal of Exercise, Pediatric Exercise Science, y el Journal of Exercise Physiology Online. El peso de la evidencia sugiere que el ejercicio est fuertemente relacionado con el incremento de la masa cerebral, una mejor cognicin, la regulacin del estado de nimo y la produccin de nuevas clulas. Esta informacin era desconocida hace una generacin.

9. Hallazgos impresionantes han tenido lugar en el rea de la rehabilitacin de los desrdenes cerebrales, incluyendo el sndrome fetal de alcoholismo, el autismo, el retardo mental, las embolias y las lesiones de la espina dorsal. Ahora es claro que las terapias para tratar las conductas agresivas, los nuevos medicamentos y la implantacin de clulas madre pueden utilizarse para influenciar, regular y reparar desrdenes cerebrales. El Journal of Rehabilitation y el Journal of Rehabilitation Research traen innovaciones que proponen que los estudiantes de programas de educacin especial pueden ser capaces de mejorar mucho ms de lo que alguna vez creamos.

10. El descubrimiento de que los diversos ambientes alteran nuestro cerebro es muy importante. Esta investigacin data de dcadas atrs. Comenz con los trabajos pioneros de los psiclogos y bilogos Mark Rosenzweig de la Universidad de California en Berkeley y Bill Greenough de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. De hecho, ha emergido una nueva colaboracin entre neurocientficos y arquitectos. La misin de la Academia de Neurociencia para la Arquitectura, de acuerdo con el sitio de este grupo en internet, es promover el conocimiento que vincula la investigacin neurocientfica con el conocimiento, cada vez mayor, de las respuestas humanas a la construccin de nuestro entorno. Esto es altamente relevante para administradores y diseadores de polticas, responsables de los diseos de las construcciones escolares.

Si nuestro cerebro est involucrado en todo lo que hacemos, la siguiente pregunta es: Nuestro cerebro es fijo o maleable? La experiencia le da forma? Una cantidad enorme de evidencia muestra que nuestro cerebro se altera por las experiencias cotidianas, tales como aprender a leer, aprender nuevo vocabulario, estudiar para las pruebas, o aprender a tocar un instrumento musical (11). Los estudios confirman el xito de algunos programas de computador que utilizan reglas de plasticidad cerebral para reentrenar los sistemas visual y auditivo y mejorar as la atencin, la escucha y la lectura (12). De all se desprende que al alterar nuestras experiencias, se altera nuestro cerebro. Este es un silogismo simple, pero, a la vez, profundo: si nuestro cerebro est involucrado en todo lo que hacemos y cambia con la experiencia, entonces nuestras experiencias en la escuela cambiarn nuestro cerebro de alguna forma. En vez de simplificar la discusin sobre la investigacin del cerebro en educacin para dejarla tan slo en el terreno de las

dendritas y los axones, una argumentacin contempornea debera incluir una serie ms amplia de temas. La educacin basada en el cerebro nos alienta a buscar evidencias de todas las disciplinas para potenciar los cerebros de nuestros estudiantes. El cerebro est involucrado en todo lo que hacemos en la escuela; los educadores que comprendan esto, tomarn decisiones al respecto.

La educacin basada en el cerebro en accin

Un enunciado esencial acerca de la educacin basada en el cerebro es que la mayora de los neurocientficos no ensea y la mayora de los docentes no investigan. No es realista esperar que los neurocientficos revelen cules estrategias de aula funcionan mejor. No lo es y muchos de ellos tampoco lo hacen as. Muchos crticos dirn que esta es una debilidad, pero no es as. La neurociencia y muchas de sus disciplinas relacionadas (por ejemplo, la gentica, la qumica, la endocrinologa) son ciencias a las que nos referimos como bsicas. El trabajo se hace en laboratorios y la ciencia provee, ms bien, lineamientos generales o sugerencias acerca de futuros caminos para la investigacin. De todos los estudios de neurociencia publicados mensualmente, slo una pequea fraccin de ellos tiene relevancia potencial para la educacin.

La investigacin clnica y cognitiva son dominios de nivel medio. En sus estudios, los seres humanos no siempre son sujetos a condiciones controladas. Finalmente, la investigacin aplicada es hecha en un contexto, como la escuela. Cada dominio tiene diferentes ventajas y desventajas, Quienes critican el uso de la neurociencia para tomar decisiones en el mbito de la educacin afirman que el salto es demasiado alto, desde la ciencia bsica hasta el aula. Yo coincido con esta afirmacin; la educacin debe ser multidisciplinaria. Nunca he propuesto (y jams lo har) que las escuelas se rijan nicamente por los hallazgos de la neurociencia. Pero, ignorar la investigacin al respecto es igualmente irresponsable. Usemos un ejemplo tpico, invocado por quienes defienden el enfoque basado en el cerebro, como yo.

La educacin fsica est apoyada por la investigacin sobre el cerebro

En tanto que muchas escuelas se encuentran reduciendo la actividad fsica por restricciones de tiempo en los horarios escolares, creadas en parte por la ley de No Child Left Behind, un amplio grupo de estudios ha vinculado la actividad fsica con la cognicin. Los investigadores han llegado hasta este tema desde un rango amplio de disciplinas. Algunos son cientficos cognitivos o fisilogos, expertos 26/ Rev. Int. Magisterio. Bogot (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 en ejercicio. Otros defensores de estos estudios son psiclogos, neurobilogos o educadores fsicos. La investigacin aplicada que compara los logros acadmicos de escuelas donde los chicos tienen actividad fsica con los de aquellos que no la tienen, tambin apoya esta hiptesis

(13). Como los seis ciegos que describen las diferentes partes del elefante, todos estos profesionales interpretan el mismo tema desde diferentes perspectivas. Todas estn en lo correcto pues revelan cmo la experiencia fsica afecta el cerebro. Todos estos puntos de vista son vlidos, pero incompletos en s mismos.

Ahora, agreguemos la perspectiva de la neurociencia. sta revela informacin que otras disciplinas no pueden revelar. Por ejemplo, sabemos que el ejercicio est altamente correlacionado con la neurognesis, la produccin de nuevas clulas cerebrales (14). Sabemos que el ejercicio regula un componente crtico derivado del cerebro, llamado factor neurotrpico (15). Tambin sabemos que la neurognesis est correlacionada con una mejora en el aprendizaje y la memoria (16). Adems, la neurognesis parece estar inversamente correlacionada con la depresin (17). Al mismo tiempo que algunos descuidados diseadores de polticas escolares reducen la actividad fsica, muchos administradores escolares ignoran las correlaciones inversas que existen con la depresin en adolescentes. Es preocupante que cada ao uno de cada seis adolescentes haga planes de suicidio y uno de cada doce lo intenta (18). Hay considerable evidencia de que el trote puede servir de antidepresivo (19). Estos datos sugeriran que los educadores pueden apoyar la neurognesis a travs de la educacin fsica. Pero los educadores y quienes disean las polticas escolares no pueden observar las nuevas clulas cerebrales producidas. Esa es una razn para estudiar la ciencia, para mostrar factores escolares cotidianos sobre los cuales es fcil ejercer alguna influencia para regular la neurognesis y, como consecuencia de ello, la cognicin, la memoria y el estado de nimo. Esas son las clases de conexiones que deberan hacerse. Son conexiones claves, hay muy poco riesgo y, en cambio, mucho por ganar.

Para verificar esta hiptesis demos un vistazo a la investigacin aplicada para saber qu sucede en relacin con el logro de los estudiantes en las escuelas donde se promueve la actividad fsica. La investigacin en este campo es mixta pues no hay protocolos ampliamente establecidos. Por ejemplo, hay interrogantes sobre cundo realizarla o cunta se debe hacer, qu clase de ejercicios se necesitaran o si deberan ser voluntarios. Estos no son asuntos triviales; nuestros cerebros responden mejor a actividades significativas, con una duracin e intensidad apropiadas, durante suficiente tiempo, para que los cambios tengan lugar. La actividad voluntaria es importante, tambin. Si la actividad es forzada puede generar problemas, en vez de beneficios en lo cognitivo o para la salud. Cuando los estudios estn bien diseados, hay apoyo para la actividad fsica en las escuelas. La promocin interdisciplinaria de la actividad fsica como compatible con el cerebro tiene slidos fundamentos.

Entonces, una perspectiva basada en el cerebro refuerza la idea de mantener o mejorar las actividades fsicas en la escuela. Proviene toda la investigacin del campo de la neurociencia? No. Proviene de una Cerebro, corazn, mente /27 gran cantidad de fuentes. Pero, cada una de esas fuentes tiene que ver con el cerebro. Mejora o empeora nuestro cerebro con la actividad fsica? La respuesta es clara: el cerebro se beneficia de la actividad de muchas maneras. Est involucrado en todo lo que hacemos en la escuela.

Cmo medir todo esto (a travs de la ciencia bsica, la ciencia cognitiva, la psicologa, la investigacin aplicada, la investigacin deportiva, la neuroqumica, etc.) requiere tambin del cerebro. Aunque los crticos traten de restar importancia a la educacin basada en el cerebro, y a la ciencia de donde sta proviene, el panorama es simple: el cerebro est involucrado en todo lo que hacemos en la escuela. Ignorarlo es irresponsable.

Hay evidencia de que la investigacin sobre el cerebro pueda ayudar a los educadores?

Esta pregunta es altamente relevante para todos los educadores. Para repetir nuestra definicin, la enseanza basada en el cerebro es la implementacin activa de estrategias prcticas, basadas en los principios derivados de las ciencias relacionadas con l. Todos los educadores usan estrategias; la diferencia aqu es que usamos estrategias basadas en ciencia legtima, no en rumores o mitos. Pero las estrategias deberan ser generadas por principios establecidos y verificables. Un ejemplo de un principio sera: El cerebro cambia con base en la experiencia. La ciencia nos lo confirma. Sabemos, por ejemplo, que la repeticin de comportamientos relevantes es una estrategia til para construir habilidades de aprendizaje. Sabemos tambin que la intensidad y la duracin son importantes. Conoca alguien, hace veinte aos, los mejores protocolos para construir habilidades que maximizaran el cambio cerebral? S, algunos lo saban por ensayo y error. Pero el asunto no es si los educadores han aprendido una nueva y revolucionaria estrategia a partir de las investigaciones sobre el cerebro. De hecho, los educadores son muy creativos y recursivos, han intentado miles de estrategias en las aulas en todo el mundo. El asunto es, Podemos tomar decisiones mejor informadas acerca de la enseanza, basados en lo que hemos aprendido acerca del cerebro? El enfoque de educacin basada en el cerebro sugiere que no deberamos esperar otros veinte aos hasta que se compruebe cada una de esas correlaciones, ms all de cualquier duda. Muchas teoras no podran comprobarse hasta ese punto. Es posible que la gran cantidad de factores escolares, familiares y genticos lleven a principios generalizables imposibles de probarse como 100% ciertos. Como educadores debemos vivir en un mundo de es probable o no es probable opuesto al de cierto. As, en el ejemplo anterior, los datos tomados de la neurociencia sugieren que el ejercicio voluntario de nuestra parte motora gruesa mejora la neurognesis y que sta apoya la cognicin, la memoria y la regulacin del estado de nimo. La neurognesis tan slo apoya a otras disciplinas, pero, ella misma, no puede verse a simple vista. Quienes abogan por la educacin basada en el cerebro deben apuntar a cmo la neurociencia encuentra paralelos, apoya y lidera a las ciencias que se relacionan con ella. La neurociencia no es una ciencia que reemplace a otras.

El saludable papel de los crticos

Hace casi 40 aos, en su trabajo seminal La estructura de las revoluciones cientficas, Thomas Kuhn describi cmo responde la sociedad cuando hay un giro significativo del paradigma prevaleciente. Kuhn argumentaba que tal giro se habra de encontrar con negacin y oposicin vehemente (20). La educacin basada en el cerebro ha enfrentado todas esas reacciones y, una generacin ms tarde, el paradigma contina fortalecindose. A travs del tiempo, a medida que se acumula ms investigacin entre pares, y se encuentran ms resultados en el mundo real, el nuevo paradigma gana ms credibilidad. El hecho es que siempre habr crticos, a pesar de la enorme cantidad de evidencia. Tener crticos es un factor saludable con el cual la sociedad se evala y se equilibra. Todos los giros paradigmticos atraen crticos.

Como ejemplo, tenemos al respetado cientfico cognitivo de Harvard Howard Gardner quien ha venido enfrentando las crticas de algunos neurocientficos que se sentan incmodos con sus evidencias basadas en el estudio del cerebro en relacin con su teora de inteligencias mltiples. An as, aunque fue sujeto de crticas por ms de dos dcadas, el trabajo de Gardner ha hecho y contina haciendo una gran diferencia en la educacin en todo el mundo. Sus ideas se ponen en prctica en muchas escuelas y los maestros an se siguen cuestionando acerca de la inteligencia de sus alumnos. Algunos crticos se sentan temerosos del nuevo paradigma, otros con un sentido de territorialidad, defendan su terreno por miedo a cualquier cambio en los lineamientos de la inteligencia. Otros atacan y atacan, ofreciendo slo negativas. Lo que no es saludable es cuando los crticos recurren al sarcasmo y quieren enterrar la educacin basada en el cerebro, vinculndola con Elvis, las pirmides y los aliengenas (21). Eso demuestra una vergonzosa falta de seriedad acadmica y es irrespetuoso de quienes trabajan duro para mejorar la educacin.

Los crticos, a menudo, tienen objeciones vlidas. Por ejemplo, no validan las polticas que declaran que su distrito escolar est basado en el cerebro porque cada nio en las escuelas tiene una botella de agua en su pupitre. Ninguna persona responsable que abogue por una educacin basada en el cerebro argumentara que hacer que el agua est disponible est basado en revelaciones pioneras acerca del cerebro. John Bruer afirmaba que debemos estar agradecidos de que los miembros de la profesin mdica sean ms cuidadosos al aplicar la investigacin biolgica a su prctica profesional de lo que lo son algunos maestros al aplicar la investigacin del cerebro a su campo (22). Esto podra tener visos humorsticos, si no fuese por el hecho de que, de acuerdo con un estudio publicado en el Journal of the American Medical Associa- 28/ Rev. Int. Magisterio. Bogot (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 30/ Rev. Int. Magisterio. Bogot (Colombia), 7 (37): 3 - 6, febrero - marzo 2009 tion, la tercera causa de muertes en los Estados Unidos (ms de cien mil cada ao) se deben a la incompetencia y mala prctica (23). Son estos los modelos de investigacin y aplicacin que los educadores deberan seguir? No lo creo. Hay que darles a ellos credibilidad.

Validacin de la educacin basada en el cerebro

Hoy, como resultado de aos de trabajo por parte de algunos educadores que usan el enfoque basado en el cerebro, estos se han convertido en profesionales ms informados, estudian ms las investigaciones al respecto y son ms capaces de comprender e incorporar nuevos descubrimientos cognitivos realizados por la neurociencia de lo que lo eran hace ms de diez aos. Ms facultades de educacin estn incorporando conocimiento de las ciencias del cerebro de las que pudieran estar hacindolo si hubisemos seguido las recomendaciones de los crticos y nos hubisemos quedado en una cueva intelectual por 25 aos. Muchos pensadores de avanzada han seguido estando pendientes de fuentes como la columna mensual de Bob Sylwester en Brain Connection, la revista internacional en la internet que leen regularmente miles de educadores y padres de familia. Sylwester, antes profesor de la Universidad de Oregon y ampliamente publicitado como autoridad en educacin basada en el cerebro, ha ido mostrando el camino a los educadores por ms de una dcada.

Uno de los ejemplos ms reconocidos de ciencia en el aula es el programa de computador para procesamiento fonolgico llamado Fast ForWord, basado en el trabajo de muchos neurocientficos (24). Una vez ms, los crticos afirman que una larga historia de investigacin psicolgica acerca de la lectura y otra, an ms larga, de estudios neurolgicos clnicos de dislexia, desmienten el hecho de que el resultado fue producido por los neurocientficos para los educadores. No lo comprenden. Todo se trata de ser interdisciplinario. Otro aporte es el innovador programa de computador para reconocimiento de rostros en aprendizaje de habilidades sociales llamado Lets Face it, desarrollado por Jim Tanaka y su grupo de investigacin, interesados en encontrar soluciones para el autismo. Probablemente los crticos diran que este producto proviene de una larga historia de investigacin sobre reconocimiento de rostros, es decir, que no es realmente una innovacin. Otros neurocientficos recientemente han escrito libros que trasponen conexiones a la ciencia en el aula. Entre ellos estn Michael Posner sobre el tema de la atencin, Sally Shaywitz sobre la dislexia y Helen Nevills y Pat Wolfe sobre la lectura. (25)

Dos grandes organizaciones, el PI RI y EXPO , esta ltima dedicada al cerebro y el aprendizaje (de propiedad del autor), han diseado eventos para la ciencia en el aula durante diez aos. Estos eventos bianuales han tenido como invitados a ms de cien reputados neurocientficos, algunos ganadores de premios, para hablar a los educadores. Esto ha sido posible gracias a la colaboracin de educadores y cientficos que vinculan la investigacin directamente con quienes estn en las aulas. Si el presentador es un psiclogobilogo, un neurocientfico o un cientfico de la cognicin, es irrelevante, todos han hablado acerca de la ciencia en el aula.

Qu tanta reputacin tiene la educacin basada en el cerebro? La Universidad de

Harvard tiene programas de maestra y doctorado; cada ao su programa Mente, cerebro y educacin (MBE, por su sigla en ingls) grada cerca de 40 estudiantes, con ttulos de maestra y entre dos y cuatro de doctorado en educacin, que luego van a ocupar puestos en variadas disciplinas en investigacin y prctica profesional. El profesor Kurt Fischer, director del programa, dice sobre l lo siguiente: Nuestra misin es construir un movimiento en el cual la ciencia de la cognicin y la neurociencia se integren con la educacin, de manera que podamos entrenar personas para llevar a cabo esa integracin, tanto en la investigacin como en la prctica (26). Esta interseccin entre la biologa y la ciencia cognitiva con la pedagoga se ha convertido en un nuevo punto focal en educacin. Hay un gran inters en este programa en Canad, Japn, Australia, Corea del Sur, Inglaterra, Sudfrica, Nueva Zelandia, Argentina y otros pases2. Existe tambin una revista cientfica sobre educacin basada en el cerebro con revisin entre pares. Esta publicacin de cuatro nmeros al ao, editada por el prestigioso Blackwell y la sociedad internacional de la mente, el cerebro y la educacin (IMBES, por su sigla en ingls), presenta investigaciones, monografas conceptuales, revisiones, debates y dilogo.

Conclusin

Hoy, diez aos despus de mucha crtica acerca de la educacin basada en el cerebro, es apropiado decir: estbamos en lo correcto. De hecho, debido a los esfuerzos de la comunidad cientfica para informar a los educadores, miles de ellos utilizan apropiadamente este conocimiento en la bsqueda de mejorar las polticas educativas y la prctica. Hay programas conducentes a grados, revistas cientficas, conferencias, investigacin relacionada con el cerebro con revisin de pares, todo esto en apoyo a la disciplina. Hay incontables neurocientficos que apoyan este movimiento escribiendo y hablando en congresos de educacin.

Como autor acerca del movimiento de educacin basada en el cerebro, les he recordado a los educadores que nunca digan: la investigacin sobre el cerebro prueba que porque sta, realmente, no prueba nada. Pueden, sin embargo, sugerir o reforzar el valor de una ruta a seguir, en particular. Lo que los educadores deberan decir, es: Estos estudios sugieren que X, Y o Z puede ser cierto, en relacin con el cerebro. Hecha esta aclaracin, tal vez sea atinado decir que, bajo estas circunstancias, se pueden utilizar tales estrategias en la escuela. Este enfoque, cuidadoso, est del lado de la verdad. Cuando se es cuidadoso acerca de la causalidad de algo, las conexiones las harn quienes tengan la mente abierta para ello. Cerebro, corazn, mente /31

La ciencia puede provenir de un amplio rango de disciplinas. La educacin basada en el cerebro no es una panacea ni una magia para resolver todos los problemas de la educacin. Quien as lo afirme, desinforma a los dems. An no se trata de un programa, modelo o paquete instruccional para que lo sigan las escuelas. La discusin sobre cmo mejorar el aprendizaje de los estudiantes debe extenderse de axones y

dendritas, para contemplar un ms amplio panorama, es decir, afirmar que nuestro cerebro evoluciona con todo lo que hacemos en la escuela. El cerebro es el asunto ms importante a explorar debido a que afecta cada estrategia, accin, comportamiento y poltica en nuestra escuela. Nuevas publicaciones exploran asuntos tan esenciales como las condiciones sociales, el ejercicio, la neurognesis, las artes, el estrs y la nutricin. Una escuela no puede quitar de su currculo las artes y la educacin fsica y, al mismo tiempo, afirmar que est haciendo lo mejor para los cerebros de sus estudiantes. Estos son los asuntos a explorar, no si alguien puede probar si la estrategia de algn docente se utiliz antes o despus de que un estudio neurocientfico de pares proveyera las pruebas suficientes que la apoyaran.

Hoy, an hay crticas, pero las voces ya no suenen en coro, son un leve lamento que cada vez va disminuyendo. Para el crtico se trata de: A mi manera o no hay manera. Ese es un viejo y desgastado tema. La tctica es restar importancia a las investigaciones de los dems simplificando la discusin a asuntos irrelevantes, como si la investigacin fuera sobre la ciencia cognitiva, la neurobiologa o la psicologa. Todas ellas son acerca de la mente y el cerebro. Los problemas reales sobre los que deberamos estar hablando son cules condiciones ambientales, educativas y sociales nos pueden ayudar a enriquecer la vida de nuestros estudiantes. Para responder a ello, es obvio que todo aquello que nuestro cerebro hace es relevante y es esto lo que deberamos poner sobre la mesa de discusin. S, estamos en la infancia de la investigacin sobre el cerebro, hay mucho que aprender. Pero desecharlo no slo es miope sino muy equivocado. En este estadio temprano, sera como decir que el vuelo de los hermanos Wright en el Kitty Hawk fue un desastre porque slo vol unos pocos metros. Recordemos que los hermanos Wright tampoco tenan ninguna credibilidad, de hecho, slo eran mecnicos de bicicletas, no aviadores. El futuro no pertenece a quienes preservan slo lo suyo, sino a quienes tienen visin y que pueden recoger tendencias multidisciplinarias. Nada es ms relevante para los educadores que los cerebros de sus estudiantes, padres de familia o sus docentes. La educacin basada en el cerebro est aqu para quedarse.

Notas

1. Proyecto de ley federal de 2001 que propuso reformas a la educacin elemental y secundaria, con efectos en todo el espectro educativo, desde el preescolar hasta el bachillerato. Fue propuesto por el presidente George W. Bush poco despus de su posesin y convertido en ley el 8 de enero de 2002. Esta ley se construy sobre cuatro principios: acceso a los resultados, ms posibilidades de escogencia para los padres, mayor control y flexibilidad a nivel local y nfasis en la realizacin de lo pertinente, con base en la investigacin cientfica.

1. Recientemente, Colombia ha entrado a este grupo de pases, de la mano de la educadora Iliana Aljure Len, quien se certific recientemente como especialista en el

Instituto Jensen (Nota del Editor).

Bibliografa

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20. Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1970).

21. Bruer, In Search of.

22. Ibid., p. 657.

23. Chunliu Zhan and Marlene R. Miller, Excess Length of Stay, Charges, and Mortality Attributable to Medical Injuries During Hospitalization, Journal of the

American Medical Association, October 2003, pp. 1868-74.

24. Temple et al., op. cit.

25. Michael Posner and Mary Klevjord Rothbart, Educating the Human Brain (Washington, D.C.: American Psychological Association, 2006); Sally Shaywitz, Overcoming Dyslexia (New York: Random House, 2004); and Helen Nevills and Pat Wolfe, Building the Reading Brain (Thousand Oaks, Calif.: Corwin, 2005).

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Monografa Neurociencia
MONOGRAFA NEUROPSICOEDUCACIN NEURONAS, REDES HEBBIANAS, NEUROPLASTICIDAD HEMISFERIOS, LBULOS, APRENDIZAJE, CEREBRO EMOCIONAL APLICACIN DE NEUROCIENCIA EN EDUCACIN TRANSFORMACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DEL DOCENTE Lic. Patricia Luca Teruel Valenzuela RESUMEN El presente trabajo se refiere a los siguientes aspectos del tema "educacin y neurociencia": el estado actual de la neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educacin. La teora del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro. La actitud que se debe asumir en el mbito educativo frente a la neurociencia o a los resultados de la investigacin del cerebro. Se concluye que la educacin tiene que cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el cerebro Existe suficiente evidencia que demuestra la importancia de las experiencias emocionales tempranas en el establecimiento de redes neuronales y, en consecuencia, en el desarrollo cerebral del nio y en la construccin de la inteligencia. Ello hace necesario que los educadores la consideren en su trabajo educativo: La experiencia emocional, la afectividad (empata); conocimiento constructivo, placentero que propicia

el placer; funcionamiento neuronal, Redes neuronales (Hebbianas) ; Importancia de los hemisferios y los lbulos prefrontales, as tambin como del cerebro emocional. INTRODUCCION Durante largo tiempo se ha considerado que las emociones son estados mentales poco confiables. En las ltimas dcadas, se ha demostrado su importancia en la construccin de la inteligencia del nio. Las primeras interacciones del nio con su entorno son
intercambios emocionales, que se van constituyendo en experiencias y por ende van conformando su inteligencia emocional. De ah la importancia de conocer cmo funciona el cerebro para incentivar su mejor desarrollo. El objetivo de este trabajo es, en primer trmino, despertar el inters por el tema, abriendo nuevas expectativas a los profesionales relacionados con la educacin y, adems, hacer conciencia en ellos y ellas, de esta situacin, para que sea considerado en el trabajo educativo que se realiza en las instituciones escolares. Las emociones, histricamente, han sido concebidas como estados subjetivos, poco racionales, como seales sociales. Esta concepcin, en una sociedad eminentemente racionalista como la occidental, constituye una descalificacin y ha significado durante largos aos que se las considere en forma independiente de la inteligencia y que se estime que deben estar supeditadas a sta para el buen desempeo en la vida. La primaca de la cognicin sobre la emocin data de mucho tiempo, al punto que hasta las pruebas para medir la capacidad intelectual de los nios no consideran la interaccin afectiva que se produce en toda situacin de vida, ni las experiencias emocionales que son fuentes de las ideas. La investigacin neurolgica, ha demostrado que las conductas del ser humano surgen gradualmente por efecto del medio ambiente sobre los circuitos nerviosos que se estn desarrollando. El cerebro inicia su funcionamiento antes de estar terminado, aproximadamente desde la tercera semana de gestacin, y su actividad elctrica va modificando su estructura fsica a partir de la interaccin entre genes y medio ambiente materno, contribuyendo a estabilizar su organizacin. Desde el nacimiento el cerebro va estableciendo conexiones entre neuronas, formando redes neuronales. La cantidad y calidad de stas depender en gran medida de las experiencias sensoriales del nio y de la calidad de sus interacciones emocionales con los adultos. Durante el primer ao de vida el cerebro produce muchas ms neuronas de las que podra usar y va eliminando aquellas que se usan rara vez o no se usan en absoluto; es por ello de primera importancia estimular el uso del cerebro desde que el nio nace a fin de que se establezca el mayor nmero de conexiones entre ellas, especialmente si se considera que, aunque estas conexiones continan formndose durante toda la vida, no lo hacen con la misma intensidad, rapidez ni extensin que en los primeros dos aos de vida. El primer ao de vida es de gran importancia para el desarrollo cerebral; la falta de una interaccin de calidad, esto es, afectuosa, generadora de respuestas y ldica, produce un cerebro 20 30% ms pequeo que lo normal para su edad, ya que es la experiencia, facilitada por una adecuada interaccin, la que influye ms significativamente en el establecimiento de conexiones; cuando la nia(o) observa un rostro, escucha un sonido, toca un objeto, se generan impulsos bioelctricos que se desplazan por el cerebro estableciendo conexiones. De lo anterior se puede deducir que el potencial que trae el nio est en los genes, pero el cmo se desarrolle depender de los modelos grabados por la experiencia en los aos iniciales

y, especialmente, de la calidad de la interaccin con los adultos, en la que la emocin

juega un rol de significancia. Ambos factores contribuirn a formar los perfiles de inteligencia que cada persona mostrar a lo largo de su vida (Gardner 1998). Importante es recordar tambin que las ciencias del cerebro coinciden en demostrar que las funciones mentales son divisibles en subfunciones; as se puede comprender que una tarea cognitiva por sencilla que aparezca requiera de la coordinacin de varias reas enceflicas, las que estn interconectadas entre s. Esto permite el desarrollo de las facultades ms elaboradas y complejas de la mente. De ah la importancia de conocer y cmo funciona el cerebro, las neuronas, las emociones, lbulos, para su aplicacin en lo escolar. CONTENIDOS Como se construye la conducta emocional en el nio pequeo Las sensaciones que percibe el nio desde su nacimiento producen emociones, el que responde tanto al efecto fsico de la sensacin como a la emocin surgida y, como todo ello se produce en un contexto relacional dado, el nio va construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las personas que lo cuidan. La actitud de estas personas desencadena respuestas en los nios, respuestas que son propias de cada uno de ellos, y a su vez el nio estimula con su presencia al adulto y as se establece un lazo nico entre ellos. El nio que reacciona con una sonrisa a la voz del adulto producir una reaccin diferente en l, que aquel que no muestra inters al or su voz. De esta forma cada nio ir construyendo el concepto de s mismo, la toma de conciencia de una realidad externa a l, la idea de moralidad y el pensamiento. En el mbito de la educacin del nio(a) estos planteamientos no son nuevos; sin embargo, el reconocimiento, ms all de toda discrepancia, de la influencia que ejercen las primeras experiencias emocionales interactivas en la modificacin de la estructura cerebral El crecimiento del cerebro se inicia antes de que los primeros pensamientos sean registrados en l. Las neuronas se activan con la experiencia y as establecen conexiones, de ah la importancia de los primeros intercambios emocionales del nio con la persona que lo cuida. Durante todo este perodo de aprendizaje pre verbal, en que emociones y conductas estn estrechamente vinculadas a las sensaciones (besos, caricias), el rol de la educadora es determinante: una respuesta afectiva pertinente y una accin incentivadora clida ayudarn al nio a comprender cmo sus actos desencadenan respuestas ajenas a l, afianzando su concepcin de una realidad externa, ms all de sus deseos y de su persona; por el contrario, una conducta poco comprometida afectivamente de parte de la educadora provocar desmotivacin y desorganizacin en el nio. El intercambio relacional con personas significativas en el primer ao de vida le ensear a interpretar las reacciones de los dems y sus experiencias emocionales le permitirn evaluar cmo actuar en consecuencia. La relacin afectiva docente-nio en este perodo adquiere un carcter dialogal, ella debe hacerle sentir placer por la comunicacin y el dilogo interactivo, respondiendo a sus requerimientos con una invitacin a la reflexin y no slo a la accin; por ejemplo, si el nio dice "quiero la pelota", ella puede ir ms all de responder "bueno" o

simplemente pasarle la pelota, preguntando "qu hars con ella", para as incitarlo a pensar en su peticin y no slo a satisfacer su necesidad de accin; de esta forma el nio ir adquiriendo prctica en la elaboracin de ideas y en la reflexin sobre sus emociones, propsitos y deseos. El docente deber encontrar estrategias adecuadas de interaccin en cada situacin y etapa del proceso educativo, as como para cada nio adolescente en particular, ya que su relacin con cada uno de ellos es personal y nica, y la etapa por la que ellos atraviesan es decisiva para la construccin de la confianza en uno mismo, el sentido de seguridad y la elaboracin de las relaciones interpersonales. Algunas consideraciones para elaborar un programa educativo Un buen programa educativo contribuye no slo a la construccin de un cerebro de mejor calidad, sino tambin a superar dficit, ya que durante los primeros aos de vida el cerebro es muy maleable y puede compensar daos recibidos en alguno de sus hemisferios que hayan producido trastornos. Uno de los factores ms relevantes a considerar en un programa educativo es el factor emocional. Una relacin afectiva de calidad, esto es, clida, de contacto fsico acompaada con palabras afectuosas, en un tono de voz dulce y sin estridencias, es factor esencial para el aprendizaje emocional del nio(a). La conducta, defensiva o autntica, que adopte el nio depender, en gran medida, de la calidad de sus relaciones interpersonales con los adultos y de la forma en que stos manejen las conductas reforzadoras. Frente al miedo y a la pena la conducta reforzadora del adulto es la de proteccin y no de crtica o indiferencia. La alegra compartida es un excelente refuerzo y frente a la rabia se debe tener una conducta orientadora, aceptndola, pues es legtima, y permitiendo su expresin pero guiada adecuadamente. Este trabajo busca a travs de la informacin satisfacer la necesidad que tiene el nio(a), jvenes de establecer intercambios sociales en condiciones tales que sirvan de cimiento para la construccin de un sentido de identidad y pertenencia, una conducta confiada, segura, autnoma y una autoestima positiva, as como tambin desarrollar su capacidad de: Relacionarse positivamente con el entorno Expresar sentimientos Desplazarse y manipular objetos Controlar impulsos y "Darse cuenta" (conocer) La docente, como mediadora en el proceso de aprendizaje del nio/a, jvenes deber orientar su accin a la incentivacin de la actividad exploratoria y de descubrimiento de sta (e). Para ello podr presentarle pequeos problemas y desafos prcticos, ldicos, motivadores, placenteros que estimulen el SARA. Deber existir la mayor cantidad y variedad posible de recursos a fin de que l ensaye, descubra, explore y use en la bsqueda de soluciones y para el logro de sus objetivos. El mejor apoyo que puede prestarle la docente en este proceso es la compaa clida y aprobadora de sus esfuerzos, sus palabras y/o gestos de aliento, su alegra frente al xito y acogida en el fracaso, incentivndolo a seguir probando, y su colaboracin slo cuando sea necesaria. Para contribuir al xito de esta tarea que el nio est acometiendo ser necesario que el adulto le d libertad de accin, pero controlando el peligro, le incentive a explorar y descubrir el entorno y le ofrezca alternativas de actividades novedosas y desafiantes que despierten su inters.

El lenguaje usado por el adulto debe ser claro, expresivo, preciso y "significativo" para el nio(a), La sensacin de prdida o carencia de vnculo afectivo crea inseguridad y puede llegar a producir desadaptacin e incluso indiferencia e inercia ante los estmulos del medio ambiente. Por otra parte, los materiales didcticos deben contribuir al enriquecimiento de las experiencias de los nios(as), ofrecer desafos intelectuales (superables) y contribuir al establecimiento de vnculos afectivos. (Ej: Aparatos para encender y apagar, juguetes de gnero, elementos para cocinar, etc.). Para desarrollar la memoria, la atencin, canciones, en definitiva la mente, estimular SARA. La msica como recurso pedaggico debe estar presente en cualquier momento de la vida, ya que est comprobada su positiva influencia en el establecimiento de un clima emocional, relajante o incentivador segn sea ella. Histricamente las prcticas educativas y de formacin se han enfrentado a retos caracterizados por su complejidad, en algunos casos con riesgo social y poltico. En esta dcada, se aadieron otros problemas que son ecos de nuevas configuraciones sociales y econmicas. Ejemplos de ello son las problemticas de convivencia y de respeto en instituciones educativas, como la escuela, el instituto o la universidad, as como tambin el retraso de los jvenes en incorporarse a la vida laboral activa e independiente. La siempre difcil transicin de la infancia a la adolescencia y a la juventud, como momentos para crecer en compaa de los otros, se ha complicado. La experiencia educativa se caracteriza hoy por un aumento de los casos que comprometen los sistemas institucionales y pedaggicos. Surgen nuevos sntomas, diagnsticas y modos de clasificacin psicopatolgica. Ms all de los modos de estandarizar y etiquetar con diagnsticos, tenemos nios con problemas que ponen en cuestin a las familias, a la escuela, a los maestros e incluso a los expertos en dificultades escolares y sociales. Parece urgente por lo tanto replantear la base epistemolgica y la pragmtica de las especialidades que se dedican a atender las problemticas reales que se presentan en los mbitos educativos. Este conocimiento necesario no se puede improvisar ni apresurar, requiere de una formacin sistemtica y gradual, plena de los matices propios de la complejidad de su objeto: el malestar psquico. Esta formacin, para resultar eficaz, necesita articular las bases aportadas por las Neurociencias a la psiquiatra .Neuropsicologa, Neuropsicoeducacin La educacin necesita realmente de la neurociencia? Por considerar de gran importancia la neuropsicoeducacin, es para m una preocupacin porque los profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan ms sobre el cerebro y de que manejen ms informacin sobre cmo funciona este rgano para que as desarrollen una enseanza, un ambiente escolar, un currculo, una evaluacin ms acordes con las caractersticas intrnsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, ms compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro. Cmo pasar de la teora e investigacin del cerebro a la prctica en el aula? Me referir a cul debe ser la actitud a asumir en el mbito educativo frente a la

neurociencia, o a los resultados de la investigacin del cerebro y, en consecuencia, cmo afrontar el desafo que les plantea a los educadores la investigacin del cerebro.. Estado actual de la neurociencia Qu es neurociencia? la neurociencia no slo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistema nervioso con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. el propsito general de la neurociencia, declaran kandel, schwartz y jessell (1997), es entender cmo el encfalo produce la marcada individualidad de la accin humana. La neurociencia representa la suma de esos enfoques. Los avances en neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por la psicologa del desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos cientficos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro ms completo de cmo ocurre el desarrollo intelectual. Algunos descubrimientos fundamentales de la neurociencia, que estn expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son: 1. el aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro. 2. esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. 3. diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. 4. el cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de ella (bransford, brown y cocking 2000), precisan ms esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero l moldea sus experiencias y la cultura donde vive. 5. el desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que obtiene informacin esencial de la experiencia. La teora del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro: caractersticas Qu significa el trmino "compatible con el cerebro"? el trmino "compatible con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart en su libro Human brain, human learning, y se bas en su observacin de que, dado lo que se saba de la investigacin del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hiptesis era que la enseanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la esplndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendra como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfticamente que para que la educacin fuera realmente "compatible con el cerebro" debiera ocurrir un cambio en el paradigma de enseanzaaprendizaje. Pero no todos los autores estn de acuerdo con que se usen los trminos "aprendizaje basado en el cerebro", pues segn cohen (1995) y yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, est "basado en el cerebro", de tal modo que el trmino como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equvocos utilizar los trminos de

"compatible con el cerebro". Y as se puede hablar de enseanza escolar, de currculo o de evaluacin compatibles con el cerebro o no. Implicaciones y aplicaciones de la teora del aprendizaje compatible con el cerebro para el currculo, la enseanza: los principios del aprendizaje del cerebro; Como cualquier teora, el aprendizaje compatible con el cerebro sus principios de aprendizaje del cerebro (caine y caine 1997) principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las caractersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos, emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia informacin con su entorno. Ms an, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando slo se exploran las partes separadamente. principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo ao de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarn. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Est ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas. principio 3. La bsqueda de significado es innata: en general, la bsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est orientada a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra bsqueda de significado est dirigida por nuestras metas y valores. La bsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a travs del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploracin de nuestro potencial y bsqueda de lo trascendente. principio 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo. principio 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente consciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato de atencin. de hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en que ocurre la enseanza y la comunicacin. "las seales perifricas" son extremadamente potentes. Incluso las seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atencin a

todas las facetas del entorno educacional. principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensin no se d durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. Cmo? diseando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexin y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible. principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada (sistemas taxonmicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y tambin tenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaos. Est siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. As, pues, estamos biolgicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. el aprendizaje significativo ocurre a travs de una combinacin de ambos enfoques de memoria. de ah que la informacin significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente. principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plstico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. en parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qu las lenguas nuevas, como tambin las artes, deben ser introducidas a los nios muy temprano en la vida. y, finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender ms. las neuronas continan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida. principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera ptima hace el mximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafo. La baja amenaza no es, sin embargo, sinnima de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganizacin del s. Tal aprendizaje puede estar intrnsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor. principio 12. Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras son consecuencia

de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras estn seguros que estn expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, caractersticas de lo que significa ser humano. Existen segn Caine, tres elementos interactivos de enseanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizajeenseanza: En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos. Para crear un estado de alerta relajado: reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia. comprometa la interaccin social. comprometa la bsqueda innata de significado. comprometa las conexiones emocionales. Para crear una inmersin orquestada en una experiencia compleja: comprometa la fisiologa en el aprendizaje. comprometa tanto la habilidad para centrar la atencin como para aprender de un contexto perifrico. reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo. comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad. comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales. Para crear un procesamiento activo: comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo. comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente. comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorizacin de hechos aislados y de eventos biogrficos. Enseanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje perifrico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan tambin a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela. El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente fuera de la escuela, deberamos al menos organizar el currculo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen ms a las experiencias y a los desafos de solucin de problemas del mundo natural. Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aqulla que es ms apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los dems, el profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos. Con diferentes tipo de actividades, proyectos etc, que propicien el aprendizaje cooperativo, donde los alumnos en el centro del proceso educativo. Cul debera ser la actitud que los profesores o educadores deberan asumir ante la neurociencia? Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro, conocer e interiorizarnos. Pues slo a travs de nuestro conocimiento, de la investigacin de nuestra profesin comenzaremos a descubrir las aplicaciones tiles de la teora del cerebro. Nuestra orientacin profesional ha sido slo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagoga rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y psicologa cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teora e investigacin del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparacin. Sylwester: plantea esta interrogante: puede una profesin encargada de desarrollar un cerebro efectivo y

eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? No, podemos ir de la neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre neurociencia. De ah la importancia que todo docente se interiorice sobre el funcionamiento neuronal en educacin. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su bsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrn que prepararse e informarse. Existen diferencias estructurales bien conocidas sobre el cerebro femenino y el masculino, el cuerpo calloso de las mujeres es un ejemplo de ello, ms sobre la relacin proporcional entre "tamao" e inteligencia no se ha podido concluir en forma tajante. "la inteligencia de un individuo est en proporcin directa a sus conexiones dendrticas". Es razonable la premisa debido a que las neuronas estimuladas adecuadamente logran formar nuevas conexiones dendrticas con diferentes neuronas, lo que conlleva a poder intercambiar informacin y as desarrollar nuevas habilidades o a potenciar las que ya se poseen. Por Qu es Importante para la UCCM aprender? Es importante, pues 13 mil genes son los encargados de modelar el cerebro y, cientos de ellas son las responsables de controlar nuestra capacidad de aprendizaje; ya que las neuronas cumplen las funciones de: Recepcin; Conduccin; Trasmisin y, dan seales electroqumicas. El aprendizaje verdadero se da cuando, tanto el ambiente interno y externo estn predispuestos, esto necesariamente implica que el docente tambin debe contribuir estimulando, buscando estrategias de accin, de participacin que despierten el inters del alumno, proporcionando actividades que favorezcan la experimentacin la puesta en prctica de lo aprendido y se consolide el aprendizaje. Para esto en vital el cambio de paradigma y, permita que ocurran variaciones en las conexiones sinpticas que conduzcan a cambios en el pensamiento y el comportamiento, que puedan generarse a travs de la informacin terica, la prctica, las experiencias de vida, el vnculo afectivo etc. Ya que es vital que las neuronas estn estimuladas positivamente y en uso para que se produzca el aprendizaje consolidado Neuroplasticidad Y Redes Hebbianas: Bases del Aprendizaje Todos nuestros anhelos, miedos, conocimientos y capacidades estn esculpidos en una inmensa telaraa de millones de neuronas que tienen la capacidad de conexin con otras millones de neuronas, constituyendo un total de 1.000 billones de posibles conexiones neurales a travs de la sinapsis. El que una neurona descargue o no un tipo de impulso elctrico a otra neurona, ser la resultante de su capacidad de efectuar un rpido clculo aritmtico. Por otro lado estn los dos tipos de descargas recibidas: *las que incitan y las que inhiben. Si la diferencia entre ambas da positivo, es decir que ingresan ms impulsos y se producen mayores descargas incitadoras, estas modificarn su estructura fsica, que enviar a travs del axn. Luego el estmulo encender a todas las dendritas de las neuronas con las que se ha conectado, produciendo una reaccin en cadena que puede implicar a miles o millones de neuronas que se integran en una compacta red tridimensional. Cada vez que por ejemplo se lee un libro y se trata de comprenderlo, se forma una red Hebbianas indita y, si adems quisiramos memorizar el texto, la red crecera an ms, pues se

iran incorporando otras redes que no tenan nada que ver entre s. La sinapsis de dos neuronas que se descargan reiteradamente en forma conjunta, sufre cambios. Denominados Potenciacin a largo Plazo, de modo que cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra tambin lo har. Esto garantiza que en el futuro se activen muchas ms veces que antes, porque no solo depender de su propia estimulacin, sino tambin, de la actividad de sus nuevas amigas. La Neuroplasticidad: es la variabilidad del tamao y tipo de redes Hebbianas acumulndose en el cerebro a lo largo del tiempo Permite:*aumento de capacidad de adaptacin a nuevos territorios; *aumento de la de las posibilidades de supervivencia. Existen dos tipos de Neuroplasticidad: *positiva: que crea nuevas Redes Hebbianas, y las *negativa. Que permite que se remodelen viejas redes o elimina las viejas redes, no utilizadas. Las experiencias de vida y los conocimientos adquiridos, que dependen de los lbulos frontales, la voluntad, tu forma de ver y comportarte en el mundo, tus planes y proyectos; tu nivel de consciencia y la calidad de persona que eres dependen, dependen de su buen funcionamiento. Pues constituyen la base de la neuromodelacin consciente de tu Red Hebbiana. Ellas te dan una capacidad nica en la naturaleza: el poder decidir tu propio destino; puedes remodelar tus viejas Redes Hebbianas o bien crear otras nuevas. La Red Hebbiana es el soporte neuronal del aprendizaje, y dado que cada neurona del equipo, comanda un particular territorio; esta Red se cumplir cuando algn estmulo la active y puede as construirse, modificarse, relacionarse o potenciarse, voluntariamente o involuntariamente. El ejercicio, la prctica la experimentacin, todo esto conlleva a una prctica cerebral, permitir que la red Hebbiana crezca y se consolide. Por lo tanto el aprendizaje le da forma al cerebro, rediseando constantemente su estructura. Las nuevas redes Hebbianas, se forman con las neuronas de zonas aledaas a la que se est formando una nueva estructura Hebbiana. Por lo tanto, a lo largo de la vida, una neurona puede cambiar varias veces de Red Hebbiana, cumpliendo de sta manera diferentes actividades, segn las exigencias que se le presenten. El robo Hebbiano, puede caer en el riesgo, pues al volverse tan dominante, podra ser causante de anulacin de otras redes necesarias. Otra consecuencia del robo Hebbiano, es que esta afeccin es acompaada por una disminucin en la capacidad de reconocer, por ejemplo objetos con el tacto. Es importante destacar las cualidades positivas de las redes Hebbianas fortalecidas, pues se ha demostrado que una persona estudiosa, posee mayor complejidad y cantidad de ramificaciones en las reas centrales de su cerebro, encargadas entre otras cosas del lenguaje y la memoria. Es conocido tambin que estas conexiones dendrticas requieren ser "ejercitadas" y/o "utilizadas" para poderse mantener, ya que si no son aprovechadas, se desconectarn. Por lo tanto la inteligencia y la capacidad de aprender pueden

tener puntos convergentes, ms no son sinnimos. En individuos sanos, la capacidad de aprender es inherente e intuitiva, ms la inteligencia tiene que ser desarrollada. Es una falacia decir "todos somos igual de inteligentes". En la praxis y en la vida cotidiana es fcilmente contrastable que esta afirmacin es un engao. Sera mejor decir: "todos poseemos la capacidad de aprender", teniendo en cuenta que todos poseemos diversos "estilos de aprendizaje". se hace imprescindible poder diferenciar estos dos trminos para poder establecer puntos de referencia en el desarrollo de estrategias y modelos propios acordes a los individuos a los que se les tiene que impartir informacin, as como tambin poderlos adecuar a los diversos "estilos de aprendizaje" de los estudiantes. Las neuronas: Aunque son similares al resto de las clulas de los seres vivos, stas se distinguen por ciertas cualidades especiales: *Forma peculiar. *Especial propiedad de su membrana, que le permiten generar y conducir estmulos elctricos. *La forma que reaccionan a ciertos estmulos. Especialistas para la comunicacin, poseen caractersticas morfolgicas; como la proliferacin de dendritas, las que junto con el cuerpo celular, proporcionan sitios donde otras neuronas puedan hacer contacto. Podemos decir que son las especialistas en recepcionar la informacin. Entonces, depender de la cantidad de estmulos que reciba la neurona, la complejidad de su arborescencia dendrtica; siendo el Axn el encargado de llevar a otras clulas las seales las seales que ella emita. ste mecanismo axnico es una onda elctrica que se propaga desde su punto de inicio, hasta la terminacin del axn, as la informacin codificada es traspasada de una u otra neurona a travs de la sinapsis, donde se liberan los neutrotrasmisores. Las neuronas se ponen en actividad cuando algo nuevo las estimula. Como existen dos clases de neuronas; las estimuladoras y las inhibidoras, es importante que entren la mayor cantidad de impulsos estimuladores positivos, pues de ste modo se producir la transmisin de la informacin y la accin. As neuronas activadas con entrada de estmulos positivos permitir una mayor red de conexin neuronal. Los estmulos del mundo interior, que desembocan en los sentimientos y, los del mundo exterior que desembocan en la activacin de S.N.C., generan conductas de prosupervivencia y, de la eficacia de ese esquema funcional depender de: factores estimuladores y positivos provenientes del mundo interior como del exterior.-un esquema conexionado del cerebro que genera respuestas adecuadas;- Saber diferenciar los estmulos provenientes de uno u otro mundo. El SAR y los filtros afectivos pueden utilizarse de manera positiva. La informacin pasa a Travs de la amgdala y se asocia a una emocin positiva, se realza para facilitar su almacenamiento en la memoria de largo plazo. En el sistema Lmbico, est el hipocampo. En ste centro de consolidacin donde la nueva informacin sensorial se liga al conocimiento previo y a las memorias de experiencias anteriores. El SAR es el sistema de encendido de la activacin de la atencin, y qu informacin consigue atravesar el SAR incorporando la novedad, el aprendizaje, la atencin motivada por el deseo de un logro y la creatividad en las actividades de aprendizaje. Por otro lado la Dopamina en el RAD, es uno de los ms importantes neurotransmisores del cerebro. Los neurotransmisores son las protenas que llevan informacin. Siempre que el cerebro lanza dopamina durante una experiencia placentera de aprendizaje; llega a los lbulos frontales, aumentando la circulacin de otro neurotransmisor, la Acetilcolina, que incrementa el foco atencional.

El sistema nervioso central y el perifrico trabajan conjuntamente para recibir, procesar, decidir y emitir respuestas en base a informacin. Estos procesos se realizan en un corto tiempo, dejando en claro que la integracin de la informacin y su posterior decisin tiene que realizarse en un "formato" sencillo y a la vez claro, que maximice las probabilidades de xito. Es as que los mapas mentales juegan un papel preponderante en el pensamiento humano. Un mapa mental es la representacin grfica personal y particular que un individuo disea y construye en base a informacin captada por los sentidos. Este posee algunas caractersticas a l, como son: categorizacin respetando jerarquas en la informacin. Plasticidad en la organizacin. Interrelaciones entre la informacin. Asociacin de la informacin con estmulos significativos. Fcilmente comprensible por el individuo Las neuronas estn construidas de tal manera que pueden, a travs de sus distintas partes, realizar funciones tales como: Dendritas: captar o recibir "los estmulos" tanto del medio interno como externo. Soma o cuerpo: xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xx
LA EDUCACION NECESITA REALMENTE DE LA NEUROCIENCIA?

Does education really need Neuroscience?

Prof. Ral Salas Silva Olmos 081, Limache, Chile. E-mail: resalass@terra.cl Resumen Este artculo se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educacin y Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educacin. La teora del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de esta teora para el currculo, la enseanza y la evaluacin. La actitud que se debe asumir en el mbito educativo frente a la Neurociencia o a los resultados de la investigacin del cerebro. Se concluye que la educacin tiene que cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el cerebro cuanto antes. Palabras claves: educacin, neurociencia, cerebro, aprendizaje, enseanza, investigacin-accin. Abstract This paper addresses the following aspects of Education and Neuroscience: present condition of Neuroscience and its findings applicable to education brain compatible learning theory, its implications and applications to curriculum, teaching and assessment; attitude to deal with Neuroscience and brain research findings. Conclusion: education needs to change from a behavioral model to brain compatible model as soon as possible.

Key words: education, neuroscience, brain, learning, teaching, action research.

INTRODUCCION Lo que me ha decidido a escribir este artculo es la preocupacin por que los profesores tomen conciencia de la necesidad de que conozcan ms sobre el cerebro y de que manejen ms informacin sobre cmo funciona este rgano para que as desarrollen una enseanza, un ambiente escolar, un currculo, una evaluacin ms acordes con las caractersticas intrnsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras palabras, ms compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro. En este artculo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro slo ilustrativo del estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a la educacin. Analizaremos luego la teora del aprendizaje basada en el cerebro o compatible con l. Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teora para el currculo, la enseanza y la evaluacin. De un modo particular nos detendremos en los principios del aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseo de un ambiente compatible con el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: Cmo pasar de la teora e investigacin del cerebro a la prctica en el aula y a las polticas educacionales? En cuarto lugar nos referiremos a cul debe ser la actitud a asumir en el mbito educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigacin del cerebro y, en consecuencia, cmo afrontar el desafo que les plantea a los educadores la investigacin del cerebro. Y terminaremos con una conclusin. ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA Qu es Neurociencia? La Neurociencia no slo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es el sistema nervioso con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propsito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cmo el encfalo produce la marcada individualidad de la accin humana. El trmino "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos cientficos y reas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominacin amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e interpretaciones cientficas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente bsicas, como la propia de la Biologa Molecular, y tambin desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ah que este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatoma, la fisiologa, la biologa molecular, la qumica, la neuroinmunologa, la gentica, las imgenes neuronales, la neuropsicologa, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenmeno mltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicolgico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.

Segn Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigacin durante los ltimos 25 aos. La Neurociencia, se lee en la pgina Web de Neuroscience, Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los ms vibrantes campos de investigacin de la ciencia en la actualidad. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un cierto tipo de reduccionismo. As, por ejemplo, se lee en una pgina Web del Center for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de investigacin en Neurociencia es ofrecer una comprensin mecanicista de la conducta de todo el organismo, un nivel de anlisis ms all de las molculas, clulas o circuitos individuales. Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero tambin abordan mecanismos, funciones o conductas cognoscitivas. Aqu figuran la sicologa cognoscitiva, la lingstica, la antropologa fsica, la filosofa y la inteligencia artificial (Sylwester 1995). Pero, habida cuenta de esta consideracin, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de la educacin, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a ensearles de manera ms apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la afirmacin de Wolfe (2001) de que el descubrimiento ms novedoso en educacin es la Neurociencia o la investigacin del cerebro, un campo que hasta hace poco era extrao a los educadores. Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones tericas adelantadas por la psicologa del desarrollo por aos, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos cientficos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro ms completo de cmo ocurre el desarrollo intelectual. La clarificacin de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido mejorada por la llegada de tecnologas de imgenes no invasivas. Entre estas habra que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrmetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografa); el SQUID (instrumento de interferencia cuntica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Elctrica Cerebral). Y la Tomografa por emisin de positrones (PET). Estas tecnologas han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista. Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que estn expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son: 1. El aprendizaje cambia la estructura fsica del cerebro. 2. Esos cambios estructurales alteran la organizacin funcional del cerebro; en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. 3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes. 4. El cerebro es un rgano dinmico, moldeado en gran parte por la experiencia. La organizacin funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia

positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa ms esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero l moldea sus experiencias y la cultura donde vive. 5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que obtiene informacin esencial de la experiencia. En resumen, la Neurociencia est comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no respuestas finales, a preguntas de gran inters para los educadores. Sierra y Sierra (2000), empero, a propsito de los significativos avances en el campo de la neurofisiologa del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que nos aproximan a la comprensin del "lenguaje mquina" del cerebro, son muy difciles de relacionar con las sofisticadas caractersticas del aprendizaje humano. Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemtica pero clara de descubrimientos recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares: El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas clulas. > El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas. El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento. El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje. El cerebro plstico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse, ste cambia. El cerebro espacial: cmo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordacin espacial. El cerebro atencional: cmo el crtex prefrontal dirige realmente la atencin y dficits atencionales. El cerebro emocional: cmo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las clulas y genes. El cerebro adaptativo: cmo la afliccin, el cortisol y los estados alostticos impactan en el aprendizaje. El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje. El cerebro computacional: el rol de la retroalimentacin en la formacin de las redes neurales. El cerebro artificioso: cmo las artes y la msica afectan al cerebro y la conducta.

 El cerebro conectado: cmo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cmo trozos de informacin cerebral circulan a travs de nuestro cuerpo. El cerebro en desarrollo: cmo optimizar el valor de los tres primeros aos sabiendo qu hacer y cundo hacerlo. El cerebro hambriento: el rol de la nutricin en el aprendizaje y la memoria; cules son los mejores alimentos, qu comer? El cerebro memorable: cmo nuestras memorias son codificadas y recuperadas. El cerebro qumico: qu hacen determinados qumicos y cmo activar los correctos. Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que estn ms en boga, trae a colacin el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo ms prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, segn Edelman; empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado, programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar este modelo son que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde se realizan las operaciones actuales. Adems, el poderoso rol de las emociones y la preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a Edelman que el modelo til para nuestro cerebro debe provenir de la biologa y no de la tecnologa. Atenindose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinmica electroqumica del cerebro se parece a la ecologa de un ambiente selvtico. Este no instruye a los organismos sobre cmo deben actuar. La evolucin acta por seleccin, no por instruccin. LA TEORIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL CEREBRO: ORIGENES, FILOSOFIA, CARACTERISTICAS Segn Sprenger (1999), hace ms de 25 aos que los educadores han estado buscando una teora que pueda traducirse en una aplicacin prctica en la sala de clases. La primera teora de la investigacin del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se saba sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 aos, Hart (1986) sostena que hasta ese entonces la educacin nunca haba tenido una teora adecuada del aprendizaje. Segn ella, tal teora debera referirse al cerebro, y slo en esos ltimos aos se haba llegado a una comprensin holstica necesaria del cerebro para establecer tal teora. En base, pues, a esos conocimientos, plante ella la teora del aprendizaje compatible con el cerebro. Qu significa el trmino "compatible con el cerebro"? El trmino "compatible con el cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se bas en su observacin de que, dado lo que se saba de la investigacin del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hiptesis era que la enseanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la esplndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendra como resultado un aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfticamente que para que la educacin fuera realmente "compatible con el cerebro" deba ocurrir un cambio en el paradigma de enseanza-aprendizaje.

Esta teora del aprendizaje se deriva de los estudios fisiolgicos de cmo el cerebro aprende mejor (Lawson 2001). Su fundamento est, pues, en la estructura y funcionamiento del cerebro (Purpose Associates 1998-2001). Segn Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que se deduce de la investigacin del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que trabaja. Jensen (2000b) va ms al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es un proceso basado en la informacin del uso de un grupo de estrategias prcticas que son dirigidas por principios slidos derivados de la investigacin del cerebro. Pero no todos estn de acuerdo con que se usen los trminos "aprendizaje basado en el cerebro", pues segn Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, est "basado en el cerebro", de tal modo que el trmino como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta a equvocos utilizar los trminos de "compatible con el cerebro". Y as se puede hablar de enseanza escolar, de currculo o de evaluacin compatibles con el cerebro o no. IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORIA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE CON EL CEREBRO PARA EL CURRICULO, LA ENSEANZA Y LA EVALUACION: LOS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO Como cualquier teora que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene tambin sus principios. La lista que figura a continuacin, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine en 1989, ha sido extrada de una publicacin de dichos autores del ao 1997; esta lista, sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al da peridicamente. En razn de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de aos atrs. El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigacin proveniente de muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva informacin que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicologa cognoscitiva, la teora del estrs y la creatividad. Los principios incluyen tambin perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la prctica y de la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003). LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997) Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las caractersticas ms poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de muchas maneras simultneamente. Pensamientos, emociones, imaginacin, predisposiciones y fisiologa operan concurrente e interactivamente en la medida en que todo el sistema interacta e intercambia informacin con su entorno. Ms an, hay emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas o entendidas cuando slo se exploran las partes separadamente. Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo ao de vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros estn en un estado lo ms flexible, impresionable y receptivo como nunca lo estarn. Comenzamos a ser

configurados a medida que nuestros receptivos cerebros interactan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales. Est ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los dems, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales ms grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje est profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas. Principio 3. La bsqueda de significado es innata: en general, la bsqueda de significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta bsqueda est orientada a la supervivencia y es bsica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra bsqueda de significado est dirigida por nuestras metas y valores. La bsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a travs del desarrollo de las relaciones y de un sentido de identidad, hasta una exploracin de nuestro potencial y bsqueda de lo trascendente. Principio 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de "pautas": entre las pautas incluimos mapas esquemticos y categoras tanto adquiridas como innatas. El cerebro necesita y registra automticamente lo familiar, mientras simultneamente busca y responde a nuevos estmulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto cientfico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando expresin a pautas nicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de informacin no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular. Una educacin efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento. Principio 5. Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: lo que aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de interaccin social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metforas son un ejemplo de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educacin. Principio 6. Cada cerebro simultneamente percibe y crea partes y todos: si bien la distincin entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactan en cada actividad. La doctrina del "cerebro dual" es til ms bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la informacin en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitacin y educacin reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente "globales" desde el comienzo. Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el cerebro absorbe informacin de lo que est directamente consciente, y tambin de lo que est ms all del foco inmediato de atencin. De hecho, responde a un contexto sensorial ms grande que aquel en que ocurre la enseanza y la comunicacin. "Las seales perifricas" son extremadamente potentes. Incluso las seales inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los estudiantes. Los educadores,

por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atencin a todas las facetas del entorno educacional. Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes : si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensin no se d durante la clase, sino horas, semanas o meses ms tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes. Cmo? Diseando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexin y actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseanza en gran medida se convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible. Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria : tenemos un conjunto de sistemas para recordar informacin relativamente no relacionada (sistemas taxonmicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y tambin tenemos una memoria espacial/autobiogrfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de cumpleaos. Est siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. As, pues, estamos biolgicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias completas. El aprendizaje significativo ocurre a travs de una combinacin de ambos enfoques de memoria. De ah que la informacin significativa y la insignificante se organicen y se almacenen de manera diferente. Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plstico", lo que significa que mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el nio, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar la estructura bsica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qu las lenguas nuevas, como tambin las artes, deben ser introducidas a los nios muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay lmite para el crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender ms. Las neuronas continan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida. Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera ptima hace el mximo de conexiones cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener una atmsfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafo. La baja amenaza no es, sin embargo, sinnimo de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensin y ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganizacin del s. Tal aprendizaje puede estar intrnsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del soporte ofrecido por el profesor. Principio 12. Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia gentica. Otras son consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se

expresan en trminos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras estn seguros que estn expuestos a una multiplicidad de inputs. Las inteligencias mltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto, caractersticas de lo que significa ser humano. Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recin expuestos, plantea una serie de principios para disear la escuela, a fin de que sta sea compatible con el cerebro: 1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del aprendizaje basado en el cerebro. 2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente en lo que sabemos de neurofisiologa del cerebro y de entornos ptimos de aprendizaje. 3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos ptimos de aprendizaje deben ser enfocados holsticamente, incluyendo tanto el ambiente fsico como el entorno social, organizacional, pedaggico y emocional. 4. El diseo de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras interdisciplinarias. COMO PASAR DE LA TEORIA E INVESTIGACION DEL CEREBRO A LA PRACTICA EN EL AULA Y A LAS POLITICAS EDUCACIONALES? Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseanza que emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de aprendizaje-enseanza: 1. Inmersin orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa. 2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un entorno muy desafiante. 3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la informacin procesndola activamente. En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades de aprendizaje que tienen todos los alumnos. Para crear un estado de alerta relajado: Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia. Comprometa la interaccin social. Comprometa la bsqueda innata de significado. Comprometa las conexiones emocionales.

Para crear una inmersin orquestada en una experiencia compleja: Comprometa la fisiologa en el aprendizaje. Comprometa tanto la habilidad para centrar la atencin como para aprender de un contexto perifrico. Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo. Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad. Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales. Para crear un procesamiento activo: Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo. Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente. Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorizacin de hechos aislados y de eventos biogrficos. Segn Purpose Associates (1998-2001), la aplicacin de la teora del aprendizaje compatible con el cerebro impacta a la educacin en tres aspectos fundamentales: Currculo: los profesores deben disear el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y hacer un aprendizaje contextual. Enseanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el aprendizaje perifrico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas reales, estimulan tambin a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y fuera de la escuela. Evaluacin: ya que los alumnos estn aprendiendo, su evaluacin debera permitirles entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje. Y luego se preguntan: Qu sugiere el aprendizaje basado en el cerebro? Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas y saquen provecho de esas experiencias. Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teora de la investigacin del cerebro a la prctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos los aspectos de la educacin, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluacin. Lo que realmente transformara la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es plantearse esta pregunta: Cmo pueden ser las escuelas ms compatibles con la manera como los seres humanos aprenden? Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones prcticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores

deben entender que la mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad. Lawson (2001) afirma que el disear la enseanza compatible con el cerebro es un verdadero desafo para nuestra profesin. El desafo consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologas de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales prcticas de enseanza y las ptimas prcticas de aprendizaje. No hay que responder por qu no se puede hacer, sino ms bien cmo se puede hacer. A futuro seremos no diseadores de enseanza, sino diseadores de aprendizaje. Sylwester (1995) se pregunta: Cmo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado ecolgicamente para un cerebro involucrado ecolgicamente? El desafo para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente y currculo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de cmo deberan ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos: El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente fuera de la escuela, deberamos al menos organizar el currculo alrededor de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen ms a las experiencias y a los desafos de solucin de problemas del mundo natural. Los programas extracurriculares acercan ms al mundo real que cualquier otra cosa en la escuela. Usan metfora, juego, una moderada dominacin de un adulto, en un medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tcticas y estrategias de solucin de problemas. El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en un ambiente rico con un grupo de ratas jvenes (el autor se est refiriendo a los experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representacin en las salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con l. Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aqulla que es ms apta para adaptarse a las necesidades e intereses de los dems, el profesor debe entonces adaptarse a sus alumnos. Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluacin por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo. El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cmo resolver los problemas de las ratas. La situacin es igual con los estudiantes: un ambiente social estimulante entrega el nico ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales. Cul es el ambiente normal? Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado un significativo crecimiento ms que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafo es crear un enriquecimiento firme en un medio

social escolar que tiene un alto potencial para empobrecer cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable aproximacin a un ambiente natural. Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y carioso cuidado. Ella piensa que cada alumno debe ser tratado como persona. CUAL DEBERIA SER LA ACTITUD QUE LOS PROFESORES O EDUCADORES DEBERIAN ASUMIR ANTE LA NEUROCIENCIA? Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafo profesional. Nuestra profesin, segn Sylwester, es una profesin conductista. Nos fijamos en las manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento ms que en los mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesin no puede comprender los procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estmulos) y en la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos a manipular el entorno para lograr la conducta deseada. La base de nuestra profesin est ms cerca del folclore que del conocimiento cientfico. Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qu ocurre. El centrarse en la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas. No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseanza y aprendizaje como son la emocin, el inters, la atencin, el pensamiento, y la memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o a pesar de ellos. El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnsticos y tratamientos parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desrdenes de atencin, motivacin y olvido. Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijndonos en la observacin de la conducta externa o buscar una comprensin cientfica de los mecanismos, procesos y malos funcionamientos que afectan la realizacin de tareas complejas de aprendizaje. Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro aade una dimensin excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesin. Slo a travs de nuestro conocimiento de la investigacin y de las chapuceras de nuestra profesin comenzaremos a descubrir las aplicaciones tiles de la teora del cerebro. Nuestra orientacin profesional ha sido slo en ciencias sociales y conductuales; los alumnos de pedagoga rara vez trabajan mucho en biologa, qumica y psicologa cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teora e investigacin del cerebro sugieren que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparacin. Y Sylwester concluye, plantendose esta interrogante: Puede una profesin encargada de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al cerebro? Si no podemos presentar lderes informados en problemas educativos surgidos de la investigacin y teora del cerebro, podemos esperar que otros, tan desinformados como nosotros, tomen decisiones por nosotros?

Nuestra profesin est ahora al borde de una transformacin. Piense en lo que sabamos sobre el cerebro hace 20 aos y comprelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte nuestro nivel de comprensin a 20 aos ms adelante. El desafo para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en serio la investigacin del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y prctica a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro. Jensen (2000b) parte hacindose una pregunta candente: El aprendizaje basado en el cerebro es verdad o es impostura? Dnde est la prueba del aprendizaje basado en el cerebro? A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigacin del cerebro es confiable para la capacitacin y para la aplicacin en clase. Los precavidos, escpticos, vacilan en abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga sta fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco ms en este punto diciendo que hay, actualmente, un murmullo de advertencia que est circulando por la comunidad educacional en cuanto a que los profesores no deberan subirse demasiado rpido al carro de la educacin basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar. Esperar que los neurocientficos nos digan cmo toda esa nueva investigacin sobre el cerebro se puede aplicar en la sala de clases. Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientficos no saben dnde comenzar, pues ellos no son profesores; no estn en la sala de clases. No saben las preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de frente nuestras ms apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnologa est all. Tenemos que conocerla ahora. Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomar mejores decisiones. El profesor debe juzgar si la investigacin se adecua a su particular clima de aprendizaje y cmo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cmo se interpreta y usa la investigacin. Nuestro proceder debe ser buscar la investigacin bsica en neurociencia y juntarla con los datos de la sicologa y de la ciencia cognitiva. Lo que uno nunca encontrar es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en el cerebro es mejor. Wolfe (2001) tambin acenta esa actitud precavida con respecto a la investigacin en neurociencia: el entusiasmo y el inters en la investigacin en neurociencia es innegable. Pero, adnde estamos yendo con nuestra nueva informacin? Ser otra moda o estamos al fin a punto de adquirir una teora cientficamente fundamentada de la enseanza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro lado. Eso depende de cmo interpretemos y utilicemos la investigacin. Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analticamente entre los datos y determinar qu estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cules no. Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propsito de ese innegable entusiasmo por la investigacin basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo en la lgica de querer saber cmo trabaja el cerebro; eso podra ayudarnos a entender cmo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigacin preliminar en esta rea. El problema es que algunos profesores estn extrapolando pieza por pieza de algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigacin real que las sustente. El uso del trmino "basado

en el cerebro" ha llegado a estar de moda, pero, desgraciadamente es slo eso una moda que puede realmente daar la investigacin seria en un campo tan complejo. No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre Neurociencia. Muchos cientficos, contina diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia estuviera lista para su aplicacin, los profesores deberamos exigir un estudio cuidadoso de cualquier herramienta basada en la teora antes de apoyar su implementacin y diseminacin masiva. Slo la innovacin basada en la investigacin mejorar nuestra base de conocimientos. Caine y Caine (1998) aconsejan tambin actuar con cautela cuando se trata de aplicar la investigacin del cerebro a la clase. La investigacin del cerebro, afirman, deja muchas cosas sin responder, pero tambin influye en cmo educamos. Por lo tanto, los resultados y conclusiones de los bilogos deben ser filtrados. Los educadores deben aprender a cmo pensar sobre la investigacin del cerebro, porque nadie trabaja ms ntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigacin en neurociencia a prescripciones de estrategias de enseanza minimiza la inmensa promesa de esa investigacin para los educadores. Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigacin y relacionarlos para aprovecharse plenamente de la investigacin del cerebro. Ningn campo, sea biologa o filosofa o qumica solos, determina qu son los seres humanos y cmo aprenden. La biologa no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qu realmente pensamos y entendemos. Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua investigacin al mundo de la educacin, pero no traducir esa investigacin compleja en estrategias que no resultan. Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay que ser cautos al aplicar los resultados de la investigacin basada en el cerebro, pero simultneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar, hay que actuar. EN VISTA DE TODO LO EXPUESTO, CUAL ES EL DESAFIO QUE LES PLANTEA A LOS EDUCADORES LA INVESTIGACION DEL CEREBRO? Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberan funcionar basadas nicamente en la biologa del cerebro, ignorar, por lo dems, lo que sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este rgano ofrece sugerencias a los profesores que quieran una enseanza ms informada. Ofrece la posibilidad de menos corazonadas o equvocos en clase. Es cierto que estamos todava en la infancia de la investigacin cerebral y que hay mucho ms que aprender todava. Pero no podemos descartar esa investigacin bajo el pretexto de que est de moda, es prematura u oportunista; eso sera peligroso para nuestros alumnos. Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesin creativa, optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que es la educacin formal y lo que puede ser.

La actual teora e investigacin del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos de cmo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarn. Los profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego explorar y experimentar en su bsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrn que resolver cosas especficas en los aos venideros. En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que entender cmo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque una profesin desinformada es vulnerable a las modas seudocientficas, a generalizaciones inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qu una persona que educa cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cmo aumentar su efectividad, ahora que la informacin est disponible. Sousa (2001) es categrico al decir que, si bien los profesores tienen todava mucho que aprender de la psicologa conductista y cognoscitivista, tienen mucho ms que descubrir an en la excitante rea de la biologa, incluyendo la investigacin en neurociencia. A medida que examinamos las pistas que esta investigacin est produciendo acerca del aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesin docente... Los profesores tratan de cambiar el cerebro humano cada da. Mientras ms sepan de cmo l aprende, ms exitosos pueden ser. El conocimiento es poder. Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no slo en interpretar y aplicar lo que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros vivos a cada momento del da, conocemos y vemos cosas que los neurocientficos ni siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo ms. Los profesores deben tomar el liderazgo para darle sentido a lo que est siendo descubierto. Tenemos que hacer preguntas y centrar la investigacin en las reas que sabemos que tienen ms necesidad de ser entendidas. CONCLUSIONES Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educacin que estn en permanente contacto con el mundo neurocientfico sobre las bondades y limitaciones de la investigacin del cerebro, sobre la teora del aprendizaje compatible con el cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe preguntarse: la educacin necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de que, despus de la lectura atenta de este artculo, usted dir rotundamente que s. Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? Podemos seguir priorizando en el currculo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros de nuestros alumnos con informacin (input) y obtener el correspondiente output en los tests o pruebas, cuando se sabe que la informacin prolifera a un ritmo geomtrico y que sera necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta aos en la escuela para adquirir el "conocimiento esencial" necesario? No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente profesionales de la educacin, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que adquiramos una buena base de informacin cientfica sobre el cerebro, sobre cmo aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educacin, debera existir un ncleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes, etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer ms y profundizar ms en la teora del aprendizaje compatible con el cerebro.

Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitacin de las empresas y de la industria van varios aos delante de las escuelas y de los liceos en la promocin de tcnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones formadoras de profesionales de la educacin y las diversas estructuras educacionales del Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la informacin de la investigacin del cerebro la prioridad principal y ms dinmica. Una manera concreta de llevar esa aspiracin a la prctica es que en cada escuela los profesores y el cuerpo directivo hagan investigacin-accin sobre las aplicaciones de los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseanza. Slo la investigacin-accin, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas, confirmar que la idea que usted ley en una revista de educacin o que aprendi en un curso-taller sobre Neurociencia y Educacin, resulta para ms de alguien, en muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el mtodo. Sousa (2001), hablando de las ventajas de la investigacin-accin, afirma que la investigacin-accin le permite al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, adems, acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente retroalimentacin para su autoevaluacin, introduce formas alternativas para evaluar al estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currculo.

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Bases tericas

Justificacin terica
Resumen
La fundamentacin terica de nuestro trabajo experimental abarca teoras psicolgicas (cognitivas y sociales), neurocognitivas, y lingsticas. Su contenido va dirigido a ser el soporte cientfico para la prctica educativa abarcando a todos los alumnos, aunque hay referencias significativas a alumnos/as en situacin de desventaja (ACNNE, asociadas a dificultades en integracin social y/o discapacidad intelectual). Una parte de su concepcin metodolgica se basa en la experiencia acumulada en el desarrollo de los programas; ECRA, Entrenamiento cognitivo en razonamiento analgico. (Davara, 1992); y MI MEMORI sobre Intervencin cognitiva en estrategias de memoria en personas con sndrome de Down (Lpez Risco, 2001). Pretendemos que sirvan de apoyo para el desarrollo de competencias claves tanto las comunicativas-lingsticas, como las de relacin y autonoma personal. (Planteadas desde la Unin Europea (informe de la OCDE, 2008, 2009.) y Competencias Bsicas a desarrollar planteadas en la Ley orgnica de Educacin (LOE, 2006) y concretadas en las distintas comunidades autnomas.

Desarrollo
La psicologa cognitiva aplicada a la educacin tiene tanto en Piaget (Escuela de Ginebra), como en Vigotsky y Luria (escuela Sovitica), no slo a sus pioneros, sino a sus principales valedores. En intervencin educativa, el concepto de Zona de Desarrollo Potencial ha sido sumamente vlido. Vigotsky (1979), su creador, la defini como la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Tambin es justo resaltar la influencia que las teoras de Vigostky, han tenido sobre otras escuelas y modelos, (conductistas, de procesamiento de la informacin, etc.), sobre todo en lo referente al papel del lenguaje en la regulacin de la conducta, como el proyecto de entrenamiento del deficiente mental en estrategias de autorregulacin de Whitman (1990). En cuanto a las teoras del procesamiento de la informacin, que ocuparan una relevancia especial en nuestro trabajo, nos dicen Garca Madruga y Lacasa, (1990) que parten de una concepcin del ser humano como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar informacin, utilizando ms o menos la metfora del ordenador, y diferencindose de ste, entre otros aspectos, en su estructura fsica, y su hardware, de naturaleza biolgica y no electrnica. A continuacin se presenta la conceptualizacin que, desde este paradigma, hace Fierro (1987), de inteligencia: Conceptuada de ese modo, como capacidad para aprovechar de la experiencia y referida no slo a la zona de desarrollo actualmente alcanzado, sino tambin a la de desarrollo potencial, activamente posible, la inteligencia deja de ser una cualidad o capacidad interna del individuo, capacidad, por otra parte, esttica; y pasa a constituirse, a definirse y configurarse netamente en trminos interactivos, relacionales, como funcin de relacin a eventos estimulares, de experiencia, principalmente de experiencia socialmente organizada (socializacin, instruccin, educacin), mostrndose entonces esencialmente dinmica y cambiante. Nos estamos refiriendo, por un lado, a las teoras del Aprendizaje Mediado que tienen en Feuerstein a su principal valedor, y que concebidas dentro del marco de las teoras del potencial de aprendizaje, centran sus intervenciones en los programas de Enriquecimiento Instrumental. Por otro lado, se sealan a las teoras de integracin de la informacin, desarrolladas por Das y colaboradores dentro del marco terico del procesamiento simultneo y sucesivo de la informacin y que basan sus investigaciones en el entrenamiento en estrategias. En este contexto son importantes las implicaciones que para la investigacin tiene la definicin de la AAMR. (Luckarson, 1992) a la que hace referencia Robert L. Schalok, en una conferencia pronunciada en las I Jornadas Cientficas de Investigacin sobre personas con Discapacidad en la Universidad de Salamanca en 1994: Deca que A medida que disminuye el nfasis en la medicin de la capacidad mental general, comienzan a aparecer personas que defienden, no slo la evaluacin de capacidades

mentales especficas, sino tambin el desarrollo de una definicin ms amplia del concepto de inteligencia, y citaba distintos trabajos de: Greenspan (1979; 1981); Greenspan, Switzsky y Granfield (1994); Stemberg (1988; 1994), quienes definan esos conceptos como sigue:

La inteligencia social incluye la capacidad para actuar adecuadamente en las relaciones humanas, (Taylor y Cader 1989), y la existencia de habilidades interpersonales apropiadas, (Bennet 1993; Cantor y Kihlstrom 1987; Sternberg y Wagner 1986). La inteligencia prctica incluye las competencias de la vida diaria, y la capacidad para adaptarse con xito a los distintos entornos y para mostrar la suficiente destreza en el entorno de uno mismo (Sternberg 1984). La inteligencia acadmica incluye la nocin tradicional del cociente intelectual y las competencias escolares (Greenspan et al. 1994).

Entre los autores de relevancia en nuestro trabajo contamos con Feuerstein, quien trabaja primero (1950-1954), para la agencia israelita "Youth Aliyah" en los campos del Sur de Francia y Marruecos, en la clasificacin de nios judos provenientes de diferentes culturas y pases, para su adopcin, integracin y educacin como miembros de un nuevo pas; y posteriormente (1968), en el "Instituto de Investigacin Hadassahwizo-Canad" en Jerusaln, Israel, trabajando con sujetos clasificados por su C.I. como retrasados mentales despus de trabajar con el mtodo -test - entrenamiento test-, y, explorado su potencial cognitivo, aport que con un programa de aprendizaje en estrategias adaptadas a las peculiaridades de los individuos, estos modificaban positivamente su potencial de aprendizaje. Feuerstein atribuy entonces el retraso a un sndrome de deprivacin cultural. Posteriormente, y despus de ms de treinta aos de experiencia, manifiesta que: excepto en los casos ms severos de impedimentos genticos u orgnicos, el organismo humano est abierto a la modificabilidad en todas las edades y estadios del desarrollo. (Diez Lpez, 1986). Plantea Feuerstein una nueva teora del retraso mental, denominada Teora de la modificabilidad cognitiva estructural, y desarrolla unos nuevos instrumentos de evaluacin y tratamiento como son el Learning Potential Assessment Device (L.P.A.D.), y el Instrumental Enrichment (E.I.), instrumentos que han tenido una gran aceptacin, realizndose estudios de validacin y aplicndose en diversos pases como Estados Unidos, Canad, Venezuela, Suiza, y en Espaa en la dcada de los aos ochenta, alcanzando sus mejores resultados con adolescentes marginados y retrasados social y culturalmente. Campllonch (1983), nos presenta la siguiente cita de Feuerstein (1979, pg. 71), sobre la experiencia de aprendizaje mediado: los procesos interaccinales entre el organismo humano que se est desarrollando y un adulto con experiencia e intencin, quien interponindose entre el nio y las fuentes externas de estimulacin, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y realimentando las experiencias ambientales, de tal forma que le produzca al nio unas apropiadas estrategias y hbito de aprendizaje. En resumen, Feuerstein se interesa por el desarrollo de las habilidades de aprender y resolver problemas con la presencia de una mediacin sistemtica, de un aprendizaje formal en alumnos de ejecucin pobre, insuficiente, deprivados culturalmente o retrasados mentales educables, con el objetivo de hacer al individuo ms modificable en contacto con los estmulos y enfrentado a sus vivencias educativas y experiencias

acadmicas. En psicologa cognitiva, y dentro de las teoras del procesamiento de la informacin, uno de los apartados predominante lo ocupa el estudio de las estrategias, sealando, Gonzlez y Daz (2005), que en el mbito educativo, se pueden incluir las siguientes estrategias:
1. Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin y en que sta, se centre en la tarea. 2. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: son las que controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva 3. Estrategias de repeticin y almacenamiento: son las que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo. 4. Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas 5. Estrategias de recuperacin de la informacin: son las que controlan los procesos de recuerdo y recuperacin. 6. Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida: son las que permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida, para tareas acadmicas y de la vida cotidiana.

Es necesario apuntar que Procesamiento simultneo y sucesivo son conceptuados propiamente como procesos correspondientes a la codificacin de la informacin. De los procesos se diferencian las estrategias, definidas as: - modos de seleccionar, almacenar, organizar y dar salida a la informacin, modos que se producen en todos los niveles de procesamiento - (Das, Kirby y Jarman 1979, pg, 159). De gran aplicacin prctica son pues, los trabajos de Das y colaboradores (Universidad de Alberta, Canad), quienes parten de la concepcin neuropsicologa de Luria, para considerar que en toda actividad mental participan de forma coordinada, compleja, y conjunta, tres unidades funcionales del cerebro: La unidad para regular el tono y vigilia de los estados mentales, situada en el subcrtex y tallo cerebral; la unidad para recibir, analizar y almacenar la informacin, que se encuentra en las divisiones posteriores de los hemisferios cerebrales en las reas occipital, temporal y parietal del crtex; y la unidad para programar, regular y verificar la actividad mental, localizada en las divisiones anteriores de los hemisferios cerebrales, sobre todo en los lbulos frontales y prefrontales. Sus primeros trabajos se refieren a los procesos cognitivos de codificacin simultnea y sucesiva, y le siguen sus investigaciones sobre el factor de planificacin, su naturaleza, medida y bases neuropsicologas para terminar de perfilar su modelo en 1986, del cual presentamos a continuacin, unos breves apuntes. Como hemos visto su teora, se encuadra dentro de las del procesamiento de la informacin, y parte de la existencia de tres unidades, la de entrada o input, la de salida u ouput, y el procesador central. Esta ltima unidad de procesamiento central est compuesta por tres elementos o componentes principales: simultneo, sucesivo y planificador. Mediante el procesamiento simultneo se realiza una sntesis en grupos de elementos separados, grupos que generalmente tienen formas espaciales y que permiten, de una manera

inmediata, evaluar partes concretas, grupos o conjuntos determinados, sin depender de su posicin en el todo. El procesamiento sucesivo, sin embargo, procesa la informacin de manera serial, en un orden, de tal manera que el sistema va activando consecutivamente los elementos; hay por tanto, una organizacin temporal de los componentes. El tercer elemento o factor, llamado de planificacin, es el encargado de la toma de decisiones; analiza, integra, planifica y resuelve segn la informacin codificada y procesada tanto serial como simultneamente. Es el pensamiento propiamente dicho. Das y colaboradores abrieron muchos campos de aplicacin e investigacin a su modelo. Citamos entre ellos los realizados por Das y col. (1979); Kaufman y Kaufman (1978), con programas de formacin de estrategias en procesamiento sucesivo, en recuerdo seriado, y trasferencia; Brailsford, Swart y Das (1984), realizaron programas de lectura para nios retrasados que incluan entrenamiento en estrategias de procesamiento simultneo y sucesivo; Conway (1985), trabaj con programas de discriminacin de estrategias simultneas y sucesivas aplicadas a aspectos escolares, lectura y matemticas en sujetos retrasados mentales educables, escolarizados en escuelas elementales. Un aspecto importante y til de las teoras que acabamos de exponer basadas en las teoras del procesamiento de la informacin es su versatilidad y aplicabilidad tanto en entornos escolares normalizados como su aplicacin en Educacin Especial y que, a pesar de las diversidad y grandes diferencias que se pueden encontrar en los programas, investigaciones y tratamientos que utilizan este paradigma, para el anlisis, evaluacin y tratamiento de alumnos sin o con discapacidad intelectual, existe una coincidencia en algunos supuestos que son fundamentales y que se pueden resumir en:
1. Generalmente las mismas reglas y procesos que operan para las personas inteligentes, rigen para las personas con retraso o dificultades de aprendizaje, pudindose inferir para grupos de personas con diferentes capacidades una relativa generalizabilidad de los hallazgos cuasi-experimentales encontrados en otros grupos. 2. En la persona con retraso mental los fallos o faltas en actividades cognitivas o de procesamiento de la informacin puede deberse, no tanto al dficit o error en determinadas operaciones o funciones especficas (atencin, memoria, percepcin, etc.) como a fallos o dficits en las estrategias cognitivas, de funcionamiento de control, que operan sobre las diferentes funciones u operaciones especificas, por lo que se abre un campo esperanzador en el tratamiento e intervencin sobre estas estrategias. 3. La nocin de inteligencia y por tanto del retraso mental, desde el punto de vista procesual y cognitivo de este enfoque, ser definida precisamente por su relacin con el aprendizaje y con los procesos instruccionales.

En cuanto a la atencin a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, si seguimos en este modelo, la exposicin de Benedet (1991), el Retraso Mental en sus comienzos es considerado como un trastorno del aprendizaje en el que intervienen variables cognitivas, afectivas, biolgicas y ambientales. Este dficit seria recuperable mediante un entrenamiento adecuado que tenga en cuenta las peculiaridades de cada uno de los tipos de variables enumeradas y sus implicaciones mutuas. Especial importancia tienen los trabajos, clsicos, en este campo de Campione y Brown 1978; Haywood, Meyers y Switzky 1982; Brooks, Sperberg y McCauley 1984;; Ferretti 1989, citados por Lpez Risco (2001), as como el acuerdo de casi todos

los autores, tanto en que la deficiencia mental es algo mucho ms amplio y complejo que el mero dficit cognitivo, como en que ese dficit cognitivo es, de algn modo, responsable de las posibilidades y dificultades o limitaciones que se observan en los dems aspectos de las conductas de competencia social de un sujeto. En cuanto al tema del uso de las estrategias por parte de los deficientes mentales, se ha escrito mucho sobre su presencia, ausencia, o uso incorrecto o deficitario, y aunque hay discrepancias importantes, una gran parte de los investigadores estn de acuerdo en que en el retrasado mental se observa deficiencia en el uso de estrategias, de que es posible ensearles a utilizar adecuadamente estrategias cognitivas, y de que se pueden mantener esos aprendizajes ( Brown y Barclay 1976; Butterfield y Belmont 1977; Engle y Nagle 1979; McConaghy y Kirby 1987; Haywood, Meyers y Switzky 1982; Ellis y Allison 1988; Ferretti 1989). Citados por Lpez Risco (2001). Donde ms discusin hay, es en la generalizacin de esas estrategias, en la consideracin de que la generalizacin es rara y difcil (Zeaman y House (1984); Campione y Brown (1978)) o que si se consigue que haya generalizacin a otras tareas, esta es de corta duracin, varias semanas, como demuestran Engle, Nagle y Dick (1980), cuando tras entrenar en estrategias de codificacin semntica y de recuperacin, logran que se mantenga al menos durante una semana y que la generalicen a materiales estimulares nuevos dentro de la misma tarea. Garcia Madruga y Lacasa (1990), concluyen que los patrones de adquisicin de las estrategias de repeticin y organizacin son muy semejantes, diferencindose en el retraso de dos a tres aos en la adquisicin de la estrategia de organizacin en relacin con la de repeticin. La elaboracin, sera el tercer tipo de estrategias cognitiva de memoria, y consiste en el empleo de actividades que crean o establecen relaciones entre la informacin y/o el material a memorizar. Como en todas las estrategias, el sujeto interviene activa y deliberadamente, buscando adems en este caso establecer relaciones significativas dentro de un esquema que ya posee previamente. Esta nueva y elaborada informacin, integrada en un esquema de referencia, facilitar posteriormente el recuerdo. Otros autores, como Litrownik et al. (1978), y ms recientemente Witman (1990), proponan programas de entrenamiento en autocontrol en retrasados mentales, demostrando que sus efectos son duraderos y que se puede lograr que generalicen esas estrategias a otras situaciones. Una nueva va se abri con las investigaciones de Belmont y Michel (1987), al situar el problema a nivel de metaestrategias, cuando plantean que si los retrasados mentales pueden no slo aprender estrategia, sino tambin aplicarlas correctamente, pero que no pueden es mantener ese aprendizaje o transferirlo a otras tareas, el problema se debe plantear en otro nivel, y proponen las metaestrategias que guan la generalizacin de una estrategia adecuada a la tarea. En una investigacin sobre desarrollo cognitivo en estrategias de memoria, Lpez Risco (2001) aplica un programa de entrenamiento en diferentes estrategias de memoria (codificacin, elaboracin, organizacin y mapas conceptuales sencillos) a alumnos con sndrome de Down; observando ganancias significativa en el total de la memoria

medida; el mantenimiento de esas estrategias durante ms de tres meses; y cierta tendencia a la generalizacin a otras habilidades cognitivas (razonamiento), as como una influencia positiva en el aprendizaje de determinados dominios escolares (lenguaje y matemticas). Es conocido (Ausubel 1960; Thorndyke 1977) que, para que haya representacin de nuevos conocimientos, debe existir en la memoria un conocimiento previo relevante o un esquema bien desarrollado, ya que si no la retencin de la informacin sera mnima y poco duradera. Veamos, aunque sea brevemente esta perspectiva, siguiendo a Sierra (1991).quien nos informa que el papel de los esquemas en los procesos de codificacin ha sido tratado por Alba y Haser (1983), y Brewer y Nakamura (1984); para ellos, son cuatro procesos (seleccin, abstraccin, interpretacin e integracin), los que orientan la codificacin de la informacin compleja de la que se ocupan los esquemas. Diversos autores han criticado que estos procesos tengan lugar slo en el momento de la codificacin, y no tambin en los de almacenamientos o recuperacin. Podemos concretar con Len (1986) que, a pesar de la diversidad y restricciones de la teora, existe un supuesto bsico de partida que hoy no es discutido por ningn autor. El esquema, como principio general organizador de la experiencia humana, es ampliamente aceptado. En la actualidad la teora de los esquemas es valorada y utilizada en el funcionamiento de los esquemas, y ms concretamente en los procesos de memoria de codificacin y recuperacin, aportando un buen enfoque para explicar algunos de los problemas observados en la retencin de la informacin como son los errores de memoria, los recuerdos incompletos, las distorsiones, las confusiones. Entre las caractersticas de los esquemas (Rumelhart y Ortony 1977; apuntan las cuatro primeras y Rumelhart 1984), aporta posteriormente las dos siguientes:
1. Los esquemas son estructuras y procesos mentales que contienen variables (slots) que pueden tomar valores constantes y/o opcionales, a partir del contexto, la memoria, o del mecanismo que permite la realizacin de inferencias. 2. Los esquemas estn como incrustados unos en otros, pueden incluirse jerrquicamente ya que estn formados por una configuracin de subesquemas, y estos por otras configuraciones, y as sucesivamente. 3. Los esquemas representan el conocimiento a todos los niveles, desde los patrones perceptivos bsicos, como nuestras experiencias nuestra ideologa, hasta los ms elevados niveles de abstraccin. 4. Los esquemas representan todo nuestro conocimiento, el semntico y el episdico; no son entidades lingsticas sino conceptuales, representaciones ms acordes con un modelo ms enciclopdico que definiciones de tipo diccionario. 5. Los esquemas intervienen activamente en el procesamiento de la informacin, no slo como estructuras activas de conocimiento, sino de cmo ese conocimiento puede ser usado. 6. Los esquemas son mecanismos de reconocimiento cuya misin es la de adoptar, de la mejor manera posible, los datos que estn siendo procesados.

Se complementa esta justificacin terica con unas citas referidas a las Teoras de la Mente. Leslie (1987), y Baron-Cohen (1991) defienden que la primera manifestacin de las Teoras de la Mente est unida a la aparicin del juego simblico (capacidad de simulacin) y se hace ms especfica sobre los cuatro aos, cuando el nio ya no solamente es capaz de simular sino de comprender el engao y de resolver tareas de falsa creencia. Importante es su observacin de que las actitudes proposicionales en el juego simblico se van haciendo cada vez ms complejas y que fingir y querer, sin embargo son ms sencillas que creer. Argumentan, porqu los nios de 3 aos tienen muchos problemas para enfrentarse a contenidos proposicionales sencillos si contienen alguna creencia falsa. En consecuencia ambos autores, apoyan su concepto de mdulo independiente para el desarrollo de la Teora de Mente en el estudio con autistas. La evidencia de ms dificultades especficas en las personas autistas vinculadas al juego simblico y la Teora de la Mente le sirven para fundamentar su propio concepto. (Baron-Cohe, Leslie y Frith, 1985). En sus trabajos, Harris (1992, 1993) describe cuatro perodos evolutivos en el desarrollo de la simulacin-imaginacin que conducen al logro de las destrezas Mentalistas y que Mart (1997) esquematiza as:

1 Fase: Reproducir en su propio sistema perceptivo y emocional las intenciones de los otros en relacin con una meta presente. (1 ao). 2 Fase: Atribuir intenciones a los otros (siempre y cuando la meta est tambin presente). (2 ao). 3 Fase: Capacidad de simular (primero muy ligada a contextos presentes, progresivamente desligada de los contextos presentes y de objetivos inmediatos). (2 y 3 ao) 4 Fase: Mayor flexibilidad de la capacidad imaginativa (que permite simular toda clase de objetivos, incluso aquellos que son contrarios a los percibidos).A partir del 4 ao.

Finalizamos esta aproximacin terica apoyndonos en la psicologa social, psicolingstica y psiconeurologa, para establecer conexiones entre procesamiento lingstico y cognitivo. En el mbito de la neurologa cognitiva ha existido desde sus comienzos una preocupacin con este tema, y son numerosos los trabajos que han analizado el papel del lenguaje en la regulacin del comportamiento cognitivo del nio con retraso mental; sobre todo la mediacin del lenguaje del adulto; y cmo determinados mediadores lingsticos, incluidos en las instrucciones de las tareas presentadas al sujeto, para las evaluaciones e interacciones experimentales, incrementan los resultados as como el efecto, que tiene el lenguaje como mediador en el aprendizaje de autoinstrucciones de mediacin, y en su transferencia y generalizacin. Por otro lado Pardal (1993) al referirse a la adquisicin y desarrollo del lenguaje, y concretamente al hablar de la ontognesis de smbolo en el nio, cita los trabajos experimentales de Bruner (1989), que le permiten afirmar, que la codificacin lingstica afecta a las operaciones cognitivas, slo cuando el sujeto recurre a la representacin lingstica, cuando el sujeto establece etiquetas verbales (las que designan categoras mentales); y que suponen una organizacin jerrquica, que se

adquieren a travs de un proceso educativo, con base en una acumulacin de experiencias previas. La autora termina estas consideraciones con la siguiente cita Esta forma de procesamiento de la informacin, involucra capacidades cognitivas superiores, tales como clasificacin, abstraccin, generalizacin, y permiten al nio un ms correcto almacenaje de su conocimiento, as como una ms rpida recuperacin de ellos, en definitiva, la codificacin lingstica est influyendo directamente en la capacidad y organizacin racional de la memoria lgica. (Pardal 1993, Pg. 80). Segn Halliday (1975) en Gil (2001) la adquisicin de una lengua consiste en el dominio progresivo del potencial funcional, que se incrementa hasta que se registran funciones caractersticas del lenguaje adulto. Su teora se basa en que el significado es un factor determinante de los inicios del lenguaje infantil, en que los procesos interactivos son quienes explican este lenguaje. El significado y el proceso netamente interactivo constituyen los dos pilares en que se sustenta esta teora, por lo que Halliday concluye que las condiciones en que aprendemos la lengua, en gran medida estn determinados culturalmente. El aprendizaje de la lengua consiste, por tanto, en el dominio progresivo de las macrofunciones o funciones bsicas y la formacin de un potencial semntico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial del desarrollo lingstico de un nio normal:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Instrumental: "yo quiero", para la satisfaccin de necesidades materiales. Regulatoria: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros. Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas. Personal: "aqu estoy yo", para identificarse y expresarse a s mismo. Heurstica: "dime por qu", para explorar el mundo circundante y el interno. Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio. Informtica: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva informacin.

Para Halliday lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella funcin sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos propsitos, que sepa que es bueno hablar. A nosotros nos interesa potenciar que el nio con grave dificultades se site en posicin; tanto de "aprender" - conjuncin de las funciones personal y heurstica - , segn este autor, y que se refiere al proceso de categorizacin y conocimiento del entorno, as como a la pragmtica o de "hacer": en la que se conjugan las funciones instrumental y la reguladora. El nio por medio del lenguaje satisface las necesidades bsicas de comunicacin y le sirve para conectarse con el entorno. Significa el primer paso hacia el uso "informativo" de lengua. El dilogo, factor de gran importancia http://www.monografias.com/trabajos13/capintel/capintel.shtml para la teora de Halliday, y que implica formas puramente lingsticas de interaccin social a la vez que ejemplifica el principio general por el que las personas adoptan papeles, los asignan o rechazan los que se asignan. En lo referente al sistema de codificacin lingstica, la codificacin se puede efectuar empleando los sistemas lingstico y no lingstico. Fraser citado por Ricci Bitti, Pio E. y Bruna Zani, (1990) distingue los siguientes cdigos que pertenecen al sistema lingstico:

1.- El verbal es un cdigo bsico que ayuda a codificar y descodificar mensajes empleando la capacidad de producir e interpretar signos verbales en base a cuatro criterios: fonologa, sintaxis, semntica y lingstico-textual. 2.- Los cdigos de comunicacin del sistema no lingstico son ms sintticos dado que, por la forma y el color, es posible percibir un significado global a primera vista. Estos cdigos son bsicamente: 2.1.- El de sealizacin cuyo signos, iconos y smbolos, tienen significados especficos asociados con trazos, formas, colores y dems, por ejemplo, es comn que la palma de una mano signifique Alto!, o un circulo con una diagonal represente Prohibicin! 2.2.- El visual/grfico que representa una disposicin de imgenes, ilustraciones, tablas, estadsticas, mapas y pictogramas creadas con un contenido informativo mucho ms sugestivo, ms fcil de entender y de memorizar 2.3.-El numrico que permite usar o compartir informacin y datos de acuerdo a cifras, valores y series que representan estndares previamente establecidos. 2.4.- El mixto que bsicamente es una mezcla de cdigos lingsticos ms cdigos no lingsticos, por ejemplo la confeccin de iconemas que sintetiza figuras, imgenes y texto creando significados y referencias. Estos mismos autores Ricci Bitti, Pio E. y Bruna Zani, (1990) y con referencia a un campo tan sugerente, motivador y espectacular como el de la publicidad sealan que el proceso de codificacin comprende una serie compleja de operaciones en tres niveles interdependientes: el nivel cognoscitivo, el nivel emotivo-afectivo y el nivel interpersonal. Caramazza y Shelton (1998) Citados por Ruiz J.M., Fernndez. S, y J Gonzlez. J (2010) afirman que son las correlaciones entre elementos de las categoras y no las propiedades visuales o funcionales de los elementos incluidos en ellas las que mejor dan cuenta de la organizacin del sistema semntico. Por su parte entienden que el aprendizaje procedimental de una tarea de categorizacin semntica puede verse influido por el tipo de categora al que pertenezcan los estmulos empleados (biolgicos o no biolgicos), teniendo sus races en la propia evolucin de la especie humana en su lucha por la supervivencia. En concreto se basan en la evidencia a partir de los dcit especcos de categora que sugieren que el conocimiento est estructurado en almacenes independientes en funcin de atributos, y no como almacenes de categoras per se (categoras biolgicas y no biolgicas). Incidiendo en esta argumentacin, Martin (2007), concreta que la idea central de este modelo es que las disociaciones especcas entre las categoras ocurren cuando una determinada lesin cerebral interrumpe el procesamiento de la informacin que es crucial para denir el concepto. Como veremos en la parte experimental, nosotros utilizaremos en comunicacin, tanto sistemas lingsticos como no lingsticos.

En lo referente a evaluacin e intervencin, abogamos por un modelo micromtrico y procesual que adems del rigor metodolgico y cientfico del modelo, nos ofrece el optimismo en las posibilidades del ser humano, al mismo tiempo que nos posibilita una slida base de actuacin en los ambientes educativos en los que profesionalmente nos movemos. El anlisis procesual y micromtrico permite delimitar los diversos componentes de la capacidad intelectual, as como discernir entre lmites funcionales modificables y lmites estructurales, que, en principio -salvo posibles interacciones, no son modificables. En eso estriba un anlisis eminentemente prctico, de consecuencias y aplicaciones prcticas, indubitables, de enorme inters por ello para el profesional pedagogo, psiclogo, educador o terapeuta- que trabaja con retrasados mentales y al que cabe augurar, en consecuencia, un futuro bastante interesante, tanto en lo que respecta a la investigacin bsica como en la tecnologa aplicada. ( Fierro 1983) Seguiremos a Feuerstein en su trabajo basado en las teoras de la escuela de Ginebra, al que da un nuevo enfoque dinmico al proceso de evaluacin en direccin a conseguir un aprendizaje. La situacin esttica, de resultado, de examen, la transforma en un programa de instruccin, de entrenamiento para conocer y, consecuentemente, poder modificar la estructura cognitiva del sujeto. Quede aqu su cita en el marco del modelo medicin -versus intervencin- desde una perspectiva cognitiva, una evaluacin dinmica dirigida a la intervencin que evala las posibilidades reales y potenciales de modificacin del aprendizaje, poniendo especial inters en los procesos y agentes de mediacin que permitan evaluar, no slo al individuo sino al contexto familiar educativo y social en el que se encuentra, para determinar la cantidad y naturaleza de los apoyos que la persona con retraso necesita. En cuanto a intervencin seguiremos las bases contenidas en el programa de entrenamiento cognitivo en razonamiento analgico ECRA (Davara, 1992) que creado con la idea de planificar un programa de forma secuenciada, para desarrollar la habilidad de razonamiento por analogas en escolares de 8 a 10 aos. De l nos interesa, su carcter procesal, su funcionalidad, y su serie de objetivos especficos que tienen la finalidad de Dotar al sujeto de planes de accin, que les permitan realizar los procesos subyacentes al razonamiento por analoga, para que puedan responder adecuadamente y transferir esta herramienta a campos diversos de la vida cotidiana (Davara, 1992, pag, 156 - 157). Estos objetivos, de fcil extrapolacin y adaptacin a nuestro actual trabajo emprico, vendran definidos por: a.- Motivar al sujeto hacia la tarea. Centrar la atencin del alumno y conseguir que se familiarice con el material. b.- Desarrollar estrategias de codificacin de atributos mediante el descubrimiento de las caractersticas de los elementos presentados. Definir y seleccionar los atributos relevantes para poder establecer relaciones, reconocer e identificar las transformaciones producidas por los diversos elementos. c.- Facilitar estrategias de comparacin, para que los sujetos puedan seleccionar la informacin, establecer neos de unin entre los diversos elementos, asociaciar elementos, transferir las reglas de relacin de unos elementos a otros y conocer los atributos relevantes de pertenencia de un elemento a una categora.

d.- Desarrollar estrategias de de organizacin y estructuracin de material y la informacin. e.- Dotar a los sujetos de estrategias especficas de solucin problemas de analoga, mediante los principios de comparacin y clasificacin. Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxx Xx

TEORAS DEL APRENDIZAJE BASADAS EN CEREBRO

APRENDIZAJE, CEREBRO Y TEORA COGNITIVA

Es posible mejorar las tcnicas de enseanza- aprendizaje utilizadas en capacitacin, porque existen tcnicas ms efectivas para lograr el aprendizaje.

1. DESARROLLO COGNITIVO A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta su necesidad y capacidad de dirigir el aprendizaje por ellos mismos, as como la capacidad de utilizar su experiencia personal como recurso para el aprendizaje y organizar el aprendizaje en funcin de los problemas de su vida. El proceso de aprendizaje tradicional es una experiencia pasiva que los adultos no suelen tolerar. La nueva tecnologa didctica ha encontrado caminos para facilitar el aprendizaje a travs de medios que no se contemplaban en el enfoque tradicional. Las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje comparten un enfoque comn: Ver al individuo como un todo. Estas tcnicas, ya sea que se quisiera dar un curso de contabilidad, idiomas, deportes o liderazgo, se basan en el principio de que el individuo posee mente lgica y mente creadora, posee un CI (Coeficiente Intelectual) pero tambin un CE (Coeficiente Emocional), posee consciencia e inconsciencia, pero tambin posee un cuerpo fsico. Las complejas investigaciones llevadas a cabo en la ltima dcada sobre el mecanismo del pensamiento han originado la conocida teora "hemisferio izquierdo/ hemisferio derecho" del cerebro. Esta teora dice que el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro es responsable del pensamiento analtico, racional y lgico, al hemisferio derecho le corresponden la intuicin, la capacidad creadora y la imaginacin.

Sea cual sea la materia, las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje buscan impedir que el hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho, la consciencia, la inconsciencia, las emociones y el cuerpo fsico trabajen enfrentados y no desplieguen su mxima capacidad. Pretenden que todos acten de modo coordinado para que le individuo despliegue toda su potencialidad. Se ha descubierto que, gran parte de nuestro aprendizaje es inconsciente, de lo que se trata es de crear un entorno abierto que maximice las oportunidades de aprendizaje, un entorno abierto que permita explotar y experimentar sin peligro, en el que las personas puedan mostrarse como son; un entorno en el que los capacitados asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, al tiempo que se hacen cada vez ms responsables de su desarrollo personal y profesional. El aprendizaje se da conjuntamente en la relacin cuerpo/mente, es decir integralmente. Estos descubrimientos han debilitado la creencia tradicional de que el cerebro es el nico almacn del aprendizaje. Para estas teoras, el aprendizaje es experiencia, una experiencia a travs de nuestros sentidos, mediante los cuales entendemos al mundo que nos rodea. Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la experiencia sensorial sea rica y libre, donde exista la posibilidad de formar patrones de aprendizaje complejos, donde estn involucrados los sentidos y las emociones, comprometiendo totalmente a quien aprende. La Programacin Neurolingistica dice que nuestro mundo de experiencia interior se compone de sensaciones, sonidos e imgenes, al igual que el exterior. Del mismo modo que diferimos unos de otros en nuestra manera de utilizar los sentidos exteriormente, tambin diferimos en nuestra manera de pensar. Hay personas que se hablan mucho a s mismas, mientras que otras piensan ms en imgenes, y otras en forma de sensaciones o sonidos. Cada persona es distinta. Por lo que, es muy importante crear ambientes de aprendizaje donde se utilicen tcnicas variables de modo que se incluyan distintas maneras de decir la misma cosa, para que los visualizadores puedan ver que esta diciendo, los auditivos puedan orlo con plena claridad y los que piensan mediante sensaciones puedan captar bien el sentido. Otro principio de las tcnicas modernas para facilitar el aprendizaje se basa en la idea de que la mente puede aprender con mayor rapidez y facilidad si el cuerpo funciona a ritmo ms eficiente. Los fisilogos descubrieron, hace aos que s una persona relaja su tensin muscular puede recordar mejor lo que haba estudiado. As mismo, descubrieron que con un ritmo cardiaco ms lento, aumenta la capacidad mental en forma notable. Un ltimo descubrimiento es que existe una unin poderosa entre el ejercicio y el cerebro. Los movimientos musculares coordinados activan la

produccin de neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan el crecimiento de clulas nerviosas e incrementan el nmero de conexiones neuronales en el cerebro. Por lo anterior, para facilitar el aprendizaje es necesario crear ambientes en donde se logre que el cuerpo de los capacitandos tenga un estado de relajamiento, un ritmo sincronizado y el suficiente ejercicio para facilitar el aprendizaje. Por ltimo, el cuerpo, el pensamiento y la emocin estn ntimamente ligados a travs de impresionantes redes neuronales que funcionan en conjunto. Las emociones son energas en movimiento que pueden controlarse, manejarse y expresarse, estimulan grandes reas del cerebro logrando conexiones poderosas entre el pensamiento. Por tanto, dicen las tcnicas modernas de facilitacin del aprendizaje, a mayor emocin en el aprendizaje, mayor integracin de ste.

2. TEORAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN EL CEREBRO

Teora
Cerebro derecho, cerebro izquierdo

Explicacin

Usa resultados de la investigacin acerca de las especialidades de los dos hemisferios cerebrales como base para planear el currculo y estrategias de enseanza coherentes con el cerebro izquierdo analtico y lingstico, y con el cerebro derecho, espacial y sensorial.

Basa la enseanza en los supuesto de que la inteligencia es Mltiples Inteligencias multidimensional y que el conocimiento puede ser adquirido por distintos medios. Las ocho inteligencias , segn Howard Gardner son:> 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. lgico-matemtica verbal-lingstica musical espacial cintica naturalstica interpersonal

8. intrapersonal
Teora del cerebro de Triune Relaciona la enseanza al desarrollo de las tres capas del cerebro formada durante largos perodos evolutivos, y sobre la interaccin de esas capas que influye y moldea el conocimiento y el aprendizaje.

Teora de Proster Se centra en una educacin compatible con el cerebro, apareando los ambientes de aprendizaje y la enseanza con lo que se sabe acerca de la naturaleza del cerebro y cmo funciona ptimamente. Usa la tendencia del cerebro a detectar y aprender el reconocimiento de patrones para incrementar el aprendizaje.

Teora de aprendizaje basado en el cerebro "Establece y confirma que mltiples experiencias, complejas y concretas son esenciales para un aprendizaje y enseanza significativa " (Caine & Caine, 1994). Usa lo que se sabe sobre la memoria para focalizar la enseanza sobre aprendizaje significativo, en lugar de la memorizacin.

Foco atencional Predica una variedad de estrategias de enseanza para mantener el inters del alumno, reconociendo que la atencin cambia dependiendo de los estmulos del medio ambiente y de la experiencia previa.

3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Otro frente de transformacin sobre la teoras del aprendizaje se derivan de los avances en teora cognitiva. Basado en Lacasa (2000) afirmamos que esta teora enfatiza tres aspectos

interrelacionados del aprendizaje que, juntos, llevan a enfoques diferentes en la enseanza: 1. El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin o reproduccin. 2. El aprendizaje se basa en el conocimiento. 3. El aprendizaje es armnico en alto grado con la situacin en la que tiene lugar. Algunas implicaciones para el aprendizaje escolar son (Lacasa, 2000): 1) Se aprende a travs de la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a travs de la accin, por interpretacin del conocimiento declarativo. 2) Se precisa una estructura ideal del problema para un dominio especfico. Para lograr la meta final, el alumno debe lograr un conjunto de metas parciales. 3) Es preciso especificar el problema y detectar inmediatamente los errores. El educador ayuda al alumno a seleccionar problemas y a desarrollar y delimitar los pasos hacia la solucin.

4) Se minimiza el lugar de la memoria , aportando la necesaria informacin contextual.xxxxxxxxxxxx Xxxxxxx X X

Aprendizaje basado en el cerebro Trasfondo Investigativos sobre el cerebro El cerebro por muchos aos solamente se haba estudiado como un rgano del cuerpo humano que transmite una serie de informacin siendo el controlador del sistema nervioso. Pero en las ltimas dcadas se puede observar como el estudio del cerebro ha ido evolucionando segn avanza la sociedad. Las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro se agilizan ms rpidamente que otras reas del conocimiento que poseemos nosotros mismos; entre otros factores por el escaso conocimiento que haba hasta ahora. Durante largo tiempo la educacin y la piscologa fisiolgica se mantuvieron separadas, sin aportarse mutuamente en lo conceptual, prcticamente sin interesarse de una a otra (Saavedra 2001). Mediante este tiempo los estudios no estaban relacionados entre s, pero segn se ha acelerado la carrera entre las naciones por la educacin, ha sido esencial tener que estudiar el aprendizaje mediante el cerebro y dejar de verlo no solo como un rgano, sino como la base de datos del aprendizaje significativo. Segn Kagan 2010, el funcionamiento cerebral a conllevado a las investigaciones sobre la plasticidad del cerebro que indica que las neuronas que se activan juntas se conectan e interactan entre s; por tal razn el funcionamiento cerebral se estimula mediante el aprendizaje. Haciendo nfasis sobre la necesidad de estudiar el aprendizaje del cerebro, debemos verlo en el aspecto educativo. Segn Saavedra (2001), el estudio del cerebro depender del estado ptimo en que se encuentre el cerebro para que se establezcan las nuevas conexiones que permitirn la adquisicin de estrategias necesarias para el aprendizaje. Las investigaciones sobre el cerebro confirman que las experiencias previas mltiples y complejas son esenciales para que el aprendizaje y la enseanza sean significativos.

Teora del aprendizaje basado en el cerebro Esta teora rescata las sutilezas de nuestra materia gris. De alguna manera, permite explicarnos el por qu hay conceptos que se nos quedan grabados en la memoria sin importar el tiempo transcurrido (Roldn 2010). El aprendizaje basado en el cerebro es desarrollado por los esposos Caine en la dcada de los noventa del siglo veinte, estos redactaron un ensayo El viaje personal de una autora haciendo referencia a la experiencia del aprendizaje de una nia de la seora Caine. La teora establece doce principios bsicos que ofrecen una perspectiva respecto al proceso de enseanza. Estos doces principios bsicos segn los Caine son recopilados por Salas (2001) haciendo una breve explicacin de cada uno en su ensayo La educacin necesita realmente de la neurociencia? en la siguiente forma: 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: funciona como un todo, con un propsito y una dinmica que permite que la memoria y la emocin se influencia mutuamente. 2. El cerebro es social; el individuo debe ser concebido siempre como parte integrante de un sistema social ms amplio. 3. La bsqueda de significados es innato; esta bsqueda est orientada a la supervivencia y puede cambiar con el desarrollo. 4. La bsqueda de significado ocurre a travs de pautas; basado al significado de entender la vida a travs de encontrar orden. Realiza categorizaciones encontrando semejanzas y diferencias y comparando caracteres aislados entre s. 5. Las emociones son crticas para la elaboracin de pautas: el rol de las emociones en el aprendizaje ha sido cambiante. La emocin y la cognicin interactan, se energizan y se moldean mutuamente. 6. Todo cerebro percibe y crea partes y totalidades en forma simultnea; consiste en dos fases, una es reducir la informacin a partes y la otra percibir y trabajar con la informacin como un todo; y esto surge a partir de la organizacin cerebral. 7. El aprendizaje implica tanto una atencin focalizada como una percepcin perifrica: el cerebro est inmerso en un mundo de sensaciones, imgenes y recuerdos por lo tanto tiene que seleccionar continuamente aquello que atender y aquellos que debe ignorar. 8. El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes; los procesos del inconsciente cognitivo atraviesa varios niveles de complejidad mental, los que van desde el anlisis rutinario de las caractersticas fsicas de un estimulo por nuestro sistema sensorial hasta los recuerdos de eventos pasados. 9. Tenemos por lo menos dos formas de organizar la memoria; hace referencia a memoria declarativa de hechos, la semntica a significados, la procedural a las habilidades y la memoria emocional a los sentimientos. Mientras que la memoria dinmica en cambio se refiere a un sistema de experiencias que registra y organiza los eventos momento a momento de la vida. 10. Aprendizaje es un proceso en desarrollo; la estructura fsica no solo se desarrolla porque es alimentada y acobijada, sino por las experiencias que tienen las personas las que literalmente llevan a formar nuevas conexiones. 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera ptima y hace el mximo de conexiones

cuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. 12. Cada cerebro est organizado en forma nica; todos tienen el mismo conjunto de sistemas y organizacin cerebral, sin embargo son distintos. El aprendizaje por medio del Cerebro y las inteligencias mltiples Debemos considerar a Howard Gardner en su teora de las inteligencias mltiples. Segn Calton (2010) Gardner dijo que en nuestro cerebro se encuentran ocho inteligencias diferentes que trabajan en conjunto de forma semi-autnoma y que cada persona la desarrolla de forma diferente, o mejor dicho, que cada uno de nosotros desarrolla ms unos tipos u otros de inteligencia. Basado a esto Kagan (2010) nos indica que en cierta medida cada inteligencia corresponde a una parte diferente del cerebro o al menos a una manera diferente de utilizar las partes del cerebro. Adems a esto Divasto (2011) indica que estos aportes dan la alternativa de tomarlas en cuenta para tener conciencia de las habilidades mentales que posee el grupo de trabajo en su conjunto segn la combinacin de inteligencias que poseen los integrantes. Este proceso tiene un impacto en el Aprendizaje que concibe la persona como un ser constituido por mltiples capacidades interconectadas y complementarias. A travs del uso de estas mltiples inteligencias, el individuo es capaz de aprovechar al mximo toda su capacidad cerebral, para ello los docentes deben crear escenarios de aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo en el cerebro (Alberto Jimnez & Karla Mendoza 2000)

Actividades que ayudan al aprendizaje por medio del cerebro Como se ha visto el aprendizaje mediante el cerebro ha tenido una gran importancia en la hora de hablar de enseanza. Pero: Cules son algunas de las actividades recomendadas para llevar a cabo este aprendizaje? Entre algunas de las recomendaciones Kagan (2010) nos indica que ciertamente hay una clara evidencia que demuestra que el camino directo para lograr un ms gil y mejor funcionamiento del cerebro es la interaccin social. Debido a la interaccin social el alumno se ve ms involucrado a aprender de sus compaeros que de igual forma comparte informacin de sus experiencias y a su vez, eleva el estimulo de aprendizaje y compromiso hacia los dems. Kagan enfatiza el uso libre de los cohesionadores de equipo, los juegos divertidos, los elogios y las celebraciones todo con fines positivos. Por otro lado las sugerencias de Roldan (2010) nos invitan a llevar a cabo actividades tales como: a) b) Juegos combinados con lo visual y lo verbal. Visualizar lminas.

c) d) e) f) g)

Describir acciones con palabras. Verbalizar descubrimientos intuitivos. Juegos manipulados. Construir modelos siguiendo instrucciones. Escribir experimentos cientficos.

Con motivo de concluir Saavedra (2001) menciona que la educacin basada en el cerebro involucra dos mandatos importantes; disear experiencias enriquecedoras y apropiadas parecidas a la vida real de los aprendedores y asegurar que los estudiantes procesen la experiencia de tal manera que aumente la posibilidad de extraer significados. Es por esto que podemos concluir que nuestros maestros deben aprender sobre cun importante es el cerebro; podemos deducir que aportaran a obtener ms alternativas pedaggicas. De esta forma las opciones van en aumento para los maestros durante el proceso dinmico de la enseanza, adems de aumentar la probabilidad de lograr un aprendizaje exitoso.

X X x TEORAS DE APRENDIZAJE BASADAS EN EL CEREBRO Explicacin Teora Usa resultados de la investigacin acerca de las especialidades de los dos hemisferios cerebrales como Cerebro derecho, base para planear el currculo y estrategias de enseanza Cerebro izquierdo coherentes con el cerebro izquierdo analtico y lingstico, y con el cerebro derecho, espacial y sensorial. Basa la enseanza en los supuesto de que la inteligencia es multidimensional y que el conocimiento puede ser adquirido por distintos medios. Las ocho inteligencias , segn Howard Gardner son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. lgico-matemtica verbal-lingstica musical espacial cintica naturalstica interpersonal intrapersonal

Mltiple Inteligencias

Teora del cerebro de Triune

Teora de Proster

Teora de aprendizaje basado en el cerebro

Foco atencional

Relaciona la enseanza al desarrollo de las tres capas del cerebro formada durante largos perodos evolutivos, y sobre la interaccin de esas capas que influye y moldea el conocimiento y el aprendizaje. Se centra en una educacin compatible con el cerebro, apareando los ambientes de aprendizaje y la enseanza con lo que se sabe acerca de la naturaleza del cerebro y cmo funciona ptimamente. Usa la tendencia del cerebro a detectar y aprender el reconocimiento de patrones para incrementar el aprendizaje. "Establece y confirma que mltiples experiencias, complejas y concretas son esenciales para un aprendizaje y enseanza significativa " (Caine & Caine, 1994). Usa lo que se sabe sobre la memoria para focalizar la enseanza sobre aprendizaje significativo, en lugar de la memorizacin. Predica una variedad de estrategias de enseanza para mantener el inters del alumno, reconociendo que la atencin cambia dependiendo de los estmulos del medio ambiente y de la experiencia previa.