Criterios y Orientaciones para la Organizacin de las Actividades Acadmicas A partir de la definicin del perfil de egreso, conviene establecer algunos

criterios y algunas orientaciones de orden acadmico para precisar, en primer lugar, los lineamientos que regulan tanto la organizacin y la secuencia de las asignaturas como otras actividades contenidas en el Plan y, en segundo lugar, definir ciertos aspectos comunes de las formas de trabajo acadmico y del desempeo del personal docente en la escuela normal con los estudiantes y en el trabajo colegiado As!, se trata de anticipar la atencin de un problema grave, muy com"n en las transformaciones acadmicas, que consiste en la falta de coincidencia #y aun la contradiccin# entre el propsito educativo que se e$presa formalmente en un Plan de %studios y el tipo de actividades de enseanza que realmente se llevan a cabo en una institucin &e puede sealar, a modo de ejemplo, el caso de un Plan de %studios que postule la respuesta a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, a partir de una visin integral que considere los conte$tos en que se desarrollan los nios y los adolescentes' pero, en los (ec(os, se reproduzcan modelos parcializados y segregacionistas, en los que se clasifique y etiquete a dic(os alumnos con base en el dficit, la alteracin o la discapacidad, y se les atienda de manera limitada Por esa razn se seala que un Plan de %studios, por correcta que sea su formulacin, slo tiene la posibilidad de alcanzar su propsito cuando su aplicacin se realiza en un ambiente educativo de di)logo, de respeto, de trabajo y convencimiento permanentes, el cual favorece que se propongan actividades y planteamientos congruentes con su orientacin general' situacin que permite a las escuelas normales analizar y valorar los logros y las dificultades que enfrentan como instituciones Para que todos los maestros tengan un referente com"n que sirva como gu!a permanente del trabajo docente en la institucin, se establecen los siguientes criterios y orientaciones acadmicas para la aplicacin del Plan de %studios en cada escuela *a formacin inicial de los profesores de educacin especial tiene car)cter nacional y al mismo tiempo considera la diversidad regional, social, cultural y tnica del pa!s, particularmente la diversidad de capacidades de los alumnos +e acuerdo con lo que establecen el art!culo tercero de la Constitucin Pol!tica de los %stados ,nidos -e$icanos y la *ey .eneral de %ducacin, la educacin b)sica en -$ico #como parte de ella la educacin especial# es nacional, tanto porque contribuye a la formacin de la identidad de los me$icanos, como porque se considera un medio para promover la satisfaccin de las necesidades b)sicas de aprendizaje y la igualdad de oportunidades, propiciando el acceso de todos los nios y los jvenes me$icanos al dominio pleno de los cdigos culturales y de las competencias fundamentales que les permitan participar en la vida social y productiva *a formacin de los profesores, en virtud del papel central que desempean en la educacin integral de nios y adolescentes, debe corresponder con las finalidades y los contenidos que la legislacin educativa asigna a la educacin b)sica *os principios que caracterizan al sistema educativo nacional consideran que e$iste un conjunto de conocimientos, (abilidades y valores que todos los nios y adolescentes me$icanos deben adquirir y desarrollar, independientemente de la entidad, regin, condicin social, religin, gnero, grupo tnico al que pertenezcan, o capacidades con que cuenten %sta concepcin constituye la principal razn de la e$istencia de planes de estudio nacionales, ya que mediante un conjunto de propsitos, contenidos b)sicos, enfoques

y formas de organizacin, se garantiza una formacin com"n a nios y adolescentes' al mismo tiempo, se atiende a las demandas espec!ficas que la diversidad regional, social y cultural del pa!s le e$ige al sistema educativo y, en particular, al ejercicio docente *a formacin inicial y nacional de los profesores se concentra precisamente en la consolidacin de (abilidades intelectuales y competencias profesionales como (erramientas para conocer e interpretar las principales caracter!sticas del medio, su influencia en la educacin de los escolares, los recursos que de l pueden aprovec(arse y las limitaciones que impone %ste conocimiento es la base para adaptar los propsitos y contenidos educativos, as! como las formas de trabajo, a los requerimientos particulares de cada regin y a las necesidades educativas especiales que presenten nios y adolescentes, con o sin discapacidad Por tales razones, una parte de los temas y problemas que se incluyen en los programas de esta licenciatura se estudian tanto en su dimensin general o nacional como en su dimensin o manifestaciones regionales Adem)s, el Plan de %studios reserva un espacio curricular con temas regionales que las escuelas pueden seleccionar, el cual permitir) a los normalistas introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares que el ejercicio de la docencia en educacin especial debe considerar seg"n las caracter!sticas sociales, culturales y tnicas de las comunidades y de las modalidades organizativas de la escuela %stos temas se refieren, por ejemplo, a la atencin de la educacin especial en las zonas rurales, en comunidades ind!genas y en zonas urbanas, y a la atencin en la educacin b)sica de alumnos con discapacidades m"ltiples *os estudios realizados en las escuelas normales que imparten la *icenciatura en %ducacin %special constituyen la fase inicial de la formacin de los profesores %l Plan de %studios debe partir de la identificacin de un n"cleo b)sico e imprescindible de necesidades de formacin de los futuros profesores de educacin especial, que se sistematizan en el perfil de egreso *a satisfaccin de estas necesidades permite a los egresados desempear su profesin con calidad %l ejercicio profesional, en un conte$to social en permanente transformacin y de gran diversidad, demanda de manera constante nuevos conocimientos, capacidad de interpretacin de la realidad escolar y social, (abilidad para promover la colaboracin, la refle$in y el di)logo con otros profesionales, la participacin colegiada en los procesos de gestin escolar, y el reconocimiento de las diferencias individuales de los nios y adolescentes que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad /o todas estas cuestiones se pueden atender previamente, de manera espec!fica y con certeza, mediante la formacin inicial, pero constituyen retos estimulantes para continuar la preparacin docente, es decir, para asumir la formacin permanente durante el servicio %ntender a los estudios normalistas en educacin especial como fase inicial de la formacin profesional, evita la saturacin del Plan de %studios con asignaturas que pretendan cubrir las deficiencias de la formacin previa o tiendan a satisfacer las necesidades (ipotticas de capacitacin que los egresados tendr)n en el futuro' o bien, que pretendan, en un lapso breve de formacin, abarcar de manera completa el conocimiento de un campo disciplinario %n particular, se evita la inclusin de contenidos enfocados a la adquisicin de una cultura general, en el entendido de que los temas de este tipo, fundamentales para comprender el proceso educativo, est)n presentes en los programas de cada una de las asignaturas

%l conocimiento de los contenidos de educacin b)sica se adquirir) de manera integrada con la capacidad para ensearlos y para orientar su apropiacin por parte de los nios y los adolescentes que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad %n general, al cursar las asignaturas del Plan de %studios, los futuros maestros adquirir)n las competencias suficientes y necesarias para manejar con solvencia los conocimientos fundamentales requeridos para la docencia en educacin especial y los situar)n en el conte$to de las finalidades que tiene la educacin b)sica en nuestro pa!s A partir de dic(os conocimientos y sus correspondientes formas de enseanza, los estudiantes normalistas ser)n capaces de plantear y analizar problemas did)cticos, identificar las necesidades educativas especiales y atender a los alumnos con o sin discapacidad que las presenten y que cursen la educacin preescolar, primaria y secundaria, as! como de seleccionar, disear, utilizar o adecuar programas, estrategias y recursos para la enseanza y evaluacin de las actividades, en cualquiera de los medios socioculturales, grado escolar y servicio educativo donde realicen su labor como docentes de educacin especial Al respecto, es conveniente que en los programas de estudio de la licenciatura se vinculen estrec(amente tanto el conocimiento de las discapacidades y de las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, como el conocimiento de los contenidos de educacin b)sica y de sus formas de enseanza, evitando la separacin usual entre aprender, por un lado, ciertas disciplinas de la educacin b)sica y, por otro, estudiar la did)ctica de la educacin especial Para un maestro de educacin especial no es suficiente conocer con determinado nivel de competencia un campo disciplinario, sino que tambin debe ser capaz de entender los procesos de desarrollo, las capacidades, y los estilos de aprendizaje mediante los cuales los nios y los jvenes adquieren los conocimientos, las (abilidades y las aptitudes sealados en el curriculum de educacin b)sica, procesos que var!an de acuerdo con la individualidad de los alumnos que manifiesten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y en relacin con el conte$to escolar, familiar y social que los rodea %l futuro maestro de educacin especial conocer) y tendr) presentes los procesos de desarrollo cognitivo, motor y de comunicacin, as! como las respuestas afectivas de los nios y los adolescentes, cuando desarrollan su aprendizaje, y la forma como le dan sentido a las distintas actividades que realizan %sta es la base para considerar de manera integrada la naturaleza de un tema y las estrategias de enseanza, as! como los recursos que son m)s convenientes para lograr que la pr)ctica docente adquiera significado para los estudiantes Por eso, adem)s de ser capaz de reconocer que son diferentes la lgica del campo cient!fico y los mecanismos del aprendizaje b)sico de los nios y los adolescentes, el maestro debe estar familiarizado con la secuencia y articulacin que guardan entre s! los contenidos dentro de un nivel educativo y los que se plantean en otros niveles de la educacin b)sica Asimismo, puesto que los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y cursan preescolar, primaria y secundaria se forman en diversos campos de conocimiento, el futuro docente obtendr) un panorama del conjunto de contenidos que atiende la educacin b)sica, los procesos formativos y los problemas que enfrentan los escolares al estudiarlos o ponerlos en accin +e esta manera podr) contribuir, desde la educacin especial, a generar un aprendizaje integrado y de calidad %s necesario tener en cuenta las limitaciones de una did)ctica general y abstracta, que se supone

v)lida para todo tipo de contenidos, sean cognitivos, o valorales &i bien e$isten criterios sobre la enseanza que pueden tener una amplia aplicacin, numerosas e$periencias muestran que la naturaleza y las caracter!sticas de los contenidos determinan en gran parte las estrategias que los individuos emplean para su aprendizaje %ntonces, los recursos, las formas que adquiere la actividad docente y los criterios e instrumentos de evaluacin, deben variar de acuerdo con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje y adaptarse a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos con o sin discapacidad %n consecuencia, los programas de estudio tendr)n como meta que, al adquirir los conocimientos de las diferentes asignaturas, los estudiantes los asocien con las necesidades educativas especiales, las capacidades, los procesos y estilos de aprendizaje de sus futuros alumnos' con estrategias espec!ficas de la actividad did)ctica' con recursos para la enseanza, y con los propsitos y las modalidades de evaluacin que se adapten al campo de conocimientos o disciplina que corresponda %sta integracin entre campo de conocimiento y did)ctica, tiene naturalmente distintas formas de resolucin en los niveles de preescolar, primaria o secundaria *a formacin inicial de los profesores de educacin especial establecer) una relacin estrec(a y progresiva del aprendizaje que se adquirir) en la escuela normal con las condiciones reales de la pr)ctica docente en los servicios de educacin especial y en cada nivel de la educacin b)sica regular %l futuro maestro de educacin especial se formar) en las aulas de la escuela normal, en los servicios de educacin especial y en las escuelas regulares de educacin b)sica %n esa medida, la observacin y la pr)ctica docente en los servicios de educacin especial y las escuelas de preescolar, primaria y secundaria son actividades esenciales en su preparacin y constituyen parte fundamental para lograr el referente pedaggico %l an)lisis de situaciones de enseanza y aprendizaje en condiciones reales, es una estrategia insustituible para acercar a los futuros profesores al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo educativo' esta refle$in permanente permite, adem)s, mejorar la pr)ctica, aprender a resolver problemas relacionados con la respuesta a las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos con discapacidad o a las que se deriven de otros factores, (acer m)s eficaz la planeacin docente y favorecer el desarrollo integral de los alumnos *a observacin del conte$to escolar debe realizarse desde el inicio de los estudios' la pr)ctica docente se lleva a cabo a partir del segundo semestre y adquiere mayor complejidad conforme se avanza en la formacin Al principio, por ejemplo, es conveniente que, con la conduccin de un maestro e$perimentado de la escuela normal, los futuros docentes e$ploren diferentes tipos de escuelas y los diversos conte$tos sociales en que se insertan -)s adelante, la observacin se debe orientar tanto al saln de clases de la escuela regular o de los servicios escolarizados de educacin especial, como a las aulas de apoyo u otros espacios escolares donde se brinde atencin educativa a los nios y adolescentes que manifiesten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, con el fin de conocer a estos alumnos y aprender a brindar atencin educativa especial en el marco de la educacin b)sica regular y en los servicios escolarizados de educacin especial 0ambin se deben observar las actividades encaminadas (acia un propsito directo de enseanza y otras pr)cticas (abituales 1pasar lista, organizar al grupo, los recreos, etctera2 que tienen una importante influencia educativa, aunque sta no sea e$pl!cita %n una etapa posterior, los estudiantes participan en la preparacin y el desarrollo de

programas y estrategias de intervencin educativa y de actividades de aprendizaje que implican adecuaciones curriculares, primero de manera parcial y complementaria y, (acia la "ltima parte de sus estudios, durante periodos de tiempo m)s largos %sta fase debe culminar en una pr)ctica prolongada, en condiciones reales de trabajo' en ella, con el apoyo de los maestros de la escuela normal y de profesores de educacin especial e$perimentados en el servicio, el estudiante se (ar) corresponsable de atender a los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en diferentes grupos de un plantel de educacin b)sica regular que cuenten con el servicio de educacin especial o en un grupo de un servicio escolarizado de educacin especial *a observacin y la pr)ctica en las escuelas de educacin b)sica regular y en los servicios escolarizados de educacin especial tienen como propsito que los estudiantes normalistas desarrollen competencias para el ejercicio profesional ,na parte importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver conflictos cotidianos, conducir adecuadamente un grupo escolar, y las (abilidades para comunicarse con los nios y los adolescentes a travs de recursos diversos %l acercamiento gradual de los estudiantes de la normal al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo docente en la educacin b)sica les permite adquirir paulatinamente la destreza y la confianza que slo la pr)ctica puede proporcionar y aten"a la sensacin de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos maestros cuando se incorporan al servicio +e este modo, los futuros profesores aprenden a detectar oportunamente las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos, con o sin discapacidad, y a determinar, seleccionar, adaptar y evaluar estrategias de enseanza, formas de relacin y estilos de trabajo congruentes con los propsitos de la educacin b)sica %s decir, la observacin y la pr)ctica no se realizan con el fin de calificar o criticar lo que sucede en el aula ni de identificar un modelo de docencia que se deba imitar, sino de registrar informacin para analizar y e$plicar las formas de proceder de los maestros y otros profesionales involucrados en la atencin educativa, y para reconocer pr)cticas escolares adecuadas a las caracter!sticas de los grupos y de cada uno de los alumnos %s indispensable una preparacin cuidadosa, tanto de las observaciones y de las pr)cticas como de su an)lisis consecuente para que estas actividades cumplan su funcin formativa' por ello es importante tener claridad acerca de los propsitos y los procedimientos con los cuales se observa y practica en los distintos planteles educativos Asimismo, es necesario propiciar y orientar el an)lisis de los resultados de las estancias en la escuela, para poner en juego la capacidad refle$iva y los elementos formativos que los estudiantes (ayan adquirido en el trabajo realizado en la escuela normal %l procesamiento individual y colectivo de la informacin generada durante las observaciones y las pr)cticas constituye una actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de la licenciatura *a tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de profesores de las escuelas normales, de educacin b)sica regular y de educacin especial' por esto, es importante definir y valorar, de manera e$pl!cita, el papel espec!fico que cada uno de ellos asume &e espera que los profesores de los servicios de educacin especial cumplan una funcin de tutor!a durante las observaciones y las pr)cticas educativas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y en la toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseanza, y transmitiendo sus saberes y e$periencia en el trabajo individual o en grupos escolares con nios y adolescentes que presenten necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad, seg"n cada nivel educativo %sta orientacin contribuye a articular los propsitos de la educacin normal con los problemas y las e$igencias concretas de la educacin especial, en beneficio de un mejor desempeo profesional &e busca asegurar que, en los procesos de formacin, los futuros profesores tomen en consideracin las formas de trabajo, las propuestas de intervencin educativa, los recursos y materiales que se utilizan en los servicios de educacin especial y en las escuelas de educacin b)sica regular, as! como las condiciones en las cuales laboran los maestros y los problemas que enfrentan %l aprendizaje de la teor!a se vincular) con la comprensin de la realidad educativa y con la definicin de las acciones pedaggicas %l estudio de elementos centrales de las teor!as pedaggicas, sociolgicas, psicolgicas, y de conocimientos abordados desde disciplinas como la biolog!a, la medicina y la ling3!stica, entre otras, tiene un gran significado educativo que slo puede cumplirse si los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboracin terica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques tericos opuestos o divergentes y si estimulan su capacidad para actuar creativamente como docentes de educacin especial Con este propsito, se propone una seleccin de cuestiones tericas fundamentales en los programas de estudio y, en especial, se prevn las formas de vinculacin entre las elaboraciones tericas y el an)lisis y la comprensin de situaciones educativas reales, as! como la seleccin de e$periencias pr)cticas que requieren una e$plicacin terica *a idea convencional de un curso terico consiste en presentar y definir las categor!as b)sicas de un campo disciplinario, formular un marco terico, (acer un recorrido (istrico de su desenvolvimiento y describir las posturas que en pocas m)s o menos recientes predominan en una disciplina, destacando sus diferencias %l car)cter e$(austivo de estos cursos (ace inevitable una gran superficialidad y con frecuencia presentan una simplificacin de la complejidad conceptual, (istrica y doctrinaria de una disciplina' rara vez el estudiante puede tener la e$periencia intelectual del conocimiento directo de un pensador o una corriente, conte$tualizar un producto intelectual en su poca, analizar la vigencia de las ideas en las pr)cticas educativas actuales o aplicar un enfoque terico a la realidad que el autor pretende e$plicar %l resultado de aprendizaje es, con muc(a frecuencia, la adquisicin de un lenguaje abigarrado, un registro memor!stico de nombres, t!tulos de obras y definiciones simplificadas, que suelen terminar en un r)pido olvido Como alternativa, se proponen programas muc(o m)s acotados en su alcance tem)tico y que no pretendan revisar un campo terico en un solo intento, sino que, mediante una seleccin cuidadosa de temas fundamentales, ofrezcan al futuro docente una e$periencia intelectual genuina, una ocasin para la refle$in personal y oportunidades de contrastar la teor!a con sus e$periencias, y a partir de estas "ltimas, generar preguntas que le conduzcan a una e$ploracin terica fundada en un inters propio %l ejercicio de las (abilidades intelectuales espec!ficas que requiere la pr)ctica de la profesin docente en educacin especial debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas %n congruencia con los rasgos del perfil de egreso que se espera lograr durante la formacin inicial, es necesario que la lectura cr!tica, la escritura y la e$presin oral, as!

como las capacidades para seleccionar, analizar y utilizar informacin y generar ideas propias, sean formas (abituales de trabajo acadmico de los futuros docentes y objeto de atencin particular en todas las asignaturas, pues constituyen la condicin necesaria para formarse juicios y criterios con fundamento y para continuar aprendiendo con autonom!a %s necesario, entonces, que entre maestros y estudiantes e$istan formas de enseanza y de relacin que estimulen la formulacin de las ideas, la curiosidad, la creatividad, el juicio cr!tico y el rigor intelectual' la participacin de los estudiantes' el ejercicio de actividades de descripcin, discusin, narracin, e$plicacin y argumentacin' la pr)ctica de la lectura por placer, comprensiva y anal!tica' el trabajo en equipo, y la redaccin, revisin, correccin y autocorreccin de los te$tos producidos por los alumnos &e parte del supuesto de que este tipo de (abilidades no se aprenden en cursos espec!ficos ni al margen de los contenidos de estudio &e deber) aprender a analizar y e$plicar las necesidades educativas especiales que presentan los alumnos con discapacidad o aquellas asociadas a otros factores, distinguindolas de las dificultades que son in(erentes al aprendizaje escolar de los educandos y a su vez de las que se derivan de la diversidad cultural Al analizar informacin, distinguir tesis y argumentos, resolver problemas intelectuales o pr)cticos, los normalistas deber)n apreciar que esa actividad tiene sentido y no permitir que se convierta en una tarea que slo es "til para cumplir un requisito acadmico4administrativo %n el desarrollo de los cursos, adem)s de la clase en el aula y de la realizacin de las pr)cticas, se deber) recurrir con frecuencia a otro tipo de e$periencias de aprendizaje5 trabajo en biblioteca, consultor!a, observacin y an)lisis de videocintas, multimedia y consulta de 6nternet, observacin y an)lisis de la vida escolar, as! como conversaciones con las familias de los alumnos Con el fin de mejorar las (abilidades comunicativas de los estudiantes, en el Plan de %studios se incluye un espacio curricular con actividades introductorias referentes a tcnicas para el estudio y el manejo de informacin 7omentar intereses, ()bitos, (abilidades y actitudes que propician la investigacin cient!fica ,na de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas en la escuela normal es fomentar el inters y la curiosidad cient!fica de los futuros docentes, introducirlos en distintas nociones y pr)cticas que caracterizan al pensamiento cient!fico, lograr que sean usuarios anal!ticos y cr!ticos de los productos de la investigacin y (abituarlos a que en sus estudios, durante su trabajo y en su formacin continua, apliquen los criterios e instrumentos de la indagacin cient!fica Como muestran los estudios sobre la formacin de los cient!ficos, la sensibilidad y la capacidad para investigar son resultado de m"ltiples e$periencias y de la combinacin de recursos (eterogneos ,n primer factor que suele tener una influencia decisiva, es mostrar que el camino de la ciencia es accesible y que ella est) relacionada con el mundo real e inmediato de la naturaleza y la sociedad +ebe evitarse que la imagen de la ciencia que reciban los estudiantes sea la de algo abstracto y complicado, impresin que se genera cuando al inicio de la formacin se utilizan te$tos y problematizaciones tericas que slo tienen sentido para quienes ya (an practicado la investigacin +e a(! la importancia de alentar la observacin orientada por preguntas precisas y bien formuladas' la capacidad de buscar, contrastar y validar informacin pertinente a un tema' la (abilidad para registrar y describir e$periencias y para idear situaciones sencillas con propsitos e$perimentales, as! como para elaborar e$plicaciones de

procesos sociales y educativos que puedan ser confrontadas con la realidad %s igualmente relevante favorecer el an)lisis retrospectivo de la propia pr)ctica, con la intencin de promover cambios %s esencial que los estudiantes sepan que (ay normas y criterios del proceder cient!fico universalmente v)lidos, pero igualmente que comprendan que no (ay un mtodo cient!fico "nico, formado por etapas indispensables y con una secuencia invariable &er) muy positivo que los normalistas asuman que la creatividad metodolgica es parte esencial del avance cient!fico 7inalmente, en las actividades acadmicas se deben buscar oportunidades para que los futuros docentes perciban que la actividad cient!fica, como todo esfuerzo de racionalizacin, tiene un fuerte componente tico, definido por la (onestidad intelectual y el aprecio por la verdad, el respeto por los (ec(os y por la argumentacin co(erente y rigurosa, as! como por el rec(azo de las afirmaciones no fundamentadas y de la distorsin consciente de la realidad *a formacin inicial preparar) a los estudiantes normalistas para reconocer, comprender y atender las diferencias individuales de sus alumnos y para actuar a favor de la equidad educativa %n todas las actividades de formacin de los futuros profesores de educacin especial se promover) que se asuma el principio de equidad educativa en su labor profesional, mediante el reconocimiento de que los alumnos tienen distintos procesos de desarrollo, estilos de aprendizaje, capacidades, or!genes sociales, culturales y familiares, as! como formas de vida profundamente diferenciadas *os estudiantes normalistas adquirir)n una perspectiva profesional a partir de la cual comprender)n que si bien el conocimiento cient!fico sobre el desarrollo infantil y de la adolescencia, as! como de las discapacidades, permite identificar rasgos comunes y procesos caracter!sticos de gran generalidad, cada nio o adolescente crece y adquiere identidad como individuo "nico en relacin con su medio familiar y social, y tiene procesos de aprendizaje y capacidades distintas %n este sentido, la respuesta educativa que brinde a sus futuros alumnos tambin ser) diferenciada, por lo que el estudiante deber) realizar un esfuerzo continuo para conocer a cada nio o adolescente e identificar las necesidades educativas especiales que presente para, sobre esa base, disear y aplicar actividades que estimulen el desarrollo de las potencialidades individuales Al mencionar lo anterior se pretende que, en el manejo de contenidos de las distintas asignaturas del Plan de %studios, se abandone la tendencia a la clasificacin y segregacin, que durante muc(o tiempo orient la pr)ctica de la educacin especial y provoc un trabajo dedicado a promover en los alumnos predominantemente (abilidades socioadaptativas, mediante un curriculum desvinculado de la educacin b)sica &e (ace necesario que el futuro docente de educacin especial adquiera competencias que le permitan brindar una respuesta educativa mediante el desarrollo de estrategias did)cticas de trabajo individual y en grupo, y a travs de la realizacin y aplicacin de adecuaciones curriculares que favorezcan el acceso de los nios y los adolescentes a los propsitos fundamentales de la educacin b)sica %n general, los estudiantes advertir)n que ciertos ambientes familiares, culturales y sociales preparan a los nios y a los adolescentes para desenvolverse con mayor facilidad en el medio escolar, mientras en otros casos (ay una menor correspondencia entre las e$periencias de los alumnos y las demandas planteadas por las actividades de la escuela %stas variaciones no implican diferencias en las capacidades que los educandos pueden desarrollar, pero e$igen del profesor

una sensibilidad especial para estimular el aprendizaje de aquellos que, por razones diversas, se encuentran en condiciones m)s vulnerables y con mayor riesgo de fracaso escolar %n este sentido el futuro maestro de educacin especial deber) asumir que su labor docente tiene un papel central en el logro de la equidad educativa *as escuelas normales ofrecer)n oportunidades y recursos para la formacin complementaria de los estudiantes %$isten numerosas actividades educativas que pueden enriquecer y profundizar diversos aspectos de la formacin de los estudiantes y que no formar)n parte del Plan de %studios Al no incluir como asignaturas formales cuestiones como el aprendizaje de lenguas e$tranjeras o ind!genas, la computacin y otras tecnolog!as inform)ticas, se trata de evitar, por un lado, que el mapa curricular se recargue con un n"mero e$cesivo de componentes y, por otro, que se imponga una programacin r!gida y uniforme de actividades que deben adaptarse a las preferencias y a las diferencias en el grado de avance previo, inters y disponibilidad de tiempo de los futuros docentes +e acuerdo con este criterio, ser) conveniente que las autoridades de las escuelas normales, en coordinacin con la autoridad educativa estatal, desarrollen un programa de actividades de formacin complementaria, que se ofrezca a los estudiantes fuera del (orario de trabajo acadmico programado y con la mayor fle$ibilidad en cuanto a requisitos de administracin escolar +e acuerdo con la naturaleza de esos programas, la sep participar) en el financiamiento de las instalaciones y el equipo especializado que sean necesarios %ntre los campos de formacin complementaria de mayor importancia se sugieren5 Aprendizaje de sistemas alternativos de comunicacin, en particular el &istema 8raille y la *engua de &eas Aprendizaje de una lengua e$tranjera, procurando asegurar como m!nimo la comprensin de lectura Aprendizaje o consolidacin del dominio de una lengua ind!gena, particularmente en las entidades con mayor proporcin de (ablantes de algunas de ellas ,so de las computadoras personales y de las redes de acceso a la informacin como medio para el estudio y la consulta %n el caso de los estudiantes que cursen la licenciatura en el )rea de atencin visual o en el )rea auditiva y de lenguaje, ser) obligatorio, para obtener el grado de licenciatura, que cuenten con el dominio del &istema 8raille los primeros, y el manejo de la *engua de &eas, en el caso de los segundos Por ello se recomienda que las escuelas normales que impartan estas )reas de atencin, organicen u ofrezcan los cursos correspondientes, o bien establezcan convenios acadmicos de colaboracin con las instituciones que puedan proporcionar dic(a oferta, con el fin de brindar a los futuros maestros de educacin especial las facilidades para concluir sus estudios de licenciatura &er) muy "til que las escuelas normales ampl!en las opciones de formacin complementaria y agilicen su operacin, mediante acuerdos con otras instituciones de educacin superior y organismos especializados en la prestacin de servicios educativos de inters

*os estudiantes y maestros deben disponer de medios audiovisuales y tecnolgicos, para utilizarlos como recursos de enseanza y aprendizaje, y para apoyar su formacin permanente %l maestro formado en el nuevo Plan de %studios realizar) su labor en un ambiente donde se (a ido generalizando el empleo de recursos tcnicos y medios de informacin en el aula, como el video, la computadora y las redes de comunicacin, y el acceso a bancos de informacin %stas (erramientas ser)n m)s accesibles en el futuro y constituir)n una importante fuente de informacin para los alumnos &in embargo, y sin pretender restarles importancia, estos recursos de car)cter tecnolgico no disminuyen la prioridad que tiene la relacin personal del maestro con sus alumnos *a mayor disponibilidad de estos medios reafirma la necesidad de la formacin fundamental del estudiante, para que los utilice con juicio y productividad, a fin de desarrollar en los nios y adolescentes la capacidad de aprovec(arlos de manera inteligente y selectiva %l aprovec(amiento de los medios audiovisuales y de los recursos gr)ficos permitir) al futuro docente realizar adecuaciones de acceso para que los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, participen en los procesos educativos y alcancen los propsitos fundamentales de la educacin b)sica' y disear secuencias de actividades que favorezcan el desarrollo de las potencialidades de estos alumnos %l uso del lenguaje gr)fico constituir) un recurso eficaz para favorecer los procesos de comunicacin y aprendizaje en el aula Para ello, mediante diversas acciones, los estudiantes deben conocer la naturaleza y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el aprendizaje, valorar su importancia y las formas m)s apropiadas para utilizarlos As!, se pretende que el futuro maestro de educacin especial sea un buen usuario de estos medios y los incorpore como apoyos a la labor docente y como (erramientas para su perfeccionamiento profesional %n cada institucin ser)n fortalecidas las formas colectivas de trabajo docente y de planeacin acadmica *a formacin de los futuros maestros de educacin especial, en los trminos planteados en el perfil de egreso, e$igir) que las e$periencias de aprendizaje que los estudiantes logren en distintas asignaturas y actividades se integren entre s!, construyendo una estructura cultural y de saberes profesionales internamente co(erente %sta observacin, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es com"n que los estudiantes del nivel educativo superior no logren ese tipo de formacin articulada y, por el contrario, obtengan aprendizajes aislados, cuyos contenidos no se vinculan ni se refuerzan, debido al empleo de mtodos de trabajo y criterios educativos antagnicos entre s! ,na de las condiciones que m)s favorecer) la formacin co(erente de los estudiantes normalistas es el mejoramiento de los mecanismos de coordinacin e intercambio de informacin entre los maestros de la escuela normal, y el fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a verdaderos colectivos docentes 0anto en las formas como en las orientaciones con que se trabaje en la licenciatura, ser) necesario articular las actividades de los profesores, de tal manera que los futuros docentes atiendan e$igencias semejantes y no contradictorias' que los cursos que integran una misma l!nea de formacin tomen en cuenta efectivamente los contenidos antecedentes y subsecuentes, y que puedan aprovec(arse los temas, los problemas de discusin y las

conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cursen en el mismo periodo semestral %s decir, se trata de lograr una adecuada articulacin (orizontal y vertical, entre las distintas asignaturas y actividades que componen el Plan de %studios Para lograr esta articulacin ser) necesario revitalizar el funcionamiento de las academias, que deber)n conformarse o reestructurarse atendiendo a las )reas de contenidos afines Asimismo, conviene institucionalizar las reuniones de los profesores que atiendan asignaturas de un mismo semestre' el objetivo de estas reuniones ser) identificar las relaciones entre los contenidos de las distintas asignaturas, el avance acadmico de los alumnos, y revisar e intercambiar materiales de estudio %stas actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo colegiado, y constituyen uno de los medios m)s eficaces para apoyar la superacin profesional de los maestros de las escuelas normales