Formacin de pensamiento crtico en estudiantes de primeros semestres de educacin superior

IGNACIO LAITON POVEDA Escuela Tecnolgica, Instituto Tcnico Central, Bogot, Colombia

1.

Introduccin y Generalidades

El presente artculo, pretende ser un aporte adicional al componente que, a pensar del autor, debe considerarse como el ms importante en todas las instituciones que se precien de impartir una educacin de calidad, en particular en la Escuela Tecnolgica Instituto Tcnico Central de Bogot, Colombia, que no es otro que el componente pedaggico. Pretende, adems, ser complementario y enriquecedor de la posible discusin que sobre el tema del pensamiento crtico, debe darse en nuestras instituciones a nivel local, y que ya es tema de investigacin en Latinoamrica, con especial nfasis en Mxico. Pretende marcar pautas sobre la implementacin de la enseanza del pensamiento crtico en las reas cientficas. Habitualmente este tema tiende a pensarse como perteneciente a las ciencias sociales, sin embargo, es una necesidad que en este mundo moderno globalizado, el estudiante adquiera destrezas de pensamiento crtico, desde la educacin como un todo, que le permitan el acceso a cualquier conocimiento disciplinar con autonoma, calidad, criterio y argumentacin necesaria para que dicho conocimiento no solo sea un cmulo de informacin, sino ms un saber qu hacer con la informacin, dnde informarse, cmo solucionar los problemas que a diario le acompaan, con seguridad y claridad conceptual.

1.1

El pensamiento crtico

El pensamiento crtico, visto en el lenguaje diario y a travs de su acepcin ms general, es comn que sea utilizado por cualquier persona, referido ms bien al hecho de criticar o reprobar algo o a alguien, o, en el mejor de los casos, se constituye en una toma de posicin reflexiva sobre un tema, libro, u obra literaria, consideraciones ambas vlidas, pero que requieren una construccin conceptual ms clara y ms fuerte sobre su verdadero y potente significado. En el campo de la pedagoga, y ubicndonos momentneamente en la poblacin sobre la cual se obra en este proyecto, hallaramos que casi todos los docentes estaremos de acuerdo en que es deseable encontrar en nuestras aulas de clase, en primeros semestre universitarios, estudiantes crticos, pensantes, que analicen, vidos de conocimiento, que pregunten e indaguen sobre l, que valoren el aprendizaje que adquieren y su importancia dentro de sus respectivos proyectos de vida, en el caso de que lo tengan. Sin embargo, dentro de este camino de reflexin, surgen algunos cuestionamientos iniciales: son nuestros estudiantes el fruto de una educacin media, bsica y primaria, que los instruy y educ en esas caractersticas que nosotros buscamos en ellos? Realmente podemos esperar tanto de ellos, si sus estructuras mentales no han sido acostumbradas a aquello? Parece que, en general, o, si se quiere, estadsticamente, la respuesta es no, lo que inmediatamente, ms que un impedimento o un obstculo hacia la enseanza, se constituye en un reto
Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 53/3 25/07/10 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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para nuestra labor pedaggica y social. De qu manera podemos ayudar al estudiante a superar sus fallas, sus vacos, sus obstculos hacia el conocimiento? Hemos indagado, escudriado y estudiado posibilidades para una probable respuesta, una propuesta algo diferente a lo tradicional; cursos de nivelacin, exigencia de estudio personalizado, etc. Encontrando como posible luz en el camino el que los estudiantes sean capaces de asumir parte de su aprendizaje, nico camino para llegar a l, que ellos mismos asuman el reto de superar sus propias dificultades. Es en este sendero donde encontramos un sustento en la enseanza de lo que varios autores han dado en llamar pensamiento crtico. Pero claro, debemos proponer inmediatamente un segundo bloque de preguntas: Tenemos claro de qu hablamos cuando nos referimos al pensamiento crtico? Cmo se debe ensear? Cmo se debe evaluar?. Respuestas cuyo contenido debemos investigar, de la manera ms seria posible. Sin pretender ser recurrente y repetitivo respecto de aquellos discursos en donde se nos presenta una propuesta como contraria a la educacin tradicional, bancaria, memorstica, transmisionista, etc., muy comn en todo este tipo de documentos, debemos decir que el pensamiento crtico comienza a constituirse en una propuesta interesante en los diferentes pases de Latinoamrica, como por ejemplo Mxico y Costa Rica, en donde se han desarrollado indagaciones en tal sentido, sin excluir que en Colombia hay algunos grupos preocupados y estudiosos del tema. Lo interesante de la propuesta radica, fundamentalmente, en el hecho de que aplicarla en la prctica implica, desde el comienzo, un cambio radical en su puesta en escena. La forma misma de asumir el ejercicio pedaggico diario, de enfrentar un auditorio de estudiantes vidos de conocimientos, llmese dictar una clase, ya no es igual, en el sentido clsico de la palabra. No es, entonces, una mera modificacin terica o de forma, se considera una profunda reflexin y puesta en prctica, podemos arriesgarnos, por que no, a afirmar que no es posible asumir la enseanza del pensamiento crtico bajo la metodologa tradicional de enseanza, puede decirse entonces que encaja ms con los modelos pedaggicos interesctructurantes (Merani, 2004). Se resalta la anterior caracterstica por el hecho, ya conocido, de las modas que llegan cada intervalo de tiempo sobre diversas tendencias y modelos pedaggicos, muy a propsito cuando se trata de elegir tal criterio para ser plasmado en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada institucin. Sin embargo, diversos y recientes estudios han demostrado que, en un altsimo porcentaje, la clase sigue siendo la tradicional, tan criticada. Las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) en la educacin, tambin tratan de aportar en la evolucin de este aspecto, sin embargo, y en particular en nuestro entorno prximo, distan mucho de estar al alcance de todos nuestros estudiantes.

1.2

Y qu es el pensamiento crtico?

Se atribuye a Dewey el haber usado por primera vez el trmino pensamiento reflexivo en sus textos, denominacin que ms adelante se equipar con la de pensamiento crtico. Escriba Dewey: (2007:62), la

mera sucesin de ideas o sugerencias constituye el pensamiento, pero no el pensamiento reflexivo, no la observacin y el pensamiento dirigidos a una conclusin aceptable. Del mismo modo, otros autores
destacados como Robert Ennis, Facione, Elder, coinciden en resaltar que el pensamiento crtico se erige como necesario en nuestro mundo actual. Incluso Boisvert (2004), seala que se destaca la importancia de facilitar a los estudiantes los medios para protegerse de manipulaciones y explotaciones, as como de vaivenes polticos. Es en este sentido que, entre los mltiples propsitos que animaran a los profesores
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universitarios en su quehacer diario con el objetivo de refundar o recrear la profesin docente, en renovar su inters por su propia profesin, uno de ellos es el de generar, o al menos proponer, cambios educativos en las diversas instituciones universitarias encaminados a fomentar en los estudiantes capacidades tales como aprender a aprender en las diversas reas y asignaturas. De esta forma se facilitara que los estudiantes no solo adquieran un conocimiento ya elaborado, que constituye la cultura y la ciencia de nuestra sociedad (Pozo, 1994), sino que tambin, y de manera particularmente especial, adquieran habilidades y estrategias que les permitan aprender por s mismos nuevos conocimientos. El estudiante, sin embargo, encuentra que la academia no le da esa preparacin, de tal forma que cuando arriba a su primer semestre universitario carece del arsenal necesario para acometer dicha tarea.

1.3

Un intento de definicin

No es posible encontrar una definicin unnime y uniforme de lo que se denomina pensamiento crtico, sin embargo, nuestras pesquisas y rastreos nos han llevado a encontrar cierta unidad de trminos y expresiones que tienden a describir aquellas caractersticas esperadas en los sujetos con dicha forma de pensamiento, lo que nos facilita, en primer lugar ir interiorizndolas, pero tambin ir agrupndolas, identificando claramente grupos de trabajo que elaboran teoras firmes sobre el tema. Iniciaremos nuestra indagacin citando a algunos autores que se consideran importantes dentro de la construccin de la definicin de pensamiento crtico. Dewey (2007), define el pensamiento reflexivo como: La consideracin activa, persistente y

cuidadosa de una creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la apoya y de las conclusiones a las que tiende. Ennis y Norris, plantean que pensar crticamente es: Un pensamiento razonado y reflexivo, orientado a una decisin de que creer o hacer (Norris, 1989, citado por Boisvert, 2004). Paul (1992), plantea que el pensamiento crtico es disciplinado y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o rea particular disciplinar, y lo entiende mejor como la habilidad de
los sujetos para hacerse cargo de su propio pensamiento. Esto requiere que desarrollen criterios y estndares apropiados para analizar y evaluar su propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estndares para mejorar su calidad. Lpez Calva (1998), describe que el pensamiento crtico es un pensamiento ordenado y claro, que lleva al conocimiento de la realidad por medio de la afirmacin de juicios de verdad. En este aspecto resulta importante recordar que Lonergan (Lpez, 1998), destaca que los tres primeros niveles de la estructura dinmica del conocimiento humano son: atender, entender y juzgar, enmarcando al pensamiento crtico en aquel tercer nivel. A su vez, el autor destaca ciertas caractersticas del pensamiento crtico, comunes en varios de los autores arriba citados: Analizar el valor de una afirmacin. Clasificar y categorizar. Desarrollar conceptos. Formular explicaciones. Dar razones. Buscar falacias. Resolver problemas.
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2.

La propuesta

Partiendo de las caracterizaciones anteriores, aceptamos aspectos considerados por Boisvert (2004), quien ha realizado un trabajo de estudio y resumen de manera por dems detallada de tales propuestas, llegando a algunas consideraciones prcticas que, aunque exponen la dificultad de ensear en un solo intento de intervencin pedaggica en el aula, todas las caractersticas del pensamiento crtico, tambin ve viable la posibilidad de ser adaptada a cualquier contexto, eligiendo, en concordancia con el mismo, algunas caractersticas que a juicio del investigador se consideren ms adecuadas, de acuerdo con la frecuencia de su uso en la disciplina respectiva, y fundamentalmente a su transferibilidad, dos aspectos que nunca deben ignorarse para dicha eleccin. En este sentido, y basados en la definicin y caracterizacin enunciada por Jacques Boisvert, Docente de la Universidad de Qubec, Canad, se han elegido, para su implementacin en el proyecto con estudiantes de la Escuela Tecnolgica, los siguientes criterios a manera de las cuatro capacidades del pensamiento crtico que un estudiante de primeros semestres debe poseer: a) b) c) d) Evaluacin de la credibilidad de una fuente. Anlisis de argumentos. Presentacin de una postura con ayuda de una argumentacin oral o escrita. Respetar etapas del proceso en la resolucin de problemas.

Se considera que las anteriores cuatro habilidades se complementan y hacen que el proyecto tenga coherencia al momento de su aplicacin. El autor que lo fundamenta recomienda tener en cuenta aspectos como: la aplicacin frecuente por parte del estudiante en su contexto, la aplicacin en la vida real cotidiana del individuo, la exigencia de aplicar conocimientos previos, y el enfrentarse a la solucin de situaciones problemticas. a) Evaluacin de la credibilidad de una fuente Aspecto por dems fundamental, en nuestra poca, en donde es tan frecuente que el estudiante, al ser colocado en la posicin de consulta, acude casi ineludiblemente a Internet, encontrando a su disposicin multitud de informacin, que en la mayora de los casos asume como verdadera, sin que se increpe sobre su veracidad, su origen, o la verdadera capacidad del escritor. En este sentido, Ennis considera criterios tales como la experiencia del autor, la reputacin del mismo dentro de una comunidad, ausencia o presencia de posibles conflictos de intereses, y finalmente las razones que el autor expone para fundamentar su posicin. Para nuestro caso, curso introductorio de fsica universitaria, debe tener en cuenta el uso del lenguaje del autor, de acuerdo al nivel educativo, as como el nivel de manejo matemtico y los ejemplos y explicaciones proporcionadas por la fuente respectiva. b) Anlisis de argumentos En cuanto al anlisis de argumentos, se pretende que el estudiante, al acceder a un documento de cualquier ndole, en este caso cientfico, identifique los argumentos, premisas y conclusiones que el autor pretende plasmar en el escrito. En particular se tendrn en cuenta criterios de reconocimiento de conclusiones, identificacin de los argumentos sobre los que el autor se apoya y el descubrimiento de la estructura de la argumentacin.

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c) Presentacin de una postura con ayuda de una argumentacin oral o escrita Un tercer tem corresponde a la capacidad de asumir una posicin argumentada frente a un hecho o informacin, aspecto en el cual se manifiesta explcitamente la actuacin del estudiante, ya que lo expone o lo insita a escribir o a hablar sobre su propio raciocinio, tomando con claridad una posicin frente a los hechos. En la investigacin se consideran criterios como: asumir una tesis, presentar razones, aportar aclaraciones y considerar variantes o posibilidades que da el tema. d) Respetar el proceso en la solucin de problemas Finalmente, y constituyndose en aspecto fundamental, la correcta aplicacin de un proceso en la solucin de problemas ser nuestro tem primordial. En la enseanza de la fsica se suelen enfrentar situaciones problmicas que exigen del estudiante el tener un plan de trabajo, sin el cual los resultados sern obtenidos a medias o simplemente no se obtendr ningn resultado. A pesar de que muchos autores han escrito sobre solucin de problemas, para la presente investigacin se tendrn en cuenta los aspectos de: definicin adecuada del problema y sus factores relevantes, formulacin de posibles caminos de solucin, dando importancia a la existencia de varios de ellos, evaluacin de las soluciones formuladas y finalmente, la puesta en practica de tales soluciones, propuesta adaptada por Pozo a partir de las consideraciones de Polya (citado por Pozo, 1994).

2.1.

Metodologa

El proyecto se desarroll con una metodologa cuantitativa, con un diseo de series cronolgicas, con 25 estudiantes del curso de Fsica I de la Escuela Tecnolgica Instituto Tcnico Central, diseando y aplicando un pre-test, posteriormente tres momentos de situacin problemtica, intercalando entre cada uno de ellos un test correspondiente, para, finalmente, proceder a la aplicacin del pos test, como se observa en la figura 1. FIGURA 1 Actividades a realizar en el proyecto
SECUENCIA DE ACTIVIDADES

PRE TEST

PRIMERA INTERVENCIN

SEGUNDA INTERVENCIN TEST # 2

TERCERA INTERVENCIN

POS TEST

TEST # 1

Se define como variable independiente la resolucin de problemas, mientras que nuestra variable dependiente es la existencia de pensamiento crtico.

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2.2. Datos y resultados

Luego de identificar nuestras variables, se operacionalizaron de acuerdo a los criterios antes citados y en concordancia con el enfoque investigativo y el marco terico adoptado, desglosando cada habilidad en tres criterios, asignando puntajes, para lo cual se tom como ejemplo la siguiente tabla realizada para la habilidad # 1. TABLA 1 Operacionalizacin de variables
REJILLA DE EVALUACIN HABILIDAD # 1 PENSAMIENTO CRTICO: EVALUACION CRITICA DE UNA FUENTE (PUNTUACIN)
CRITERIO 1. Experiencia, trayectoria y reputacin del autor, validez de la fuente. 2 PUNTOS Nomina como factor importante la evaluacin del saber sobre la experiencia del autor, reputacin y sobre el tipo de fuente (Internet, texto, revista) Tiene en cuenta el nivel del lenguaje usado por el autor, identificando el pblico para el cual fue escrito el texto, valorando, adems, el nivel matemtico empleado. Resalta las razones que argumenta el autor como base para su resultado. Rescatando la forma en que se expone el tema y sus ejemplos. 1 PUNTO Nombra tangencialmente el indagar sobre la experiencia del autor y el nivel del lenguaje usado. 0 PUNTOS Ausencia de referencia a los antecedentes del autor, y al nivel del lenguaje de la lectura.

2. Nivel del lenguaje usado as como la formulacin matemtica propuesta por el autor.

3. Capacidad de dar una o varias razones como justificacin vlida. Claridad en las explicaciones y calidad de los ejemplos desarrollados.

Nombra de alguna manera directa o indirecta, pero de manera dbil, el tipo de lenguaje usado por el autor, as como el nivel de matemticas que se emplea. Nombra los argumentos expuestos por el autor, sin analizar nada, sino de manera puramente descriptiva.

No considera en su anlisis el lenguaje usado ni la formulacin matemtica.

No considera en su argumentacin las razones expuestas por el autor, la forma en la que ejemplifica y explica el tema.

Se aplican los test programados, as como la intervencin pedaggica diseada, basada en la solucin de problemas de la vida cotidiana, despus de lo cual se sistematiz la informacin obteniendo algunos resultados de relevancia que observamos en las siguientes grficas: Grficas 1 y 2
EVOLUCIN HABILIDAD 2
45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 AP LICACI N 3

E VOLU C IN PR OME D IO GE N ER AL D EL C U RS O H AS TA TE S T 2

10 8 6 4 2 0 1 2 3 PRO MEDIO AP LICA CI N AP LICA CIN PROM E DIO

En la grfica 1 observamos el comportamiento de la habilidad correspondiente al anlisis de argumentos en un texto de fsica, a medida que se aplicaba la intervencin pedaggica, y los sucesivos test. Se observa el paulatino aumento de la puntuacin de la poblacin objetivo, comportamiento que se repiti en las habilidades de anlisis crtico de una fuente y la toma de posicin con argumentacin escrita, en el caso del respeto al proceso de resolucin de problemas, su comportamiento tiende a ser estable en las
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diferentes aplicaciones, resaltndose como una habilidad difcil de modificar en los estudiantes universitarios. La grfica 2, identifica el objetivo de nuestro trabajo investigativo, pues muestra la evolucin del puntaje total del grupo objetivo, a travs de la intervencin pedaggica, en cuanto al pensamiento crtico global (sumatoria de habilidades), obteniendo una clara mejora en la presencia de pensamiento crtico en los estudiantes

3.

Conclusiones

Podemos considerar, a la luz de los resultados, que al aplicar en el aula la intervencin pedaggica diseada sobre la base de los planteamientos de Boisvert, Ennis y Pozo, los estudiantes empiezan a familiarizarse con las habilidades de pensamiento crtico, entonces podemos colegir que es posible formar estudiantes ms capaces de aprender a aprender, de indagar, de cuestionar, de argumentar adecuadamente y, en ltimas, de adquirir habilidades que les permitan desempearse de mejor manera en el mundo actual, que les exige cada da ms poder de adaptacin y aprendizaje de nuevas tecnologas, en el mundo globalizado. Es importante finalmente, recalcar que los anteriores criterios se aplican dentro del contexto de la enseanza de la Fsica, pensndola como generadora de pensamiento critico, dndole importancia a la parte conceptual de la misma, que requiere, como cualquier otro texto, de interpretacin, anlisis y aplicacin en la resolucin de problemas. Solo nos queda entonces, a pesar del cambio que esto implica, invitar a los docentes a ponerlo en prctica y esperar que los resultados sean los ideales. Cada uno puede disear su propia estrategia.

Bibliografa
BOISVERT, Jacques. (2004). La formacin del pensamiento crtico. Mexico. Fondo de cultura econmica. DEWEY, John. (2007). Cmo pensamos?, relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Espaa. Paids. LPEZ CALVA, Miguel. (1998). Pensamiento Crtico y creatividad en el aula. Mexico. Trillas. PAUL, Richard. (1992). Critical thinking: What, Why and HowNew directions for Community collegesen <http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets> POZO, J. (1994). La Solucin de Problemas. Espaa. Santillana.

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