DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

TALLER UNO
Msc. Mara Emperatriz Jaramillo EDUCACIN BSICA

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIN BSICA La inteligencia, una combinacin de factores

Quito - Ecuador 2013

TALLER UNO
PRESENTACIN:
El presente trabajo es una compilacin de vario autores de libro, folletos y de pgina Web
Educar es un arte y una ciencia, ya que cada hijo es un ser nico e irrepetible y por tanto no existen reglas que indiquen qu hay que hacer con cada uno de los hijos. Siguiendo los principios del arte, los padres necesitan creatividad y paciencia para educar eficazmente, pero al mismo tiempo deben conjugar la ciencia que implica conocimiento, estudio y dedicacin. En pocas pasadas, la educacin de los hijos se basaba en el aprendizaje de la moral, y eso podra estar muy bien, slo que la manera en que la impartan era bajo una direccin rgida en la que los hijos obedecan por miedo o porque as tena que ser. En cuanto a la inteligencia intelectual, consideraban que no haba mucho que hacer pues todo era cuestin de la herencia, y era la escuela la encargada de desarrollarla a travs de la lectura y la escritura. Estas generaciones hicieron a un lado el aspecto emocional, pues consideraban que no era conveniente conducta moral que presentan muchos nios en la actualidad ha disminuido en forma alarmante, lo que nos lleva a preguntar: para qu ha servido toda esa brillantez de la inteligencia desarrollada? Por qu, tanto chicos como grandes, no la estn utilizando en los momentos crticos para poder salvarse de cometer acciones que los perjudican a ellos mismos y a los dems? Ante estas interrogantes reconocemos los padres, maestros, mdicos, psiclogos y psiquiatras, que quizs algo no est funcionando bien en la educacin de los nios y jvenes. Una gran mayora de ellos desde muy pequeitos muestran comportamientos descontrolados, se atreven a hacer y decir cosas que a las generaciones anteriores para nada les pasaba por la mente, y si as hubiera sido, haba algo que los detena para no entrometerse en los como lo hacen los chicos actualmente. Hoy por hoy observamos que cada vez son ms los nios y jvenes de todas las edades que ofenden, gritan, golpean, se burlan, dicen maldiciones, roban, se drogan, se enfrentan con la autoridad y hasta los hay que se atreven a matar, y para colmo y asombro de las autoridades, cuando son amonestados no reconocen sus faltas. Para muestra mencionar que el Departamento de Educacin de California hizo un estudio comparativo sobre los siete problemas ms frecuentes que presentaban los alumnos de secundaria durante la dcada de 1940 y los que ahora presentan desde la dcada de los noventa. MACRO COMPETENCIAS DEL MDULO Es un proceso de diseo, medicin y evaluacin de las competencias requeridas en los contenidos del Proyecto Formativo.

Se identifican los comportamientos que generan resultados extraordinarios en los diferentes cargos de la institucin. Mediante actividades dirigidas, se evalan los comportamientos, conocimientos y habilidades con el objetivo de conocer cules son los colaboradores que posee y se destacan en esos comportamientos. Finalmente se sistematizan los resultados evaluados por el comit de observacin que est conformado por directivos de la institucin, facilitadores de procesos de seleccin.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

Se mencionan una serie de pautas para la intervencin pedaggica, resultantes de diferentes lneas de investigacin actuales, y enmarcadas en una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseanza. Se comentan algunas propuestas basadas en el cambio conceptual, sin esconder las dificultades encontradas para lograr el mismo, se hacen consideraciones acerca de las insuficiencias del aprendizaje por cambio conceptual En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas basadas en la resolucin de problemas y en el aprendizaje como investigacin. De este modo se podran superar las visiones distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido en nuestras aulas a lo largo de aos. En los ltimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene sobre el aprendizaje el clima del aula. Se reflexiona sobre esa cuestin y se mencionan pautas para el aprendizaje en un ambiente saludable. En funcin del anlisis de los aspectos mencionados y del tratamiento de la informacin y conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta de cmo ensear ciencias a los alumnos. Esta propuesta, flexible y abierta, de ninguna manera pretende transformarse en una receta. Se insiste a lo largo del captulo en la imposibilidad de encontrar modelos universales y descontextualizados y se pone el nfasis en la necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la diversidad.

Entendemos que ninguna innovacin puede considerarse como tal si no se contempla en ella la evaluacin en los diferentes niveles: proceso de enseanza-aprendizaje, prctica docente y diseo curricular. Se evidencia la ntima e indisoluble relacin entre cmo ensear y cmo evaluar, por lo que la concepcin de la evaluacin debe ser coherente con todas las opciones curriculares y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista.
EVALUACIN DIGNSTICA Hay un estudiante igual a otro. No hay un curso igual al otro. Pero cmo conocerlos y cmo utilizar esta informacin en beneficio del proceso de enseanza aprendizaje? La clave puede estar en la evaluacin diagnstica. Qu significa diagnosticar? En general diagnosticar significa formular hiptesis. En el campo educativo, las hiptesis formuladas, se relacionan con el nivel de aprendizaje del estudiante, dando particular importancia a sus necesidades, habilidades, destrezas e intereses. Desde esta perspectiva, el diagnstico cumple un papel fundamental como perodo organizado y coherente con objetivos, etapas y tareas claramente definidas, con el fin de obtener informacin cualitativa y cuantitativa relevante sobre la situacin integral del estudiante. Este conocimiento se traduce en la descripcin de las caractersticas de los estudiantes y pueden ser de tipo general, que se orienta a la actuacin preventiva, al desarrollo y a la potencialidad de cada estudiante; o individual, que es la identificacin de problemas con el fin de resolverlos. La evaluacin precisar del diagnstico para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada, adems, para personalizar el proceso educativo con objetivos adecuados de nivel y de campo, las tcnicas de motivacin, las actividades o la metodologa. El diagnstico ser, as mismo, un momento clave en todas las situaciones de recuperacin, e imprescindible en las de fracaso reiterado que exigen un estudio de casos. El rendimiento escolar, centrado en los procesos cognitivos y en la evaluacin como indicador de progreso, refleja un desfase entre los resultados que arrojan el diagnstico y el planeamiento curricular que elabora el docente en su quehacer pedaggico. INTRODUCCIN El presente trabajo es una compilacin de varios autores de libros, folletos y de pginas web

El Proyecto Formativo, Desarrollo de la Inteligencia, forma el compendio general de la Malla Curricular del Octavo Nivel de la mencin Educacin Bsica del programa de Educacin a Distancia de la Universidad Tecnolgica Indoamerica; con este motivo, el presente documento para cumplir con los parmetros legales de la Educacin, consta de Cuatro unidades Pedaggicas, OBJETIVO GENERAL Identificar la Inteligencia emocional como factor que le posibilite a un ser humano alcanzar el xito Taller Uno.OBJETIVO ESPECIFCOS

Conocer que es y cmo funciona la inteligencia emocional La inteligencia una combinacin de factoresDesarrollo de la Inteligencia en Educacin BsicaFundamentos de la Teora de Inteligencias Mltiples. Inteligencias Mltiples en el Aula. Teoras de la Inteligencia. Inteligencias Mltiples en la Educacin Nuevo rol del docente del siglo XXI Competencias del Docente del Siglo XXI Sobre la Inteligencia Humana.

Taller Dos OBJETIVO ESPECIFICO Identificar las habilidades claves para el desarrollo de la Inteligencia emocional Qu es la autoestima Componente cognitivo Elemento afectivo Integrante conductual Como educar el autoestima Desarrollo del auto-concepto Importancia de la autoestima en la educacin Dimensiones de la autoestima Clases de autoestima Formas de expresin positiva en los nios Formas de evitar una autoestima negativa Influencia de la sociedad

Taller Tres. OBJETIVO ESPECIFICO Establecer la incidencia de la Inteligencia emocional en el xito personal Desarrollo emocional

La inteligencia Humana La inteligencia emocional Naturaleza de la inteligencia emocional Desarrollo de las emociones en la infancia La inteligencia emocional en la escuela El Ciclo del aprendizaje

Taller Cuatro OBJETIVO ESPECIFICO Evidencia que el coeficiente intelectual no es el factor determinante en la consecucin del xito. -El pensamiento sistemtico y crtico como competencia humana general. -Los niveles del pensamiento. -Pensamiento sistemtico creativo y crtico como competencia humana general.

COMPETENCIAS ESPECFICAS Son los comportamientos observables que se relacionan directamente con la utilizacin de conceptos, teoras o habilidades propias de la titulacin. Planteamos aqu varios verbos que se utilizarn en diferentes formulaciones: -Competencias planteadas con objetivos de memorizacin; se utilizarn: definir, sealar, describir, nombrar, identificar, indicar, mentar y mencionar. -Competencias planteadas con objetivos de comprensin; se utilizarn: Reconocer, relacionar, expresar, discutir, resumir y traducir. -Competencias planteadas con objetivos de aplicacin, se utilizarn: calcular, aplicar, utilizar, solucionar, practicar y demostrar. -Competencias planteadas con objetivos de anlisis, se utilizarn: diferencias, relacionar, discriminar, inferir, distinguir y analizar.

ORGANIZADOR GRFICO Lectura de un organizador grfico.- Es un organizador o un esquema que presenta, de manera sencilla, como se relacionan los distintos elementos o datos de un tema. La informacin de un organizador grfico, debe presentar en forma estructurada o jerrquica, es decir, por orden de importancia o de categora. Por lo general se utilizan figuras geomtricas- principalmente, recuadros y lneas para presentar la informacin del esquema.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Unidad Uno

Unidad dos

Unidad tres

Unidad cuatro

La Inteligencia una combinacin de factores

La Autoestima

Desarrollo Emocional

El Pensamie nto Crtico

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA TALLER UNO

La inteligencia, una combinacin de factores

Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay tipos puros, y si los hubiera les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las dems, de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos, de la inteligencia corporal - cenestsica para poder conducir su coche hasta la obra, etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las trata por igual

sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico -matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo en la mayora de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que todos las pongan en prctica. Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma materia se podra presentar de formas muy diversas que permitan al alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada en slo dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN EDUCACIN BSICA

Luego de una investigacin cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes .Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas

inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los medios. En este trabajo se intentar demostrar Cmo influye la teora de las inteligencias mltiples en el aprendizaje de los alumnos? Para realizar este trabajo se utiliz entrevistas, charlas, material extrado de Internet, libros.

a-Antecedentes y fundamentos El tema de las Inteligencias Mltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el nio debe aprender a travs de la experiencia, all se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currculo de integracin intelectual basado tambin en las experiencias. Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a travs de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a travs de las relaciones y experiencias de sus integrantes. El lenguaje integral usa la lingstica como centro pero usa otras: inteligencias para lograr sus objetivos como la msica, las actividades manuales, la

introspeccin, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a travs de ellas donde lograr la inclinacin natural. 2- Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples "Es de mxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo" De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Varios aos despus, las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado "Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente intelectual". "Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha". Gardner propuso en su libro "Estructuras de mente". Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural. Las Inteligencias Mltiples en el aula Factores histricos (en Inteligencia Orgenes evolutivos Presencia en otras especies Estados Unidos en la dcada del 90) Lingstica Las primeras Los monos Las

notaciones escritas datan de hace 30.000 aos

tienen la habilidad de nombrar

transmisiones orales eran ms importantes antes de la invencin de la imprenta

Sistemas Lgicomatemtica numricos tempranos y calendarios antiguos

Las abejas calculan las distancias por medio del baile

Ms importante por la influencia de las computadoras Ms

Varias especies Espacial Arte rupestre poseen instintos territoriales

importante con el advenimiento del video y otras tecnologas visuales

Hay evidencias Corporalkintica del uso de herramientas en las pocas ms tempranas Hay Musical evidencias del uso de

Uso de herramientas por los primates, los osos hormigueros y otras especies El canto de las aves Era ms importante en la cultura Era lo ms importante en el perodo agrario

instrumentos musicales que datan de la Edad de Piedra

oral, cuando la comunicacin era de naturaleza musical

Vida en grupos comunitarios Interpersonal necesaria para la caza/la recoleccin

Lazos maternales, observados en los primates y otras especies

Ms importante con el incremento de la economa de servicios Sigue siendo importante en una sociedad cada vez ms compleja, que requiere la habilidad de hacer elecciones

Los chimpancs Evidencias intrapersonal tempranas de vida religiosa pueden encontrarse en un espejo, los monos experimentan miedo

CONCLUSIN

Si se busca el concepto de inteligencia se ver que es la capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente. Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingstica los nios piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, dilogos, debates, cuentos, etc. En la Inteligencia lgico. Matemtica: piensan por medio del razonamiento, les gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lgicos, calcular y necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc. En la Inteligencia espacial; piensan en imgenes y fotografas, les gusta disear, dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vdeo, pelculas, diapositivas, juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc. En la Inteligencia corporal kinesttica: piensan por medio de sensaciones somticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuacin, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc. En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodas, les gusta silbar, entonar melodas con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, or y necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar msica en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc. En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.

En la Inteligencia intrapersonal piensan muy ntimamente, les gusta fijarse metas, meditar, soar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc. La investigacin sobre las Inteligencias Mltiples es un camino que lleva a la conclusin de que los programas de enseanza en las escuelas slo se concentran en el predominio de inteligencia lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro mbito no es considerado viable y se diluye. Cmo influye la aplicacin de la Teora de Inteligencias Mltiples en el aprendizaje de los alumnos? Si en el proceso Enseanza- Alumno se tomar en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarrollaran diferentes estrategias para la adquisicin de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos. Se debe cambiar la forma de evaluacin, no se puede seguir evaluando a una persona desde una nica inteligencia ya que el ser humano es ms completo y complejo. Por ltimo habr que modificar el currculum. Pero... los profesores estn preparados para realizar estas innovaciones?. Es un desafo para el futuro la formacin de profesionales con nuevos paradigmas de interpretacin y accin frente al mundo pedaggico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estn en el centro de su tarea profesional.
EVALUACIN DIAGNSTICA

Entrevistador:

Entrevistado:

Entrevistador: Cada persona posee las siete inteligencias? Por qu? Entrevistado: si, en mayor y menor grado. Ya que cada persona tiene en su sistema de inteligencia caractersticas personales, dentro de las cuales, todava no se determin porque todo lo que es inteligencias son reacciones qumicas. Los procesos inteligentes son procesos qumicos y como no se ha podido estudiar mientras las personas estn vivas, una vez muerta no hay ninguna reaccin qumica dentro del cerebro entonces no se puede cuantificar. Entonces lo que se ha empezado a estudiar, hace muy poco tiempo y la neuro lingstica es la que se est ocupando de este tipo de estudios, se ha comprobado que las personas en mayor o menor medida poseen las siete inteligencias. Entrevistador La mayora de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia? Entrevistado: Lo que se maneja actualmente es que si, que con la debida motivacin y entrenamiento se puede, es sin lmites, ilimitado. Es como si fuera una computadora el cerebro, la capacidad que tiene est comparada con infinito nivel de capacidad. No se ha podido medir todava pero si se sabe que es mnimo la capacidad de nuestro cerebro que usamos conscientemente. Entonces manejando esa postura si se podra pensar que toda persona que desea aprender y que se le da la oportunidad, los tiempos, porque cada persona aprende de acuerdo a sus tiempos este puede llegar a alcanzar competencia en todas las inteligencias. Entrevistador: Las siete inteligencias trabajan juntas de formas complejas o individualmente? Por qu? Entrevistado: cuando uno, digamos, que el campo del conocimiento se empez a dividir como una estrategia prctica pero en realidad est comprobado que uno aprende tanto sistemticamente como no. Es decir, si lo llevamos a la vida cotidiana el alumno aprende dentro y fuera de la escuela y tanto es as que uno no termina de aprender. Por lo tanto si lo consideramos de esa forma tan bien sera temticamente, es decir, que si nosotros estamos aprendiendo Matemtica, podemos aplicar cualquiera de las otras inteligencias porque no estn divididas en diferentes estadios, sino, que trabajan interactuando una con la otra. Lo que se calcula que si una persona que est tratando de ensear a otra utiliza mtodos para pinchar una inteligencia a travs de otra, va a

obtener esttica como para todo igual, no todos aprendemos igual y tampoco tendramos que ensearles a todos igual. Inteligencias Mltiples

Aunque en un principio elabor su teora como una contribucin a la psicologa, la idea de inteligencias mltiples llam la atencin sobre todo de los educadores. Segn Gardner, la inteligencia tal y como suele definirse, no abarca adecuadamente la gran variedad de capacidades humanas, de manera que propone la existencia de ocho inteligencias que daran cuenta del amplio potencial humano. Explica que nuestra cultura se centra principalmente en la inteligencia lingstica y la inteligencia lgico-matemtica. Se concede un valor especial a las persona con alta capacidad lingstica o razonamiento lgico elevado. No obstante, Gardner afirma que deberamos prestar la misma atencin a las personas con una capacidad elevada en otras inteligencias: artistas, arquitectos, msicos, naturalistas, diseadores, bailarines, terapeutas, empresarios y otras muchas personas que enriquecen de diferentes modos el mundo en que vivimos. Desgraciadamente, muchos nios que tienen algunos de estos talentos pero rinden peor en lengua y razonamiento no reciben tanta atencin y reforzamiento en las escuelas como los dems. Muchos de estos nios son considerados como menos competentes o de rendimiento bajo cuando su modo individual de pensar no est tenido en cuenta en una escuela tradicional, que enfatiza lenguaje y razonamiento. La teora de las inteligencias mltiples propone una transformacin en el modo en que funcionan las escuelas. Sugiere que los maestros deberan estar entrenados para presentar sus lecciones de modos diversos, que incluyeran msica, arte, juego de roles, trabajo cooperativo, multimedia, actividades de

campo, reflexin, etc.

La teora de las inteligencias mltiples tiene tambin amplias implicaciones en el aprendizaje y desarrollo de los adultos. Muchas personas estn empleadas en trabajos en los que no utilizan (o slo utilizan parcialmente) sus inteligencias ms desarrolladas. Por ejemplo, la persona con una alta inteligencia corporal-kinestsica que se encuentra realizando un rutinario trabajo de oficina cuando en realidad se sentira ms feliz en un trabajo que implicase movimiento y uso del cuerpo, como gua turstico, fisioterapeuta, etc.

Al tener en cuenta la multiplicidad de la inteligencia, los adultos pueden observarse a s mismos desde una nueva perspectiva, examinando capacidades, habilidades e intereses que dejaron atrs en la infancia, como un inters en el arte, en la msica, en las naturaleza, etc., dndose de nuevo la oportunidad de desarrollar estas habilidades mediante cursos, talleres, etc. Otras inteligencias Gardner ha sugerido la existencia de otras inteligencias, como la espiritual, la existencial y la moral. Excluy la inteligencia espiritual debido a que no llega satisfacer sus criterios. La inteligencia existencial (la capacidad para plantear y considerar cuestiones existenciales) cumple casi todos los criterios excepto la existencia de reas cerebrales especializadas en esta capacidad. La inteligencia moral fue excluida porque la moralidad hace referencia a temas normativos, ms que descriptivos.

Inteligencias mltiples y educacin Desde la exposicin de esta teora, numerosas unidades educativas han adoptado este nuevo modo de ensear. Debido al nfasis de la enseanza en las capacidades lgicas y lingsticas, aquellas personas en las que predominan tipos de inteligencia diferentes se ven perjudicadas. Por este motivo, Gardner propone que los profesores se valgan de una metodologa amplia,

que incluyan ejercicios y actividades que impliquen los ocho tipos de inteligencia y no slo dos de ellas. As, un profesor que utilice esta teora para ensear, al encontrarse con un estudiante que no aprende usando una determinada estrategia de enseanza, utilizara otra que se adaptase mejor a las capacidades de dicho estudiante. As mismo, estos profesores trataran de proporcionar a sus alumnos la oportunidad de desarrollar los ocho tipos de inteligencia, y no slo aquellas en las que destaquen de forma natural. La teora de las inteligencias mltiples proporciona a los profesores ocho modos diferentes de ensear y aprender. Si un alumno est teniendo dificultades para entender algo del modo tradicional, esta teora sugiere que existen otras muchas formas de presentar dicho material a este estudiante para facilitar el aprendizaje. Es decir, puede presentarse mediante: Palabras (inteligencia verbal) Nmeros y lgica (inteligencia lgico-matemtica) Imgenes (inteligencia espacial) Auto-reflexin (inteligencia intrapersonal) Una experiencia fsica (inteligencia corporal-kinestsica) Una experiencia social (inteligencia interpersonal) Una experiencia en el mundo natural (inteligencia naturalista) Por ejemplo, si quieres ensear o aprender acerca de la ley de la oferta y la demanda en econmicas, puedes leer acerca de ella (verbal), estudiar frmulas matemticas que la expresen (lgica-matemtica), examinar un grfico (espacial), observar la ley en el mundo natural (naturalista), o en las relaciones humanas de comercio (interpersonal), o examinar la ley en trminos de tu propio cuerpo (por ejemplo, cuando aportas gran cantidad de comida a tu cuerpo su demanda de alimento disminuye - corporalkinestsica-), etc.

Nuevo rol del docente del siglo XXI

Las transformaciones que est viviendo el mundo en materia econmica, educativa, social, poltica y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnologa y la informacin en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histrico donde la

sociedad humana cada da debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la informacin y el conocimiento. Todos estos cambios han impactado al sistema educativo de Educacin Bsica en el mundo estableciendo una nueva concepcin filosfica en los docentes y en las instituciones de educacin. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prcticas de gestin para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en da en este sector. Se desarrolla la concepcin del docente como un Gestor Axiolgico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misin de busca que la educacin del estudiante est centrada en los valores humanos y sociales y no slo en el conocimiento, ya que la formacin del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservacin y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superacin personal mediante el auto-aprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciacin por el arte en todas sus manifestaciones.

El mejor maestro es aquel que trata de realizar en s mismo lo que trata de realizar en los dems. (Demstenes) Las transformaciones que est viviendo el mundo contemporneo en materia econmica, social, poltica y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia y la tecnologa en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histrico, donde la

sociedad humana cada da debe asumir los nuevos retos que le impone la sociedad de la informacin y el conocimiento. Estas exigencias provocadas por esta nueva sociedad del conocimiento ha tocado a las instituciones de la educacin y a todos sus miembros en el mundo, y particularmente en Latinoamrica, todos estos procesos continuos de cambios ha producido la necesidad de formularse una nueva visin, sobr el papel del docentes y los retos que estos deben asumir al igual que las instituciones educativas en el siglo XXI. Esta situacin merece una especial atencin puesto que el papel del docente en el siglo 21, ser cada vez ms complejos; es importante resaltar que este debe responder a su propia especificidad histrica cultural y los espacios geogrficos que la rodean en las dimensiones tica, poltica, culturales, econmica, jurdico, que le sean de su competencia; en este sentido podemos sealar que la institucin y los docente tienen la misin de estar al servicio de los intereses del pas, esto con el fin de promover cambios y desarrollo para la bsqueda del bienestar colectivo de la sociedad. Los continuos desafos ante un contexto social dominado por el discurso de la globalizacin; por tal razn, es necesario que el docente asuma una actitud crtica desde su propia formacin epistemolgica y su cultura investigativa. Los centros educativos tienen retos futuros, pero lo primero por atender es y ser su presente; la institucin ha cambiado a travs de la historia, motivado a que no puede permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte permanece y permanecer siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente necesita alinearse a los constantes movimientos que se van generando por la dinmica social y educativa de cada pas, y en particular el caso local, donde vivimos una etapa de transicin paradigmtica en la concepcin terica prctica en el modo de vida. Esta nueva realidad tiene la intencionalidad de revolucionar una nueva cultura de ciencia basada en nuevas prcticas docentes, gerenciales y tecnolgicas, que busca estimular al talento humano, sus capacidades cognitivas, fortalecimiento de las habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el humanismo y la democracia como motor de cambio y transformacin social.

En este mismo orden de idea, la formacin de los futuros profesionales hoy en da, constituye uno de los aspectos ms importante y de mayor inters que debe tener presente el docente, para as lograr la excelencia educativa; porque el profesional del maana no debe ser igual al de hoy en da, todo este proceso no recae solamente en la institucin, sino que el docente tambin tiene responsabilidad en el desarrollo integral de los profesionales. En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes cada da con mayor presupuesto epistemolgico, dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser ms creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visin de la universidad del siglo XXI. Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto, un paradigma expuesto a su continuo desarrollo humano que se ubique en un nivel de esencialidad ms profundo, dicho nivel garantice la bsqueda de las principales causas y necesidades para la transformacin y cambio en la sociedad. Este proceso complejo por su propia naturaleza humana se enriquecer sistemticamente si se ajusta a un proceso en espiral donde el pensamiento divergente y creativo pase de la abstraccin a la accin consciente y a la actividad prctica ante nuevas situaciones de bsqueda de soluciones en el proceso de enseanza -aprendizaje desde la visin filosfica la comprensin, explicacin y interpretacin en su nuevo rol como docente en el socialismo del siglo XXI. Visin del rol del docente del siglo XXI El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI, tiene enormes implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global, regional y local la competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un hombre nuevo con ms competencia cognitivas, humanas con el objetivo de articularse de forma efectiva a los fenmenos que se producen en la sociedad del conocimiento, revisemos ese nuevo rol del docente en el socialismo del siglo XXI bajo una mirada Hermenutica: La Hermenutica Clsica Como disciplina filosfica fue elaborada especialmente por F. Schieirmacher y W. Dilthey. Segn W. Dilthey la Hermenutica no es slo una tcnica auxiliar para el

estudio de la historia de la literatura y de las ciencias del espritu, sino que es un mtodo que permite fundamentar la validez universal de la interpretacin histrica. La Hermenutica Moderna Gadamer se ha preocupado por superar tanto la hermenutica clsica de la interpretacin de los textos, como la hermenutica romntica de Schleiermacher y Dilthey, mediante la investigacin fenomenolgica. La Hermenutica Postmoderna Como ciencia es la que deseamos construir, donde el hombre es la esencia de la discusin para la comprensin, explicacin e interpretacin de los nuevos momentos histricos.

La interpretacin hermenutica no debemos verla nicamente como una diseccin conceptual del objeto de investigacin, sino tambin como una ciencia aplicada por el docente para la comprensin, explicacin e interpretacin de sus dimensiones humanas y la evolucin dialctica en los modos de produccin segn Marx, Esa comprensin,

explicacin e interpretacin cientfica surge del estudio histrico tendencial de lo que se desea investigar, en un contexto y con una intencionalidad objetiva, no desvinculada de ese complejo mundo de relaciones que desde todo texto y contexto se revela, se necesita, ante todo, una interpretacin humanista ante toda posicin cientfica, el hombre es el protagonista de todos los cambio en la humanidad. La hermenutica como una ciencia de la comprensin, explicacin e interpretacin propone nuevos fundamentos tericos para analizar las relaciones humanas que necesita el ser, para ampliar su cosmovisin en el contexto educativo y de esta manera abrir la necesidad dialgica de nuevas formas de entendimiento sobre el significado de la realidad como diversa y compleja. La hermenutica en principio significara el arte de interpretar libros sagrados pero este no es su sentido exclusivo- recordemos que esta ciencia sigue considerndose virgen su continuidad en la historicidad (como un tiempo infinito), da cuenta de la hermenutica y como sta nos sirve para aceptar a la interpretacin como un proceso de ruptura en los efectos no intencionales de un orden interpretativo de univocidad. La exposicin de este criterio nos parece una de las nuevas condiciones que debe tener el docente en el ejercicio de sus labores acadmicas para lograr la construccin crtica del conocimiento en la dimensin de lo educativo. Desde la perspectiva filosfica de la hermenutica se desprende un cambio paradigmtico importante del rol del docente, porque este pasara a ser un gestor de conocimiento crtico ante los hechos sociales que se experimenta en la sociedad venezolana. Segn, Herder el modelo hermenutico, deber establecer las conexiones entre lenguaje, razn y humanidad. En el modo de ser de la humanidad, encuentra un horizonte privilegiado en las intenciones del ser humano, este modo de ser de la humanidad tiene su forma de expresin ms desarrollada en la prctica cotidiana. Compartimos la posicin de Herde cuando plantea, que el ser humano necesita de la interconexin de estos tres componentes para buscar entender el desarrollo de las prcticas humanas cotidianas porque de esta manera el ser humano tendr una capacidad mas critica ante los retos que le propone la sociedad.

COMPETENCIAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI. El mundo est experimentando cambios constantes, cambios que estamos presenciando da a da, estos diversos procesos sociales, polticos, tecnolgicos y econmicos, estn produciendo en el mercado laboral internacional, nacional y local con nuevas competencia profesionales, donde los nuevos docentes universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de caractersticas, habilidades y experiencias para lograr un espacio oportuno en esta sociedad de la informacin, el conocimiento y del talento humano. En medio de estos grandes avances, el mundo laboral educativo ha cambiado su esquema, cada da se hace ms complejo y explosivo, porque las demandas y los Estndares en la calidad educativa necesita contar con equipo de gestin en lo interno de su estructura de organizacin, ha profesionales proactivos, eficientes, creativos que acepten los cambios y los retos de las nuevas prcticas y las exigencias del mercado laboral global. A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de competencias tales como:
La cognicin humana era unitaria y posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una nica y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parmetros cuyo cumplimiento les da tal definicin. Por ejemplo: tener una localizacin en el cerebro, poseer un sistema simblico o representativo, ser observable en grupos especiales de la poblacin tales, como prodigios y tontos sabios y tener una evolucin caracterstica propia. La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica. ... qu

es una inteligencia?

Es la capacidad *para resolver problemas cotidianos

*para generar nuevos problemas

*para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural Por dnde empezar? Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios que viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las figuras parentales es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante. Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias cristalizantes Las Experiencias paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo del talento y de las habilidades en las personas. Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo. Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el solo. Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia. l, histrico y millonario. Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit Deja de hacer ese ruido en el momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una banda importante en concierto y golpeaba con dos palillos sobre la mesa. Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento musical o no dibujar ms porque ya decidi que no sabe hacerlo.

La responsabilidad de las figuras parentales es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio. Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento,. Y los docentes cambiando el enfoque del proceso de enseanza y de aprendizaje. Aplicando el concepto de las inteligencias mltiples, desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de adquisicin del conocimiento que tiene el individuo. Si el nio no comprende a travs de la inteligencia que elegimos para informarlo, considerar que existen por lo menos siete diferentes caminos ms para intentarlo. Tambin enriqueciendo los entornos de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compaeros y objetos a eleccin del alumno. Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir evaluando a la persona multi-inteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho ms completo y complejo. Hoy lo sabemos. Por ltimo habr que modificar el currculum. Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples?

ste evidentemente es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes , desde sus diferentes roles (directivos, profesores maestros ), alumnos y padres. Una de las consecuencias ms alentadoras y fcilmente observables es el alto nivel de motivacin y alegra que se produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto ltimo transforma realmente el preconcepto que del tener que ir a la escuela generalmente tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y . . .til. Como en toda tarea, existen diferentes pasos a seguir para transformar una escuela tradicional., lo primero es aprender la nueva teora. Pero antes, querer hacerlo. Es imprescindible que los docentes sean voluntarios en este proceso de cambio. En forma general habr que seleccionar y capacitar a los integrantes del proyecto. Informar a los padres y alumnos. Prender la llama de la motivacin y el asombro en todos los integrantes de la escuela.

Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada escuela ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo. Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo enriquecedor de trabajo. Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que el todo sea mayor que la suma de las partes. Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente. Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico. Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, dnde y empezar. Y con ello, se har un cronograma que nos gue. La teora est. El conocimiento, al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en marcha. La experiencia de ms de diez aos de aplicacin de este enfoque terico deja un corolario que puede resumirse en los siguientes logros:

- Minimizacin de los problemas de conducta - Incremento de la autoestima en los nios - Desarrollo de las habilidades de cooperacin y liderazgo - Enorme aumento del inters y de la dedicacin al aprendizaje - Incremento de un cuarenta por ciento en el conocimiento - Presencia permanente del humor. Creo que estos logros, por s solos son suficientes para hacer el cambio.

SOBRE LA INTELIGENCIA HUMANA

El hombre tiene que disputar con eso que llamamos cosas reales. Necesita, en efecto, saber lo que son las cosas o las situaciones en que se encuentra. Sin compromiso ulterior, llamamos inteligencia la actividad humana que procura este saber. El vocablo designa aqu no una facultad sino una serie de actos o actividades. Es decir, tomamos "inteligencia" Estas breves notas no pretenden entrar en el problema estructural de la inteligencia humana sino tan slo acotar el fenmeno para esa posterior investigacin. Para que la comprensin tenga lugar es menester que las cosas nos estn, en alguna manera, primeramente presentes. No basta con que las cosas sean reales, ni con que "haya" cosas reales en el mundo; es menester que las cosas reales nos estn presentes en un modo especial de enfrentarnos con ellas. En este sentido, las cosas reales no estn presentes, sino desde nosotros mismos, es decir, segn un modo nuestro de enfrentarnos con ellas. Cul es este modo?

No hay la menor duda de que en ltima instancia las cosas me son presentes por los sentidos. Para entrar en el problema, no me importa la diferencia, profunda, pero ajena a nuestro propsito, entre sensibilidad externa e interna; un tratamiento extenso del tema exigira precisar los matices en vista de esta diferencia. Pero para seguir la exposicin, basta con referirse a la sensibilidad externa, cosa siempre ms clara; porque cuanto vayamos a decir se refiere a la sensibilidad en cuanto tal. I La posicin de lo sensible en el acto intelectivo Con su inteligencia, el hombre sabe, o cuando menos intenta saber, lo que son las cosas reales. Estas cosas estn "dadas" por los sentidos. Pero los sentidos, se nos dice, no nos muestran lo que son las cosas reales. Este es el problema que ha de resolver la inteligencia y slo la inteligencia. Los sentidos no hacen sino suministrar los "datos" de que la inteligencia se sirve para resolver el problema de conocer lo real. Lo sentido es siempre y slo el conjunto de "datos" para un problema intelectivo. Es la concepcin de todos los racionalismos de una u otra especie. Que esto sea verdad en lo referente a un conocimiento estricto y riguroso, es algo innegable. Pero aqu se trata de lo que constituye la ndole propia de lo sensible tomado en s mismo. Y situada as la cuestin nos preguntamos: est ausente de lo sensible el momento de realidad? Porque lo primero en que se piensa, y con razn, es en que si los datos sensibles no tuvieran el momento de realidad de dnde se lo iba a sacar la inteligencia? Tendramos con la inteligencia "ideas". Pero jams la realidad. Y es que el vocablo y el concepto de "dato" es manejado en esta concepcin con una singular imprecisin. Por un lado, "dato" significa dato para un problema. Es lo que se nos acaba de decir. Pero esto, con ser verdad, no es la verdad primaria. Porquees el otro sentido de la palabra "dato"un dato sensible no es primariamente dato para un problema, sino dato de la realidad. Y al amparo del primer sentido, se nos quiere hacer olvidar el segundo que es el primario y radical. La funcin de lo sensible no es plantear un problema a la inteligencia, sino ser la primaria va de acceso a la realidad. La concepcin anterior es una gigantesca pretericin de la sensibilidad en el problema filosfico del enfrentamiento del hombre con las cosas reales. Lo sentido es dato de la realidad. Y entonces se plantea inexorablemente la cuestin de en qu consiste el carcter de estos datos, esto es, cul es la estructura esencial de la sensibilidad humana.

La estructura esencial de la sensibilidad humana. Como datos de la realidad, se nos dice, los datos son "percepciones". Sentir es formalmente percibir. La inteligencia entra en juego precisamente para entender lo que vislumbramos y hasta lo que no vislumbramos, Pero qu se entiende aqu por percepcin? Este pensamiento del sentir no es falsa; pero es suficiente? Porque lo cierto es que el hombre carece, por ejemplo, de una intuicin suprasensible. Su intuicin es pura y simplemente "sensible". La filosofa ha propendido a hacer de la sensibilidad una especie de comprensin minscula, olvidando justamente el momento que la caracteriza formalmente: el ser "sensible". Qu significa este adjetivo como momento estructural del sentir? La estructura formal de la inteligencia. Ahora volvamos la mirada hacia la comprensin misma en cuanto tal, Innegablemente hay una diferencia esencial con el sentir. El hombre no slo recibe impresiones de las cosas, sino que adems las concibe y entiende de una manera u otra, forma proyectos sobre ellas, etc. Ninguno de estos actos puede ser ejecutado por los sentidos; los sentidos, por ejemplo, no pueden aprehender ideas generales ni pueden juzgar acerca de lo que las cosas son. Esto es suficiente para distinguir ya desde la entrada en el problema, la inteleccin y todo el sistema de sentires humanos. Pero esto no basta. Estos actos estn ejecutados tan slo por la inteligencia, s, pero en qu consiste formalmente la inteleccin? Es decir, en qu consiste formalmente lo intelectual? Es lo formal de la inteligencia el idear y el juzgar? Para acercarnos a este problema procedamos por pasos contados. 1 .Todos los actos a que acabamos de sugerir son exclusivos de la inteligencia. Pero la verdad es que si queremos hacer una descripcin ms precisa de tales actos nos encontramos siempre con que hay que decir lo siguiente: concebir es concebir cmo son o pueden ser las cosas en realidad, juzgar es afirmar cmo son las cosas en realidad, proyectar es siempre proyectar cmo habrnoslas realmente con las cosas.

2. Qu se entiende por pura sensibilidad? Sentir, tanto funcional como psquicamente, es la liberacin biolgica del estmulo. La sensibilidad se constituye y se agota en la estimulidad. Por esto es por lo que el animal se mueve, segn vimos, entre meros signos objetivos. Un estmulo es siempre y slo algo que suscita una respuesta biolgica. La estimulacin se agota en este proceso: es lo propio del puro sentir. 3. Esta versin a la realidad no es slo el acto elemental y exclusivo de la inteligencia, sino que es el primario y ms radical de sus actos. La aprehensin de realidad es el acto radical de la inteligencia. Es por esto lo que formalmente constituye el inteligir. La aprehensin de realidad es, en efecto, el punto preciso en que surge en el animal humano el ejercicio de la inteleccin, Todo sentir, toda estimulacin, tiene tres momentos: Un momento receptor, Un momento tnico en que se encuentra el viviente en cuestin y Un momento efector o de respuesta adecuada, Los tres momentos no son sino tres momentos de un solo fenmeno unitario: la estimulacin. Segn sea la complicacin interna del animal, debida a una estructura de formalizacin (que no voy a exponer aqu), las respuestas adecuadas a un mismo estmulo pueden ser, y son, muy varias; es lo que constituye la riqueza del sentir animal. Pero en el caso del hombre la cosa es ms compleja. La complicacin estructural del hombre es tal que el elenco de posibilidades de respuesta adecuada al estmulo que la suscita no queda siempre asegurado por la estructura de su puro sentir: el hombre es el animal hper formalizado. Qu tiene que hacer entonces el hombre? Suspende, por as decirlo, su actividad responsiva y, sin eliminar la estimulacin, sino conservndola, hace una operacin que en los adultos llamamos hacerse cargo de la realidad. La inteligencia aparece, pues, en su funcin aprehensora de la realidad precisa y formalmente en el momento mismo de superacin del puro sentir mediante una suspensin del carcter meramente estimulante del estimulo. Por consiguiente, la aprehensin de realidad no es tan slo lo que subyace elementalmente a todo acto intelectual ni es tan slo una operacin exclusiva de la inteligencia, sino que es el acto

ms radical de ella. La inteligencia consiste formalmente en aprehender las cosas en su formalidad de realidad. S se quiere hablar de "facultad" habr que decir que la inteligencia es la facultad de lo real, no, como suele decirse, la facultad del ser. La estructura esencial de la inteligencia humana: inteligencia sentiente. Hacamos ver antes que el sentir humano posee un momento propio, la impresin de realidad, esto es, que por su propia ndole la sensibilidad humana no es puro sentir, sino un sentir cuyo carcter humano consiste en su intrnseca versin al estimulo como realidad. Ahora bien, acabamos de ver que la versin a la realidad es el acto formal propio de la inteligencia, lo cual significa que el sentir humano es un sentir ya intrnsecamente intelectivo; por eso es por lo que no es puro sentir. Por otra parte, la inteligencia humana no accede a la realidad sino estando vertida desde s misma a la realidad sensible dada en forma de impresin.

Analice detenidamente la lectura y responda los numerales 1, 2 y 3, de acuerdo al sentido del texto. Pero es de verdad terrible el peso y maravillosa la verdad? La carga ms pesada nos destroza, somos derribados por ella, nos aplasta contra la tierra. Pero en la poesa amatoria de todas las pocas, la mujer desea cargar con el peso del hombre. La carga ms pesada es, por lo tanto, a la vez, la imagen de la ms intensa plenitud de la vida. Cuanto ms pesada sea la carga, ms al ras de la tierra estar nuestra vida, ms real y verdadera ser. Por el contrario, la ausencia absoluta de carga, hace que el hombre se vuelva ms ligero que el aire, vuelve hacia lo alto, se distancie de la tierra, de su terreno, que sea real slo a medias y sus movimientos sean tan libres como insignificantes. Entonces Qu hemos de elegir? el peso o la levedad? Este fue el interrogante que se plante Parmnides en el siglo sexto antes de Cristo.

1.- Qu pasa con lo pesado en el prrafo ledo? a) El proceso dialectico de la vida parte de la anttesis a la sntesis. b) La paradoja de la existencia se manifiesta a travs de los opuestos.

c) La lgica aristotlica es tridimensional. d) Segn la ley de los opuestos en la vida solo hay oscuridad e) El verdadero equilibrio es inherente solo a los genios.

2.- la levedad, segn el autor, hace que el hombre: a) Perciba lo acogedor del ser. b) Viva slo a medias. c) Deteste las cargas ms pesadas. d) Guste la poesa amatoria de todas las pocas. e) Evite ser aplastado contra la tierra.

3.- Qu simboliza la mujer? a) Un deseo de llevar siempre lo ms pesado de la vida. b) Una caracterizacin de la poesa amatoria. c) Una bsqueda de la extraordinaria levedad del amor. d) Una voluntad de acercamiento a lo ms intenso de la vida. e) Un deseo de imgenes interiores y sutiles.

En la lectura del siguiente texto encontrara palabras con significado similar u opuesto, que le servirn para escoger la respuesta adecuada en los numerales: 1, 2, 3y4 MIERCOLES Y ESTIERCOLES Dos jvenes son asesinados y desaparecidos misteriosamente, en medio de una perversa trama que implica a autoridades policiales. Como un acontecimiento inverosmil la bsqueda est a cargo de los propios asesinos. En la Plaza Grande de Quito se renen quienes protestan y exigen respuestas cada mircoles, forjando un contrapunto que encarga un drama humano como axiomtico. El autor nos propone un Triller con un entramado narrativo que se ha tejido con los srdidos dilemas de los investigadores.

Sinnimo de: 1.- Perversa a) b) c) d) e) Bondadoso Virtuoso Depravado Generoso Benigno

2.- Estircol a) b) c) d) e) Abono Excremento Fungicida Antimictico Repelente

Antnimo de: 3.- Dilema a) b) c) d) e) Contrapunto Disyuntiva Consenso Alternativa Posibilidad

4.- Aprobado a) b) c) d) e) Sorprendido Perplejo Asombrado Suspenso atnito

TALLER DOS

QUE ES LA AUTOESTIMA? Una de las variables ms significativas para la adaptacin social y el xito en la vida es tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes aspectos. La autoestima es una actitud bsica que determina el comportamiento y el rendimiento escolar del alumno. El desarrollo de la autoestima est estrechamente relacionado con la consideracin, valorizacin y crtica recibida por los nios de parte de los adultos. Cuando un nio fracasa en un rea especfica del rendimiento escolar su autoestima ser amenazada. En cambio cuando tiene xito, el nio se siente aprobado, aceptado y valorizado; los sentimientos asociados a esas situaciones de xito van a ir modificando positivamente las percepciones que el nio tiene de s mismo. Este trabajo est organizado en 6 partes: Definicin, importancia, clases y dimensiones de la autoestima, as como Estrategias para favorecerla y formas de evitar que sea negativa. Es as que el presente trabajo tiene como fin motivar a los educadores a mirar la realidad educacional desde la perspectiva psicolgica y especficamente desde la perspectiva de la autoestima y puedan cumplir integralmente su labor docente. La autoestima procede de uno mismo, no de las adquisiciones ni la aceptacin de los dems. Adopta la decisin personal de enamorarte de la persona ms hermosa, incitante y digna. T.
ES UNA ACTITUD.

Como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la disposicin permanente segn la cual nos enfrentamos con nosotros mismos. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refirindolas a nuestro "yo" personal. Son las lneas conformadoras y motivadoras de nuestra personalidad, que la sustentan y le dan sentido, constituye el ncleo bsico de la personalidad. La autoestima es una forma de ser y actuar radical, puesto que arraiga en los niveles ms honda de nuestras capacidades, ya que es la resultante de la unin de nuestros hbitos y actitudes adquiridas.
SU COMPONENTE COGNITIVO.

El componente cognitivo indica idea, opinin, creencia, percepcin y procesamiento de la informacin. Se refiere al auto-concepto definido como opinin que se tiene de la propia personalidad y sobre la conducta. El auto-concepto ocupa un lugar privilegiado en la gnesis, crecimiento y consolidacin de la autoestima. Las restantes dimensiones, afectiva y conductual, camina bajo la luz que les proyecta el auto-concepto, que a su vez se hace servir y acompaar por la autoimagen o representacin mental que en sujeto tiene de s mismo en el presente y en las aspiraciones y expectativas futuras.
SU ELEMENTO AFECTIVO.

Esta dimensin con lleva la valoracin de lo que en nosotros hay de positivo y negativo implica un sentimiento de la favorable o de la desfavorable, de la agradable o desagradable que vemos en nosotros. En sentirse a gusto o disgusto consigo mismo. Es un juicio de valor sobre nuestras cualidades personales. Es la respuesta de nuestra sensibilidad y emotividad ante los valores y contravalores que advertimos dentro de nosotros. Es aqu en la valoracin, el sentimiento, la admiracin o desprecio, el afecto, el gozo o dolor ntimos, donde se condensa la quinta esencia de la autoestima.
SU INTEGRANTE CONDUCTUAL.

El tercer elemento integrante de la autoestima es el conductual, significa tensin y decisin de actuar, de llevar a la prctica un comportamiento consecuente y coherente. Es el proceso final de toda su dinmica interna. Es la autoafirmacin dirigida hacia el propio yo y en busca de consideracin y reconocimiento por parte de las dems. El esfuerzo por alcanzar una fama, honor y respeto ante los dems y ante nosotros mismos.
COMO EDUCAR EL AUTOESTIMA.

La autoestima es una actitud bsica que determina el comportamiento y el rendimiento escolar del alumno. La vida escolar ejerce una influencia decisiva en la configuracin del auto concepto, que acompaara a la persona a lo largo de toda su vida. El auto concepto y el autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Los xitos y los fracasos, la satisfaccin de uno mismo, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales llevan su sello. Tener un auto concepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y la motivacin y contribuye a la salud y al equilibrio psquicos. Toda la persona tiene una opinin sobre s misma, esto contribuye el auto concepto y la valoracin que hacemos de nosotros mismos en la autoestima. La autoestima de un individuo nace el concepto que se forma a partir de los comentarios (comunicacin verbal) y actitudes (comunicacin no verbal) de las dems personas hacia l. La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ve nuestros padres, maestros, compaeros y las experiencias que vamos adquiriendo. El autoestima es el grado de satisfaccin consigo mismo, poniendo especial nfasis en su propio valor y capacidad; es lo que la persona se dice a s mismo.

La autoestima incluye dos aspectos bsicos: el sentimiento de auto-eficiencia y el sentimiento de ser valioso, el sentido ms general l es competente y valioso para otros. Este concepto de s mismo tambin llamada "Auto-concepto" se va formando gradualmente a travs del tiempo y de las experiencias vividas por el sujeto. DESARROLLO DEL AUTO CONCEPTO. Desde muy pequeo y a partir de sus experiencias, el nio se forma una idea acerca de lo que rodea y tambin construye una imagen personal. Esta imagen mental es una representacin que, en gran medida, corresponde a las que a las otras personas piensan de l o ella. La valoracin de la imagen que el nio va haciendo de si mismo depende de la forma en que el va percibiendo que cumple las expectativas de sus padres, en relacin a las metas y a las conductas que se esperen de l. Si el nio siente que sus logros estn de acuerdo con lo esperado, se ir percibiendo a s mismo como eficaz, capaz, competente Se ir formndose el auto-concepto surge la necesidad de ser estimado por los dems y de estimarse a s mismo. Lejuin Gurney (1988), el auto-concepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que va hacindose progresivamente ms complejas. IMPORTANCIA DEL AUTOESTIMA Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante de la eficacia y de la perfeccin que deseamos alcanzar en su formacin. La causa de que en los objetivos, programaciones y actividades escolares se descuida la educacin de la autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que tiene en todo el proceso de maduracin personal. La autoestima alcanza varios aspectos, como a continuacin destacamos.
a. Condiciona el aprendizaje.-

Ausubel, nos dice que la adquisicin de nuevas ideas aprendizajes est auto-ordenada a nuestras actitudes bsicas; y de estas dependen que los umbrales de la percepcin estn abiertos o cerrados, que una red interno dificulte o favorezca la integracin de la estructura mental del alumno, que se generen energas ms intensas de atencin y concentracin, es aqu donde reside parte de la causa de tanto fracaso escolar. La autoestima influye en el rendimiento acadmico, ya que bajas calificaciones, comentarios de los padres profesores y compaeros graban un auto-concepto nocivo que lo aplasta como una losa pesada, para evitar estos resultados en necesario un intervencin pedaggica acertada. Tambin es evidente la proyeccin que se opera en todo el comportamiento escolar, familiar y social. Diariamente vemos indisciplinados, payasos, alborotados, etc., porque as es la imagen de s mismo, que ellos se viven y que muchos educadores reformamos con nuestras sanciones imprudentes. Estos alumnos realizan un cambio sorprendente cuando conseguimos reflejar en ellos un auto-concepto elevado. b. Supera las dificultades personales. Cuando un alumno o cualquier persona goza de autoestima es capaz de enfrentar loa fracasos y los problemas que les sobre vengan. Dispone dentro de s la fuerza necesaria para reaccionar buscando la superacin de los obstculos. En buena medida es inaccesible al desaliento prolongado y muchas veces consigue unas respuestas mejores, que la llevan a un progreso en su madurez y competencia personal. La educacin debe dar a la persona las bases necesarias para entra al vida social y poder auto-realizarse, tiene que capacitarle para responder a los incesantes tropiezos, choques y hasta latigazos que le esperan. a. La educacin propone la formacin de personas capaces, responsables y dispuestas a comprometerse, ya que solo se comprometen los que tienen confianza en s mismo, el que cree en su aptitud y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades inherentes a su compromiso.
b. Fundamenta la responsabilidad.

Una persona creativa nicamente puede surgir desde una fe ensimismo, en su originalidad, sus capacidades.
c. Apoya la creatividad.

Entre los objetos principales de la educacin, quizs, se situ en primero o segundo lugar la formacin de alumnos autnomos, autosuficiente, seguros de si mismos, capaces de tener decisiones, que se acepten a s mismo, que se sientan a gusto consigo mismo, que encuentren su propia identidad en la crisis de independencia de la adolescencia, que sepan auto-orientarse en esto se necesita desarrollar previamente una auto-estimacin mayormente positiva. Ser a partir de esta certeza cuando la persona elige las metas que quiere conseguir, decide que actividades y conductas son efectivas para el y asume la responsabilidad de conducir a si mismo, sin dependencia de otros ni de apoyos del medio.
d. Determina la autonoma personal.

El respeto y aprecio hacia uno mismo es la plataforma adecuada para relacionarse con el resto de las personas.
e. Posibilita una relacin social saludable.

Desde el sentimiento de las cualidades propias la persona se proyecta hacia su futuro, se auto-impone unas aspiraciones y unas expectativas de realizacin, se siente capaz de escoger unas metas superiores, le nace la esperanza de la meta para buscar unos bienes difciles. Y puede conjugar la desesperanza y trasmitir conviccin del porvenir a cuanto las rodean. Anticipa el futuro personal, vivir intensamente el presente, reinterpretar el pasado es la triple dimensin que nos acerca a la plenitud humana.
f. Garantiza la proyeccin futura de la persona.

g. Constituye el ncleo de la personalidad.

La persona es un ser que busca de su identidad, la fuerza ms profunda del hombre es su tendencia a llegar a ser el mismo. La fuerza impulsadora ltima es la voluntad inexorable da la persona de captarse de si misma. El dinamismo bsico del hombre es su autorrealizacin. Educar es suscitar la autoestima. Si los educadores descuidamos nuestra tarea, hemos desertado del trabajo prioritario. Desarrollar y explicar esta afirmacin seria apasionante, pero nos llevara lejos. Es muy importante la participacin de los padres en la concepcin de la imagen personal del nio, ya que nosotros nacemos con un sentido de valor propio, esto lo aprendemos en el ncleo familiar; los mensajes que ellos le comunican respecto a su valor como persona. Durante los primeros aos el nio aprende la autovaloracin en la familia Si crecemos sintindonos amados y seguros son mayores las probabilidades de que poseamos un alto sentido de la autoestima y desarrollemos un verdadero sentido de identidad personal. Cualquier forma de reconocimiento fsico, verbal, positivo, negativo, etc., es denominado por Berne como "caricia". Una caricia es una manera positiva o negativa de comunicar "se que estas ah"; tal reconocimiento es necesario para la vida y para sentir que uno est bien o simplemente que est vivo. Es importante no confundir el amor a uno mismo con la petulancia. Quien tiene una alta autoestima no necesita pregonarlo, simplemente lo vive, tampoco debe confundirse la autoestima, con la aprobacin que los dems tienen de uno mismo; cada individuo es un ser nico y diferente. IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN LA EDUCACIN La importancia que tiene la autoestima en la educacin es porque tiene que ver con el rendimiento escolar, con la motivacin, con el desarrollo de la personalidad, con las relaciones sociales y con el contacto afectivo del nio consigo mismo. cada vez que se establece una relacin, se est trasmitiendo aprobacin o desaprobacin y en esa misma

medida, se van devolviendo o entregando caractersticas personales que pasan a integrar la autoimagen de esa persona. De este modo, la interaccin con el profesor va teniendo repercusiones en el sentimiento de confianza de si mismo que desarrolla el nio, es decir, se siente que lo hacen bien o mal. Si el nio percibe que el profesor es cercano, acogedor y valorativo con los alumnos, va a intro-yectar formas de establecer relaciones, interiorizara en forma casi automtica este tipo de interacciones. Se puede apreciar que existe una relacin circular; si el nio tiene una autoestima alta se comportara en forma agradable, ser cooperador, responsable, rendir mejor y facilitara el trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente ser reforzante, estimulante y entregara retroalimentacin positiva; lo que har que el nio se comporte mejor, y as sucesivamente generndose un crculo virtuoso. Si su autoestima es baja se pondr agresivo irritable, poco cooperador, poco responsable. Con esta situacin es altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura ms crtica y rechazante frente al nio, quien a su vez, se pondr ms negativo y desafiante, crendose as un circulo vicioso. Por otro lado, se ha encontrado una relacin entre la autoestima de los profesores y la autoestima de los nios. Los profesores con una buena autoestima son ms reforzadores, dan ms seguridad a los nios, estn ms satisfechos con su rendimiento escolar, desarrollan un clima emocional ms positivo y sus alumnos se aprecian ms contentos en la sala de clases. Los profesores con baja autoestima tienden a tener miedo de perder autoridad, por lo tanto usan una disciplina mucho mas represiva y sus alumnos son menos creativos, no saben trabajar solos, son ms tensos e irritables y dependen del control que el adulto ejerce sobre ellos DIMENSIONES DE LA AUTOESTIMA

Si bien existe una valoracin global acerca de si mismo, que puede traducirse en una percepcin de ser querible, valioso y estar contento de ser como es; o por el contrario, en un sentimiento de ser poco valioso, no querible y, por lo tanto, un sentimiento negativo y de no aceptacin respecto de uno mismo, existen tambin otras dimensiones o reas especficas de la autoestima. Dentro de ellas, las siguientes son muy significativas en la edad escolar:
DIMENSIN FSICA

Se refiere en ambos sexos, al hecho de sentirse atractivo fsicamente. Incluye tambin, en los nios, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y en las nias, el sentirse armoniosa y coordinada.
DIMENSIN SOCIAL

Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado por los iguales y el sentimiento de pertenencia, es decir el sentirse parte de un grupo. Tambin se relaciona con el hecho de sentirse capaz de enfrentar con xito diferentes situaciones sociales; por ejemplo, ser capaz de tomar la iniciativa, ser capaz de relacionarse con personas del sexo opuesto y solucionar conflictos interpersonales con facilidad. Finalmente, tambin incluye el sentido de solidaridad.
DIMENSIN AFECTIVA

Est muy relacionada con la anterior, pero se refiere a la auto-percepcin de caractersticas de personalidad, como sentirse: - Simptico o antiptico - Estable o inestable - Valiente o temeroso - Tranquilo o inquieto - De buen o mal carcter - Generoso o tacao

- Equilibrado o desequilibrado
DIMENSIN ACADMICA

Se refiere a la auto-percepcin de la capacidad para enfrentar con xito las situaciones de la vida escolar y especficamente a la capacidad de rendir bien y ajustarse a las exigencias escolares. Incluye tambin la autovaloracin de las capacidades intelectuales, como sentirse inteligente, creativo y constante, desde el punto de vista intelectual
DIMENSIN TICA.

Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable o, por el contrario, mala y poco confiable. Tambin incluye atributos como sentirse responsable o irresponsable, trabajador o flojo. La dimensin tica depende de la forma en que el nio interioriza los valores y las normas, y de como se ha sentido frente a los adultos cuando las ha transgredido o ha sido sancionado. Si se ha sentido cuestionado en su identidad cuando ha actuado mal, su autoestima se ver distorsionada en el aspecto tico. El compartir valores refuerza y mantiene la cohesin de un grupo y es muy importante en el desarrollo de la pertenencia, que es una de las variables ms significativas para la valoracin personal. CLASES DE AUTOESTIMA.
a. FORMAS DE EXPRESIN DE LA BAJA AUTOESTIMA EN LOS NIOS.

La baja autoestima puede expresarse de diferentes maneras dependiendo de la personalidad del nio, de sus experiencias vitales y de los modelos de identificacin a los que ha estado expuesto. Algunas de las actitudes y conductas ms frecuentes de los nios con problema de autoestima son las siguientes:
ACTITUD EXCESIVAMENTE QUEJUMBROSA Y CRTICA

Esta actitud es una forma de expresar una sensacin de descontento porque las cosas no les resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensacin de no ser suficientemente valorados por las otras personas. A travs de sus quejas y crticas buscan la atencin y la simpata de los otros, pero pueden llegar a ser rechazados porque los dems se aburren de sus constantes quejas o consideran injustos sus reclamos. Esta actitud del ambiente viene a confirmar en ellos la idea de que nadie los comprende y asumen una posicin de vctimas.
NECESIDAD COMPULSIVA DE LLAMAR LA ATENCIN

Son nios que estn constantemente demandado que los atienda, como una manera de lograr que los dems les confirmen que son importantes. Suelen interrumpir, muchas veces de manera desatinada, inapropiada, para que los dems se fijen en lo que estn haciendo o pensando. Normalmente no tiene xito y reciben respuestas negativas. As, su necesidad de aprobacin queda insatisfecha, lo que exacerba la actitud demandante.
NECESIDAD IMPERIOSA DE GANAR

Son nios que se frustran y se ofuscan en forma desproporcionada si pierden. Creen que para ser queribles deben lograr ser siempre los primeros y hacerlo siempre los primeros y hacerlo siempre mejor que los dems. Slo estn satisfechos cuando logran ser los mejores. En los juegos, no pueden asumir una actitud relajada y de diversin, ya que el perder es vivido como una catstrofe. Lo mismo les sucede en todas las situaciones que involucran competencia y les cuesta entender por qu los dems rechazan sus actitudes triunfalistas. Son malos perdedores, porque no aceptan la derrota; y malos ganadores, porque hacen una ostentacin exagerada de sus xitos.
ACTITUD INHIBIDA Y POCO SOCIABLE

En la medida en que se valoran poco, tienen mucho temor a auto-exponerse. Imaginan que son aburridos para los otros nios; por esta razn no se atreven a tomar la iniciativa creyendo que podran ser rechazados. Estos nios tienen mucha dificultad para hacer amigos ntimos. Aunque no son rechazados, tampoco son populares ya que, como responden en forma poca activa a las demandas de los dems, sus compaeros tienden, inconscientemente a ignorarlos y a buscar para sus juegos y actividades a nios que tengan una actitud ms participativa y entusiasta.
TEMOR EXCESIVO A EQUIVOCARSE.

Son personas que estn convencidas de que cometer una equivocacin equivale a una catstrofe; por esa razn se arriesgan poco o nada. El temor a no tener xito los paraliza. Son nios que prefieren decir "no s", cuando se les pregunta algo, si no estn completamente seguros de la respuesta. Con frecuencia presentan ansiedad frente a las exigencias escolares y en ocasiones pueden, incluso, presentar bloqueo o sensacin de pizarra en blanco frente apruebas y exmenes.
ACTITUD INSEGURA.

Son nios que confan poco en si mismo. Presentan gran inseguridad para autoexponerse: por ejemplo, tienen temor a hablar en pblico y un marcado sentido del ridculo. Esta actitud frena su creatividad ya que prefieren hacer solo aquello que estn seguros de hacer bien. A pesar que muchas veces tienen gran capacidad y dedican mucho tiempo y energa a su trabajo, les falta originalidad, ya que el temor a errar y a probar nuevas experiencias limita sus posibilidades inhibitorias.
ANIMO TRISTE.

A veces aparecen como nios muy tranquilos que no dan problemas al profesor, pero si se les observa con cuidado, muestran un sentimiento general de tristeza, sonren con

dificultad, las actividades que se les proponen no los motivan y, aunque pueden realizarlas, resulta evidente que no se ilusionan con ellas como sus otros compaeros. Son nios a los que les falta espontaneidad y que aparecen como poco vitales en relacin a sus compaeros. En la medida en que no molestan, sus dificultades son percibidas tardamente, por lo que muchas veces, no se les da ayuda en forma oportuna. Son nios que no pelean por su espacio y, en una actitud resignada, acepta e lugar que se les asigna. Hay que tener presente que estos nios necesitan ms que otros que se les reconozcan sus habilidades.
ACTITUD PERFECCIONISTA

Rara vez estn contentos con lo que hacen. Cuando son pequeos -a diferencia de sus compaeros, que estn orgullosos de sus trabajos y quieren mostrarlos- se muestran disconformes con lo realizado y con frecuencia muestran una marcada resistencia a permitir que los dems vean lo que han hecho. La mayora de ellos, en su afn de corregir y mejorar lo que estn haciendo, resultan muy poco productivos. Les cuesta discriminar qu es importante y que no es, por lo que gastan la misma energa en cosas accesorias que en cosas importantes, dejando de hacer, en ocasiones, tareas fundamentales. Sus padres y profesores suelen quejarse de que, aunque sus trabajos son de una buena calidad, son muy lentos y no alcanzan a terminarlos.
ACTITUD DESAFIANTE Y AGRESIVA

Probablemente esta es la conducta infantil ms difcil de percibir como problema de baja autoestima, ya que los nios desafiantes aparecen como sobre-seguros. Buscan recibir atencin de manera inapropiada. En muchas ocasiones, la mayora de la gente encubre su frustracin y tristeza con sentimientos de rabia. El temor a la falta de aprobacin lo compensan trasformando su inseguridad en la conducta opuesta, es decir, en una conducta agresiva.

Cuando un nio tiene una actitud desafiante y agresiva, la mayora de los adultos reacciona negativamente frente a l. El nio, en una actitud de defensa, no demuestra su tristeza, por lo que a los adultos les resulta difcil conectarse con el sufrimiento del nio, hacindolo, en cambio, con su agresin. Se genera as un crculo vicioso en la relacin interpersonal. Frente a cada nueva interaccin, el nio se pone a la defensiva y tiende a desarrollar, en forma automtica, un patrn de comportamiento defensivo-agresivo, frente al que el profesor tambin reacciona con rechazo y agresin. El pronstico de estos nios suele ser malo, porque es necesario ser muy tolerante y sabio con ellos para trascender a estos comportamientos y no caer en tcnicas represivas, ya que estas conductas negativas tienden a menoscabar la autoridad del profesor.
ACTITUD DERROTISTA.

Son alumnos o alumnas que por su historia de fracasos tienden a imaginar que ante cualquier empresa que deban enfrentar los resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni siquiera la inician. Son nios que se auto-perciben a s mismos como fracasados. Muchas veces son descritos por los adultos como flojos, pero la verdad es que detrs de esta flojera esta el temor a que a pesar del esfuerzo realizado, los resultados sean insuficientes; como alguna vez lo verbaliz un alumno: "prefiero pasar por flojo que por tonto". Con frecuencia estos nios presentan alguna dificultad especifica de aprendizaje que ha contribuido a generar esta actitud derrotista.
NECESIDAD COMPULSIVA DE APROBACIN.

Son nios y nias que quisieran ser constantemente aprobados por todos. Necesitan reconocimiento por cada logro y estn buscando permanentemente la atencin de los adultos, dependiendo de ellos para su valoracin personal. Detrs de esta necesidad de aprobacin hay una inseguridad muy grande, falta de confianza en sus propias capacidades y un temor muy marcado a mirarse a si mismos, a enfrentar sus sentimientos y a autoevaluarse.

FORMA DE EXPRESIN DE LA AUTOESTIMA POSITIVA EN LOS NIOS Las expresiones de un nio con autoestima positiva son variables y dependen tanto de factores de personalidad como de factores ambientales. Sin embargo, hay rasgos comunes que podran sintetizarse como sigue: * EN RELACIN A SI MISMO. - Tiene una actitud de confianza frente a si mismo, acta con seguridad y se siente capaz y responsable por lo que siente, piensa y hace. - Es una persona integrada, que est en contacto con lo que siente y piensa. - Tiene capacidad de autocontrol y es capaz de auto-regularse en la expresin de sus impulsos. * EN RELACIN A LOS DEMS. - Es abierto y flexible, lo que le permite crecer emocionalmente en la relacin con otros. - Tiene una actitud de valoracin de los dems y los acepta como son. - Es capaz de ser autnomo en sus decisiones y le es posible disentir sin agredir. - Toma la iniciativa en el contacto social y, a su vez, es buscado por sus compaeros, porque resulta atrayente. - Su comunicacin con los otros es clara y directa. Los elementos verbales coinciden con los no verbales, por lo que su comunicacin es congruente. - Tiene una actitud emptica; es capaz de conectarse con las necesidades de los otros. - Establece en forma adecuada relaciones con sus profesores y con otras personas de mayor jerarqua. * FRENTE A LAS TAREAS Y OBLIGACIONES: - Asume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es capaz de orientarse por las metas que se propone. - Es optimista en relacin a sus posibilidades para realizar sus trabajos. - Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades. No se angustia en exceso frente a los problemas, pero se preocupa por encontrar soluciones. - Percibe el xito como el resultado de sus habilidades y esfuerzos.

- Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enmendar sus errores; no se limita a auto-culparse ni a culpar a los otros. - Su actitud es creativa. Es capaz de asumir los riesgos que implica una tarea nueva. - Es capaz de trabajar en grupo con sus compaeros. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA AUTOESTIMA DE LOS ALUMNOS: Estrategias como las siguientes pueden ser tiles para desarrollar la autoestima de los alumnos: - Ser efusivo y claro al reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de ellos. - Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los nios tienen espacio pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es posible dar un espacio para la creatividad. - Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la clase. - Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y nico por el alumno, permitindole as procesarlos como xitos personales. - Mostrar confianza en las capacidades de los nios y en sus habilidades para enfrentar y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones. - Desarrollar el espritu de observacin y ayudarlos a buscar formas inhibitorias para adaptarse a la realidad. El ser consciente de lo que le sucede a si mismo y de lo que ocurre a su alrededor, es un atributo del hombre que ha permitido el progreso de la humanidad, pero que tambin est en la base del desarrollo personal. - Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrara que se confa en ello. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los nios.

- Poner exigencias y metas al alcance de los nios, y que estas metas pueden ser alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con su criterio a nivel de los nios y no con exigencias de adultos. FORMAS DE EVITAR UNA AUTOESTIMA NEGATIVA Adems de lo anterior tambin es necesario cuidar de no fomentar una autoestima negativa. Uno de los factores ms determinantes y de mayor frecuencia en el desarrollo de una autoestima negativa es la crtica. Es importante evitar la crtica, ya que ella va socavando permanentemente la vala de cada persona y tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la confianza en si mismo. Tambin inciden negativamente en la autoestima las reglas y los deberes inflexibles, as como el perfeccionismo, porque no dan libertad ni respiro, y hacen que los nios sientan permanentes agobiados, y con las sensacin de no haber logrado nunca las metas. Si se viven como imperativos morales cuestiones de gusto o de necesidad personal de los adultos, los nios vern amenazada su autoestima. Por ejemplo, si un profesor hace sentirse malo a un nio, porque se le olvidaron las tareas; o si hace sentirse moralmente mal a un bullicioso, porque quiere tranquilidad. La intensidad de los sentimientos asociados a una autoestima negativa aumenta cuando los padres o los profesores no diferencian entre una conducta y/o la identidad. El nio entonces, no solo procesa que ha tenido una conducta equivocada, sino que siente que l, como persona, es malo. Es importante diferenciar ambos conceptos y para ello los adultos deben ser muy cuidadosos en los mensajes crticos, evitando generalizar. Por ejemplo, es preferible decir "ordena tu escritorio", que retar diciendo "eres un desordenado, cmo es posible que siempre tengas tus materiales en desorden?". Otro factor que daa la autoestima es una frecuencia muy alta de mensajes que repiten reiteradamente las caractersticas negativas del nio. Estos mensajes negativos hacen que el nio empiece a pensar que l es malo o que casi todo lo hace mal. Si la crtica o el castigo van acompaados de una actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus efectos as como la sensacin de inseguridad que desarrolla el nio.

Mackay y Fanning (1991) llegan a plantear que la crtica patolgica distorsiona negativamente la autoestima. Esta "critica patolgica se interioriza como una voz interior que critica y mantiene baja la autoestima, a travs de afirmaciones negativas acerca de si mismo. Una de las estrategias teraputicas que ellos mismos sugieren para paliar los efectos de dicha critica, consiste en tratar de analizar estas afirmaciones y aprender a defenderse de ellas. Estos autores dan cuatro reglas para realizar este anlisis de s mismo: - Utilizar un lenguaje no peyorativo. Utilizar un lenguaje preciso. - Utilizar un lenguaje especifico y no general (decirse por ejemplo "debo aprender a sumar" y no "soy malo para las matemtica"). - Encontrar las dotes positivas. Despus de este anlisis, se integran en la percepcin de si mismo los aspectos positivos y los negativos, pero reestructurados. Otra forma de evitar el desarrollo de una autoestima es no permitir ni menos fomentar la realizacin de ejercicios donde los nios se dicen "verdades" unos a otros, que son destructivas para la auto-estima: defectos, crticas, problemas, sentimientos negativos que el nio ha provocado en otros. Este tipo de actividades solo genera resentimientos, inseguridades, dudas acerca de si mismo y no produce ningn acercamiento entre los nios. Es preferible que aprendan a decirse lo bueno. Lo malo probablemente a cada uno de ellos ya se lo han hecho saber con ms frecuencia de la deseable, y no es til sealarlo, menos aun en pblico. Otra razn para evitar este tipo de actividades, es que hay algunos nios muy vulnerables y con baja tolerancia a la frustracin, para los cuales estas actividades resultan dainas, peligrosas y de efectos impredecibles (fobia escolar, depresin, etc.) 1. La autoestima se constituye en la esencia y motor del valor humano, teniendo en cuenta que solo valorndonos y haciendo un conocimiento profundo de nosotros mismos, valoraremos a nuestros semejantes.

2. La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si esta no es adecuadamente estimulada, puede truncar a una persona. 3. La autoestima juega un importante papel en la vida de las personas ya que es el grado de satisfaccin consigo mismo y la valorizacin personal. 4. Es importante el tener una autoestima formada desde nios, para tener una proyeccin futura adecuada en el aprendizaje. 5. La figura del maestro y su forma de interactuar son decisivas para la formacin de la autoestima del alumno. Depende del grado de autoestima positiva que tenga el nio. 6. Para que el docente pueda fomentar una autoestima positiva, deber poseerla.

Autoestima negativa

La responsabilidad de elevar la calidad educativa de los alumnos es de extraordinaria envergadura social conocer el nivel de autoestima que tiene cada alumno, y cmo influye en su rendimiento acadmico para esto hay que hacer un diagnstico de la realidad de la Institucin Educativa donde tenemos que conocer las causas, factores y consecuencias que influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos de Educacin Primaria, Secundaria y Superior.

IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA: La autoestima es importante porque: Condiciona el aprendizaje. Alumnos que tiene una auto imagen positiva de s mismo se hallan en mejor disposicin para aprender. Facilita la superacin de las dificultades personales. Una persona con autoestima alta, se siente con mayor capacidad para enfrentar los fracasos y los problemas que se le presentan. Apoya la creatividad; una persona puede trabajar para crear algo si confa en s mismo. Determina la autonoma personal, si la persona tiene confianza en s mismo, podr tomar sus propias decisiones. Posibilita una relacin social saludable; la persona que se siente segura de s misma, puede relacionarse mejor. TIPOS DE AUTOESTIMA.

ESTIMA Una persona con autoestima alta, vive, comparte e invita a la integridad, honestidad responsabilidad, comprensin y amor, siente que es importante, tiene confianza, tiene fe en sus decisiones y se acepta a s mismo totalmente como ser humano.

ESTIMA Una persona con autoestima baja, la mayor parte de su vida piensa que vale poco o no vale nada. Estas personas esperan ser engaadas, menospreciadas por los dems y como se anticipa a lo peor, como defensa se ocultan tras un muro de desconfianza y se hunden en la soledad y el aislamiento. Cuando una persona ha perdido la confianza en s misma y en sus propias posibilidades, suele deberse a experiencias que as se lo han hecho sentir.

Por ello es vital para padres, educadores o jefes, saber alentar o corregir, premiar o censurar, oportunamente. No llegan a comprender que todas las personas son diferentes, nicas e irrepetibles, por lo que se tienen por ser menos que los dems y, peor todava, menos de lo que son. Algunos de los aspectos mencionados son incorporados a la familia por medio del "modelo" que la sociedad nos presenta, modelo que es asimilado por todos los grupos sociales. Pero la personalidad de cada individuo no slo se forma a travs de la familia, sino tambin mediante las relaciones externas que establece paulatinamente y lo que cree que los dems piensan de l as como, sin duda, mediante las ideas que elabora acerca de s mismo durante dicho proceso de relaciones progresivas. INFLUENCIA DE LA FAMILIA: Las influencias externas son muy relevantes para que el proceso de elaboracin de nuestra autoestima sea apropiado. Los datos muestran que en las situaciones de violencia domstica, por ejemplo, tanto las vctimas como los agresores suelen poseer niveles muy bajos de autoestima. Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atencin, se burlan o se ren del nio cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un pequeo accidente, necesita que lo defiendan, expresa miedo, pide compaa, busca proteccin, siente vergenza, etc. Estas actitudes se compaginan con otras totalmente opuestas: demostrndole que es "querido, inteligente y guapo" que provocan en l una gran confusin. Tales muestras de cario son observadas como un mensaje contradictorio por parte del nio y tienen, en consecuencia, un peso negativo en la formacin y en el desarrollo de sus capacidades. En el momento en que la persona afectada por esta clase de educacin dispersa llega al estado adulto, transmitir estas mismas formas de humillacin -o de maltrato si es el caso- a otras personas ms jvenes y vulnerables en cualquier sentido fsico o emocional. La forma de violencia ms generalizada adopta la forma del maltrato emocional.

Hay muchas formas de asustar a un nio y hacerle sentir culpable e intimidado sin necesidad de recurrir a la violencia fsica. Los nios que sufren esta clase de agresiones se atormentan con pensamientos y sentimientos que no pueden comunicar ni compartir con nadie, y aprenden a soportar el dolor en silencio. Es por esto que los padres y madres que daan la autoestima de sus hijos no siempre por lo general casi nunca- lo hacen intencionadamente. La dificultad del caso reside en que ellos fueron educados del mismo modo, de suerte que se limitan a seguir un patrn aprendido. CMO SANEAR LA AUTOESTIMA HERIDA EN LA INFANCIA? Para comenzar a ejercitase en el olvido y el abandono de aquello negativo que nos inculcaron, y sanar a ese nio que qued escondido y herido en el interior de nosotros, podemos ir reemplazando las viejas ideas por otras nuevas. Repetirnos estas afirmaciones con frecuencia es una buena manera de comunicarnos con nosotros mismos, de ayudarnos a adquirir seguridad y tener presentes nuestros derechos, virtudes y debilidades: Realizo mis elecciones y acciones con responsabilidad y sin temor. Me aplico en mi trabajo con responsabilidad pero, si algo no va bien, no es porque yo sea un fracaso sino porque todava tengo que aprender ms. Tengo confianza en que resolver lo mejor posible cualquier situacin que se me presente y por complicada que parezca. Aprendo a comunicar mis sentimientos y respeto los de quienes me rodean. Soy una persona valiosa, capaz, creativa y estoy abierta para cambiar todos los aspectos de mi vida. INFLUENCIA DE LA SOCIEDAD: La sociedad en la que se vive cumple una funcin muy importante para la formacin de la persona, ya que a partir de la cultura toda familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidas a sus componentes y que contribuyen a formar la personalidad de cada uno de acuerdo a un modelo social. La propia imagen se construye desde fuera hacia dentro desde lo que puedan circunstancialmente pensar quienes nos rodean- y no al contrario. Esto origina graves paradojas: un sujeto puede alcanzar una posicin social o econmica elevadas y tener, no obstante, una baja autoestima. Puede experimentar sentimientos crnicos de inferioridad porque no es bien

parecido, sentirse fsicamente dbil, moralmente cobarde, o considerarse limitado a causa de su identidad tnica o sus orgenes sociales. Los criterios mediante los cuales las personas se evalan a s mismas (o se sienten evaluadas por otras) son culturales y han quedado establecidos claramente como modelos sociales que determinan una imagen pblica: ser gordo o delgado; guapo o feo; blanco o negro; valiente o cobarde, etc.

INFLUENCIA DE LA ESCUELA:

Es fundamental que los padres y los docentes -en quienes los padres confan en ltima instancia-, sean capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se ensee tanto a nios como a jvenes el significado de esos valores. Los educadores deben ser conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada nio, a fin de que se sientan cmodos en la escuela y puedan aprovechar debidamente el tiempo que dedican a formarse en los planos acadmico y personal. Tambin es preciso comprender que la mente de cada nio est llena de imgenes. Estas imgenes son tridimensionales: La primera dimensin se relaciona con la imagen que el alumno tiene de s mismo. La segunda dimensin se vincula con la opinin que el nio tiene de s mismo en relacin con otras personas. La tercera dimensin se relaciona con la imagen de s mismo como es y como deseara que fuera. Por todo esto es muy importante que el tiempo que los nios pasan en la escuela les ayude a descubrir y aprender a ser las personas que quieren ser, respetando sus tiempos, conflictos y confusiones. Para ser un buen educador hay que comprender y asumir que: La escuela no es una institucin en la cual se puede mejorar o degradar a la gente. Hay que saber cmo crear un ambiente que permita encontrar oportunidades dentro del mismo, donde cada nio pueda sentirse importante. Se deben reconocer y valorar los puntos fuertes de cada nio.

Hay que tener conciencia de los sentimientos y las imgenes que los nios tienen en mente cuando van a la escuela. Hay que ser relativamente transigente con las conductas inadecuadas puesto que los nios, seres an inestables y en proceso de formacin, se rigen a travs de posturas agresivas o incorrectas. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN: a. REALIDAD PROBLEMTICA: Como podemos observar, la Educacin peruana cada da est en un constante cambio, lo cual busca en el alumno despertar su sentido crtico, su capacidad creativa, y mejorar su autoestima para que se puedan desenvolver a cabalidad en una sociedad determinada. Pero esto a veces no llega a cumplirse, pues existen muchos factores que impiden el desarrollo intelectual y social del alumno. b. CAUSAS: Bajo nivel de autoestima. Problemas familiares. Maltrato fsico y psicolgico. Problemas econmicos. Incomprensin por parte de sus padres y profesores. Falta de comunicacin con sus padres y profesores. Falta de confianza y seguridad en s mismos.

Caractersticas de la Autoestima Negativa

La persona que se desestima suele manifestar alguno de los sntomas siguientes: Autocrtica rigorista y desmesurada que la mantiene en un estado de insatisfaccin consigo misma. Hipersensibilidad a la crtica, por la que se siente exageradamente atacada, herida; echa la culpa de sus fracasos a los dems o a la situacin; cultiva resentimientos pertinaces contra sus crticos. Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo exagerado a equivocarse. Deseo innecesario de complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a desagradar y a perder la benevolencia o buena opinin del peticionario. Perfeccionismo, auto-exigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida. Culpabilidad neurtica, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an por cosas de poca monta, propia del supe crtico a quin todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface. Tendencias depresivas, un negativismo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su s mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma. Caractersticas de la Autoestima Positiva 1. Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a defenderlos an cuando encuentre fuerte oposicin colectiva, y se siente lo suficientemente segura como para modificar esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada. 2. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirse culpable cuando a otros le parece mal lo que haya hecho. 3. No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que haya ocurrido en el pasado, ni por lo que pueda ocurrir en el futuro. 4. Tiene confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimente.

5. Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona aunque reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o posicin econmica. 6. Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para aquellos con quienes se asocia. 7. No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y conveniente. 8. Reconoce y acepta en s misma una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas como negativas y est dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena. 9. Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, holgazanear, caminar, estar con amigos, etc. 10. Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a medrar o divertirse a costa de los dems. Prevencin de la autoestima negativa Si se aprende autoestima desde pequeos e contribuye a una defensa para las malas relaciones. 1. Reforzar lo positivo de la otra persona. Dar a los nios la oportunidad que exprese. 2. Escucha clida y activa. Sin distracciones. Aceptacin incondicional.sus cualidades. 3. Feedback. Informaciones positivas de lo que percibo de ti. 4. Evitar los elogios ambivalentes ej. Casi ests al nivel de tu hermano. 5. Fomentar un espacio de autonoma y libertad. 6. Dar responsabilidad, me fo de cmo lo hace. 7. Estimular la autoestima de los estudiantes, evitar las reprimendas en clase, el trato humillante, minimizar el estrs en la escuela. Autoestima en la mujer: autoestima positiva y negativa La autoestima en la mujer puede ser una valoracin positiva o negativa sobre el propio auto-concepto generando as un sentimiento positivo o negativo sobre si misma.

Autoestima positiva La autoestima positiva aporta un conjunto de efectos beneficiosos para nuestra salud y calidad de vida, que se manifiestan en el desarrollo de una personalidad ms plena y una percepcin ms satisfactoria de la vida. Aumenta la capacidad de afrontar y superar las dificultades personales al enfrentarnos a los problemas con una actitud de confianza personal. Fomenta la capacidad de adquirir compromisos y por lo tanto de ser ms responsables al no eludirlos por temor. Potencia la creatividad al aumentar la confianza en nuestras propias capacidades personales. Fundamenta la autonoma personal, al aumentar la confianza en nosotras mismas, tenemos, entonces, ms capacidad de fijar nuestras propias metas. Nos permite establecer relaciones sociales ms igualitarias y satisfactorias, al ser ms asertivas y enfrentarnos a los conflictos con actitud positiva. Autoestima negativa Cuando la autoestima es negativa, nuestra salud se resiente porque nos falta confianza en nosotras mismas para abordar los sucesivos retos que nos presenta la vida desde una perspectiva positiva y esto hace que nuestra calidad de vida no sea todo lo ptima que podra ser. Al faltarnos confianza personal, disminuye nuestra capacidad para enfrentarnos a los mltiples problemas y conflictos que se nos presentan en la vida. La falta de confianza hace que evitemos los compromisos y por lo tanto abordemos nuevas responsabilidades, privndonos as de una mayor riqueza en nuestras experiencias personales, o bien cuando afrontamos nuevos compromisos nos abruman las responsabilidades. No contribuye a fomentar nuestra creatividad porque no nos sentimos capaces. Al faltarnos auto confianza, difcilmente nos fijamos metas y aspiraciones propias por lo que somos ms vulnerables a actuar de acuerdo con lo que se espera de nosotros y no de acuerdo a nuestras propias decisiones. Las relaciones que establecemos con otras personas no son de igualdad, adoptando muchas veces actitudes sumisas o agresivas.

Aumentar la autoestima cambiando el discurso

Modificar el discurso es fundamental para elevar la autoestima en la mujer. La autoestima se basa sobre las valoraciones que recibimos de los dems. Utilizar frases constructivas que cambian estereotipos de pensamiento ayuda a elevar la autoestima en la mujer. Incluye este tipo de frases en tu decir: La prxima vez lo har mejor. Se empieza por intentarlo. Es mejor equivocarse que no hacer nada. Soy importante aunque no logre todos mis objetivos. Es normal sentir que no se puede, luego se intenta. Lo perfecto no es posible, lo adecuado s. Las cosas tienen una importancia relativa. Yo te ayudo. Si, soy capaz. Puedo hacerlo. Confo en m. Causas de la drogadiccin El consumo de drogas es un fenmeno multi-causal ya que en l inciden una serie de factores en el mbito personal, familiar, escolar, social y cultural, por lo tanto no existe slo una manera de abordarlo. Abordaremos cada una de las causas desde diferentes perspectivas para tener una mejor visin de lo que este flagelo puede ocasionar. Desde civilizaciones antiguas el hombre ha incorporado en su sistema social diferentes drogas que eran parte de su cultura. Es as como en el continente Americano los curanderos de la tribu consuman cocana con el objeto de obtener un ms alto nivel al de un simple mortal y establecer una comunicacin directa con los dioses o ser posedos por espritus que lograban salvar la vida a los enfermos. Los chinos, por ejemplo, utilizaban el opio con el mismo propsito. Sin embargo, en la actualidad el consumo de drogas se ha masificado en forma global, afectando la convivencia familiar, laboral y socio cultural.

Una autoestima negativa, es decir, sentirte inseguro/a, desconociendo tus cualidades y pensando solamente en tus defectos. Tener amigos/as que consumen drogas. No compartir lo que sientes o piensas, aislarte. Tener conductas imprudentes y no medir los peligros. Abandonar tus estudios. No usar tu tiempo libre en actividades participativas y creativas donde expreses tus potencialidades y habilidades. Serias dificultades con tu familia, como problemas de comunicacin, maltrato, consumo, abandono. Cuando se pregunta a los y a las jvenes el por qu o para qu consumen drogas, las respuestas ms frecuentes son: Probar lo que se siente, buscar experiencias novedosas. Divertirse. Relacionarse mejor con los dems. Relajarse Olvidar problemas. Superar la angustia o la tristeza. Combatir la apata y el aburrimiento a travs del riesgo.

Algunos/as jvenes le atribuyen algunos valores y significados al consumo de drogas ilegales como por ejemplo: Sentir que se revelan frente al sistema social. Saltarse las normas. Arriesgarse. Sentirse superiores a los dems. Suponer que la mayora de los/as jvenes lo hacen. Creer que la droga lo identifica con el grupo.

La Autoestima es el Motor de la Salud Emocional La autoestima positiva se identifica con afectos positivos, como pueden ser el gozo, el inters, la confianza, el placer y el entusiasmo. Mientras tanto, la autoestima negativa est atada a afectos negativos tales como la vergenza, el dolor, angustia, duda, tristeza, sensacin de vaco interior, la culpa y la inercia.

La salud emocional del adulto depende de la autoestima formada en su niez La salud emocional de las personas es, entonces, consecuencia directa del tipo y nivel de autoestima del nio, en sus etapas ms tempranas.

La autoestima es consecuencia y se ve afectada permanentemente por elementos, acciones y reacciones del mundo externo que luego son llevados automticamente al mundo interno, y por ello debemos velar por que nuestros nios vivan con plenitud experiencias positivas y rodeados por afectos sanos que les ayuden a formar una autoestima positiva para su bienestar futuro. Autoestima, Familia y Escuela El proceso de socializacin de los nios tiene como fuerte elemento: la familia y la escuela. Es un hecho que aquellos padres que han infundido cario y lo representan con preocupacin y dedicacin a lo largo de la infancia, han logrado elevar la autoestima de sus hijos a niveles adecuados. Quienes demuestran calidez, aprobacin, apoyo emocional y cubren las necesidades de los nios son padres que normalmente tienen hijos adolescentes y luego adultos emocionalmente sanos. El trmino autoestima se refiere a quererse a s mismo, aceptndolos logros propios y las limitaciones personales. Con este concepto nos referimos a la autoaceptacin de s mismo, al grado de estima por quin uno es, a sentirse bien con los logros obtenidos a lo largo de la vida. Factores que forman la autoestima: A medida que van creciendo, los nios van formando su autoestima en consideracin: Aprendizaje de quines son, si gustan o no, sin son aceptados o no. Van armando expectativas acerca de sus capacidades Van sintindose bien o a disgusto con lo que hacen Construyen un clima, un entorno emocional y una predisposicin a disfrutar con los retos de la vida; o por el contrario, a lamentarse a ver lo negativo. A partir de este proceso inevitable de la infancia y la adolescencia, los nios y nias irn tomando partido con la autoestima positiva o la

negativa, dependiendo de la vivencia de su historia y el entorno que les rodea. Por ello es de suma importancia la labor de los padres en el proceso. Guiar a los nios hacia la autoestima positiva por medio de estmulos en ese sentido, es probablemente la mejor herencia que se puede dejar a un hijo, ms que la educacin, ms que los bienes materiales, e indudablemente ms que un hogar auto-destruido. Artculos relacionados 1. Autoestima, Comprendiendo nuestra Actitud.- A Qu llamamos Autoestima?......El Autoestima es quererse a uno..

Lea con atencin el texto anterior y conteste a las siguientes preguntas: 1 y 2 DESCARTES Para alcanzar la perfeccin es imprescindible, segn Descartes, no cometer el error de los antiguos que consisti en basar sus investigaciones en premisas dudosas,

cuestionables y, a la larga falsa, frente a una perspectiva como la de platn que hace de la conjetura de las hiptesis, el punto de partida de toda bsqueda cientfica, descartes propone un modelo de investigacin basado en lo indudablemente firme. Es decir no partir de lo probable sino de lo seguro, no de una hiptesis sino de una tesis, no de una conjetura sino de una certeza: el edificio del conocimiento debe tener cimientos inconmovibles y para ella es necesario abandonar todos los supuestos y afirmar aquello que es tan evidente y simple que no puede ser objeto de duda y que mejor modo de empezar la investigacin que poniendo precisamente en duda todo lo que hasta la fecha se ha aceptado como verdadero. La duda va a ser mtodo a travs del cual vamos a liberarnos de todo prejuicio inconstante y a encontrar uno o dos principios irrefutables que van a ser la base inconmovible del saber. Comencemos pues por someter a la deuda todo aquello que para los medievales era el principio de todo conocimiento: la percepcin sensorial y preguntmonos si ella es absolutamente inequvoca

1.- El mtodo que propone Descartes consiste en aplicar la duda a: a) La percepcin sensorial y sus consecuencias cognitivas b) Lo indudable y a los principios inconmovibles c) Todas las certezas y encontrar principios inconmovibles d) Las hiptesis y certezas por igual e) A la duda misma

2.- Segn Platn, el punto de partida de toda investigacin es: a) La certeza b) La conjetura c) Lo evidente d) Lo inconmovible e) Lo indudable En la lectura del texto encontrar palabras con significado similar u opuesto.

Las grandes novelas de MARIO VARGAS LLOSA /funcionan como laberintos constructivos que han de ir siendo descifrados gradualmente por la inteligencia y la imaginacin del lector. Escribo /funcionan de una manera muy deliberada: en VARGAS LLOSA los artificios de la novela estn calculados con una plena intencin. Como elementos de un organismo dinmico que depende de la eficacia cada uno de ellos para que la historia se vaya desplegando en la conciencia del lector.

Sinnimo de: 1.- Deliberar a) b) c) d) e) Debatir. Consensuar. Involuntario. Casual. Azaroso. 2.- Artificio a) Verdad b) Tangible c) Objetivo d) Quimera e) Realidad

Antnimo de: 1.- Imaginacin a) b) c) d) e) Fantasa Ilusin Realismo. Espejismo. Apariencia. 2.- Conciencia a) Irreflexin b) Entendimiento c) Irresponsabilidad D) Juicio E) Introversin

TALLER TRES
AYUDA EMOCIONAL INTRODUCCIN: Desarrollo emocional aplicado en el aula de clase Se manifiesta permanentemente por parte de la sociedad ecuatoriana que nuestro Sistema Educativo se encuentra generando alternativas creativas para vincular la EDUCACIN CON EL TRABAJO, tan necesarios, en los momentos actuales, en donde el "ser competitivos" es el reto, tanto en lo personal, interpersonal y comunitario. La Reforma del Currculo implementada por el Ministerio de Educacin es un paso gigantesco, a la cual hay que ponerla mucho empeo. Pero a ella hay que sumarla una visin terica actual: LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. La Inteligencia Emocional atiende no solamente factores del currculo de corte acadmico sino tambin el desarrollo intrapersonal e interpersonal, como parte motivacional del aprendizaje. Es que el mirar a la persona en su contexto interno y externo es lo que permite tanto a docentes y estudiantes interactuar con efectividad en su preparacin para el mundo real; aquel mundo que se recrea y crea permanentemente en las aulas sin muchas veces saber qu y para se lo hace. OBJETIVO GENERAL Capacitar a los Docentes de Educacin Bsica en el Desarrollo de Competencias y de la Inteligencia Emocional, para su aplicacin en el Aula de Clase. OBJETIVOS ESPECFICOS -Concienciar a los Docentes (estudiantes) en la necesidad de la utilizacin de la Inteligencia Emocional en el aula de clase. -Auto-capacitar a los estudiantes en el Marco Terico de la Inteligencia Emocional.

COMPETENCIAS EMOCIONALES A DESARROLLAR

LA INTELIGENCIA HUMANA

Segn Howard Gardner, la Inteligencia es "Un potencial psico-biolgico para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto cultural". El ser inteligente lo relacionamos con la posibilidad de satisfacer necesidades propias y ajenas, tomando en cuenta herramientas mentales adquiridas en el medio familiar, educativo y social.

Las herramientas a las que hacemos referencia son las habilidades, destrezas, potencialidades que sumadas dan lugar a las competencias que, desarrolladas en nuestro accionar en la relacin Sujeto (Ser humano) ? Objeto (Medio en el que nos desenvolvemos), ayudan a la pronta o lenta solucin de nuestras necesidades. Pero, cmo aprendemos esas habilidades, destrezas, potencialidades? Bsicamente, en la relacin de la persona con otras personas, lo que Vigotski llama "Mediacin" (el aprendizaje por medio de signos sociales) y utilizando la Zona de Desarrollo Prximo (El desarrollo potencial de un aprendizaje ya adquirido para adquirir uno de mayor grado). Qu aprendemos? Aprendemos lo que nos es til (Significativo y funcional, segn Ausubel); y, lo que no lo es, simplemente no lo aprendemos y lo desechamos. Resulta til referirnos al estudio del carcter multifactorial del aprendizaje que nos propone Howard Gardner en "Las Inteligencias mltiples". Segn Gardner, manifiesta que estas caractersticas son prerrequisitos que, debe cumplir cualquier habilidad, destreza, potencialidad y/o competencia para recibir el calificativo de competencia intelectual en un sentido riguroso:

a. Pueden ser afectadas aisladamente por lesiones cerebrales. Ciertos traumatismos y lesiones cerebrales que afectan una determinada capacidad; por ejemplo la verbal, pero no modifiquen otras, como la numrica o espacial. Recodemos que Beethoven, el genio universal de la msica clsica, compuso su "Novena Sinfona", especialmente la "Oda de la Alegra", estando completamente sordo. b. Podemos detectar individuos excepcionales en un dominio particular (lo que Gardner los denomina idiots savants), lo que llamamos tambin talento. Ejemplo de ello es Einstein, el fsico ms grande del siglo XX. c. Que tengan un ncleo identificable y aislado de operaciones que constituyen la base operativa de esa inteligencia. La lgica matemtica es una inteligencia que la posee Steven Hopkins, que a pesar de su invalidez cuadripljica no le impide para la creacin de sus teoras acerca del universo. d. Debe tener un curso de interaccin particular a lo largo del desarrollo individual, pero desplegado en un contexto, en la mayora de los casos, identificable en los niveles desiguales de pericia de la Inteligencia. Podramos citar a Salvador Dal como ejemplo prctico, pues aunque su desarrollo de pintor fue en una formacin igual en los inicios a sus contemporneos del siglo XX, impuso su estilo particular, "El Surrealista" en el campo de la plstica. e. Debe tener una justificacin evolutiva y una determinada funcionalidad en este contexto. La cual debe ser identificada verosblemente a travs de los millones de aos de evolucin en relacin a las especies de la naturaleza. Se puede citar como ejemplo de este prerrequisito, segn el mismo autor, a la inteligencia musical, solo identificable y apreciable en los seres humanos. f. Se pueden contrastar experimentalmente observando su efecto en el rendimiento ante tareas cognitivas diversas. Por ejemplo el nivel de desarrollo de la lingstica en los diferentes grupos sociales intertnicos. g. Debe tener apoyo en la investigacin psicomtrica. Por ejemplo el Test de Coeficiente Intelectual (CI).

h. Deben mostrar una delicadeza por el uso de un cdigo propio en el cual transformar la informacin y procesarla adecuadamente antes de proceder a emitir una respuesta concreta. Por ejemplo, las matemticas, la pintura o el alfabeto que en su estructura propia emite informacin de orden cultural y transcultural muy importante. Inteligencia como una propiedad del cerebro Esta visin tiene como soporte terico los desarrollos de la neurologa y la neuropsicologa. Las investigaciones neurolgicas han evolucionado de concepciones que relacionaban la inteligencia con la cantidad de tejido cerebral, hasta concepciones que se han especializado en localizar las zonas del cerebro que sirven a cada una de las funciones. En esta labor se han identificado unidades funcionales que sirven a funciones microscpicas, como por ejemplo las perceptivas, y funciones ms complejas como las relativas al procesamiento lingstico y espacial.

La inteligencia como una amalgama de capacidades Bajo esta visin se agrupan concepciones de inteligencia que exploran tanto el conocimiento adquirido por el sujeto (competencias) como las capacidades no adquiridas, ni vinculadas a contenidos concretos(destrezas y habilidades). Una de las ms relevantes es la de las Inteligencias Mltiples, o la inteligencia observada como u conjunto de factores o de facultades primarias, independientes entre s y que pueden ser medidas a travs de distintas tareas sustentadas por el ya citado H. Gardner.

La inteligencia como adaptacin cognoscitiva Jean Piaget considera que todo organismo vivo hereda un modo de funcionamiento que le permite interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento est constituido

por la adaptacin y la organizacin, que tienen el carcter de invariante funcional (Magnitud o expresin matemtica que no cambia de valor al sufrir determinadas transformaciones), en la medida en que estn presentes durante todo el perodo vital. Desde lo biolgico, estas invariantes, aseguran la supervivencia del organismo; pero su dominio no se queda all, se extienden hasta el mbito de lo cognoscitivo facilitando la construccin del componente estructural de la inteligencia. Desde esta perspectiva la inteligencia es adaptacin. En la teora de Piaget se destacan los estadios evolutivos de aprendizaje.

La inteligencia asociada al contexto sociocultural La inteligencia es un concepto que incluye no slo al individuo sino a todo lo que le rodea. Este punto de vista es desarrollado por Salomn y Resnick, citados por Gardner y se fundamenta en la idea de que: "La inteligencia individual es tan inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al crneo que la contiene. Mi inteligencia no termina en mi piel; antes bien, abarca mis herramientas (papel, lpiz, computadora), mi memoria documental (contenida en archivos, cuadernos y diarios) y mi red de conocidos (compaeros de oficina, colegas de profesin y dems personas a quienes puedo telefonear o enviar mensajes por medios electrnicos)?". Por tanto, la definicin de inteligencia es una invencin cultural asociada fundamentalmente a los valores culturales y transculturales.

La teora trirquica de la inteligencia La "Teora Trirquica de la Inteligencia" de Stenberg, seala que "una parte de la inteligencia, est constituida por la sensibilidad que poseemos para reaccionar a los contenidos variables que nos rodean".

Stenberg manifiesta que la inteligencia tiene tres formas distintas de actuacin (de acuerdo a los sistemas Tri rebrales? Sistema lmbico, Cerebelo y Neocrtex): La inteligencia componencial, relativa a los procesos mentales que regulan conductas; se puede decir que se refiere a la parte cerebral del Sistema lmbico y su funcionamiento. La inteligencia experiencial que establece el equilibrio entre la novedad de una situacin y los automatismos desarrollados a partir del aprendizaje; es decir, la parte media cerebral que se encuentra regentada por el Cerebelo; y, La inteligencia contextual referida a los aspectos que dan cuenta de la adaptacin exitosa del sujeto al medio externo; se refiere al funcionamiento del Neocrtex y los procesos de adaptabilidad y aprendizajes permanentes que produce el mismo.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL? La Inteligencia Emocional es un constructo mental fundamentado en la Meta cognicin Humana. El trmino Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y John Mayer, quienes definen a la I. E. como: "la capacidad de controlar y regular las emociones

de uno mismo para resolver los problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s mismo y para los dems"; es tambin gua del pensamiento y de la accin.

Daniel Goleman parte del estudio de P. Salovey y J. Mayer, centrndose en temas tales como el fundamento biolgico de las emociones y su relacin con la parte ms volitiva (de los actos y fenmenos de la voluntad) del cerebro; la implicacin de la Inteligencia Emocional en mbitos como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el mbito educativo. El planteamiento de Goleman, propone a la Inteligencia Emocional como un importante factor de xito, y bsicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir emociones y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems. La Inteligencia Emocional tiene como sustento al carcter multifactorial de las inteligencias, es decir las Inteligencias Mltiples. En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que tienen mucho que ver con la relacin social: La Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia Interpersonal. La Inteligencia Intrapersonal La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su autoestima. La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida. La Inteligencia Intrapersonal en el Aula La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros estudiantes. Desde el punto de vista del profesor es muy importante porque de ella depende que acabemos el ao en mejor o peor estado anmico. Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo durante un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los estudiantes incapaces de

manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por miedo al fracaso. Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases la docencia es una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la depresin. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir de nosotros, los profesores? A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias es, sin embargo, educable.

La Inteligencia Interpersonal La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata (Reconocimiento de las emociones ajenas) y la capacidad de manejar las relacione sociales (Manejo de la persona dentro del grupo).

La Inteligencia Interpersonal en el Aula La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El aprendizaje es una actividad social en gran medida.

La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor, porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones. Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es ms fcil el trabajo

que con otros.

Las mismas pautas de comportamiento de las personas que utilizan su influencia en las personas (Comunicadores Sociales, Motivadores Personales y/o Familiares, Sacerdotes o Pastores Religiosos) nos pueden ayudar a extender nuestro radio de accin: 1. Saber cul es nuestro objetivo en cada momento. 2. Ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. 3. Tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL Nuestra sociedad ha valorado durante los ltimos siglos un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. El nio inteligente en la escuela tradicional, era cuando dominaba el Lenguaje y las Matemticas, con preferencia. Recientemente, se lo ha identificado con el que obtiene una puntuacin elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual. El Cociente Intelectual se ha convertido en el referente de este ideal, el cual se sustent en la relacin positiva que existe entre el CI, parmetro de comparacin de los estudiantes, y su rendimiento acadmico.

Para los profesores, era imprescindible seguir las pautas que el CI marcaba para detectar las "Cualidades Acadmicas" de los estudiantes, sin atender a "Cuando el Tonto es Inteligente" ("Listo" segn el mismo Goleman). El CI determin que los padres o apoderados de nios o jvenes a los que los profesores dijeron que su nivel de inteligencia era ms bajo del requerido para continuar con sus estudios acadmicos, no los apoyaran para seguir esforzndose en superar sus limitaciones; y, ms bien, determinaron alejarlos de la escuela, creando de esta manera seres inconformes y resentidos con la sociedad aumentando a futuro la mamo de obra no calificada, barata y subempleada. Esta visin atrasada ha entrado en conflicto por qu:

2. La Inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional. Los profesionales que ganan ms, no son necesariamente los ms inteligentes de su promocin escolar.

1.

3. Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo mbito de relacin social son los que supieron conocer sus emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada.

4. La Inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. 5. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental; son otras habilidades (competencias) emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional. En momentos de crisis como los actuales ya no sirve el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el concepto de Inteligencia Emocional como una alternativa a la visin clsica.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de IE, definen cinco grandes capacidades que le son inherentes, de las cuales Goleman dice que son vitales a la hora de valorar la Inteligencia de las personas: 1. a. Autoconciencia b. Autorregulacin c. Motivacin 2. Tres se corresponden a la Inteligencia Intrapersonal: a. Empata b. Destrezas sociales 3. Dos a la Inteligencia Interpersonal Competencias de la Inteligencia Intrapersonal

1. La autoconciencia

Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones. "Poder dar una apreciacin y dar nombre a las propias emociones en uno de los pilares de la IE, en el que se fundamentan la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo quien sabe por qu se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y ordenarlas de manera consciente" (MARTIN, DORIS Y BOECK, KARIN: 2001). Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones. Las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas: Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad mental. El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras. Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar. Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas. El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de aprender a prestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que nos desborde.

La AUTOCONCIENCIA comprende las siguientes sub - competencias: CONCIENCIA EMOCIONAL: identificar las propias emociones y los efectos que pueden tener. AUTOVALORACIN: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones. AUTOCONFIANZA: un fuerte sentido del propio valor y capacidad. 1. La autorregulacin Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos. Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad, pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran.

Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos son buenos o malos, deseables o no deseables. Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos: Determinar la causa y a qu emociones Me enfado porque tengo miedo, porque me siento inseguro o porque me siento confuso? Distintas causas necesitarn distintas respuestas y el mero hecho de reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla. Por ltimo, elegir mi manera de actuar. La AUTOREGULACIN comprende las siguientes sub-competencias: AUTOCONTROL: Mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los impulsos. CONFIABILIDAD: Mantener estndares adecuados de honestidad e integridad. CONCIENCIA: Asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral. ADAPTABILIDAD: Flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio. INNOVACIN: Sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y las nuevas situaciones.

1. La motivacin Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las metas establecidas. Parte de "la capacidad de motivarse uno mismo", siendo la aptitud maestra para Goleman, aunque tambin interviene e influye "la motivacin de los dems". "...Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las derrotas". Esta actitud es sinrgica, por lo cual, en el trabajo en equipo, motiva a los dems a perseverar con optimismo el logro de objetivos propuestos. Los deportistas de elite, como nuestro marchista Jefferson Prez, llevan, muchas veces desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos? La auto? Motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Muchas veces no sabemos bien lo que

queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso. Naturalmente, una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin. Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser viables y nosotros necesitamos saber qu pasos tenemos que dar para poder alcanzarlos. La MOTIVACIN comprende las siguientes sub-competencias: IMPULSO DE LOGRO: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de excelencia acadmica. COMPROMISO: matricularse con las metas del grupo, curso o institucin educativa. INICIATIVA: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades. OPTIMISMO: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los obstculos y retrocesos que puedan presentarse. Competencias de la Inteligencia Interpersonal

1. La empata 2. La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los dems. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros, prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que ellos nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. Y no slo eso? tambin son capaces de "leer" las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin.

La EMPATA comprende las siguientes sub-competencias: COMPRENSIN DE LOS OTROS: darse cuenta de los sentimientos y perspectivas de los compaeros de estudio. o DESARROLLAR A LOS OTROS: estar al tanto de las necesidades de desarrollo del resto y reforzar sus habilidades. o SERVICIO DE ORIENTACIN: anticipar, reconocer y satisfacer las necesidades reales de los dems. o POTENCIAR LA DIVERSIDAD: cultivar las oportunidades acadmicas del currculo a travs de distintos tipos de personas. o CONCIENCIA POLTICA: ser capaz de leer las corrientes emocionales del grupo, as como el poder interpretar las relaciones entre sus miembros. 3. Las destrezas sociales
o

Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Son la base para el desarrollo de las "habilidades interpersonales". Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir el modo ms adecuado de relacionarnos, fundamentalmente utilizando la comunicacin. Las personas que manejan la comunicacin con efectividad se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento: 1. Saben cul es el objetivo que quieren conseguir. 2. Son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada Las DESTREZAS SOCIALES comprenden las siguientes sub-competencias:
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INFLUENCIA: idear efectivas tcticas de persuasin. COMUNICACIN: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar mensajes convincentes. MANEJO DE CONFLICTOS: saber negociar y resolver los desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo. LIDERAZGO: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.

CATALIZADOR DEL CAMBIO: iniciador o administrador de las situaciones nuevas

o o o

CONSTRUCTOR DE LAZOS: alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo. COLABORACIN Y COOPERACIN: trabajar con otros para alcanzar metas compartidas. CAPACIDADES DE EQUIPO: ser capaz de crear sinergia para la persecucin de metas colectivas.

Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de la Inteligencia Emocional, para as definir lineamientos estratgicos de trabajo en el aula.

EL ANALFABETISMO EMOCIONAL
Las claves en la educacin emocional parten de la infancia, -adems de otras cuestiones biolgicas y culturales-, por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo Emocional. Una de estas claves del Analfabetismo Emocional es la violencia, la drogadiccin, la marginacin, la depresin y el aislamiento creciente, sobre todo en el perodo de socializacin de la persona en la infancia, "precio de la modernidad", de "la cultura light", del "individualismo", del "servirse de los dems" antes que "servir a los dems", de poner siempre al frente al "dinero" en contraposicin de "la familia". Su respuesta de solucin se fundamenta en las "competencias emocionales" ?conocer los sentimientos-, "competencias cognitivas" ?de la vida cotidiana- y "competencias de conducta" ?verbal y no verbal-. Hay que educar al afecto mismo, poniendo nfasis en los momentos emocionales ms caticos. Por tanto, cuando se habla de Inteligencia Emocional se debe desarrollar personalmente un ejercicio de reafirmacin y re - direccin de Visin, Misin y Valores Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas activas, simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosficamente en nuestra vida, sueos y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar. Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las cuales las aceptemos o no, racionalmente. Una de estas es el vaco personal de emociones, sentimientos y caricias que no se han recibido o las hemos tenido en un grado muy tenue.

La interaccin familiar y de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o mal trato emocional que recibimos, marca toda nuestra existencia, determinando y organizando todos los procesos mentales y comportamientos futuros para aciertos o desaciertos en lo familiar, social y profesional. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL CONTEXTO FAMILIAR

La personalidad se desarrolla a raz del proceso de socializacin, en la que el nio asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Los padres son los encargados de contribuir en esta labor, a travs de su amor y cuidados; y, sabiendo que son la figura de identificacin para sus hijos. La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional. Partiendo del hecho de que los padres son el principal modelo de imitacin de los hijos, lo ideal es que, como padres, empecemos a entrenar y ejercitar nuestra propia IE para que a la vez, nuestros hijos adquieran dichos hbitos en su relacin intrafamiliar. Aqu cabe la mxima de nuestros mayores: "Se ensea con el ejemplo?". La regla imperante en este sentido, es la siguiente: "Trate a sus hijos como le gustara que les tratasen los dems". Si analizamos esta regla podemos obtener cinco principios en la relacin emocional Padres e Hijos: 8. Sea consciente de sus propios sentimientos y el de sus hijos. 9. Muestre empata y comprenda los puntos de vista de sus hijos 10. Haga frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de sus hijos y reglelos permanentemente. 11. Plantese conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trace proyectos de vida con alternativas reales para alcanzarlos 12. Utilice las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar sus relaciones con sus hijos. Estos cinco principios son bsicamente los cinco componentes de la Inteligencia Emocional.

Amn de lo anterior, debemos enfatizar en los inadecuados posicionamientos de los padres frente a sus hijos, los cuales NO se deben dar el la relacin padres - hijos: 13. Ignorar completamente los sentimientos de nuestros hijos, pensando que sus problemas son triviales y absurdos. 14. Los padres se dan cuenta de los sentimientos de sus hijos, pero muchas veces no le dan soluciones emocionales alternativas, pensando que cualquier forma de manejar esas "emociones inadecuadas", es correcto en su formacin. 15. Menospreciar o no respetar los sentimientos del nio. DESARROLLO DE LAS EMOCIONES EN LA INFANCIA

La IE, como toda conducta, es transmitida de padres a hijos, sobre todo a partir de los modelos que el nio se crea de sus padres. Tras diversos estudios se ha comprobado que los nios son capaces de captar los estados de nimo de los adultos. El estudio de las emociones de los nios es difcil, porque la obtencin de informacin sobre los aspectos subjetivos de las emociones slo puede proceder de la introspeccin, una tcnica que los nios no pueden utilizar con xito cuando todava son demasiados pequeos. Pero, en vista del papel importante que desempean las emociones en la vida del nio no es sorprendente que algunas de las creencias tradicionales sobre las emociones hayan persistido a falta de informacin precisa que las confirme o contradiga. Hay tambin pruebas de que los nios que se cran en un ambiente excitante o estn sujetos a presiones constantes para responder a las expectativas excesivamente altas de los padres o docentes de escuela, pueden convertirse en personas tensas, nerviosas y muy emotivas.

La capacidad para responder emotivamente se encuentra presente en los recin nacidos. La primera seal de conducta emotiva es la excitacin general, debido a una fuerte estimulacin. Esta excitacin difundida por sus padres, se refleja en la actividad masiva del recin nacido. Sin embargo, al nacer, el pequeo no muestra respuestas bien definidas que se puedan identificar como estados emocionales especficos. Otro ejemplo prctico es cuando mam y pap discuten en casa, el nio se pone intranquilo y hasta da berrinches sin explicacin. Esta reaccin afirma lo descrito. El patrn general emocional no slo sigue un curso predecible, sino tambin pronosticable. Por ejemplo, los "pataleos" o "berrinches" llegan a su punto culminante entre los 2 y 4 aos de edad y se ven reemplazados por otros patrones ms maduros de expresiones de ira, tales como la terquedad y la indiferencia. Todas las emociones se expresan menos violentamente cuando la edad de los nios aumenta, debido al hecho de que aprenden cules son los sentimientos de las personas hacia las expresiones emocionales violentas, incluso las de alegra y otras de placer. Los nios, como grupo, expresan las emociones que se consideran apropiadas para su sexo, tales como el enojo, con mayor frecuencia y de modo ms intenso que las que se consideran ms apropiadas para las nias, tales como temor, ansiedad y afecto. Los celos y berrinches son ms comunes en las familias grandes, mientras que la envidia lo es en las familias pequeas. CONDICIONES PARA UN BUEN DESARROLLO EMOCIONAL

Los estudios de las emociones de los nios han revelado que su desarrollo se debe tanto a la maduracin como al aprendizaje y no a uno de esos procesos por s solo. La maduracin y el aprendizaje estn entrelazados tan estrechamente en el desarrollo de las emociones y algunas veces es muy difcil determinar sus efectos. Describimos a continuacin estos dos aspectos: a) Papel de la Maduracin: El desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para percibir los significados no advertidos previamente y el que se preste atencin a un estmulo durante ms tiempo y la concentracin de la tensin emocional en un objeto. El aumento de la imaginacin, la comprensin y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas, afectan tambin a las reacciones emocionales.

b) Papel del Aprendizaje: Hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de patrones emocionales durante la niez. Seguidamente se explican esos mtodos y el modo en que contribuyen al desarrollo emocional de los nios. 16. Aprendizaje por ensayo y error: Incluye principalmente el aspecto de respuestas al patrn emocional. Los nios aprenden por medio de tanteos a expresar sus emociones en formas de conductas que les proporcionan la mayor satisfaccin y abandonan las que les producen pocas o ninguna. Esta forma de aprendizaje se utiliza a comienzos de la infancia. 17. Aprendizaje por Imitacin: Afecta tanto al aspecto del estmulo como al de la respuesta del patrn emocional. Observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros; los nios reaccionan con emociones similares y con mtodos de expresiones similares a los de las personas observadas, que por lo general es su entorno familiar inmediato. 18. Aprendizaje por Identificacin: Es similar al de imitacin en que los nios copian las reacciones emocionales de personas y se sienten excitados por un estmulo similar que provoca la emocin en la persona imitada. 19. Condicionamiento: Significa aprendizaje por asociacin. En el condicionamiento, los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones emocionales, lo hacen ms adelante, como resultado de la asociacin. 20. Adiestramiento o aprendizaje con orientacin y supervisin: Se limita al aspecto de respuesta del patrn emocional. Se les ensea a los nios el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una emocin dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los nios a que respondan a los estmulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta emocional. Esto se realiza mediante el control del ambiente, siempre que sea posible.

Podemos decir entonces que tanto la maduracin como el aprendizaje influyen en el desarrollo de las emociones; pero el aprendizaje es ms importante, principalmente porque se puede controlar. Tambin la maduracin se puede controlar hasta cierto punto; pero slo por medios que afectan a la salud fsica y por medio del control de las glndulas cuyas secreciones se ven estimuladas por las emociones. El control sobre el patrn de aprendizaje es una medida tanto preventiva como positiva. Una vez que se aprende una respuesta emocional indeseable y se incluye en el patrn del nio, no slo es probable que persista, sino que se haga tambin cada vez ms difcil de modificar a medida que aumente su edad.

Por esto se puede decir con justicia que la niez es un "perodo crtico" para el desarrollo emocional, en donde la familia, la escuela y la comunidad tenemos un papel fundamental. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA

Si nos detenemos a analizar el tipo de educacin implantada en aos atrs, podremos observar cmo los profesores preferan a los nios conformistas, que conseguan buenas notas y exigan poco; y, de hecho, respondiendo a las ideas que se implantaba en nuestra educacin y nuestra sociedad: "Ley del menor esfuerzo". Parece aberrante esta afirmacin pero a lo largo de nuestra tarea docente hemos verificado en muchas instancias estas prcticas: la no planificacin del docente para su tarea de aula, el no cumplimiento de horarios de clase, la evaluacin subjetiva del estudiantado, etc. De este modo, no era raro encontrarse con la profeca auto cumplida en casos en los que "el profesor espera que el nio saque buenas notas y ste las consigue", quiz no tanto por el mrito del nio en s, sino por el trato que el profesor le daba en la calificacin de sus tareas, pruebas, etc.

Este orden de cosas ha cambiado o deberan cambiar, pues los docentes nos debemos comprometer en que la escuela sea la formadora de personas inteligentemente emocionales, creativas y productivas. Para ello se debe replantear el currculo escolar, para que se brinde herramientas acadmicas bsicas como el manejo efectivo del lenguaje, el trabajo emptico y en

equipo, la resolucin de conflictos, la creatividad, el liderazgo emocional, el servicio productivo? La educacin de las emociones denominada "Alfabetizacin Emocional" (tambin, escolarizacin emocional), pretende ensear a los nios a modular su emocionalidad desarrollando su I.E. Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la I. E. en la escuela, sern los siguientes: Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional. Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems Clasificar sentimientos, estados de nimo. Modular y gestionar la emocionalidad. Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Prevenir conflictos interpersonales Mejorar la calidad de vida escolar, familiar y comunitaria Aprender a servir con calidad. Tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. CARTILLA "IE EN EL AULA DE CLASE"
o o o o o o o o o

Para el trabajo con la Cartilla "Inteligencia Emocional aplicada al aula de clase" debemos previamente habernos adentrado en la teora de la Inteligencia Emocional de D. Goleman, que en resumen se ha presentado previamente. Luego, esta cartilla se la desarrollar en veinte y nueve das, uno por cada hoja de trabajo (Pginas tres a la treinta y uno), en las dos horas optativas que se encuentra dentro de La Reforma Curricular vigente en nuestro pas. La estrategia para poder implementar el desarrollo de este grupo de talleres ser con la presentacin de un Proyecto de Aula de los Maestros de los Sextos y Sptimos Aos de

Educacin Bsica, el cual debera formar parte del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento. Para la utilizacin de la Cartilla se deber seguir el siguiente proceso: Socializacin de la Propuesta con Directivos del establecimiento, Maestros y Padres de Familia. Diseo de un Taller Informativo para los Padres de Familia. Motivacin del Estudiantado acerca de la utilizacin de la Cartilla de Trabajo. Aplicacin de la Propuesta. Nota: Debemos recordar que el tratar de cambiar Modelos Mentales de los nios a los que atendemos requiere, adems de nuestro cambio comportamental, el apoyo de Padres de Familia. Por lo que diremos que esta tarea el volver los ojos a lo bsico de la sociedad que es La Familia. El nuevo Marco Conceptual que nos brinda la IE es un compromiso de vida que no siempre es bien acogido por las implicaciones que conlleva su tratamiento en cada accin que realizamos. EL CICLO DE APRENDIZAJE Para la utilizacin de la Cartilla de "La IE en el Aula de Clase" deberemos primeramente analizar la Metodologa del Ciclo de Aprendizaje que se utiliza bsicamente en la Andragoga.

Por qu el Ciclo de Aprendizaje? Pues porque el Actuar de las personas es motivado por un algo intrapersonal e interpersonal. Ese Actuar debemos identificarlo en el estudio y desarrollo de la IE. Si se tiene la posibilidad de analizar el porqu actua-mos de una manera o de otra; o mejor an, el por qu sentimos as y por qu no de esta otra forma es muy importante para el desarrollo de la IE en las personas. El Reflexionar profundamente en el por qu sentimos lo que sentimos es el segundo paso para entender nuestras emociones.

Luego, en la Reflexin de nuestras Acciones, vamos identificando que motivaciones externas y/o internas nos inquietan positiva o negativamente. Esto nos permitir ir Conceptualizando a estas motivaciones. Al Conceptualizar estas motivaciones y su repercusin en nuestras acciones, podemos Aplicar un aprendizaje que evita o modifica nuestro accionar, nuestros sentimientos, nuestras emociones dentro de un contexto inmediato y mediato. Todo este aprendizaje producir un nuevo Ciclo de Aprendizaje, de mayor grado. GUA PARA LA UTILIZACIN DE LA IE EN EL AULA DE CLASE

TEMA A TRATAR

COMPETENCIA A DESARROLLAR

ACTIVIDADES Solicitar a los nios y nias que piensen en cosas que les han causado alegra en su vida. Cerrar los ojos y pedir que visualicen a la persona que ms aman. Preguntar el por qu. Hacer una Lluvia de Ideas de "Por qu" en el pizarrn. Realizar una lectura exegtica de la Pgina Inicial Hacer comentarios acerca de la Pgina de Introduccin Comentar acerca de lo recopilado en la Lluvia de

Pgina 2

Ideas COMPRENSION DE NOCIONES BASICAS DE INTELIGENCIA Comentar acerca de las actividades de las personas y las motivaciones que tienen para ellas. Comentar acerca de la lectura Qu es la Inteligencia y para qu sirve? Definir lo que se entiende por Inteligencia. Realizar las actividades contenidas en el prrafo Utilizo mi inteligencia. Comentar acerca de lo que puede hacer nuestra inteligencia en este y otros casos prcticos.

Pgina 3

COMPRENSION DE NOCIONES BASICAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

Pgina 4

Dialogar acerca de situaciones que nos suceden diariamente. Realizar la lectura Qu es la Inteligencia Emocional y para qu sirve? Comentar acerca de los sentimientos que tenemos en situaciones parecidas. Realizar las actividades Utilizo mis sentimientos. Manifestar oralmente dos sentimientos: Uno de Ira o tristeza y otro de alegra. Comentar acerca de actividades que podemos realizar con acierto. Indicar las actividades que no podemos hacer. Realizar la lectura Qu es una competencia y para qu sirve?

DEFINICIN DE COMPETENCIA

Pgina 5

Definir lo que es una competencia. Realizar las actividades Yo puedo ayudar. Comentar acerca de lo que debemos hacer si no podemos hacer algo, a quin recurrir. IDENTIFICACION DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES Determinar la diferencia entre competencias acadmicas, laborales y emocionales. Leer las Competencia s Emocionales Solicitar que acorde a las competencias y subcompeten cias emocionales enlistadas vayan, los nios y nias, manifestando lo que entienden por cada una de ellas. Escribir en la pizarra lo que manifiestan nios y nias.

Pgina 6

AUTOCONCIENCIA Conciencia Emocional

Pgina 7

Enumerar las competencias emocionales descritas en la Pgina 6. Leer el Texto. Responder a las preguntas oralmente. Escribir en un papelote las repuestas a cada pregunta. Enfatizar en lo importante que son cada uno y cada una en la vida de s mismos, de sus padres, de sus familiares, de su entorno social, de su Patria, de DIOS. Leer el Recuadro. Interiorizarlo con el estudiantado.

AUTOCONCIENCIA Autovaloracin

Pgina 8

Definir con ejemplos que es tener conciencia de nuestras emociones. Solicitar a los nios y nias que digan como ellos creen que son en apariencia. Observar el grfico y leer el texto. Responder a la pregunta sugerida. Responder a cada cuestionamie nto sugerido. Enfatizar en la importancia de valorarse a s mismos tanto en lo personal, familiar, social y espiritualmen te. Realizar ejercicios de reafirmacin personal.

AUTOCONCIENCIA Confianza en S Mismo

Pgina 9

Solicitar a los nios y nias que expresen cmo son y cmo se valoran. Realizar una lluvia de ideas acerca del concepto "CONFIANZ A". Pedir que observen el dibujo y lo describan. Solicitar que lean el texto. Leer y contestar cada pregunta. Comentar las respuestas. Leer el texto final y realizar ejercicios verbales de empoderamie nto de la subcompeten cia.

AUTOREGULACIN Autocontrol

Pgina 10

Pedir que cada nio y nia explique el porqu es necesario confiar en s mismo. Realizar un juego de expresin de sentimientos. Indicar que observen el dibujo y lo comenten. Sugerir que lean el texto y lo comenten. Realizar la ejercitacin de los cinco puntos propuestos para poder autocontrolar nuestras emociones. Realizar un ejercicio de autocontrol de las emociones. Realizar un cuadro comparativo de lo positivo y negativo que tiene el poder tener confianza en la gente. Indicar que lean el texto y lo comenten. Pedir que respondan las

AUTOREGULACIN Confiabilidad

Pgina 11

preguntas sugeridas y expliquen cada una de ellas. Enlistar en un papelote las respuestas ms coincidentes. Comparar con el cuadro inicial. Reforzar el desarrollo de esta subcompeten cia con el texto final. AUTOREGULACIN Conciencia (Desde eta pgina hasta la 31 del folleto le invitamos a que usted desarrolle sus propias actividades, adaptndolas a su medio de trabajo docente?)

Pgina 12

Pgina 15 MOTIVACIN Compromiso

Pgina 16

MOTIVACIN Iniciativa

Pgina 17 MOTIVACIN Optimismo

Pgina 18

EMPATA Comprensin de los Otros

Pgina 19 EMPATA Desarrollar a los Otros

Pgina 20

EMPATA Servicio de Orientacin

Pgina 21 EMPATA Potenciar la Diversidad

Pgina 22

EMPATA Conciencia Poltica

Pgina 23 DESTREZAS SOCIALES Influencia

Pgina 24

DESTREZAS SOCIALES Comunicacin

Pgina 25 DESTREZAS SOCIALES Manejo de Conflictos

Pgina 26

DESTREZAS SOCIALES Liderazgo

Pgina 27 DESTREZAS SOCIALES Catalizador de Cambios

Pgina 28

DESTREZAS SOCIALES Constructor de Lazos

Pgina 29 DESTREZAS SOCIALES Colaboracin y Cooperacin

Pgina 30

DESTREZAS SOCIALES Capacidades de Equipo

Pgina 31

Con la lectura del texto anterior responda las siguientes preguntas: 1 y 2 LA DELINCUENCIA Al no existir fuentes de trabajo lo nico que ha crecido y significativamente, bajo ningn punto de vista justificable, es la delincuencia, cuyas cifras han sido dadas a conocer por las autoridades encargadas de cuidar el orden y la seguridad ciudadanas, las mismas que son escalofriantes ya s que se trate de secuestros, violaciones, robos, asesinatos, asaltos a mano armada. El crecimiento delincuencial es un alto porcentaje debido a la reaccin humana frente al hombre, al abandono y ms necesidades; es la desesperacin de no contar con ingresos mnimos para mantener dignamente a una familia.

1.- La delincuencia en el Ecuador ha crecido significativamente. Segn los autores del texto una de las causas de esta descomposicin social es: a) b) c) d) e) La violencia intrafamiliar. Distribucin justa de los recursos naturales. Fuentes de trabajo insuficientes. Ingreso indiscriminado de extranjeros al pas. Ninguna de estas.

2.- el texto hace referencia a uno de los problemas ms graves que enfrentamos todos los ecuatorianos. Segn 10 expuesto, determine cul de las siguientes causas se podra eliminar de raz. a) Reforzar el control por parte de la polica. b) Combatir la prostitucin en menores de edad. c) Exigencia de una VISA tal como nos obligan a los ecuatorianos para ingresar a otros pases d) Control de ingreso de droga por aire, mar o tierra. e) Ninguna de las anteriores. Busque la letra correcta Analogas: 1.- Volcn: Erupcin :: a) b) c) d) e) Caldera: explosin Pelcula: emocin Carcter: accin Ruido: presin Temperatura: divisin

2.- Cancin: Compositor ::

a) b) c) d) e) Escultura: piedra Pintura: composicin Novela: lector Pelcula: actor Poesa: poeta

3.- Avin: Despega :: a) b) c) d) e) Cohete: estalla Tren: acelera Helicptero: aterriza Submarino: frena Barco: zarpa

4.-Telescopio: Lejano :: a) b) c) d) e) Arado: siembra Radio: baile Cine: historia Microscopio: pequeo Periscopio: submarino

5.- Signos: Descifrar :: a) b) c) d) e) Ejercicio: entrenar Escalera: ascender Actos: automatizar Reglas: disciplina Trazos: proyecto

TALLER CUATRO

El pensamiento sistemtico y crtico como competencia humana general

Vivimos un momento de la historia en que nuestros pueblos reconocen la necesidad de comenzar a entender y atender, en forma reflexiva, creativa y crtica, en nuestras familias, vecindarios y centros educativos, el proceso de desarrollo humano integral. La escuela, la universidad incluida, tiene que dejar de ser mero centro de distribucin de informacin y desarrollo de destrezas tcnicas; debe transformarse en un espacio en el que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de los estudiantes en sus mltiples dimensiones. Tanto la situacin histrica como nuestros principios ticos, cvicos y religiosos nos obligan a promover la formacin de personas y ciudadanos con nuevas capacidades y sensibilidades ticas y cvicas. La UNESCO ha dicho en este mismo sentido que los cuatro aprendizajes fundamentales para el siglo XXI sern aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Estas necesidades educativas de nuestro tiempo no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas especficos; se trata ms bien de fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades; de nuevas formas de conciencia y de habilidades generales o competencias humanas. A esta agenda, siguiendo la que nos legara el ilustre maestro latinoamericanista Eugenio Mara de Hostos (1839-1903), nos hemos dedicado por los pasados veinte aos. Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos de ellas, nuestra vida cobra significado y direccin gracias a ellas. Pertenecer a una tradicin es sentirse parte de un proceso histrico que nos trasciende, es reconocer que nada importante se construye en una generacin, y que el logro de las grandes aspiraciones slo se da en el relevo de las generaciones. stas trabajando sobre un mismo objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo mejor esa realidad y ese ideal y el modo de aproximar dialcticamente, en teora y prctica, lo uno a lo otro a travs de la esperanza y sus proyectos de futuro.

En la tradicin de educacin liberadora que va de Eugenio Mara de Hostos a Pablo Freire, reconocemos tres fines que la definen: Primero la educacin como instrumento de liberacin poltica y social. Segundo, la formacin integral del ser humano como meta y contribucin de la escuela a dicha liberacin. Tercero, el desarrollo de la razn y la formacin de la conciencia, la concienciacin, como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberacin. La estrategia principal para el logro de estas finalidades comprende principalmente la formacin de los docentes, la reorganizacin de la convivencia humana en la escuela y la implantacin un plan de estudios o currculo, que da estructura y direccin al fomento del desarrollo del educando. En esta tradicin y estrategia ser ubica nuestro trabajo.

Concepto humanista crtico y emancipador de competencia humana

El desarrollo humano comprende diversas dimensiones que se constituyen e integran en la interaccin con el medio cultural para ayudar a configurar la personalidad. Para propsitos educativos concebimos estas dimensiones como competencias. Definimos competencia humana como una habilidad general y forma de conciencia, producto de la integracin de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, accin y transformacin de sus relaciones con el mundo, l/ella mismo incluido. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la informacin y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qu lo que hace y conoce el objeto sobre el que acta. Ser competente, tambin implica, tener la capacidad de ejecucin, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecucin sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposicin (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta. Cuando una competencia humana general ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se aaden otras dimensiones como el conocimiento meta cognitivo o la autoconciencia, el experiencial y el creativo Esto significa que con la experiencia y la reflexin el ser humano aprende a examinar, evaluar y modificar su propia competencia (conocimiento meta cognitivo); tambin desarrolla un saber situacional o contextual es decir amplia y diversifica el mbito de aplicacin de su competencia y sabe ajustar con precisin su competencia a los

requerimientos del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo). Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en al competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y "dominarse" por medio de "entrenamiento". Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduracin biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su desarrollo. En nuestro trabajo hemos identificado las siguientes competencias humanas generales como metas de la educacin orientada al desarrollo humano integral, ya sea en la escuela, el hogar o como proceso autogestivo: (1) Pensamiento sistemtico, creativo y crtico (2) Comunicacin significativa y creativa: (3) Interaccin social efectiva (4) Autoestima y autoconocimiento (5) Conciencia moral y tica (6) Sensibilidad esttica (7) Conciencia ambiental y salubrista (8) Conciencia histrica y cvica nacionalidad y a la humanidad. (9) Habilidad psicomotora para la recreacin y el trabajo (10) Sentido de trascendencia Nuestro concepto de competencia se distingue de las versiones conductista e instrumentalistas del mismo, que ven en la competencia una mera destreza o proceso que puede aprenderse y "dominarse" por medio de "entrenamiento". Las competencias humanas generales son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales en las que la persona se involucra. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de maduracin biopsicocultural, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. Su desarrollo es continuo, gradual y acumulativo. La escuela es solo un espacio, mejor o peor organizado, para su desarrollo.

El desarrollo sistemtico de las competencias humanas

El primer paso para el trabajo sistemtico con el desarrollo de las competencias es el construir modelos educativos, conceptuales y operativos de las mismas. Estos modelos responden tanto a principios de la filosofa y poltica como aquellos que se derivan de las ciencias del desarrollo humano. Con ello se hace claro que toda competencia humana es producto tanto de factores naturales y culturales, que determinan el desarrollo humano al margen de la voluntad de los individuos o instituciones, como de ideales (ticos) y estrategias de poder (polticas). Una vez que tenemos una idea clara y operativa de la competencia cuyo desarrollo vamos a fomentar, debemos investigar cules son los factores o las condiciones que hacen que unos seres humanos sean "competentes" y otros "incompetentes" con relacin a esa particular competencia. Por qu unos seres desarrollan su pensamiento o conciencia tica y moral a niveles de excelencia y otros son tan deficientes? Cules son los factores o condiciones que pueden dar cuenta de estas diferencias? Cmo se manifiestan en nuestros hogares, vecindarios y escuelas? Tal vez, si descubrimos estas condiciones del desarrollo intelectual, moral y tico, podemos comenzar a entender dnde es que estamos fallando; entonces podramos tratar de recrear aquellas condiciones que posibilitan el desarrollo y combatir las que lo obstaculizan. Finalmente, sobre la base de lo anterior podemos adoptar o crear mtodos o estrategias de enseanza y convivencia humana para fomentar el pensamiento sistemtico y crtico en nuestros nios y estudiantes. El punto de partida para esta transformacin es, antes que nada, el desarrollo en los padres, madres y docentes de nuevas formas de pensar, sentir, valorar y practicar la educacin. stas entonces podrn traducirse en nuevas formas de convivencia y de prctica educativa en nuestros hogares, aulas y escuelas. Tenemos que comenzar por nosotros mismos.

Pensamiento sistemtico, creativo y crtico como competencia humana general.

El pensamiento es la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma automtica, sistemtica, creativa o crtica para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro.

Segn la psicolgica del procesamiento de informacin, la mente funciona en forma anloga a una computadora que procesa informacin usando para ello diversos programas. Estos programas corresponderan con el sistema de codificacin y operaciones del pensamiento. Desde luego, esta analoga, como todas, tiene sus limitaciones y no puede dar cuenta de la complejidad del pensamiento humano; pero resulta til para entender algunos aspectos de su funcionamiento, sobre todo el que tiene que ver con el aprendizaje escolar. En gran medida aprender una disciplina acadmica es adquirir un construir un programa mental para procesar informacin. Dicho programa comprende fundamentalmente unas estructuras conceptuales y unos procesos (mtodos) para construir las generalizaciones propias de la disciplina.

Los niveles de pensamiento

Hemos definido el "pensamiento" como la capacidad para procesar informacin y construir conocimiento, mediante la combinacin de representaciones, operaciones y actitudes mentales. Esta combinacin puede ocurrir en forma automtica, sistemtica (reflexiva), creativa y crtica, de acuerdo con los propsitos que persiga el pensamiento.

El proceso de pensamiento puede tener lugar a cuatro niveles de funcionamiento mental consciente. A veces actuamos "sin pensarlo mucho", pensamos automticamente; es decir, respondemos de modo inmediato ante los diversos estmulos del ambiente con respuestas previamente aprendidas. Otras veces "nos detenemos a pensar", pensamos sistemticamente; usamos todos los recursos intelectuales a nuestro alcance (los conceptos, destrezas y actitudes) para crear nuevas respuestas a las situaciones. En ese proceso podemos entrar en la produccin de respuestas novedosas que van ms all de lo dado en la observacin y el recuerdo y del mero pensar sistemtico porque supone un acto de imaginacin o de intuicin que puede incluso evocar respuestas por mecanismos inconscientes. A esto lo llamamos pensamiento creativo. Finalmente, en ocasiones muy extraordinarias, nos volvemos sobre nuestro propio proceso de pensamiento; llevamos a cabo lo que los filsofos llaman autoconciencia y los psiclogos metacognicin, nos dedicamos a examinar nuestra propia actividad y proceso de pensamiento. Podemos entonces someter a anlisis y evaluacin nuestras operaciones, conceptos, actitudes y su relacin con las realidades que ellos pretenden expresar. A esta capacidad la llamamos pensamiento crtico.

UN MODELO DE PENSAMIENTO REFLEXIVO (SISTEMTICO)

El pensamiento reflexivo consiste en el empleo deliberado y sistemtico de nuestros recursos mentales a la luz de un propsito o meta de entender, explicar, manejar, decidir o crear algo. Es el pensamiento orientado a la solucin de problemas y la toma de decisiones eficaces y efectivas, es el pensamiento instrumental por excelencia. El proceso de pensamiento sistemtico parte de un propsito y se vuelve sobre una informacin (su objeto de pensamiento) la cual pasa por tres momentos de procesamiento -que descansan uno sobre el otro en forma recursiva (la recopilacin puede activar una cierta interpretacin que abre el paso a nuevas recopilaciones de informacin)- para transformarse en conocimiento. En cada uno de estos momentos se lleva a cabo una serie de operaciones del pensamiento, que llamamos destrezas de pensamiento. Cada destreza es un procedimiento para el manejo de la informacin. As por ejemplo, cuando analizamos observamos el objeto, lo clasificamos y lo

descomponemos en parte, relacionamos las partes y formulamos un principio que las integre.

Todo el procedimiento de la destreza va orientado por unos conceptos que lo estructuran, es decir asignan las partes en que proceder el anlisis. De este modo, el anlisis podr ser qumico o literario, o poltico, etc. Tambin requiere de unas ciertas actitudes que lo orientan y lo energetizan (curiosidad, sistematicidad, perseverancia, objetividad, etc.). En nuestro modelo de pensamiento sistemtico reconocemos doce operaciones o destrezas generales que estaran a la base de todo procesamiento de informacin y construccin de conocimiento. El fomento del desarrollo del pensamiento implica conocer el procedimiento que caracteriza a cada destreza y ayudar a desarrollar la facilidad para ejecutarlo en forma efectiva.

UN MODELO DE PENSAMIENTO CRTICO

El desarrollo, eficacia y creatividad del pensamiento est en su capacidad para el continuo autoexamen, auto-crtica, autocontrol, que proporciona su capacidad crtica a partir de la metacognicin o autoconciencia. Llamamos pensamiento crtico a la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a s mismo (el

pensamiento propio o el de los otros), en trminos cinco dimensiones. La capacidad para pensamiento crtico surge, a su vez de la metacognicin. Cuando la metacognicin se lleva a cabo desde cinco perspectivas crticas, que a lo largo de la historia los seres humanos han ido creando para examinar y evaluar el pensamiento, el pensamiento se eleva al nivel crtico. Estas cinco perspectivas o dimensiones son las siguientes:

1. LGICA: La capacidad para examinarse en trminos de la claridad de sus conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que lleva a cabo conforme a reglas que establece la lgica. 2. SUSTANTIVA: La capacidad para examinarse en trminos de la informacin, concepto, mtodos o modos de conocer la realidad que se posean y que se derivan de diversas disciplinas (las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo y vlido). 3. CONTEXTUAL: La capacidad para examinarse en relacin con el contenido biogrfico y social en el cual se lleva a cabo la actividad del pensamiento y del cual es una expresin. 4. DIALGICA: La capacidad para examinarse con relacin al pensamiento de los otros, para asumir otros puntos de vista y para mediar entre diversos pensamientos. 5. PRAGMTICA: La capacidad para examinarse en trminos de los fines e intereses que busca el pensamiento y de las consecuencias que produce; analizar las luchas de poder o las pasiones a las que responde el pensamiento. Nuestro modelo hace claro que se puede ser muy sistemtico y creativo al pensar pero no necesariamente crtico. No debemos pues confundir la capacidad para solucionar problemas o las destrezas de pensamiento con el pensamiento crtico.

Nuestro modelo implica que una educacin orientada al desarrollo del pensamiento tiene como meta mejorar la capacidad de procesar infamacin y construir conocimiento mediante el desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes y elevando el nivel de funcionamiento intelectual de lo automtico a lo sistemtico y creativo y a lo cre

En la lectura del siguiente texto conteste correctamente las siguientes preguntas 1 y 2 RECURSOS NATURALES DEL ECUADOR Todos sabemos que los recursos naturales se dividen: en renovables y no renovables. Recursos renovables, son los que bajo un aprovechamiento racional tiene la capacidad de recuperar su situacin anterior, a corto o mediano plazo, como los bosques, el suelo, el agua. Recursos no renovables, son los que no tienen la capacidad de recuperarse o regenerarse despus de ser aprovechados como el petrleo y los minerales. Uno de los mayores recursos es la biodiversidad o diversidad biolgica, que se define como la totalidad de genes, especies y ecosistemas presentes en una regin determinada. Por lo tanto, conservar la biodiversidad significa, proteger las especies silvestres en reservar naturales, mantener los procesos ecolgicos que sustentan la vida en la tierra y preservar la riqueza gentica.

1.- El Ecuador es un pas rico en recursos: a) b) c) d) e) Renovables y No renovables Renovables. No renovables. Biodiversos. Ninguna de las anteriores.

2.- Los recursos no renovables se refiere a: a) b) c) d) e) La falta de procesos ecolgicos. La falta de capacidad de regenerarse (petrleo y minerales). La conservacin del ecosistema es cultural. La biodiversidad de una regin determinada. Ninguna de las anteriores

En la lectura del siguiente texto encontrar palabras con significado similar u opuesto, que le servirn para escoger la respuesta adecuada en los numerales: 1, 2, 3y4

La literatura y hablo en sentido preceptivo y no solo descriptivo- es consecuencia, duda, escrpulo, exigencia. Es as mismo guion, en sentido preceptivo y descriptivo- canto, espontaneidad, celebracin, dicha.

Sinnimo de: 1.- Escrpulo a) b) c) d) e) Desinters Desidia Negligencia Descuido Aprensin

2.- Descriptivo a) b) c) d) e) General Atpico Representativo Irregular Variable

Antnimo de: 3.- Exigencia a) b) c) d) e) Conceder Peticin Demanda Mandato Orden

4.- Preceptivo a) b) c) d) e) Ordenado Normativo Reglamentario Desordenado Sistem

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