CRIATIVIDADE E APRENDIZAGEM INVENTIVA EM UMA SALA DE AULA DO ENSINO FUNDAMENTAL 1

Patrcia Machado Domingues Cassiano - patriciacassiano@hotmail.com Antnio dos Santos Andrade - antandras@ffclrp.usp.br

Introduo A criatividade um tema de crescente interesse no meio acadmico, oriundo de uma demanda da sociedade capitalista voltada para a criao. Estudos recentes criticam sua concepo tradicional, fundamentando-se na diferena entre o conceito de inveno e criatividade e afirmando que esta se limita a solucionar os problemas impostos pela sociedade, enquanto a primeira se prope a um movimento de problematizao das formas cognitivas. Os estudos sobre criatividade tiveram sua nfase nos EUA, a partir da dcada de 1960, e constituem-se, atualmente, em um tema cada vez mais estudado no meio acadmico. Os diversos autores que se dedicam a essa temtica referem-se a ela como um fenmeno complexo e multifacetado, por distintas concepes, o que dificulta uma definio consensual. Autores como Campos e Largura (2000), Becker et al. (2001), Dias, Enumo e Azevedo Jnior (2004), Santeiro, Santeiro e Andrade (2004), Fleith e Alencar (2005), Alencar (2005), Nakano e Wechsler (2006) ressaltam que, a partir da segunda metade do sculo XX, a teoria inatista atribuda criatividade, voltando seus estudos para os aspectos intrapsquicos (personalidade, habilidades cognitivas, motivaes pessoais), deixa de ser hegemnica para dividir seu espao com a influncia dos fatores ambientais (famlia, escola, organizaes, sociedade), num enfoque sociointeracionista. Neste cenrio, testes e instrumentos passaram a ser desenvolvidos e utilizados a fim de selecionar indivduos criativos e programas de treinamento para a criatividade tambm foram criados, respondendo a uma demanda da sociedade capitalista.

Trabalho elaborado a partir da dissertao de mestrado da primeira autora, sob orientao do segundo autor, defendida no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da FFCLRP-USP e desenvolvida com bolsa CAPES.

2 Kastrup (1999, 2000, 2004, 2005, 2007 e 2010) critica a concepo tradicional de criatividade fundamentada na diferena entre o conceito de inveno e criatividade que se encontra no fato de que, esta ltima limita-se a solucionar os problemas impostos pela sociedade, enquanto a primeira se prope a um movimento de problematizao das formas cognitivas. Existe, assim, uma diferena de natureza entre a criao no sentido de inveno, de produo do novo e a soluo de problemas gerados pela sociedade, em especial a sociedade americana, pressuposta no conceito de criatividade. Neste, significa, ento, que h uma liberdade restrita de criao, uma vez que esses estudos no identificam na cognio uma potncia de criar problemas e divergir dos interesses sociais vigentes. Nesse contexto, a Psicologia da Criatividade desenvolveu-se submetida subjetivao e representao, produto da relao entre um ser cognoscente e um objeto de conhecimento, a servio da inteligncia. H outra maneira de se conceber a criatividade, inserindo-a num plano de imanncia. De acordo com Kastrup (2005, p. 1.275), apoiando-se em Deleuze, a inveno [...] no um processo psicolgico a mais, alm da percepo, do pensamento, da aprendizagem, da memria ou da linguagem, mas uma potncia temporal, potncia de diferenciao que perpassa todos os processos psicolgicos. O presente trabalho pretendeu investigar a criatividade como cognio inventiva, mediada por experincias de interao num determinado contexto, caracterizando a forma de criao em relao ao mundo e a si mesmo. Para isso, pretendemos nos aproximar dos conceitos sobre cognio inventiva, problematizandoos no territrio da educao e apresentando estudos e experimentos voltados para a inveno. As modalidades de ensino, geralmente, esto submetidas representao, e a aprendizagem associa-se adaptao da criana sua realidade. Diversos estudos apresentam uma concepo de escola pautada na reproduo e na memorizao de contedos, o que garante lugar de destaque recognio como a capacidade de solucionar problemas propostos. Contudo, sabemos que esse tipo de aprendizagem no significativo, contribuindo para a desmotivao dos alunos, alvos do fracasso e da evaso escolar. Com a democratizao do ensino, novos desafios abrem-se para a escola brasileira. No se trata, apenas, de inserir todas as crianas na escola, mas de oferecer

3 condies para que elas se desenvolvam e aprendam num contexto de diversidade, o que escapa s habilidades de cognio reprodutivas. J a inveno, caracterizada por Kastrup (1999), possui sua etimologia no latim, invenire, que significa encontrar relquias ou restos arqueolgicos. Contudo, no se limita ao insight, descoberta, luz, mas ao laborioso processo de busca, de escavao, de experimentao e composio com a matria. Para isso, exige-se tempo, e o resultado sempre inesperado, pois no se sabe o que est por vir. O modo arqueolgico de se colocar o problema da inveno diferencia-se da categoria psicolgica de subjetivao da criatividade, bem como da categoria epistemolgica, objetiva, da descoberta. Essa proposta arqueolgica consiste em analisar a inveno como imprevisibilidade e problematizao, o que lhe confere um carter dinmico, processual e interativo. A cognio seria um processo de diferenciao de si mesma que est em constante movimento e processo de autoproduo permanente. A funo do meio seria perturbar o organismo, afet-lo, colocar problemas e no, apenas, transmitir informaes. A autora recorre ao termo breakdown para significar um abalo, uma rachadura na continuidade recognitiva, potencializando o nascimento do novo, provocando uma afeco no indivduo, a liberao de suas habilidades cognitivas de seu exerccio concordante segundo o bom senso e o senso comum. Isso ocorre pela continuidade da ao, que, diante da problematizao, busca alternativas para o problema em seu repertrio constitudo em seu processo scio-histrico. Para Deleuze (2006) nunca se sabe como algum aprende, pois cada indivduo uma singularidade constituda por seu tempo, suas memrias, suas lembranas e seus desejos, que movimentam uma pessoa em direo a algo. Aprender vem a ser to somente o intermedirio entre o no-saber e o saber, a passagem viva de um a outro. Pode-se dizer, afinal de contas uma tarefa infinita, mas esta no deixa de ser rejeitada para o lado das circunstncias e da aquisio [...] (DELEUZE, 2006, p. 271). Nessa concepo, no o professor que ensina ou o aluno que aprende. A aprendizagem acontece quando um professor age como intercessor, favorecendo a captura de signos para o aluno, num processo de contgio e contaminao. O intercessor deve ser entendido a partir dos efeitos, dos ecos, das ressonncias que gera (KASTRUP, 2008, p. 58). Isso s possvel quando se eleva o pensamento sua ensima potncia, virtualidade, contaminando as faculdades da sensibilidade e da imaginao por meio de

4 um professor que seja capaz de amplificar as intensidades para que o aluno possa reconhec-las e identificar-se. A aprendizagem no concebida como a adaptao ao meio, ou como obteno de um saber, mas como experimentao e inveno de si e do mundo. O domnio cognitivo no um domnio de representao, mas um domnio experiencial e emergido das interaes e dos acoplamentos do organismo (KASTRUP, 2008, p. 101). O acoplamento d-se como um agenciamento, uma composio do organismo com o meio e no como acomodao e adaptao. No Agenciamento, para Deleuze e Guattari (2006), a distino entre meio e organismo, ou entre interior e exterior, superada, na medida em que o organismo se constitui como uma estratgia de capturar o exterior e traz-lo consigo, criando meios interiores a si, como dobramentos do exterior, aqueles aos quais d o nome de epistratos. Mas, no estrato antropomrfico, aquele no qual o humano se insere, a adaptao ainda mais problematizada, pois o estrato humano que transforma o meio para adapt-lo s suas necessidades, recorrendo ao uso de ferramentas e da linguagem. Ou seja, como se neste estrato, a inveno de um mundo para si fosse caracterstica fundamental. O sentido de inveno assumido aqui aquele da diferenciao de si, proposto por Brgson e apresentado por Deleuze (2008). H inveno sempre que uma cognio passa do que ela para algo que ainda no era, ou seja, diferencia-se de si mesmo, numa diferena que, como enfatiza Brgson, de natureza e no de grau. As diferenas de grau, aquisies de um pouco mais de saber ou de conhecimento devem ser creditadas sempre recognio, j que apenas se agrega graus, sem se produzir uma nova cognio, isto , um novo mundo e um si mesmo diante dele. Da, a necessidade de um breakdown, uma ruptura, no processo de recognio, esta ruptura que faz com que a cognio se transforme de recognitiva em inventiva. Isto o mesmo que dizer que a se d a inveno de problemas, j que a ruptura corresponde prpria problematizao da cognio. Sendo assim, no h lugar para uma adaptao ao meio, ao ambiente, j que se trata de uma relao da cognio com ela mesma, j que se trata de uma diferenciao de si, na cognio. neste sentido que temos aqui uma inveno e no uma criatividade, que sempre respeita os limites de uma adaptao ao meio. Na sala de aula, acontecem situaes em que se mostram os distintos modos de criatividade, o recognitivo e o inventivo. A partir dessa identificao, podemos traar as

5 caractersticas de cada momento de ruptura e verificar a qualidade das atitudes de acolhimento s afeces, ruptura do curso normal dos acontecimentos frente a uma perturbao do ambiente. Desse modo, pretendemos verificar a produo do novo e sua relao com a aprendizagem significativa do aluno. Um exemplo disto encontra-se num estudo sobre as formas de ateno em sala de aula, realizado por De-Nardin e Sordi (2007), no qual elas procuram diferenciar as formas de ateno recognitivas, constitudas pelo movimento divergente da problematizao e as formas de ateno inventivas, correspondentes problematizao diante de um acontecimento. Selecionamos dois exemplos elucidativos da pesquisa: O primeiro refere-se ao Breakdown divergente da problematizao. As pesquisadoras apresentam uma cena e identificam a anlise dos sinalizadores. O breakdown que revela uma ruptura do foco atencional acontece quando um aluno fornece uma resposta inesperada professora. Formula-se uma hiptese de que o aluno possa ter sido afectado pela palavra escrita na lousa. Essa afeco o teria desviado do reconhecimento esperado. A professora demonstra em suas aes que houve um colapso cognitivo diante de uma resposta inesperada, contudo, apresenta uma atitude de no acolhimento do momento de ruptura, voltando-se para a recognio. O segundo demonstra o Breakdown que resulta em problematizao. A professora rene os alunos em grupos e explica a atividade. Os alunos realizam a atividade, discutem entre si, chegam a uma concluso e depois tentam demonstr-la professora. Um aluno a chama e ela pede que ele divida seu problema com a classe. Os alunos discordam e comeam a discutir entre si. A professora pega uma folha de cartolina e faz vrias simulaes com os alunos. No final eles concordam que a resposta do colega faz sentido. A professora o valoriza com o comentrio: Tu teve uma ideia! Na anlise da situao, as autoras apontam que o aluno que levantou a questo permaneceu em silncio durante a atividade e s se manifestou quando os colegas apresentavam a soluo do problema para a professora. Segundo elas, seu pensamento poderia estar sendo forado a buscar um sentido entre a fala dos colegas e o que ele via no desenho, resultando num novo problema. Isso s foi possvel porque ele conseguiu se afastar do foco recognitivo, pois enquanto todos discutiam sobre a resposta evidente, ele se deixou levar pelo fluxo de seu pensamento. A atuao da professora tambm

6 aderiu novidade, com uma postura de acolhimento ao breakdown, problematizando junto com ele e levando os alunos a dialogarem e problematizarem. Ao criar um espao para vivenciar a experincia na sala de aula, a professora, como seu aluno, mostra-se distante do movimento de recognio e abre-se para o inesperado e para a experimentao. A fim de pesquisar a cognio inventiva sob forma de ateno inventiva, Kastrup (2007) desenvolveu uma pesquisa de campo numa oficina de cermica para pessoas com deficincia visual adquirida, com uma amostra de 18 participantes. Foi utilizado o mtodo da cartografia para as observaes das aulas de cermica e para a elaborao dos relatos. Observou-se que durante os processos de criao na oficina de cermica, a ateno suplementar comparecia quando se tinha uma ideia, ou ainda, quando havia mudana de ideia ao longo da elaborao da pea, como a experincia de um participante com ruptura do foco atencional e abertura para o novo. Ele estava concentrado fazendo um porta-celular em formato de chuteira e, de repente, percebeu que os pontinhos dos cravos da chuteira formavam a letra G do alfabeto braile: A pensei bem e falei: P, d pra fazer as letrinhas em braile em cermica []. E aquilo ficou na minha cabea [] A ideia. A eu fui pra casa, levei um pedao de argila. Cortei, fiz o molde []. E comecei a fazer as peas, as pecinhas. Segundo Kastrup (2007), o participante foi tomado pela ideia e levado a atualiz-la, a dar forma nova ideia compondo com a matria. Foi o fragmento de pea que afectou parte de uma singularidade pr-individual do sujeito e no o sujeito e a pea. Na oficina da cermica, contatou-se que a perda da viso abre a possibilidade de desenvolvimento de processos de criao, acionando um processo de reinveno, de atualizao de virtualidades da ateno e da percepo e isso possvel por se tratar de um trabalho sem pressa e sem a exigncia de resultados e de objetivos predeterminados. Os processos de criao funcionam, neste caso, como outro tipo de compensao e de reinveno do mundo. Dois estudos quase-experimentais foram realizados pelo Grupo de Estudos e Pesquisas Subjetividade e Educao (GEPSEd) utilizando a proposta de Realidade Suplementar, ou psicodrama pedaggico com grupos de crianas com dificuldades de aprendizagem, a fim de investigar os efeitos de um ambiente ldico na aprendizagem escolar. Esses modelos seguem o que a presente pesquisa considera devir-criana, ou atividades facilitadoras para uma aprendizagem inventiva.

7 No primeiro estudo, Scadelai e Andrade (2007) se propuseram a verificar a eficcia de um programa de desenvolvimento de habilidades metafonolgicas no ambiente de aprendizagem Realidade Suplementar. O estudo foi realizado em trs escolas do Ensino Fundamental da rede estadual, com quatro classes de recuperao de ciclo. Estabeleceram-se quatro grupos de controle e dois grupos de interveno. Para a seleo das amostras e composio dos grupos, foram aplicados dois testes: a prova de conscincia fonolgica (PCF) e o teste de desempenho escolar (TDE). Os encontros com os grupos foram gravados e transcritos. As transcries foram posteriormente submetidas anlise sociomtrica. A anlise estatstica mostrou diferenas significativas nos resultados do ps-teste do grupo de interveno aps o treinamento de Realidade Suplementar em relao ao pr-teste e em relao aos grupos de controle tanto para a PCF, quanto para o TDE. As atividades dos grupos de interveno para treinamento das habilidades de conscincia metafonolgica foram realizadas num ambiente de Realidade Suplementar e contavam com brincadeiras ldicas livres, dramatizaes e atividades dirigidas, como processo de devir-criana. Durante as sesses as crianas eram convidadas a imergirem num outro espao, onde participaram incorporando as brincadeiras na forma de imaginar, criar e interagir entre si e com os signos possibilitando encontros e afeces que levariam aprendizagem. Na anlise qualitativa desse estudo acompanhamos os trs momentos definidos pela pesquisadora para cada grupo. Na abertura a pesquisadora retirava as crianas da sala de aula, local de territorializao e as conduzia para a sala de leitura, espao onde aconteciam as reunies e favorecia a desterritorializao e o devir-criana descritos pela pesquisadora como momentos da atividade. O fechamento da sesso propiciava a reterritorializao, com o encerramento das atividades pela pesquisadora e o convite para reconduzi-los sala de aula.

Pupin e Andrade (2009) deram continuidade ao estudo acima citado e realizaram uma pesquisa visando comprovar a eficincia do desenvolvimento de habilidades metacognitivas em matemtica, utilizando-se de problemas aritmticos verbais com histria em um ambiente ldico de aprendizagem. Para isso, 100 alunos de segunda srie do Ensino Fundamental foram avaliados por meio da Prova de Problemas Aritmticos Verbais com Histria e o Subteste de Aritmtica do Teste de Desempenho Escolar TDE. Os resultados, superiores mediana, compuseram o Grupo Controle Superior. J os resultados inferiores mediana, foram subdivididos, sendo que, um

8 quarto comps o Grupo Controle Inferior, e o outro quarto, o Grupo de Interveno. Este grupo recebeu o treinamento em habilidades metacognitivas em matemtica em um ambiente ldico de aprendizagem, ao longo do segundo semestre letivo, num total de 11 sesses. No final de cada semestre letivo, todos os alunos foram novamente avaliados. A anlise estatstica revelou diferena significativa nas duas avaliaes apenas para os alunos do Grupo de Interveno. Assim, foi possvel concluir que o treinamento realizado com o Grupo de Interveno foi eficaz no sentido de promover uma melhoria nas habilidades metacognitivas na matemtica. A anlise qualitativa nesse estudo foi similar ao trabalho apresentado anteriormente, descrevendo as sesses em sua processualidade, seguindo os mesmos passos que consideramos como territorializao, desterritorializao e reterritorializao. Nas atividades do grupo de controle a pesquisadora apresentava as propostas de dramatizao livre, seguida de dramatizao dirigida a partir de um enredo prvio e tambm situaes de clculo matemtico que no eram dramatizadas. As consideraes finais apontam para o ldico, ou para uma realidade suplementar no sentido de levar o aluno fantasia, ao devir, ao tornar-se outro, passando a favorecer a aprendizagem mais do que o simples acmulo de conhecimentos e informaes, tornando assim a aprendizagem um processo inventivo do mundo e de si mesmo. Nos dois estudos supracitados, o que se buscou foi demonstrar a possibilidade de uso do ldico, nos dois casos promovidos por meio do psicodrama pedaggico ou realidade suplementar, como uma estratgia para se favorecer o desenvolvimento daquilo que, para Deleuze (2006), consiste num plano de consistncia entre o aprendiz e o signo, quer dizer, favorecer a que suas faculdades se elevem a seus usos transcendentais, interrompendo o uso apenas recognitivo delas, no qual elas se encontram foradas ao consenso regido pelo bom senso e pelo senso comum. Isto o mesmo que dizer que se est promovendo uma virtualizao da relao entre o aprendiz e o signo, ou liberando-a em sua plena virtualidade, ou ainda, que se est favorecendo o breakdown concebido por Kastrup. Objetivo A proposta da pesquisa aqui relatada foi verificar quais as atividades de uma sala de aula poderiam estar facilitando o acesso virtualidade. Na concepo de Deleuze, as linhas de fuga, aquelas que se manifestam no breakdown, sempre existem e so elas que

9 nos levam virtualidade. No entanto, no contexto de sala de aula, uma atividade pode favorecer, facilitar, dificultar, ou bloquear, uma linha de fuga que leva virtualidade. A pesquisa se deu na forma de um estudo exploratrio em que pretendamos investigar se a criatividade ocorre na sala de aula. E, se ela ocorresse, pretendamos conhecer como se dava esse processo e se havia, ou no, um acolhimento ao divergente, aproximando-se da facilitao de uma aprendizagem inventiva, ou limitando-se a promover uma reproduo cognitiva. Participantes A pesquisa foi desenvolvida numa Escola Municipal de Ensino Fundamental, localizada na periferia de um municpio no interior de So Paulo. Participaram da pesquisa uma professora e 35 alunos de uma sala de aula de uma quarta srie do Ensino Fundamental, alm dos profissionais da escola que participam do contexto e cotidiano institucional. Metodologia Trata-se de uma pesquisa de metodologia qualitativa de inspirao etnogrfica, utilizando observaes participantes videogravadas como o principal instrumento. Entrevistas formais e informais, anlise da produo do professor e da produo dos alunos em sala de aula e informaes institucionais adicionais tambm foram utilizadas. A coleta de dados realizou-se no perodo das aulas, tarde. Foram realizadas 60 observaes, num total de aproximadamente 100 horas. As observaes aconteceram no perodo de maro a dezembro, percorrendo quase todo o ano letivo escolar. Para a realizao desta pesquisa nos valemos, tambm, do mtodo cartogrfico para identificar as linhas que compem a inveno na escola, como o fluxo do desejo de aprender, por meio de uma esquizoanlise. Nesta cartografia verificamos o que se passa num acontecimento de aprendizagem e quais so as linhas que o compem. A esquizoanlise pretende mapear e traar essas linhas, conhecidas como linha de segmentaridade dura ou molar; linha de segmentaridade flexvel, ou malevel; e linha de fuga; para verificar suas misturas, compreender seus perigos e seus riscos para a aprendizagem dos alunos. Anlise de dados As observaes da sala de aula, alm de registradas no dirio de campo, foram videogravadas e transcritas, para posterior anlise qualitativa, juntamente com as entrevistas formais e informais. Todos os dados recolhidos no trabalho de campo foram

10 sistematicamente organizados e submetidos anlise de contedo proposta por Bardin (1977), Minayo (1998), Bogdan e Biklen (1994) e o mtodo cartogrfico de Kastrup, Passos e Esccia (2010). Trabalhou-se com sua manipulao, sntese, categorizao, interpretao e descobertas que levaram aos resultados finais da pesquisa. Aspectos ticos No presente projeto, atendeu-se s exigncias ticas e cientficas fundamentais descritas na Resoluo n 196, de 10 de outubro de 1996. Nesse sentido, o projeto foi submetido e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da FFCLRP/USP, de acordo com o processo CEP-FFCLRP n 416/2008.1.1989.59.5. Resultados A rotina da sala de aula O panorama geral das aulas seguia uma rotina. No incio da aula, a professora fazia uma orao, seguida pela leitura de uma histria e fechando com a agenda do dia. A orao era um hbito que se repetia todos os dias, antes do incio das aulas, para conferir segurana e estabilidade no territrio da sala de aula. Depois, ela lia histrias que aguavam a imaginao das crianas, convidando-os a sonhar e a criar e, finalmente, ela os trazia de volta para a realidade, situando-os no contexto da aula por meio da agenda do dia. Vemos, portanto, nas rotinas e estratificaes da sala de aula, oportunidades de territorializao, desterritorializao e reterritorializao. A aprendizagem na sala de aula Selecionamos exemplos de atividades para verificar at que ponto se aproximaram de uma aprendizagem inventiva: 1. Atividade de reforo escolar Nas aulas de reforo escolar, a professora dividia os alunos em grupos, de acordo com suas dificuldades, e preparava atividades diferentes para cada grupo. Para o grupo que estava no incio do processo de alfabetizao, ela props um desafio. Nesse momento, ela estava comeando a assumir o papel de intercessora, que propor problemas aos alunos, aproximando-os dos signos do conhecimento. Essa estratgia foi a que melhor funcionou para o aluno L.F. Quando ele foi desafiado e problematizado, e ele teve um momento de breakdown, ao descobrir que ali estavam as mesmas palavras, embora os desenhos delas fossem diferentes, pois o texto da lousa estava escrito em letras cursivas e o texto mimeografado, em letra de imprensa. No entanto, a professora no pareceu interessada em explorar o fato, quando ela tinha em suas mos tudo para

11 interceder sobre a hiptese fundamental de que o que importa o som que se desenhou e no a figura, o risco, o desenho que se v. E isto tanto com aquele aluno, dando mais exerccios do mesmo tipo para ele, sentando ao lado dele e ampliando e valorizando, explorando e generalizando aquela sua descoberta, como mesmo, usando aquele exemplo, aquela descoberta para estimular o primeiro grupo. Esse episdio revela que a professora estava sobrecodificada pelos manuais e programas de aulas de alfabetizao, e com isto, perdia os fluxos de conhecimento, protagonizado na surpresa, no breakdown do aluno L.F. Ela cumpria tarefas, desenvolvia atividades, muito mais preocupada em seguir o roteiro previsto na atividade, do que em negociar, os cdigos e as descodificaes, conforme os fluxos se apresentavam. Uma professora intercessora pararia tudo naquele momento, esqueceria toda a programao e aproveitaria aquele fluxo de conhecimento para conect-los com outros, estimular o surgimento de outros, nos outros grupos, nos outros alunos. Ela se aliaria aos fluxos, que so as linhas de fuga da desestratificao, da desterritorializao e da descodificao, de breakdown. No entanto, tudo indica que ela estava sobrecodificada, ali, naquele instante, naquele momento. 2. Atividade de interpretao de texto Os alunos deveriam copiar o texto da lousa e responder s perguntas individualmente. medida que terminassem a atividade, deveriam levar os cadernos professora para que ela fizesse a correo. A professora solicita que os alunos pensem sozinhos, que elaborem, construam, mas percebemos que ela no oferece instrumentos para isso. Ela mesma afirma que eles trazem dificuldades de aprendizagem: muitos no fixam e no retm, segundo ela. Estes no sabem ler nem escrever. So copistas. Os demais possuem grande dificuldade em abstrair, interpretar, compreender, simbolizar e ela insiste em atividades que exijam essas habilidades sem oferecer um instrumento mediador. H somente o aluno e o texto. O aluno e a atividade. E esse encontro alunosigno o que gera a aprendizagem, mas para isso, ele precisa ser afectado. muito frustrante quando eles tentam, tentam e sempre est errado. Texto e questionrio escrito na lousa, que deveria ser copiado e respondido pelos alunos: A lagarta que tinha medo de voar Era uma vez uma lagarta bem grande e bonita. Seu nome Era Lia. Ela morava num abacateiro com outros insetos. Conversava com todos, especialmente com suas colegas lagartas. Lia era muito alegre e animada at o dia em que soube

12 que estava prximo o momento mais importante na vida das lagartas: transformar-se em borboleta. _ Mas, afinal, o que uma borboleta? perguntou para sua amiga mais velha, que se preparava para o sono transformador. _ Borboleta o ser mais lindo que eu conheo. Tem em suas asas todas as cores da natureza e voa com a leveza do vento (...) Cleide Vilas Entendendo o texto Releia o texto e copie a palavra que indica: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Um animal Um sentimento Um nome prprio O nome de uma rvore Ar em movimento Parte do corpo dos insetos Espao de tempo formado por 24 horas

A pesquisadora era muito solicitada pelos alunos que, praticamente, suplicavam um olhar, um auxlio, uma luz. Havia neles um desejo de aprender, de acertar, de conseguir, de compreender o que faziam e, quando a pesquisadora se oferecia como intercessora, era possvel sentir o fluxo de conhecimento passando pelos alunos, como ilustra os trechos abaixo, em itlico, retirados do dirio de campo da pesquisadora:

A aluna La foi a primeira a levar o caderno. A professora leu e perguntou: Amiga sentimento? Borboleta ar em movimento?. Devolveu em seguida o caderno aluna e disse que ela estava desatenta e precisava prestar mais ateno no que fazia. La voltou para seu lugar e apagou o que estava errado. Depois ficou pensando. A aluna La no se cansava de tentar. Ela queria descobrir o que seria ar em movimento e para isso levou o caderno vrias vezes at a mesa da professora. La chamou a pesquisadora at sua carteira e disse que no estava conseguindo. A pesquisadora ajoelhou-se ao seu lado e pediu que ela parasse de chutar e tentasse pensar com calma. Pense no ar. O que o ar?, perguntou-lhe. Ela respondeu que o ar isso que a gente respira. Perguntou-lhe se havia ar na sala de aula e a aluna disse que sim. Ento pediu que ela dissesse como era esse ar e ela disse que no dava para v-lo. A pesquisadora perguntou se daria para senti-lo e ela disse que no dava para pegar o ar. Ento perguntou: O que ns poderamos fazer para sentir o ar? e ficou pensando junto com a aluna que depois de um tempo respondeu: A gente pode

13 soprar!. A pesquisadora soprou o ar em direo ao seu rosto e perguntou: Voc sentiu o ar se movimentando? Quando ele est parado no o sentimos, mas quando ele se movimenta podemos senti-lo. Nesse momento ela sorriu e me disse: O vento! O ar em movimento o vento!. A pesquisadora continuou: Isso mesmo! Lembre-se das pipas no ar. Quando uma pipa voa?, perguntou-lhe. Quando tem vento., ela respondeu. E quando sabemos que h vento?, perguntou-lhe novamente. Quando o ar est se movimentando e ele leva a pipa pra cima!, ela disse com um sorriso. Verificamos, no segmento acima, um momento de ruptura, criou-se um breakdown na experincia da aluna com o signo. Naquele momento, pensando o que seria o ar em movimento juntamente com a aluna, a pesquisadora agiu como intercessora, criou-se um breakdown na experincia da criana. Aqui encontramos linhas de segmentaridade molecular, desestratificao e descodificao que deixaram passar o fluxo quanta, apenas codificando-o suavemente, to suave como um sopro no rosto, que a levou compreenso daquele signo. Mas esse acontecimento de aprendizagem sucedeu-se pela linha molar, dura e rgida da professora, que acusou a pesquisadora de ter respondido pela aluna. Ela no percebeu o processo em que se deu a aprendizagem: A professora continuava sentada a sua mesa, corrigindo os cadernos. A aluna levou seu caderno para ela que disse: Muito bem, La! Depois de tentar muito, voc acertou na loteria ou a Dona Patrcia te ajudou?. La ficou sem jeito e no respondeu. A pesquisadora interferiu dizendo que a ajudou a pensar, mas ela descobriu sozinha. A professora parabenizou-a e disse que gosta muito da sua persistncia. A professora pediu que ela no mostrasse a resposta aos colegas, porque eles tambm precisariam aprender a pensar. La voltou para sua carteira e fechou o caderno. Possveis concluses A rotina da sala de aula ajudava a favorecer movimentos de territorializao, desterritorializao e reterritorializao por meio das oraes, leitura de histrias e agenda do dia. O hbito de repetir a mesma orao, todos os dias, no incio da aula, garantia segurana aos alunos ao chegarem ao territrio. A leitura das histrias, que suscitavam a imaginao e fantasia, bem como o estilo adotado pela professora, lendoas de forma alegre, entusiasmada e teatrais favorecia princpios de desterritorializao nos alunos. Contudo, a professora no aproveitava essa experincia para o ensino dos signos da leitura e da escrita. Finalmente, a agenda do dia, tinha a funo de resgatar e organizar o contedo ministrado e os procedimentos da professora, de modo que os

14 alunos sabiam de antemo o que aconteceria na aula. Esta proposta ajudava o aluno a adaptar-se ao territrio, tornando-o um ambiente seguro e tranqilo para as experimentaes. O desenvolvimento das aulas revelou a predominncia de atividades repetitivas e recognitivas, de modo que a professora no se revelou capaz de promover atividades facilitadoras da aprendizagem inventiva. Nas atividades de reforo escolar, que foram previamente preparadas pela professora pensando nas necessidades educacionais dos alunos, notamos algumas oportunidades de descobertas e inveno na sala de aula. De fato, a maioria das atividades desfavorecia esse encontro, mas presenciamos princpios de

desterritorializaes que foram reconhecidos pela professora, porm no foram acolhidos, tampouco propagados por ela, contagiando os demais alunos. Talvez, falte para a professora a oportunidade de compreender esse processo de aprendizagem para a fim de desenvolver mais aes facilitadoras da inveno na sala de aula e um treinamento para ampliar a sensibilidade de reconhecimento do breakdown para acolher esse momento de ruptura e aproveit-lo de modo que o maior nmero de alunos aprenda. A atividade de gramtica e interpretao de texto demonstrou a necessidade da professora atuar junto do aluno, acompanhando o processo de aprendizagem e valorizando os momentos de breakdowns. O papel desempenhado pela pesquisadora, nesse caso, foi o que se espera de um professor intercessor, acompanhar o processo de aprendizagem do aluno e gui-lo ao encontro com o signo utilizando o seu corpo como instrumento de corporificao do conhecimento abstrato. Simples atitudes como ouvir o pedido de ajuda da aluna, ajoelhar-se ao seu lado, dialogar com ela, ser emptica s suas dificuldades, estimul-la a pensar e expressar-se, olhando nos olhos da aluna, soprando seu rosto e levando-a a descoberta. Mas, a professora no conseguia perceber as vantagens e os benefcios de um tal forma de interao com os alunos, ao contrrio, adotava uma postura de distanciamento, permanecendo sentada a sua mesa, corrigindo o caderno dos alunos e chamando a ateno sem preocupar-se com os processos de aprendizagem singular de cada aluno. Mesmo nas aulas em que ela circulava pela sala olhando os cadernos, limitava-se s correes, foco no resultado, sem preocupar-se com o processo.

15 Vimos que, para Deleuze, no se sabe como algum aprende e o papel do professor seria atuar como um intercessor capaz de favorecer o encontro do aluno com o signo. Na verdade, a aprendizagem acontece no encontro do aprendiz com o conhecimento, nessa relao singular, em que o signo provoca afeces e desejos que levam o aluno inveno e aprendizagem. Para isso, pensamos que o professor pode contribuir de duas maneiras efetivas: 1. Criar condies que favoream o encontro do aluno com o signo: O professor intercessor o professor criativo, capaz de inventar um modo novo de apresentar o conhecimento ao aluno, algo que favorea o encontro do aluno com o signo, por meio de afeces e intensidades. O foco no est na relao professor-aluno, mas na relao aluno-signo. A atuao do professor, nesse sentido, criar condies que favoream um acontecimento como a passagem do desejo. 2. Ampliar sua sensibilidade para perceber quando ocorre a inveno no aluno e ser capaz de acolh-la: Ao professor, falta a conscincia de que os momentos de breakdowns so condies para a aprendizagem. Percebendo isso, ele pode voltar seu foco atencional aos momentos de ruptura no processo de aprendizagem dos alunos, reconhecendo-os e valorizando-os. A partir da o professor deve ser um acompanhante desses alunos. Caberia a um psiclogo escolar, convicto das contribuies do referencial terico aqui exposto, propiciar a iniciao e a facilitao neste processo de diferenciao do professor, contribuindo para a inveno de um novo mundo na aprendizagem em sala de aula e de novos si-mesmos diante dele, tanto no professor quanto no aluno. Referncias bibliogrficas ALENCAR, E. S. A gerncia da criatividade. So Paulo: Makron Books, 2005. 124 p. BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. 229 p. BECKER, M. A. A. et al. Estudo Exploratrio da Conceitualizao de Criatividade em Estudantes Universitrios. Psicologia Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 14, n. 3, 2001.

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