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Apuntes sobre Metodologa y Prctica Transformadora.

(ED6AE 6,rtrnrz, La realidad


La realidad es como un rbot:

=\

La prctica
La prctica social

1.

Conocimiento, lgica y conciencia dialctica


a.- El conocimiento

b. La lgica c. La conciencia

2. La re lac in prctica -teora-prctica


a. Partir de la Prctica. b. La Teorizacin

c. El Regreso a la Prctica

3. La Produccin Colectiva del Conocimiento


a. El desarrollo de la creatividad b. La Participacin Activa

c. El Pensamiento Crtico d. La Aproximacin Metodolgica


e. El Valor de la Experiencia y de los conocimientos acumulados

4. La Revaloracin de Io cotidiano
a. El "Desenrollo" de lo Cotidiano b. El Saber Popular. Cultura del Pueblo vs. Gultura Popular

c. El Vivir Popular
Necesidades y Deseos

lniciativas de Sobrevivencia
Memoria Histrica

d. El Actuar Popular

Anexos.
Tres concepciones educativas

Las leyes de la dialctica

Apuntes sobre Metodologa y Prctica Transformadora.


lntroduccin
La realidad
La realidad es la comunidad en la cual vivimos. La realidad es el pas que habitamos. La realidad es la situacin en la que estamos inmersos. La realidad esta formada por las condiciones materiales y sociales del medio en el cual nos desenvolvemos.

La realidad es como un rbol:

o . .

Las races son las condiciones de la produccin material, la manera de


producir y trabajar. El tronco es la parte jurdico-poltica, la manera de legislar, administrar y organizar el poder, las leyes y los asuntos pblicos. El follaje es la parte ideolgica, la manera de pensar, creer y expresarse, son las costumbres, ideas y creencias de la realidad social.

La realidad social que vivimos los latinoamericanos no es justa. Los frutos del

rbol social son ofensa a la mayora de la poblacin. Hay unos pocos (personas,
clases, naciones) que concentran la riqueza, la informacin, la tecnologa, el poder, y otros (muchos) que no tiene nada, o tienen muy poco de todo eso.

La prctica
La prctica es la manera como nos relacionamos con la realidad. Es el cmo estamos metidos en ese mundo, en ese pas, en esa comunidad, en esa situacin concreta que nos toca vivir.
La prctica es la manera como producimos, nos organizamos o pensamos; es el cmo estamos ubicados dentro de la realidad: si estamos como los que dominan o

como los que son dominados, si estamos como los que imponen, como los que
cuestionan o los que son indiferentes frente a las imposiciones. La prctica social
La prctica social son las acciones (hechos y pensamientos) que hacemos en
"L

tanto que individuos, grupos, clases o naciones, de forma consciente a intencionada, y a todos los niveles, para crear, modificar y transformar constantemente la realidad
en funcin de nuestros

intereses.

La prctica social de la mayora, de las clases populares explotadas

oprimidas, debera buscar la transformacin de esa realidad que les oprime, para as dejar de ser dominados. Por ello debemos buscar la manera de convertir la prctica

comnmente inefectiva en prctica social transformadora, en acciones (hechos y pensamientos) que modifiquen la injusta realidad social en que vivimos'
La prctica social, todo ese conjunto de actividades materiales a intelectuales que desarrollamos, viene a ser as, una especie de campo de batalla entre viejas y nuevas ideas. Entre las ideas que quieren conservar lo estiablecido y las que
necesitan cambiarlo.

pero esta lucha por la hegemona en la prctica social no es autoritaria

ni

demaggica, sino radicalmente pedaggica. Es una relacin de doble va, recproca, no intelectuales, dirigentes dirigidos, educandos y entre intelectuales

educadores, vanguardia Y masas.

y por ello se requiere romper con la idea de que la prctica es o slo la


apropiacin y transformacin de los objetos materiales, o slo la comprensin y el

razonamiento. Estas posiciones, extremas, conducen


lntelectualismo.

al

Practissmo

al

El lntelectualismo utiliza un discurso a favor de las masas, pero su prctica social es contraria a la intencin de su discurso. Para 1, las teoras son las que cuentan y ensean, y por eso deben ser aplicadas aunque tengan que Ser
imponindolas

a los dems. lntelectualistas son los que acumulan el saber en

grandes bancos de conocimientos, sin compartirlos con los procesos populares; son
los que revisten a las ideologas de autoritarismo y verticalismo. La crtica al lntelectualismo, ha conducido a muchos a su extremo opuesto: el

Practissmo. Los Practisstas desprecian la teora confundindola con una accin intelectualista, lejana

fra. No alcanzan a comprender la utilidad de la teora, la

califican de abstracta e irreal, pues para ellos lo nico vlido es lo prctico.

Ambas concepciones son incorrectas. Lo prctico

y lo terico deben
a

unificarse; convedirse en la unidad entre el hacer

proyecto histrico de transformacin

y el saber, en funcin de un de la realidad. As la prctica social se

convertir en una prctica transformadora. En este proceso el pueblo debe ser el

protagonista principal de su propio destino.

Este desafo invita

organizadores, promotores, dirigentes, educadores

populares, intelectuales orgnicos a (re)inventar nuevas formas de lucha; a buscar caminos nuevos de organizacin, conciencia y movilizacin.; a ligar la investigacin,

la pedagoga y la comunicacin para construir nuevas metodologas, mtodos


de hacer poltica en sentido realmente transformador.

tcnicas. Se trata de una nueva manera de hacer las cosas, de una nueva manera

Esta bsqueda pasa por

la

necesidad

de una nueva concepcin

metodolgica. Lo que sigue de este trabajo se dedica a mostrar lo que denominamos


una Concepcin Metodolgica Dialctica, la cual intenta una manera de interpretar la

realidad para transformarla colectivamente a travs de la coherencia lgica entre la

prctica

y la teora, hasta llegar a la produccin colectiva del conocimiento,

descubriendo las contradicciones existentes en la realidad, para superarlas en funcin de una estrategia de poder popular, de un proyecto histrico nuevo y
liberador. No se trata slo de trabajar el hecho educavo a travs de talleres, seminarios

y cursos, sino de desarrollar la Concepcin

Metodolgica Dialctica en toda la

prctica social: en las reivindicaciones particulares, en la vida comunitaria, en el quehacer familiar, en el papel del dirigente, en la comunicacin popular, en el aula
de clases, en la existencia cotidiana.

Si no, de qu sirven buenos talleres que no inciden en la prctica global, o mtodos nuevos que se aplican parcialmente en lo organizativo, mientras que en
otros aspectos de la prctica se sigue la misma rutina de siempre?

Hay que aprender


realidad

a relacionar el descubrimiento y reconocimiento de la (investigacin) con la apropiacin y aprehensin de la esencia de esa as producido con otros (comunicacin) a travs de
procesos

realidad descubierta (educacin, pedagoga), y con la reproduccin e intercambio del

conocimiento
intencionados

y lgicos, insertos dentro de las estrategias organizativas populares

(organizacin), ligados a lo cotidiano de la gente.


Se trata de mirar la realidad integralmente, como una totalidad, y no como una

simple suma de partes aisladas, como la acumulacin de parches separados de una

misma realidad. Eso s, rescatando lo particular y lo general en forma adecuada,

a lo complejo, a travs de aproximaciones sucesivas. En otras palabras, mirar el rbol sin perder de vista el bosque, y asi estar en
partiendo de lo sencillo condiciones de poder transformar ambos. En esta perspectiva el momento pedaggico -educativo no se reduce al taller o evento, sino que es de carcter procesual- se convierte en un proceso sistemtico a intencionado de comprensin de la prctica gocial para transformarla de manera consciente, en funcin de procesos organizativos concretos y en la perspectiva de la

construccin

de un proyecto histrico concreto. Esta prctica social

nueva,

transformadora, se fundamenta en la Concepcin Metodolgica Dialctica, la cul tiene su columna vertebral en los cuatro puntos siguientes:

2. 3. 4.

1.

Conocimiento, lgica y conciencia dialctica. La coherencia entre prctica y teora, La produccin colectiva delconocimiento. La revalorizacin de lo cotidiano.

Primera Parte
1. Conocimiento, lgica y conciencia dialctica

a.- El conocimiento
Et conocimiento es un hecho, puesto que en la vida prctica conocemos
objetos, naturaleza, personas.

. . .

El conocimiento es prctico, pues todo conocimiento empieza por la experiencia, por la prctica que nos pone en contacto con la realidad
objetiva. El conocimiento es social porque todos actuamos relacionndonos unos con otros. El que conoce y el que es conocido, interactan entre s. Todos somos al mismo tiempo emisores y receptores, y no slo lo uno o lo otro. El conocimiento, siendo pues, un hecho prctico y social es reflejo del movimiento de la realidad concreta; pero tambin influye en esta realidad contribuyendo a su cambio o estiancamiento. Si camina hacia el cambio el conocimiento es polticamente liberador.

Saber es entonces descubrir la esencia de la realidad entre el bosque


enmaraado de las apariencias.

El conocimiento est, entonces, preado por una prctica social coherente, una accin social y poltica que corresponda al proyecto histrico de liberacin. Es decir, saber es la relacin entre la prctica y la teora, y se hace popular cuando est
en funcin del proyecto poltico que impulsa el movimiento popular.

Conocemos cuando tomamos

la

prctica como punto

de

partida,

profundizamos en la esencia de esa prctica (teorizamos) y volvemos a la prctica


para actuar sobre ella transformadoramente. Se teoriza pues a partir de la prctica, y no sobre o debajo de ella, logrando as nuevos niveles de comprensin sin alejamos

de nuestra realidad. En ese sentido teorizar no es, pues, un ejercicio intelectual despegado de la prctica y la realidad, sino que ms bien es un proceso de pensamiento ordenado y sistemtico que se apropia de la esencia de la realidad
social y orienta la prctica transformadora. Y el saber es, entonces, resultado de la
accin transformadora, del matrimonio de la prctica con la teora. Saber significa pasar del conocimiento sensorial (sensaciones, percepciones),

al conocimiento racional (conceptos, juicios, razonamientos). Lo racional sintetiza los

datos proporcionados por las sensaciones, ordenndolas y elaborndolas. Esto alimenta la relacin entre el saber y el hacer (teora y prctica), a travs de diversos
mtodos o parejas dialcticas: Lo individual y lo colectivo Lo particular y lo general Lo inmediato y lo mediato Lo simple y lo complejo Lo conocido y lo desconocido Lo relativo y lo absoluto Lo parcial y lo global Lo superficial y lo profundo Lo presente y lo pasado El anlisis y la sntesis

Estas relaciones son reflejos del movimiento de la realidad concreta. Las parejas parecen ser contrarias, pero ayudan a ver las relaciones que existen entre
las cosas.

As, no es igual comenzar un trabajo a partir de lo simple que iniciarlo desde lo complejo. Si bien es cierto que la prctica es compleja, debemos partir de lo ms sencillo de esa prctica porque es lo que est ms cerca de la gente. Tampoco es igual el anlisis que la sntesis. Analizar es descomponer la realidad en diversos

aspectos para encontrar mejor su esencia, sus contradicciones, su cantidad y calidad. La sntesis es recomponer lo analizado pero no para quedamos con la misma cosa que descompusimos en el anlisis, sino para encontrar mejor sus relaciones, esos movimientos, esas contradicciones, que tienen incidencia en la
realidad inmediata, y en las tcticas y estrategias de nuestro trabajo.
En la Concepcin Metodolgica Dialctica es importante partir de lo particular,

lo inmediato, lo simple, lo conocido, lo relativo, lo parcial, lo superflcial, lo presente,

lo analtico, por ser pedaggicamente lo ms prximo a la gente, profundizando seguidamente en el otro polo de la pareja. Pero esto no es mecnico, en muchos casos se produce un ir y venir. Yo puedo ir del anlisis a la sntesis, regresar al
anlisis y otra vez a la sntesis. As la sntesis de un proceso anterior puede ser el punto de parlida de uno nuevo. Un elemento general puede permtir o desencadenar

el proceso de un nuevo conjunto de conocimientos. Los principales aspectos del conocimiento son, pues, su carcter prctico, social, poltico; su relacin con la
prctica y la teora; y la articulacin con las relaciones o parejas dialcticas.

b. La lgica Para que la prctica social sea transformadora, el conocimiento debe ser

coherente. La lgica dialctica es la forma ordenada y coherente de desarrollar el pensamiento y la accin, eS la forma ms adeCuada de pensar, conocer y transformar la realidad. La lgica dialctica es concreta, y es por esto que en ella -al contrario de lo que pasa en la lgica formal- el contenido (el conocimiento, el pensamiento) es lo que determina la forma. Esta lgica busca apreciar los aspectos,
vnculos, contradicciones y relaciones que se dan en la realidad.

Se mira por ejemplo, cul es la subordinacin de un elemento en otro; cul es ms fuerte o domina; dnde estn las causas y las contradicciones. Pero las contradicciones no se ven slo para describirlas, sino para hallar como se pueden
resolver a favor de las maYoras.

La lgica que el sistema de dominacin nos ensea es la lgica formal, llamada as porque en ellaviorma oculta el contenido. Esta lgica lo que hace es taparnos la realidad misma, las relaciones y contradicciones entre las cosas. Se
hace ilacin entre las cosas, se enumeran, pero no se ve el movimiento, la esencia de la realidad. Veamos el siguiente ejemplo, cuando en un censo se nos dice que en

un pueblo campesino con 50 familias, hay un promedio de una vaca por familia,
cuando en la realidad lo que existe son 49 familias sin vacas y una que tiene 50. Esto de poner la forma sobre el contenido le pas a Joaqun Prez cuando decidi comprarse zapatos nuevos. Se midi el pie con una regla la cual marc, pero olvid la medida en su sa y se fue al mercado sin ella. Cuando encontr al

zapatero, se dio cuenta del olvido regresar

regres

a su casa a buscar la medida. Al

mercado encontr que ya estaba cerrado, y no pudo comprar SUS zapatos. -" Por qu no se los prob?-. Le pregunt un vecino. Joaqun le

al

respondi: -"Es que me fo ms de la regla"-.

En cambio la lgica dialctica se puede ver con este otro ejemplo: Un matemtico invit a sus alumnos a calcular, con la mayor exactitud posible, la superficie de una figura muy irregular que haba dibujado en una cartulina. Los alumnos dividieron la figura en tringulos, crculos y otras figuras de superficie
calculable de manera simple; pero ninguno pudo obtener la superficie con exactitud. Entonces, el matemtico tom una tijera y recort la figura, busc una balanza y

coloc la figura recortada en uno de los platillos, luego coloc sobre el otro platillo

una cartulina cuadrada, y le fue recortando tiras manteniendo siempre la forma de cuadrado. Cuando equilibr los dos platillos, es decir cuando las dos figuras tuvieron exactamente el mismo peso, calcul la superficie de la cartulina cuadrada y encontr por equivalencia la de superficie irregular. El matemco calific esto de dialc1ico

porque, aunque formalmente Slo Se Comparan figuras con figuras, l haba comparado el rea de la figura a calCular, @n Su peso, y de esa manera haba
resuelto el problema real con una solucin real, sin amarrarse a las reglas formales.

Partiendo de la percepcin sensorial, la lgica dialctica construye a travs

del pensamiento racional, algunas categoras. En otras palabras, a partir del conocimiento sensorial, la lgica dialctica elabora conceptos, juicios y
conclusiones, que sintetizan nuestro conocimiento. Concepto. Los conceptos son palabras que sirven para representar un objeto o aspecto de la realidad, o alguna propiedad de la matera. Son palabras con las que representamos una cosa, un hecho de la
realidad natural y de la realidad histrica. Juicio. Eljuicio es la comparacin entre las cualidades de un concepto y otro. Se descubren vnculos, subordinaciones y relaciones entre ellos. Se refiere a la afirmacin que hacemos acerca del hecho, relacionando diferentes hechos entre s. Por ejemplo si decimos que una vaca "gorda", estamos estableciendo una comparacin con otra que es flaca; y al mismo tiempo estamos relacionando el concepto "vaca' (referido a un tipo de ganado) con el concepto "gorda (referido al grosor del cuerpo). Es decir que al hacer juicios lo que hacemos es establecer vnculos y relaciones. Razonamiento o conclusin. La Conclusin o Razonamiento es el nuevo juicio que se desprende de juicios anteriores, que nos permite profundizar encontrar las causas que explican un hecho;

es

conocer, entender

interpretar los vnculos, relaciones y

contradicciones existentes en la realidad.

Concepto, Juicio y Conclusin son treS pasos de la lgica dialctica que se


quedan cortos si no desarrollamos una Conciencia Dialctica.

c. La conciencia
La conciencia dialctica es la interaccin entre el conocimiento, la lgica y la realidad objetiva (materia). Es la coherencia de todo este proceso con el proyecto histrico liberador lo que permite reconocer los procesos que se dan en la realidad y aprovecharlos. Ensea a "formular preguntas que posibiliten la accin" (Brecht). No

se trata slo de una manera de interpretar la realidad, sino de pensarla y vivirla.

Pensarla, pues la dialctica no es una caricatura, un mtodo mecnico y alejado de las cosas. Sino, por el contrario, un modo de pensar la realidad en donde el pensamiento es reflejo del movimiento real y
al mismo tiempo influye en ese movimiento. Vivirla, significa no estar de acuerdo con uno mismo. Convertir las pequeas modificaciones en grandes transformaciones y darles salidas las crisis que enfrentamos. Brecht dice por constructivas ejemplo, que "para la gente sin humor suele ser difcil captar el gran mtodo (la dialctica). Se puede hablar con jovialidad y serenidad de cosas seras; se puede hablar con formalidad y con seriedad de cosas alegres".

Esto lo dice de otra manera Henri Lefebre, al acusar al materialismo vulgar y a

los metafsicos de desalentadores, pues prohben "toda comunicacin con el mundo, toda nocin de betleza viviente", y no ven "la eferuescencia tumultuosa de la materia (realidad objetiva), e/ ascenso de la vida, Ia esperanza... todo el drama csmico, que se refleja en las leyes dialcticas". Adems seala el camino: 'Habr que romper las barreras entre esfas abstracciones y el contenido imaginado, pintoresco y vivo de la
conciencia y la experiencia".

La conciencia dialctica representa pues el reto de la unidad orgnica entre


los componentes de la prctica social, y de la vida misma.

El conocimiento, la

lgica

y la conciencia

dialctica son elementos


se

fundamentales para el trabajo de educacin popular. A veces se mira a la educacin

popular solo como la aplicacin de dinmicas

y juegos participativos, y no

advierte que en realidad la educacin popular debe estar atravesada por una

concepcin metodolgica dialctica. Esto supone la presencia de leyes fundamentales que tienen que ver con lo que pasa en la naturaleza y en las
personas. (Ver Anexo: Las Leyes de la Dialctica). La dialctica nos hace ver a la realidad objetiva (lo material, lo concreto) en continuo movimiento, en contradiccin. Ver, cmo la acumulacin de las cantidades provoca salto de calidades. Es decir, es como cuando uno se pregunta: De dnde
vino esta idea que es buena? Cay del cielo? Surgi slo de mi cabeza? 0 Viene ms bien de una prctica social correctia?

Lo que desarrollamos en este principio, es el de la dialctica aplicada a

la
-,t

produccin colectiva de conocimiento, es decir cmo la dialctica nos ayuda a entender, cmo conocemos y cmo aprendemos. As por ejemplo, las relaciones o

parejas dialcticas nos permiten entender cmo estamos relacionando el conocimiento en este taller. No es igual partir de lo simple y de lo particular, que partir de lo general y lo complejo, y esto tiene una enorme importancia prctica. Lo mismo ocurre cuando reflexionamos sobre si el proceso educativo nos lleva a
elaborar razonamientos, o nos estamos quedando slo en los conceptos bsicos. Tambin nos ayuda a ver si el pensamiento racional que vamos logrando al avanzar

es producto de un quehacer colectivo o no. Es decir, yo no puedo -en tanto que trabajador o educador popular- reemplazar el proceso de conocimiento del grupo simplemente dndole una serie de conceptos, juicios o razonamientos para que se

los aprendan de memoria. Debemos construirlos -aunque sea parcialmente- en forma colectiva, partiendo siempre de la prctica, teorizando y regresando a ella
transformadora mente.

Tambin desde este punto de vista, no se trata slo de descubrir las


contradicciones de la realidad social, sino de darse cuenta, por ejemplo, que hay una contradiccin entre mi conocimiento viejo y el conocimiento nuevo, adquirido en este
proceso, dando lugar a la aparicin de un conocimiento cada vez ms rico y pleno.

Por ello, esta pregunta debe ser permanente en nuestra prctica: Cmo conocemos? Cmo aprendemos? Cmo enseamos? Y se interrelaciona a otras
ms: Por qu? Para qu? Bueno, pero parece que hace falta aclarar algunos trminos: Qu es eso de concepcin metodolgica dialctica (CMD)? Veamos
cmo lo defini un grupo colectivamente:

Concepcin: manera de interpretar la realidad o el mundo. Metodolgica: a travs de la coherencia lgica entre nuestra
prctica y la teora que est amarrada a ella.

superacin en forma colectiva, y nos apropiamos del proceso del descubrimiento en funcin de la prctica transformadora.

Dialctica: donde descubrimos las contradicciones

su

2. La relac n prctica-teora-prctica

La relacin prctica-teora-prctica tiene su fundamento en el hecho de que la

prctica social es fuente, criterio de verdad y fin ltimo del proceso de conocimiento.

'+;

La prctica social es el conjunto de astividades que realizamos consciente

intencionadamente en lo econmico, lo poltico, lo ideolgico, lo cultural, lo cotidiano;

esta prctica social est inmersa en la realidad objetiva en la cual vivimos. La reflexin que hagamos sobre esta prctica y sobre esta realidad no puede hacerse

en base a ideas abstractas sino, por el contrario, con elementos que

deben

confrontarse continuamente con la iealidad y la prctica. La finalidad de todo este proceso de conocimiento es la transformacin;gg'. realidad, la superacin de una prctica social limitada, hacindola ms eficaz y'eficiente en funcin de un proyecto de liberacin del pueblo.

Veamos con mas cuidado estos tres momentos metodolgicos: Partir de la prctica, la Teorizacin y el Regreso -transformador- a la prctica, que se derivan
de lo aqudicho. a. Partir de la Prctica.

La prctica social contiene diversos niveles especficos de acuerdo a las actividades que realicemos. As, podremos hablar de prctica productiva, prctica
poltica, prctica cultural, prctica educativa, prcca organizativa. Niveles que estn vinculados unos con otros, de acuerdo a las relacones que las personas establecen

con la naturaleza o para satisfacer sus necesidades. Estos aspectos de la prctca


dentro de la prctica social global, son la materia prima, la fuente, el punto de partida de nuestra reflexin, de nuestra teora. Visto desde la concepcin metodolgica de la educacin popular, se plantea as:

j;

.,:

1. La eleccin de los temas de estudio debe surgir del


diagnstico

de la

realidad

y de la prctica de los

2.

participantes (punto de partida). Es decir el qu. El proceso de enseanza aprendizaje debe tomar en cuenta la experiencia, el nivel de conocimiento, la cultura y el lenguaje de la gente. Es decir el cmo.

A este qu y este cmo es lo que llamamos punto de entrada. Cuanto ms sencillo, prximo y cercano a la gente sea el punto de entrada, y cuanto ms se relacione con

la prctica y la realidad (punto de partida), mayores son las


la

posibilidades de comprensin y conocimiento.

La educacin popular dispone de mtodos y tcnicas para este "partir de

tl

prctica" al igual que para todo el proceso educativo. Las tcnicas de diagnstico y las de animacin permiten lograr el punto de entrada y el de partida, y lograr el clima de fraternidad y confianza necesaria para el trabajo educativo.

Si no partimos de nuestra realidad para comprenderla, mal

podremos

transformarla; pero partir de la prctica no significa quedarse en las apariencias, sino

ir

acersndose

descubriendo

a la esencia de la realidad y de su prctica concreta. Es ir las necesidades reales, en la medida que correspondan a las

necesidades sentidas y esas necesidades sean expresadas.

b. La Teorizacin Realmente empezamos

a teorizar la prctica desde el

momento en que

partimos de esa prctica; pero hay un momento metodolgico en que hacemos nfasis, intencionada y ordenadamente, en la reflexin. Se teoriza
realidad y de la propia prctica.

a partir de

la

prctica y no sobre la prctica, logrando nuevos niveles de comprensin de la propia

El hecho de que la prctica constituya el punto de partida significa que la teorizacin va a vincularse, va a "amarrarse" con una problemtica concreta,
evitando la dispersin hacia temas ajenos de la realidad. Por eso la teorizacin no es un hecho intelectual desligado de la prctica, sino ms bien un proceso ordenado de abstraccin, una visin ms profunda y total de la realidad, una nueva mirada crtica y creadora de la prctica que estamos viendo; es desarrollar la capacidad de pensar

con nuestra propia cabeza. Es pensar el por qu y el para qu de las cosas pero
siempre ligado a la prctica concreta que se desprende de una realidad que ahora conocemos realmente.
Esto significa:

. o .

Superar

lo superficial, lo aparente para entrar a los elementos

esenciales. Situar los hechos dentro de un cntexto o estructura global. Ver la dinmica, el movimiento de las contradicciones.

Teorizar

es un ir y venir entre nuestra

prctica-realidad

nuestro

pensamiento, entre la prctica y la teorfa, entre el hacer y el pensar. La teorizacin debe incorporar los conocimientos de otras personas, de otras pocas, de la historia

de los pueblos; pero no en forma mecnica, pues no se trata de

trasmitir

lt

conocimiento, sino producirlo con los aportes


significa que:

de nuestra propia reflexin,

pero

ayudados con otros pensamientos. En relacin a la educacin popular, la teorizacin

. .

. Las ideas deben ser . .

El proceso es realizado colectivamente por los participantes a su propio ritmo, orientados por un coordinador o por el grupo actuando como colectivo. Se avanza de lo ms conocido, fcil, cermno y concreto hacia lo ms complejo y general.

discutidas, dialogadas, ejemplificadas

contrastadas con la vida y realidad de los participantes, pues no se trata de memorizar como loros. El coordinador debe guiar el proceso, debe poseer dominio del tema que se reflexiona colectivamente para aportar y elevar el nivel de produccin de conocimiento, pero debe al mismo tiempo ser un agente interno del proceso y no un acadmico que dirige desde afuera. El trabajo productivo y creador es elemento y parte importante del estudio, conjugando teora y prctica, trabajo manual a intelectual. - El clima debe ser de confianza y animacin, sin sacrificar el fondo por la forma.

c. El Regreso a la Prctica
El conocer no puede ser un fln en s mismo. No es saber por saber, y menos

saber para resolver un problema terico, sino saber para impulsar la transformacin

de una situacin problemtica en beneficio del inters del colectivo, de

la

comunidad, del pueblo. Esta transformacin es integral pues significa una nueva manera de hacer economa, poltica, ideologa. En las personas significa cambiar

tanto sus destrezas manuales, como sus capacidades intelectuales, sus valores humanos y sus normas de conducta. Esto es lo que llamamos praxis, es decir una actividad prctico-terica transformadora de

la

naturaleza

y de la sociedad y,

simultneamente, formadora del hombre en su conocimiento y en su prctica.

Volvemos pues a la prctica, pero esto no significa que volvamos al mismo


punto de partida, sino ms bien a la posibilidad de una nueva prctica ubicada en un

nivel superior. Una prctica mejorada, eapaz de actuar sobre la realidad para transformarla en una realidad mejorada. Una prctica cada vez ms transformadora.
En la educacin popular este momento puede aplicarse de varias formas:

La elaboracin de un plan de accin, que integre compromisos para la modificacin y superacin de la prctica social que usamos como

,t

,l

ri

El proceso formativo debe terminar nunca con un taller o un seminario, sino que se contna en la realidad cotidiana con una nueva prctica social, que a su vez ser un nuevo punto de partida en el futuro, y as sucesivamente. De esta manera dicho proceso educativo integra la prctica y la teora en forma de un espiral ascendente (expresa una superacin cualitativa y progresiva) y no como una lnea recta. Se alcanzan, de una manera natural, nuevos niveles de profundizacin, y de participacin.

punto de partida. Tambin puede suceder que en el ltimo paso el proceso educativo sirva para comprobar la validez de nuestro anlisis y de nuestra prctica, o para que nos demos cuenta que debemos profundizar la reflexin, para mejorar nuestra accin o para encontrar un camino mas adecuado.

3. La Produccin Colectva del Conocimiento


El saber no es un objeto quieto y acabado que deba acumularse en un libro o

en la memoria para ser transmitido Oomo un paquete a la mente de los que no lo poseen. Tampoco somos como el barril que se llena de agua (conocimientos) que
luego se derramar hacia los dems. En la metodologa de la educacin popular, el

saber es un proceso vivo, dinmico, que se desarrolla en la interaccin entre las


personas, en su reflexin compartida sobre lo que hacen, lo que buscan, lo que
aspiran y desean.
il

Los conocimientos deben, pues, producirse en el propio proceso formativo.


Esta produccin no ser nunca bsidmente individual, sino esencialmente colectiva,

a travs del intercambio, el dilogo y la reflexin, relacionando la prctica y la teora.

Por ejemplo, la colectivizacin de las experiencias individuales permite

su

enriquecimiento, adems del desarrollo de la comunicacin entre los participantes.

La colectivizacin de la reflexin sobre la prctica, facilita la organizacin colectiva


para mejorar la accin del grupo en dpha prctica. a. El desarrollo de la creatividad

La educacin popular es esehcialmente creativa, ya que la produccin de


conocimiento a partir de la teorizacin sobre la prctica, significa la creacin de un

saber nuevo y adecuado a cada realidad particular. Ya no se trata de memorizar y


repetir definiciones, sino de construir conceptos que reflejen y expliquen la prctica y

lh

la realidad particular de los participantes.

Tampoco se trata de copiar los mtodos usados en otras realidades para solucionar otros problemas -iguales o diferentes, no importa- sino de crear y adaptar las formas apropiadas a las realidades donde se mueven los participantes.

Todo esto sin menospreciar su aporte del saber universal, sino ms


resuelta por el grupo. En la educacin popular la creatividad se puede alcanzar:

bien

subordinando ese mundo de saber a la situacin prctica colectiva que necesita ser

Presentando los temas a estudiar-como un desafo a la capacidad de anlisis de los participantes, y no como un saber ya analizado y explicado totalmente por otros que lo saben todo. Claro que lo segundo es ms fcil y rpido, pero seguiremos formando personas pasivas, sin creatividad y dependientes de los que acaparan el saber y el conocimiento. desarrollando el lenguaje cotidiano, la cultura Recuperando popular, la memoria colectiva, y otras formas de expresin. Buscando formas de participacin activa.

b. La Participacin Activa

En la concepcin metodolgica Dialctica se considera que todos los participantes en el proceso del trabajo popular poseen capacidad o posibilidad aunque sean mnimos- para ensear

guiar

a los dems, para actuar como


"ignorantes", sino que todos
proceso

multiplicadores. Especialmente cuando se trabaja con adultos y con nios. Ya no es

el nico que conoce y


aprenden

"ensea"

a unas personas

y se ensean

recprocamente -incluido

el 'facilitado/'- en un

colectivo de dilogo y reflexin.

El conocimiento disperso y emprico que posee el pueblo, se organiza

profundiza en este proceso colectivo, orientado por el coordinador, quien motiva el anlisis y sugiere pistas de reflexin, para que elgrupo analice, intrprete y produzca conclusiones y proponga lneas de accin. El hbito de la participacin que impulsa

la educacin popular, permite recoger experiencias, inquietudes y aportes de cada

grupo, lo cual fortalece

a los grupos populares y a sus dirigencias.

(Hay que
educacin

aprender del pueblo para poder educar al pueblo.)

La participacin activa recorre los diversos momentos de la

tl

popular, el trabajo organizativo y prpmocional. lncluso el concepto tradicional de la investigacin de campo, la encuesta, est sido cuestionado con

la

lnvestigacin
la

Accin Participativa en la cual laii gente es protagonista

parte activa de

social. c. El Pensamiento Crtico


investigacin

lo

i
t;

y temores entre los participantes, en base a Al romperse con las inhibicio4ies lt su participacin y creatividad, se abien las puertas tambin a un anlisis ms crtico

de la realidad. Tambin la metodologa de educacin popular siempre trata

de

desarrollar el hbito de la duda metdica, del saber por qu, de buscar el fondo y su
razn, de acostumbrarse a la argumentacin razonada como mtodo de dilogo. Sin

duda que en esta tarea el "facilitapo/' juega un papel clave como cuestionador,
problemat izador -en redador-, y mdtlvador.

La autoevaluacin por partf del propio colectivo, buscando


deficiencias

identificar

afincando aportes

al

proceso, ayuda

desarrollar la crtica

constructiva en los participantes y ceordinadores. La autoevaluacin es una reflexin

constante sobre el propio proces reducativo, y pretende hacer conscientes a los


participantes de su capacidad de corlocer, ensear y aprender.
i;f,

d. La Aproximacin Metodolgica

En esta concepcin metodolgica no slo se comparten

producen

contenidos y conocimientos, sino que se busca que los participantes se apropien de

los mtodos y tcnicas, de la lgica del proceso para garanlizar la posibilidad cierta

de un proceso de multiplicacin deila experiencia vivida, en sus grupos, as como


para garantizar la continuidad del pr:ceso de formacin (individual y colectiva).

La produccin colectiva del conocimiento, demuestra confianza en el pueblo,

en su capacidad de transformaci;y de impulsar una prctica transformadora. Lo


opuesto a esto, supone ver al pueb4 como minusvlido, incapaz de ser sujeto de su

,li

historia, y establece permanentempr{te la divisin entre los que piensan

analizanl.y

entre los que son receptores pasivod Oel pensamiento de otros. e. El Valor de la Experiencia y de los conocimientos acumulados

Aunque

el conocimiento vivo se produce en el

proceso educativo y

It

organizativo, ese conocimento sera incompleto

si no fuese enriquecido con

el

producto de otros procesos ocurridos en contextos diferentes.

El libro, la investigacin, las teoras ya elaboradas, son herramientas muy importantes para el trabajo popular. Muchas veces se ha confundido la produccin
colectiva del conocimiento con la afirmacin de que leer es malo o intil. Nada tan

absurdo! El dirigente,

el educador popular y el grupo tienen que mantener y profundizar su formacin utilizando todos los medios a su alcance, y no puede pretender que puede descubrir el agua tibia a travs, slo, de sus procesos

grupales. Tambin debe entenderse que las ideas buenas no caen del cielo, sino

que son producto de la prctica social correcta.- Muchos autores individuales de textos, lo que han hecho es sistemalizar una prctica colectiva. Lo social, lo colectivo, no debe matar
potenciarlo.

lo subjetivo, lo

individual, sino recoger

su aporte

Pero no slo son los libros, investigaciones o teoras elaboradas la fuente de conocimientos acumulados, sino tambin las experiencias anteriores del grupo, las

de la regin y las de otros compaeros, grupos y organizaciones son un fresco manantial de conocimiento y sabidura. Cuntas vees, estas experiencias trabajadas adecuadamente y en el momento oportuno, son un gran libro abierto en

el cual podemos saciar nuestra sed; y de igual manera, nuestras experiencias, adecuadamente comunicadas, pueden llegar a ser tambin agua fresca para las
secas gargantas de otras agrupaciones.

4. La Revaloracin de lo cotidiano
E"o;:',',::;i,Z i ll?; f,:rT : ":, ,r1fJfhr,* necesrdades se convierten en deseos" (H
"

o" f ""

"w:

La Concepcin Metodolgica Dialctica busca ser una praxis (coherencia entre teora y prctica) integral, que se inserte en los espacios cotidianos de los
sectores populares. Se propone dinamizar el proceso cotidiano popular, impulsando

una prctica organizativa y educativa, que promueva la lgica de las mayoras organizadas en una estrategia de poder popular, contra la dominacin y el
sometimiento. En el aspecto de la educacin popular, ste, no puede significar una

una elevacin abstracta de la smple transmisin de conocimientos, ni tampoco de la ProPia existencia conciencia. Lo importante es impulsar la apropiacin y potenciarla participativamente' y que los individual y colectiva, para multiplicarla de su propio proceso de sectores populares se conviertan en protagonistas
formacin Y de liberacin'

a. El "Desenrollo" de lo Cotidiano

exige un proceso una praxis lrberadora, insertada en la cotidianeidad,

de

desenrollo;esdecir,eldescubrirnientoylapotencializacindelavidatotaldel

saber, vivir y actuar' Muchos proyectos suleto popular, de sus formas cotidianas de cotidiano' No lo revalorizan' no lo educativos y organizativos pierden de vista lO los grupos que trabajan Este error y rescatan, ni dimensionan su importancia con en
nos estrella contra la realidad' Frerre seala:
,,En nombre de la exactitud de juicio gue los educadores iuzgan poseer' pputares- .necesitan de esfa sabidura, declaran que ,as que tienen de la sociedad' 'nasas olvidndose gue oesconocems n visin Entoncespretendemospartirdenuestroaqu...Yonoestoydcendoque toseducadoresdebenquedarsepermanentementeenelniveldelsaber y partir que hay una difrencia muy grande entre quedar poprlir. io se encuentra'" "r"o puebto gue el y yo lirc-a" p"ti' det ivet en

los sectores Lo cierto es que muchas v'eces ignoramos la forma como


tomamos en cuenta las populares hacen circular su saber, Su agtuar, SU Sentir' No y reconstruye Su medio y los maneras como la gente crea y re6rea, construye por ejemplo: El rbol social es espacios de sobrevivencia, resistencia y |ucha. As, infraestructura muy utilrzado para distinguir los niveles bsicos de la socedad: (races), mesoestructura jurdico-poltica (tronco) y superestructura

econmica

las races constituyen la base rdeolgrca-cultural (ramas y follajes); como sabemos


fundamental.

por los indgenas Kunas; El rbol social es visualizado de manera muy distinta por el acento que tiene lo precisamente le otorgan a las ramas el peso fundamental,

de la tierra, pero trabaada ideolgico-cultural para sus comunidades, que viven palala (rbol de la sal), segn la cotectivamente. Adems, tienen la tradicin del las races' porque estaba sostentdo cual ste rbol no pudo ser derribado al ccrrtarle

por las ramas que se agarraban de las nubes. Desarrollemos brevemente algunos elementos sobre actuar popular. b. El Saber Popular. Cultura del Pueblo vs. Gultura Popular
La cultura del pueblo expresa la posicin subalterna de los que la comparten.

el saber, el vivir y

el

La cultura del pueblo, la entendemos como el conjunto abigarrado de todas las I popular. que cultura medio Es una el agitan en se existentes culturales expresiones
rnorgnica, mltiple, dispersa, yuxtapuesta

parcializada, producto del carcter

subalterno

dominado de los sectores populares. Adopta concepciones que no

corresponden a los intereses reales de esos sectores. Es una cultura asistemtica, pues el pueblo no posee la hegemona poltica, cultural e ideolgica que lo conduzca a una autntica cultura popular nacional. Por el contrario, la hegemona de la sociedad est en manos de las clases detentoras del poder econmico, poltico y que son al mismo tiempo servidoras a imitadoras de los intereses globales del imperio. Se llegas as, incluso, a traspasar los productos de

consumo elitista a la cultura del pueblo, que por esta va adopta modas, msica,
objetos, costumbres que le son extraos.

Esa cultura del pueblo es ambigua polticamente, pues subyacen en ella posiciones conservadoras y progresistas simultneamente. Se mezclan los
mensajes de las clases dominantes con las sedimentaciones culturales del pueblo,

pero de manera acrtica


dominada), como

muchas veces en funcin al orden establecido. Esta


la

ambigedad se muestra en las concepciones compartidas interclases (dominante y

la inferioridad de la mujer, la necesidad del autoritarismo, y de clases

resignacin, la resolucin de las dificultades va la religiosidad o el conformismo, la

existencia de la pobreza como una condicin inevitable


como una situacin natural, etc.

antagnicas

Diferentes instituciones

de la

sociedad garantizan

sostienen esta

subordinacin -convirtindose en los que los especialistas llaman medios de control

social-: la familia, la escuela, la religin tradicional, los medios de comunicacin


masivos, hasta tal punto que la dominacin es una relacin social diseminada en

todos los espacios cotidianos, es una fuerza mltiple que se forma

y acta en

t(l

colectividades e individuos.

Esta relacin social, esta fuerza mltiple de la dominacin se sedimenta' que puede adquiere directividad en diversos espacios; as, no es igual la influencia tener un medio de comunicacin -pQr elemplo Venevisin- a la que puede lograr un maestro tradicional en un mecjio determinadO. LaS relaciones de dominacin politica-ideolgica y de explotacin econmica, llegan a verse como un intercambio
normal y necesario de servicios ertre laS claseS antagnicas. Las ideas que dominan son las de las clases dominantes, quienes mantienen

la hegemona en la sociedad como la sartn pOr el mango' Pero este poder no es


del absoluto La cultura popular desarrolla contenidos impugnadores a la hegemona poder dominante y vitalizadores de una concepcin alternativa popular La cultura popular un elemento dinamizaclor que emana de la cultura del pueblo. En esa perspectiva resaltan la dimensin alternativa a impugnadora de la cultura popular' La

drmensin alternativa

es la existencia de formas y cdigos populares que se contraponen con su sola presencia a la cultura dominante, contrastndola
visiblemente. Tal es la funcin de ta artesana popular, creencias, produccin literarta o musical, vestidos, comportamientos, lenguajes, etc'

La dimensin impugnadora levanta una rebelin de formas

cdigos

potenciales e insurgentes frente a lo establecido. Se muestra la injusticia vivida. Se queja y desea cambiar las cosas. Seala los antagonismos: ricos y pobres, dbiles y

poderosos, hacendados

campesinos,

etc. No busca la

resignacrn

es

vitalizadoramente popular enriquecindose de la recuperacin de sus luchas y de su hrstoria Veamos por ejemplo, este fragmento de una cancin de la poca colonial venezolana, recopilada en la zona central de Venezuela,
"Mi amito chuPa caa mi amito bebe ron y yo tengo un hermanito qe se roba et papeln" "Los bfancos no van at Cielo por una solita maa /es gusfA'comer panela sin habel sembrado caa' "Suda el negro en eltrapiche para hacerle al amo ron escupindole a la caa la saliva del rencor".

Al margen de las escuelas o las instituciones de promocin, los sectores populares participan cotidianamente en formas autoeducativas con sus propios
contenidos.

Por ejemplo:

El grupo domstico: la familia nuclear (padres a hijos) y la familia extensa (padres a hijos, ms parientes), desarrollan formas propias de enseanzas y
aprendizaje.

. . .

Las redes eventuales o estables de trabajo, por ejemplo formas de trabajo colectivo para rczat o desyerbar una parcela, para cosechar o para "tapiar una casa" ("mano vuelta", "cayapa", etc.).

Especialistas (como redes

como equipos

autnomos):

curanderos, rezadoras, parteras, artistas, artesanos, maestros de obra, etc. Lugares de intercambio y actividad: una investigacin realizada en Colombia con grupos obreros demostr que los lugares de ms intercambio de opiniones y aprendizajes eran en orden

prioritario:

(1) la familia, (2) el bar, (3) la gallera,

(4)

conversaciones con amigos, (5) los medios de comunicacin, (6) las organizaciones populares y academias (ltimo lugar). Cuando el trabajador o educador popular o dirigente social, considera el saber
popular "como lugar carente de lgica y de orden, parte de una trama desarticulada

de cultura" (Carlos Brandao), y comete el error de desarrollar su trabajo slo a partir

de lo que l propone que la gente debe pensar, sentir o actuar; provoca

la

acentuacin de una especie de "poltica de resistencia" por parte de la gente, la cual

se expresa en el hecho de que slo una pequea minora de la comunidad se ntegra al trabajo, mientras que la mayora aprovecha slo las oportunidades
puntuales, sin desarrollar una verdadera participacin. En esas condiciones, el
dirigente o educador ser siempre un agente externo. No hay desarrollo popular sin desenrollo de lo cotidiano.

c. El Vivir Popular

El vivir popular expresa en la cotidianidad las necesidades y deseos, las


estrategias de sobrevivencia y la memoria histrica,

Necesidades y Deseos
Existen necesidades expresadas, sentidas y reales.

Las necesidades expresadas; son aquellas que la gente comunica, pero que
-_)

nosonnecesariamentelasnece$idadessentidasoreales.SonmuchasVeces de un proceso formativo, y entrada de punto el en necesrdades que aparecen puedencorresponderalaaparieirtciamsquealaesenciaHayquetrabalarlas y sencillo a los como o ms cercano, prximo
necesrdades expresadas

participantes

Lasnecesidadessentidassonlaexpresindeloquelagentest estamos necesidades sentidas en expresadas, ras convertirse Ar ms afecta queremos enfrentar an'lsis de ra rearidad que er en ms mucho avanzando
Podemosacercarnosmsalascau:as,relacionesycontradiccionesdelproblema'
a la vista de claras pues estn "escondidas" son no veces muchas las cuales

r- ^-.^-^^i^n

r{a

ente que le

Lasnecesidadesrealessonlasnecesidadesdefondoqueenfrentalagente' todos

de Pedrito' pero se ignora que este comportamiento y bajo rendimientc proceso de teorizacin nos debe ayudar El fan'liliar' situacin particular origen en su profundizarlos y realidad y de la prctica' para la de reales problemas los a llegar a encontrar las pistas de la transformacin' slo son carencias' sino potencialidades Ahora bien, las necesidades no efecto que las necesidades pueden tener un declr, Es y colectivas. individuales un
sinrgico. Pueden potenciar

Porelemplo:seobservaque,esnecesarioresolverelproblemadelmal tiene su

cltros aspectos de

la realidad. asi, resolver

problemadesaludfomentandolaparticipacinymultiplicacindelagente,puede

mottvarenfrentarotrosproblemas,yayudaramejorarntvelesdeconcienclay
en situacin de la salud' organrzacin, y no solo quedarse

lniciativas de Sobrevivencia

y no satisfacen sus necesidades bsicas' latinoamericanos los de La mayora

nisrquiera-enmuchoscasos-laicanastaalimenticia.Frenteaestolagente hoy por

agravadas enfrentar sus condiciones de vida desarroila variadas formas de formas econmicas populares recuperan iniciativas Estas econmica. crrsis la -mano vuelta' por ejemplo-' (trabajo colectivo en el campo cooperacin de histricas tas viviendas, cayapas con variados de y reparacin construccin luntas de el cooperativismo actuales de sobrevivencia. As, obletrvos), como tambin formas

que tiene vigencia en algunas reas, no es incorporado en otras donde la gente se


identifica ms con sus formas histricas propias.

Es decir en estas iniciativas de sobrevivencia econmica, se desarrollan formas de organizacin subyacente, y de educacin subyacente, en donde tienen
mucho peso la relacin con la historia particular de cada comunidad Ejemplo de esto son las logias antillanas con sus sistemas de ayuda mutua mezcladas con ritos
y smbolos. Por eso Kamla Bhasin seala;
"Tenemos que poner msica y cultra en nuestro trabajo, ya que de otro modo, extraemos a la vida la belleza y les imponemos a /os campesinos nuestra estructura mental acadmica y casi infrahumana".

Memoria Histrica Existe un viejo refrn africano que reza: 'cada anciano que muere es una biblioteca que arde" y esto tiene un profundo significado para el pueblo. El escritor
Garca Mrquez la ha llamado "la peligrosa memoria de nuestros pueblos" y es todo el saber desprendido del actuar de nuestros pueblos en un pasado cercano o lejano, y que el habla (tradicional oral) transmite de uno a otro. lncluso para los lncas, hay

una deidad llamada Umia, que se representa por dos pares de piernas y dos rostros. El rostro que mira hacia adelante es el pasado. Es decir el pasado est adelante, frente a nuestros ojos porque lo conocemos, lo vimos, lo vemos. El futuro
est mirando para atrs, porque no ha llegado y no se puede ver. La recuperacin colectiva de la memoria histrica es una clave importante en el vivir popular. d. El Actuar Populat
El actuar popular es la parte de la prctica, conscientemente transformadora,

articulada por las organizaciones populares revolucionarias. Los sectores populares

se 4 van convirtiendo en movimiento popular y se articulan como fuerza social a partir de la lucha por la satisfaccin de sus necesidades, de la lucha por sus reivindicaciones. Los niveles de organizacin van creciendo matrimonindose con
los niveles de conciencia (de la conciencia sumisa, mgica a ingenua a la conciencia crtica y poltica). El desarrollo de la conciencia de clase conduce al descubrimiento

de los intereses que corresponden a una situacin de clase determinada Como


explica Marx:

lo

'Las condiciones econmtcas transfomaron prlmero a las masas del tnasa pals en tnbajadores. creado en esfa t?asa acin del captfrtt ha creado tnbajadorcs. $,iiomin LS,@mlnacin det capthl una situacin comn, iiilbheses comunec.. As pues, esfa masa es W una clase respecto al caOitllrrpro an es una elese en si ".
i:irilii

La concepcin

.l

en la
l:.'.,'

educacin popular requiere

de

la

incorporacin del desenrollo de lo$iihecan

i'Vvos y actuales, del saber, el vivir y

el actuar de la gente, para logra[r

eficiencia en los mtodos. En el

marco del proyecto histrico


investigacin participativa, reva

lil

es importante
del

fomentar

la produccin

desarrollar la y la cultura popular, y partiendo de la prctica,

con miras a una prctica construyendo h lprcca transformadora. Es necesario puqi, ver la educacin popular como una contribucin populares, pues de otra manera sera slo al trabajo poltico con las
teorizndola
pedagogsmo.

La contradiccin entre el,i


consciente de las organizaciones;

espontanesta del pueblo

y la direccin

populares, se va superando en la

prcca social objetiva, impulsando la partici


Esta metodologa se hace vlida

y de la realidad

ismo de los sectores populares.


permita y ayude a los sectores

populares

a asumir

organ

y f ii

pasin, su papel de sujetos

activos, crticos y creadores de


I

ihistoria.
la formacin de nuevos dirigentes, a todos

los niveles, y de nuevos estilos de trabajo en los dirigentes actuales. Esto supone no
slo formarse y actuar con nuevos,ttodos, sino toda una concepcin de la realidad

y la prctica y de la vida. La rel


paternalista sino rad icalmente
I

dirigente y base no puede ser verticalista, ni

y profundamente participativa y solidaria,


ndo y rehaciendo valores y formas de relacin
'l::rr:
l

lo que permitir, entonces, ir


entre ambos.

14iil 'l:*;1'
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lr it r!
i,

Anexos.

Anexo A.- Tres concepciones educativas


Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedaggicas, y aun
a

riesgo de caer en una cierta forma de esquematismo, intentaremos agruparlas en

tres modelos fundamentales. Claro est que estos tres modelos no se dan nunca puros en la realidad sino un tanto entremezclados, ya que se encuentran presentes
los tres en distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. No obstante acentuando un poco sus rasgos, es posible distinguir estos tres modelos
bsicos: 1. Educacin que pone el nfasis en los contenidos 2. Educacin que pone el

Modelos Exgenos (educando = objeto)

nfasis en los resultados Modelo Endgeno (educando = sujeto)


Llamamos
3. Educacin que pone el

nfasis en el proceso

a los dos primeros modelos exgenos porque estn planteados

desde afuera del destinatario, como externos a l: el educando es visto como objeto de la educacin; en tanto el modelo endgeno parte del destinatario: el educando es el sujeto de la educacin.
Decimos asimismo que cada uno pone el nfasis en un objetivo distinto, esto

es, que acenta, da prioridad a ese aspecto. No es que prescinda radicalmente de

los otros dos; pero se centra

privilegia

al que le es propio. Por ejemplo,

la

educacin que enfatiza el proceso, no por eso se desentiende de los contenidos y de

los efectos; pero su acento bsico no estar nunca en stos, sino en el proceso

personal del educando. Comencemos definindolos sumariamente para luego


analizarlos:

.rftt;
liti
i

':.1 ii:1iI 1"j i; i{:9


d

iW:r ji| i -l ,

1)

Educacin que lrone

pducacin tradicional, basada en la Corresponde transmisin de conoclmentos y valores de una generacin a otra, del profesor al'lumno, de la lite "instruida" a los ms

a la

el nfasis en los contendos:

2l

Educacin que Fohe el nfasis en los resultados: Corresponde a la tlatfrada "ingenierfa del comportamiento" y consiste esencalmerxte en "moldea/' la conducta de las
,i

ignorantes

personas con objetiv rs previamente establecidos.


3) Educacin QU pofirs importancia del comunidades. No comunicados ni

iel nfasig ,en el proceso: Destaca

la

cuanto

a la i

de transfOtmacin de la persona y las 'de los contenidos a ser de comportamiento, efectos i I entre las personas y su d

su conciencia social. 1. - Educacin que pone nfasis en los contenidos Es -ya queda dicho- el tipoide educacin tradicional, basada en la transmisin de conocimientos. El profesor, "eg{te Sabe", aCUde a ensear al ignorante, al alumno que "no
,

sabe".

,il ll

l'li

Como el lector seguramen

br reconocido ya, es el tipo de educacin que Freie, calific de bancaria:


.. I t,

uno de sus ms agudos crticos,


deposita conocimientos en

el educador

ta

me4

del educado. Se trata de "inctrlcar" nociones,

.lrrnoi"'ffi{iin es visto como receptculo y


depositario de

informaciones.
l

Todos conocemos este tiprl de educacin vertical y autoritaria o paternalista

(el paternalismo es tan slo una frma ms endulzada de autoritarismo. Todos la hemos padecido. Es el que predpmina, aun hoy, en nuestro sistema educativo
formal: en la escuela bsica, en,bl; Liceo, en la Universidad. Repetidamente se ha rir il reprochado a la escuela tradicioitllsu .,i tendencia a confundir la autntica educacin con lo que es mera instruccin, y pbr ello se afirma que_ella informa pero no forma,
mas bien (de)forma.

;l,i

Paulo Frelre, al analizarla,,


domesticacin del hombre.

que esta educacin bancaria sirve para


el autor de " Pedagoga del Oprimido"'.
liill
a.Fi,
x

la

fn elli,

'

:n;

,26

El Educador Es siempre quien educa Es quien habla, prescribe, norma, pone reglas Escoge los contenidos de los programas Es siempre quien sabe Es el sujeto del proceso El modelo de su aplicacin

El Educando Es siempre el que es educado Es quien escucha, obedece, sigue prescripciones Los recibe en forma de depsito Es el que no sabe Es el objeto del proceso

. . . . . .

Los ejes del mtodo son el profesor y eltexto. Los programas de estudio son frondosos y basados en los conceptos que la fuente emisora (el profesor) considera importantes. Se da muy poca importancia al dilogo y a la participacin. Se valora mucho el dato y muy poco elconcepto.

Se premia la buena retencin de los contenidos (esto es,


personal del educando es asimismo reprimida como error. Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educa nd os es desvalo rizada.

su

memorizacin) y se castiga la reproduccin poco fiel. La elaboracin

Los resultados
El alumno (o el oyente, el lector, el pblico) se habita a la pasividad y no desarrolla su propia capacidad de razonar y su conciencia crtica. Se establece una diferencia de "categora" o de "nivel" entre el profesor el alumno (o entre el comunicador y el lector u oyente o entre el agente y el pueblo. Se fomenta una estructura mental de acatamiento al autoritarismo: el alumno intemaliza la superioridad y autoridad del maestro, actitud que luego transferir a su actuacin en el plano poltico y social. Se favorece el mantenimiento del "status quo" en el que una minora pensante domina a una masa aptica.

En virtud del rgimen de notas (premios y castigos) se fomenta el individualismo y la competencia en perjuicio de la solidaridad y los
valores comunitarios. Los educandos adquieren una mente "cenada" o dogmtica, incapaz de propios mritos, mensajes recibidos Juzgar independientemente de la autoridad de la fuente. En el estudiante de la clase popular se acenta el sentimiento de inferioridad. el educando se hace inseguro, pierde su autoestima, siente que no sabe, que no vale.

los

por sus

Objetivo: Que el educando Aprenda

ll

'il:i ii

El indicador que utilzalt iel educador en este modelo para evaluar


,:i l aprende, sinci,l Q

su

generalmente no

le
t r!

en verdad, el resultado es que y luego -apenas pasan los

exmenes- olvida. "No asimila,' grque no


elaboracin personal.
I'

in sin participacin, sin

rire en su libro Lfi'E'ducacin como prctica de la Libertad dice:

\iyv"1"!g!yllvi!::,:y1lr?^:g^h:I^r!.':::P?^o:^'::::,:2 debate o discute lCtintas. TrabaJa eobre el educando. Le impone una

orden que l no r)<vttparte, a la eual slo se acomoda. No le ofrece medios para pens,t autncannnb, Poryue al recibir las frmulas dadas, simplemonlc ias guarda. ffo las incorpora, potque Ia incorporacin es sd tasultado de la bsgueda, de algo que exige de parte de quien lo P,fu, F/., un esfuezo de r*crsacin, de invencin.
2. - Educacin que pone

in los resuttados.

de la comunicacin y, del que ms ha influido en la l,xrncepcin d" .dffif*cin. En la generalidad de casi todos los manuales de com ! qre se utilizan como textos de
i

eiiientran, explcita o implcitamente,


los principios rectores de este tipo dle comunicacin.
,

Otro motivo para examingrl(r con atencin es que, aparentemente, presenta


caractersticas que compartimoti.,

Cuestiona el modelo contra 1, como una

, surgi como una reaccin ms actual, ms "moderna". - Da

hacrnoslo atractivo, su diferenilb r:on la educacin liberadora es radical; y es, como


hemos de ver, tan autoritario a inlrc sitivo como el modelo tradicional o quiz ms.
1

l,ii

t-

El origen del modelo

Si el primer modelo -el que pone nfass en los contenidos- es de origen


europeo y acuado por la vieja educacin escolstica y enciclopdica que recibimos
del Viejo Mundo desde la colonia, este segundo modelo naci en los Estados Unidos

en pleno Siglo XX, durante la Segunda Guerra Mundial (dcada de los 40). Se desarroll precisamente paru el entrenamiento militar, para el rpido y eficaz
adiestramiento de los soldados.

Sus diseadores -como apuntbamos antes- cuestionaban al tradicional


mtodo libresco por poco prctico; porque no lograba un verdadero aprendizaje en poco tiempo; por lento y caro. Y por ineficaz: el educando repite y despus olvida. Proponan en su lugar, un mtodo ms rpido

y eficiente, ms impactante, ms

"hecho en serie", de condicionar al educando para que adoptara las conductas y las ideas que el planificador haba determinado previamente (lo cual explica, de paso,
por qu este modelo ha tenido tanta aceptacin en el ejrcito, en la guerra).

El que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe actuar, incluso qu debe pensar, es el programador o facilitador. Todos los pasos de la enseanza vienen

ya

programados. Todo

se convierte en tcnicas para

el

aprendizaje. Si se ha llamado al primer tipo educacin bancaria, a ste podra


calificrselo de educacin manipuladora. El modelo llega a Amrica Latina En la dcada de los 60, en la llamada "dcada del 'desarrollismo", llega este modelo a Amrica Latina, importado desde Estados Unidos, como una respuesta de la "Alianza para el Progreso" al problema del "subdesarrollo" -quizs tambin a los problemas planteados por el triunfo de la Revolucin Cubana y del surgimiento en
toda Amrica Latina de movimientos de liberacin nacional-.

Se pensaba que la solucin para la pobreza en que se hallaban sumidos


nuestros pases "atrasados a ignorantes" era la modernizacin; esto es, la adopcin

de las caractersticas

y los mtodos de produccin de los pases capitalistas


y, para ello, resultaba imprescindible
la

"desarrollados". Era necesario multiplicar la produccin y lograr un rpido y fuerte

aumento de los ndices de productividad;

{. tt'
I

it

introduccin de nuevas y modernas tecnologas. Las innovaciones tecnolgicas eran vistas como la panacea para todos nuestros males; ellas por s solas permitiran obtener progresos espectaculares.
La educacin y la comunicaciOn OeOiari;f;$i

para alcanzar estas metas. Por

ejemplo, deban ser empleadas Para abandonar sus mtodos agrcolas

los campesinos "atrasados" a


rpidamente las nuevas

tcnicas.

Represe en el verbo Persuadir.

es un concepto clave en este

sino sobre todo de convencer, de manejar, de condicionar al individuo, para que adopte la nueva conducta propuesta. Era menester buscar los medios y las tcnicas ms impactantes de penetracin y de persuasin, para -as lo dice literalmente un escrito de 1960- "cambiar la mentalidad y el comportamiento de millares de seres
humanos que viven el camPo".

Cambiarlos -claro est- 'para el

ellos mismos y de /os dems


obraban

miembros de

la

colectividad' Estos

de buena fe;

crean

sinceramente que esa era la manera de necesario imaginarios como maquinadores

a salir de la pobreza. No es
Todo manipulador legitima su

obrar en la conviccin de que lo hace por

de aquellos a quienes intenta

"conducir por

el buen camino". As se

instrument

la llamada lngeniera

del

Comportamiento. En textos de Comunicacin escritos por esos aos, es posible


encontrar definiciones tan significativas como la siguiente:
El comunicador es una especie de arguitecto de la conducta humana, un practicante de la lngenlerfa del comportamiento, cuya funcin es inducir y persuadir a la poblacin a adopbr determinadas formal de pensar, senr y actuar, que Ie permfb aumelfe,r su ptoduccin y su producvidad y elevarsus niveles de vida. (Ramsay,1960)

Las bases psicolgicas


No sera del todo justo afirmar que

educacin "no tiene en cuenta

al hombre". Por el contrario, existe todo un vasto estudio de la psicologa humana desarrollado al servicio de esta corriente. Pero no es una psicologa que procure el

3o

pleno desarrollo autnomo de la personalidad del individuo, sino que investiga los mecanismos para poder "persuadirlo" y "conducirlo" ms eficazmente, para moldear la conducta de las personas de acuerdo con los objetivos previamente establecidos.

Tal es el objetivo de la psicologa Conductista, que se basa en el mecanismo de


estmulo y recompensas y que origin este modelo educativo.

El hbito, la recompensa. El conductismo asigna al hbito un papel central en la educacin Por hbito entiende esta escuela "la relacin entre el estmulo y la respuesta que la persona da

a este estmulo, respuesta por la cual recite recompensa". El hbito, as definido es, pues, una conducta automtica, mecnica, no'reflexiva, no-consciente y, por tanto,
posible de ser condicionada, moldeada, suscitada externamente por el educador en

poder del estmulo

y la recompensa adecuadas. Educar no es que el individuo

aprenda a azonat, sino que genere nuevos hbitos y conductas. El "cambio de actitudes"

La recompensa juega, pues, un papel capital en las tcnicas educativas de este modelo. Ella es la que determina la creacin de nuevos hbitos en el individuo.
Es algo ms que el premio de obtener una buena nota en un examen; debe ser algo

capaz de mover

al individuo para que adopte una nueva conducta; esto es, de provocar un efecto y producir un resultado. Un buen ejemplo de recompensa lo
a

encontramos en la campaa de control de natalidad realizada en la lndia, donde el

organismo norteamericano que financi la campaa ofreca de regalo una radio


transistores a todo hombre que se dejara esterilizar.

Es tambin en ese sentido que este modelo de educacin habla de "Cambio

de Actitudes", entendido como la sustitucin de hbitos tradicionales por otros favorables a las nuevas prcticas; pero siempre hbitos, vale decir, conductas
automticas, moldeadas, condicionadas y condicionadoras, El manejo del conflicto: la resistencia al cambio Es asimismo signiflcativa la estrategia que adopta este modelo de educacin

^l

con relacin al conflicto, Los educadores y comunicadores formados en este modelo,

al plantearse las tcnicas que imp,onen la modemizacin y el "cambio de actitudes", prevn lo que ellos llaman "resistencia al cambio": creencias, mitos, juicios, tradiciones, valores culturales ancestrales
comportamiento social de las personas

que conforman y condicionan

el

y que pueden entrar en conflicto con

los

nuevos hbitos propuestos, generando resistencia y rechazo.


Cul es la estrategia que ar:onseja en ese caso la comunicacin persuasiva?

Ante todo, desde luego, no hace,: caso ni escuchar a los destinatarios; considerar que el tcnico siempre tiene la razan y que si la gente no quiere aceptar las nuevas
conductas es siempre por "prejuicios", por "ignorancia", por "atraso". Y, en segundo
lugar, tratar de introducir la nueva conducta evitando el conflicto.

Para sustituir algo -dicen- no es indispensable discutir los defectos de lo anterior. Es mejor resaltar las ventajas de lo nuevo que se propone insistir en la recompensa. Cuando el mensaje no est de acuerdo con los valores del medio
soclal del que forma parte el destinatario, se debe omitir toda referencia a ese

desacuerdo. Es decir, inculcar las nuevas actitudes sin pasar por la reflexin, por el anlisis; sin pasar por la conciencia; sin someterlas a una libre eleccin.
La conciencia, la libertad, mlestan, fastidian. Hacen perder tiempo. Hay que

lograr un resultado: no que la persona piense, discuta el problema y tome una decisin libre y autnoma (porque eso lleva tiempo y hay serio peligro de que al final
termine rechazando lo que se le propone), sino persuadirla, condicionarla, ofrecerle

el cebo de una recompensa, para que adopte de una vez el cambio que se desea
imponer.

Dnde est presente este modelo?

de modernizacin agrcola. Muchos extensionistas y promotores las aplican. Lo encontramos tambin en el entrenamiento tcnico-profesional: adiestramiento de operarios, enseanza de oficios, formacin profesional, etc. Lo hallamos asimismo en todo el conjunto de tcnicas, mtodos y aparatos de la llamada "tecnologa educativa"; en las "mquinas
':
'.

Ya dimos un ejemplo: en las tcnicas extencionistas

/t

Est muy presente tambin en la mayora de los mtodos diseados para la llamada "educaCin a distancia", donde el

de ensear" que dan lugar a la "instruccin programada".

. .

estudiante estudia Solo, pero no investigando ni pensando por Su cuenta, sino siguiendo los pasos rgidamente prefjados por el programador del curso a instrumentados en una batera de cassettes, programas de televisin, video-cassettes, etc., donde ya viene todo definido. En general est presente en toda nuestra educacin programada o planificada en base a objetivoS CuyO "logro" deber generar "cambios de conducta" esperados en eleducando. Otra de las aplicacones de la tecnologa educativa consiste en los exmenes escritos de opciqnes mltiples, con varias respuestas ya formuladas y un casillero donde el estudiante debe marcar con una cruz la que Cree Corregta. ESte tipo de examen tecnifica la enseanza, porque despus Se puede procesar rpidamente por computadora sin necesidad de intervencin del profesor para corregirlo. Pero suprime todo inters por lo que constituye el verdadero objeto de la educacin: el razonamiento personal a travs del cual el estudiante lleg a la respuesta (a la que con este procedimiento puede arribar incluso por azar, por mera adivinanza). Y excluye, desde luego, toda posibilidad de que el educando proponga una respuesta propia, personal, reelaborada por 1, que no coincda con ninguna de las opciones formuladas. Todo se reduce, no a razonar, sino a dar respuestas "correctas" o "incorrectas".

El modelo en nuestra vida cotidiana

Aun cuando no tuviramos la experiencia personal de haber sido sometidos


sociales se aplican esos mismos mecanismos, tales como:

este modelo de educacin, sabemos que en el manejo de muchos fenmenos

Los medios masivos de comunicacin (televisin, prensa, radio, cine comercial, revistas), los que se valen con frecuencia de estos mismos resortes condicionadores para manipular la opinin del pblico y moldear y uniformar sus conductas. No es de sorprender que este modelo de educacin sea el que asigne ms importancia a los medios masivos k1o e lee ampliamente en sus "campaas educativas" Recientemente por ejemplo Pampers tiene una campaa "educativa" por televisin que persigue convencer a los padres que los nios no aprenden a controlar esfnteres hasta los dos aos, a pesar de que se sabe bien que un nio aprende a "pedir el vasito" desde los 10 0 12 meses y que esto la hace ms estable independiente. No es desacertado pensar que esta "Campaa educativa" tiene como

nico y verdadero objetivo vender paales desechables. Las tcnicas publicitariar; (propaganda @mercial) que actan por presin, por repeticin y por motivaciones subliminales y donde lo que interesa es que el pblico compre el producto anunciado (efecto) aunque lo haa por mero impulso, sin pensar, sin

conciencia

de los mol:ivos de su acto y seducido por

un

mecanismo ilusorio de erstmulo/recompensa que nada time que ver con el contenido y el uso del producto: "Camisa X.. e/ secreto del xito" ... "Desodoranl'e N para conquistar a los hombres... El desodorante de la seduccin" La propaganda poltica (rarticularmente la electoral), la que por lo general slo se propone crear una presin para que la masa vote por un candidato (efect':t) slo por su presencia y su destreza oratoria, sin reflexin ni anlisis ni conocimiento de sus programas de gobierno. El slogan es un gran recurso emocional de esta concepcin educiltiva.

El modelo en su aplicacin

Volvamos

al

modelo en

lo

estrictamente educacional. Muchas

de

sus

caractersticas han sido ya sealacas; aadamos aqu algunas pocas ms:

. . .

As como en el modelc tr;rdicional el eje resida en el profesor y el texto, aquel centro es el programador. El trabajo de ensear se deja para materiales (]scritos o audiovisuales, mquinas de ensear, computadoras, planes basados en objetivos, etc. El planeamiento de la insitruccin y su programacin es encarada como una ingeniera del lomportamiento. Se da una apariencia de participacin de los educando o receptores. Pero es slo una aparienca, una seudo-participacin: los contenidos y los objr:tivos ya estn definidos y programados de antemano. El educaldo slo "partcipa" ejecutndolos. (Por ejemplo: cuando se ofrr:ce un curso de cultivo de frutales, los campesinos participan en las prccas; pero no tienen ninguna posibilidad de pasar a discutir su realidad econmica y la manera de pasar a liberarse de las "roscas" que se quedan siempre con su ganancia por ms quer ellos aumenten la produccin).

Algunas consecuencias

.
. .

Al ser establecidos los orietivos de manera especfica y rgida por el programador, el edu,;ando se acostumbra a ser guiado por
otros.

las personas, a no dar ocasin

El suministro de enseanza en forma individual tiende a aislar a a la actividad cooperativa y

solidaria. En cambio, tiende a desrrrollar la competitividad

"4

Desde el punto de vista de los valores sociales, por va de la recompensa individual inmediata, se implanta o refuerzan valores de carcter mercantil o utilitario, tales como el xito material como criterio de valoracin, el consumismo, el individualismo y el lucro. Al ser socavados sus valores culturales tradicionales, los educandos sufren la prdida de su identidad cultural, lo que les quita su seguridad y sus referencias; y quedan en una situacin de desarraigo. Por otra parte, el mtodo no favorece el desarrollo del raciocinio. Como slo valora los resultados (efecto) en trminos de logro de objetivos operacionales pre-establecidos, este tipo de educacin no contribuye al desarrollo de la creatividad y de la conciencia
crtica.

Tampoco favorece

conocimientos adquiridos, la capacidad de analizar la realidad en forma global, de sacar consecuencias. No se promueve la participacin, la autogestin, la toma autnoma de decisiones. Por ltimo, desde el punto de vista socio poltico, es obvio que este modelo de educacin time un efecto domesticador, de lo establecido, siendo en esencia totalmente adaptacin reaccionario.

la interrelacin, la

integracin

de

los

Objetivo: Que eleducando haga


El riesgo de absolutizar

Confiamos

en no ser mal

comprendidos.

Si, por un lado, hay

algunos

educadores populares que, inadvertidamente, se dejan fcilmente llevar por la tentacin de manipular, los hay tambin quienes, por reaccin, temen tanto el caer
en ese error que tienden a ver manipulacin en todo. Es bueno y sano estar siempre

alertas y ser crticos. Pero llevar esta actitud

a extremos irreales, puede

resultar

paralizante. Por terror

al fantasma de la

manipulacin, podramos terminar

bloqueados y no hacer ningn trabajo concreto.

Es eficaz el modelo conductista?


La receta conductista atrae por su aparente eficacia. "No ser muy tico, pero,

caramba!... da resultado". As como hemos sealado anteriormente que el modelo bancario, adems de

ser mpositivo, es pedaggicamenfe improductivo, es bueno ahora poner de relieve s el modelo dirigista, no es slo por reservas ticas, sino tambin
por su muy baja eficacia para elrtrribajo popular.

Conviene

en primer lug+i anotar que, en sus aplicaciones


i:
i:

educativas

especificas, este mtodo meca4idpta presenta ms fracasos que xitos, Por fortuna,

los seres humanos no son tan "ftrfoldeables" @mo lo suponan los "ingenieros del i{ comportamiento". Pero, en todo,baso, hay que preguntarse si el modelo resulta productivo para nuestra accin i poRutar. Del hecho de que la manipulacin demuestre ser eficaz en ciertos casos cuando la utiliza la clase dominante, el srstema establecido, no se infierei que tambin lo sea en la educacin del pueblo.
i

..

lmponer, moldear conductas tratdr de suscitar hbitos automticos, no generan -ya


1

li

lo hemos visto- creatividad ni parjicipacin ni conciencia crtica. Y sin ellas no hay


trabajo popular perdurable y efioa:|.

Nuestros mensajes liberarores, concientizadores, problematizadores, van 'contra la corriente" del sistema, be la ideologla dominante. Los mecanismos que
ste emplea para reforzar
SUS

son inoperantes cuando se trata justamente

de cuestionar y

cambiar e$os

. No se "vende" criticidad, solidaridad,


con que se vende Coca-Cola.

liberacin, con los mismos

3. - Educacin que hace nfasis bn el Proceso.

Veremos, flnalmente, el telcer tipo de educacin: el endgeno, el que se


centra en la persona y pone el nbsis en el proceso. Es el modelo pedaggico que

Pablo Freire, uno de sus principles inspiradores, llama "educacin liberadora" o


"transformadora"

Su origen
En cierto modo, se puede

que es un modelo gestado en Amrica Latina.

Aunque recibi

valiosos

en

pedagogos

siclogos europeos

norteamericanos, es en nuestr r{gin donde Freire y otros educadores le imprimen su clara orientacin social, polticri y cultural y la elaboran como una "pedagoga del

oprimido", como una educacin para la liberacin de las clases subalternas


instrumento para la transformacinjde la sociedad.
I

un

Sus bases
Partiremos, para caracterizarla, de una frase del propio Freire: "La educacin es praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo". Ya no

se trata, pues, de una educacin para informar (y aun menos para conformar
comportamientos) sino que busca formar a las personas para que sean capaces de transformar su realidad. De esa primera definicin, el pensador brasileo extrae los
postulados de esta nueva educacin:

o . .

No ms un educador del educando No ms un educando del educador Sino un educador-educando con un educandoeducador Lo cual significa: que nadie educa a nadie; que tampoco nadie se educa solo; sino que los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo.

o o o

Esta dinmica en el transcurso de la cual los hombres se van educando entre


s, es precisamente "el proceso" educativo.

Qu es "enfatizar el proceso"?

Es ver a la educacin como un proceso permanente, en que el sujeto va


descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento. Un proceso

de accin-reflexin-accin que l hace desde su realidad desde su experiencia,


desde su prctica social, junto con su grupo y su comunidad Y en el que hay tambin

quien est ah -el "educador/educando"- pero ya no como el que ensea y dirige,


sino para acompaar al otro, para estimular ese proceso de anlisis y reflexin, para facilitrselo; para aprender junto a l y de l; para construir juntos El cambio en este modelo

Si bien se mira, este modelo tambin se plantea un "cambio de actitudes";

pero no asociado a la adopcin de nuevas tecnologas ni al condicionamiento mecnico de conductas. El cambio fundamental aqu consiste en el paso de un
hombre acrtico

a un

hombre crtico; en ese proceso de un hombre desde los

condicionamientos que lo han hecho pasivo, conformista, fatalista, hasta la voluntad

!t

de asumir su destino humano; desde las tendencias individualistas y egostas hasta


la apertura a los valores solidarios y comunitarios.

Casi no es necesario subrayar que estia trnsformacin no se puede lograr


1ams por va de mecanismos manipuladores. Se tratia, necesariamente, por propia

exigencia de los objetivos, de un proceso libre en el que el hombre debe tomar sus
opciones cada vez con mayor autonoma.

Una educacin que problematiza Se trata asimismo de una educacin problematizadora, que busca ayudar a

la persona a desmitificar su realidad, tanto fsica como social. Lo que importa aqu,

ms que ensear cosas

trarrsrnitir contenidos, es

lo que el sujeto aprenda a


mismo,

aprender; que se haga capaz

de ruzonar por s
a

de superar

las

constataciones meramente empricas elaborar sntesis (conciencia crtica).

inmediatas de los hechos que lo rodean

(conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de estacionar, de

Lo que la persona carenle de educacin necesita no es slo ni tanto datos,


rnformaciones, sino ms bien .nstrumentos para pensar, para interrelacionar un

hecho con otro

sacar consecuencias

conclusiones; para construirse una

explicacin global, una cosmovisin coherente. Su mayor carencia no est tanto en

los datos y nociones que ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no


elercitado que lo reducen slo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente. Un modelo autogestionario

El modelo se basa en la

participacin activa del sujeto

en el

proceso

educatrvo; lo forma para la participacin en la sociedad. Como se ha visto, tiene que

ser as, participatorio, no slo por una razn de coherencia con la nueva sociedad democrtica
preguntas

solidaria que se busca construir, sino tambin por una razn de

eficacia: porque slo participando, involucrndose, investigando, hacindose

y buscando respuestas, problematizando y problematizndose, se llega realmente a alcanzar una forma de conocimiento que pueda ser til para construir
vida nueva.
,'1

Se aprende de verdad lo que se vive, lo que se (re)crea, lo que se reinventa y no lo que simplemente se lee y se escucha. Slo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso; cuando hay autogestin de los educandos.

Proceso, error, conflicto

. .

A diferencia del modelo bancario, ste no rechaza el error, no lo ve como fallo ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la bsqueda, en el proceso de acercarse a la verdad.
En esta educacin no hay errores sno aprendizajes.

Tambin es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difcilmente hay crecimiento.

No postula, claro est, el agredir al sujeto y enrostrarle bruscamente lo que


subyace de acrtico, de alienante en su cosmovisin de dominado; pero tampoco ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisin y la nueva perspectiva liberadora

en cuya construccin participa. Para que haya un real proceso transformador, necesario que los estereotipos y los hbitos del hombre dominado afloren a
conciencia y l vaya poco a poco revisndolos crticamente.

AA
SU

Otros rasgos del modelo


No es una educacin individual, sino tambin grupal, comunitaria, social. "Nadie se educa solo", sino a travs de la experiencia

compartida, de la interrelacin con los dems. "El grupo es /a cluIa educativa bsica" (Freire). El eje aqu no es el profesor, sino el grupo educando. El educador est ah para estimular, para facilitar el proceso de bsqueda, para problematizar, para hacer preguntas, para escuchar, para ayudar al grupo a que se exprese y aportarle la informacin que necesita para que avance en el proceso. Este tipo de educacin exalta los valores comunitarios, la solidaridad, la cooperacin; exalta asimismo la creatividad, el valor y la capacidad potencial de todo individuo. Si es educacin es un proceso, es un proceso permanente. No se limita a unos momentos en la vida, a unas instancias educativas, a un curso escolar de cierto nmero de meses. La educacin se basa en la vida, en la praxis reflexionada. No se asusta ante la ambigedad de la realidad, ante la pluralidad de opciones. Es una educacin no-dogmtica, abierta. Esta pedagoga tambin puede emplear -y de hecho emplea abundantemente- recursos tcnicos, audiovisuales, pero no para

'fl

reforzar contendos sno para problematizar y, para estimular la discusin, el dilogo,tla reflexin, la participacin En la esfera psicosocial y cultural, sus mebs son: favorecer en el educando la toma de conciencia de su propia dignidad, de su propio valor como persona;

o o

ayudar al sujeto de la clase popular a que supere su "sentimiento aprendido" de inferioridad, recomponga su autoestima y recupere la confianza en sus propias
capacidades creativas,

Y eS, claramente, una educacin con un compromiso social: una educacin compronretida con el oprimido y que se propone
contribuir a su liberacin.

Su "mensaje" central es la libertad esencial que todas las personas, tienen para realizarse plenamente como tal en su entrega libre a los dems. Si se pudo caracterizar al primer tipo de educacin como el que se propone que el alumno aprenda y el segundo como el que busca que el receptor haga, podra resumirse
finalidad de este modelo en la siguiente formulacin:
la

Objetivo: Que el suJeto piense y que ese pensar lo lleve a transformar su realidad.
El papel necesario de la informacin Parecera que este modelo educacin no presenta, como los precedentes, consecuencias cuestionables. Sin embargo, es preciso sealar un riesgo que ella implica y una consecuencia rtegativa que se puede derivar, no de la educacin autogestionaria en s misma, sino del hecho de mal entenderla; de exagerarla y absolutizarla a tal extremo que termine por hacerla inoperante.

Hay crticos radicales clue son "ms freiristas que Freire" y que tienden a condenar todo aporte del educador o del comunicador como una imposicin, y hasta como una manipulacin. Si es cierto que "nadie educa a nadie", tambin lo es que "nadie se educa solo". Poner el nfasis en el dilogo, en el intercambio, en la
interaccin de los participantes, no significa prescindir de la informacin. Ni equivale
a afirmar que todo, absolutamente todo, ha de salir del autodescubrimento del grupo.

La educacin popular rechaza tanto la idea de diferenciacin jerrquica entre educadores y educandos -los primeros dueos de una verdad que entregan

los

4('

segundos- como la de "un educador pasivo que, por un malentendido respeto al

pueblo se desresponsabiliza de la finalidad del proceso educativo y se inhibe de


hacer su aporte.

El propio Freire, mximo inspirador de la educacin autogestionaria, ha visto


necesario precisar en uno de sus ltimos libros que "conocer no es adivinal' y que "la informacin es un momento fundamentaldelacto delconocimiento" Esto no significa retractarse de los principios de la pedagoga liberadora. Lo decisivo, lo que hay que preguntarse, es cmo y en qu contexto se proporciona esa

informacin.

Si se la da

impositivamente, @mo conocimiento arribado "en

paracadas", slo porque "est en

el programa", eomo una mera transmisin del

"emisor" a los "receptores", ella entrara indudablemente en franca contradiccin con

esos principios. Pero aportar una informacin dentro de un proceso es otra cosa.
Freire lo explica as.
En la relacin entre el educador y los educandos, mediatizados por el objeto que ha de descubrirse, Io importante es el ejercicio de la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en tomo al obieto. Aun cuando los educandos necesiten alguna informacin indispensab/e para la prosecucin del anlisis -puesto que conocer no es adivinar-, nunca hay que olvidar que toda informacin debe ir precedida de clerta problematizacin. Sin sta, Ia informacin deja de ser un momento fundamental de! acto del conocimiento y se convierte en la simple transferencia que de ella hace el educador a los educandos. (Frcire. Cartas a Guinea-Bisau)

La informacin, pues, es necesaria. Un dato, un aspecto de la realidad, puede ser indispensable para que el grupo avance. Y el educador (o el
comunicador) no debe dejar de aportarlo. Pero esa informacin debe responder a
una previa problematizacin. a una necesidad que el grupo siente, a unas preguntas

que ste se formula, a una bsqueda, a una inquietud. Si esa inquietud no nace en el grupo y el educador juzga que esa informacin es imprescindible para que los

educandos puedan avanzaren su proceso, su primera tarea ser despertar esa inquietud, hacer que esas preguntas surjan: vale decir, problematizar. Slo entonces
aportar la informacin. Porque slo as el grupo la ineorporar,la har suya.

Como educadores y trabajadores populares, es importante que retengamos esta recomendacin. Ella nos da una pauta clave para la formulacin de nuestros

,il

mensajes.

Los conocimientos prcticos De modo similar suele planterse el problema de la instruccin. Cuando se
necesita ensear destrezas, tcnicas, conocimientos prcticos -se argumenta no es posible aplicar esta pedagoga de proceso, de auto-descubrimiento. Daz Bordenave

discute este tema y llega a una respuesta razonable y equilibraOa. l piensa que estas dos metas no son incompatibles; y que presentarlas como tales es plantear
una falsa oposicin. Puesto que en cualquiet tipo de sociedad ser necesaro que las personas adquieran conacimientos y destrezas, nada impide gue se ulicen procedimenfos de ndole tansmsora, siempre que los mismos sean empleados dentro dp una orientacin global problematzadora y participava, med'iante la cual el educando aprenda conocimientos y desrezas instrumentales, ,fl mismo empo que conoce la reatidad que to rodea y desarrollo su conciencia crca y su esprtu solidario mediante el dilogo, el debate y la pa$icipacin en la accin transformadora. @az. Amrica Latina.,)

4t

Anexo B.- Las leyes de la dialctica


f"tr;,# &:,zr:E' !:' ""i::!'
Pedn Casaldiga '
d iv kl i r p o

Primera Ley: Ley de


contrarios)

los contrarios (unidad y lucha de los

para comprender el desarrollo y movimiento de la realidad objetiva, es importante conocer sus leyes fundamentales. La base del desarrollo, del
movimiento, de los cambios, es la lucha de los contrarios. Cuando analizamos las cosas nos encontramos que en ellas actan fuezas y tendencias, unas contra otras.

La materia se organiza de diversos modos, los cuales se niegan unos con otros. A partir de esa oposicin se da una permanente lucha entre esas cosas que no son
iguales. Esto se convierte en un motor de desarrollo, como producto de esta lucha, surgiendo cosas nuevas de calidad superior. La lucha de los contrarios, al igual que el movimiento, es permanente. Ahora bien, para que haya lucha de contrarios se necesita que haya unidad

entre ellos. Esto quiere decir, que no puede existir lucha de los contrarios si slo est presente uno de ellos. A la unidad de los contrarios le llamamos unidad

dialctica o simplemente contradiccin. En otras palabras una contradiccin es la unidad de contrarios que estn en una lucha permanente hasta que desaparece
uno o ambos contrarios. Por eso la unidad de contrarios es temporal y transitoria.

Qu son los contrarios?

Los contrarios son siempre concretos, pues no existen contrarios


abstracto. Y los contrarios pueden ser o no ser antagnicos.

en

Las contradicciones empiezan all donde una cosa es negada por otra, incluso al interior de las mismas cosas (algunas propiedades de una misma cosa
son negadas por otra). A partir de esto se desarrolla la lucha de los contrarios que termina con la aparicin de nuevas propiedades y calidades de las cosas, y por lo
tanto en un cambio cuantitativo de las cosas.

u)

El desarrollo de las contradiccione{


I

'l

Existen tres grandes momentos:


1. El despliegue de las contradicciones' 2. La agudizcin de las contradicciones' 3. La resolucin de las contradicciones'

y la lucha, pero no El despliegue significa que aparecen las contradicciones que resuelva la situacin' es tan profundamente para que se d e[ salto cualitativo decir, es slo una etapa inicial del conflicto' es cuando lunO o los dOs contrarios se convierten en

La agudizacin

se intensifican y obstculo para el desarrollo de uno o,de otro. Las contradicciones se preparan las condiciones para la resolucin'

La resolucin se produce a travs del salto cualitativo. Cambian las


calidades de la unidad dialctica, a un nivel superior.

Formas de contradicciones

. . .

Antagnicas Y No Antagnicas Fundamentales y No fundamentales PrinciPales Y Secundarias.

Antagnicas Y no antagnicas
Una contradiccin es antagnica cuando los contrarios son irreconciliables no El resultado es el aniquilamiento dq uno de los contrarios. La contradiccin contrarios es reconciliable. En la sociedad antagnica es cuando la negacin "nhr" y encontramos contradicciones antaghicas y no antagnicas' As, explotadores

sin el otro. explotados son contrarios en unidad dialctica. No pueden existir uno pero a la vez sus intereses son irreconciliables, por la propiedad privada y las que existen entre relaciones sociales de produccin. En cambio, las contradicciones de sus obreros y campesinos son reconciliables a travs de la alianza estratgica
luchas y

asPiraciones.

'

Fundamentales Y no fundamentales
y La realidad objetiva es compli.a. Las contradicciones no existen aisladas

14

dispersas. Siempre que analicemos una unidad dialctica debemos hacerlo en el marco de las contradicciones. Ahora bien, en todo sistema de contradicciones siempre encontraremos que hay una de ellas que "tiera todas las dems de su propio contenido, de esto resulta que el resto de las contradicciones (como sistema)

no podrn resolverse hasta que esta contradiccin haya sido resuelta, por eso la llamamos la contradiccin fundamental. Las contradicciones no fundamentales son
todas las dems.

Contradicciones principales y secundarias La contradiccin principal en un sistema de contradicciones es la que se convierte en la determinante en una etapa del desarrollo de las contradicciones. Es
decir la que se convierte en centro de la lucha de los contrarios. Las contradicciones secundarias son todas las dems, y giran en tomo a la principal.

Segunda ley: Cantidad-Calidad (ley del trnsito de los cambios


cuantitativos a cualitativos)
Qu es la calidad? La unidad de propiedades y de estructuras de una cosa que hacen que esta sea lo que es y no otra cosa. Qu es cantidad?
La medida, los lmites, la magnitud de una cosa y sus cantidades.

Qu correspondencia existe entre calidad y cantidad?


Existe una relacin, un margen de correspondencia. Cuando los lmites de

correspondencia son rebasados por la cantidad, se produce un cambio en la


calidad

Ejemplo: El agua puede tener tres calidades distintas: slida, lquida y gaseosa. Cundo se producen estos cambios? Cuando es hervida cambia de lquida a gaseosa, cuando se congela es slida.

Qu es salto?

Los cambios cuantitativos (cantidad) se producen gradualmente, en forma continua, y a veces no lo percibimos. Los cambios cualitativos (calidad) se dan en
forma de sattos (cambios repentinos). Es decir, en un momento era una cosa, pero en el momento siguiente no es lo mismo. Ejemplo: En la sociedad capitalista, las fuerzas productivas son la cantidad; y las relaciones sociales de produccin son la calidad en el desarrollo de esa sociedad. A medida que las fuerzas productivas se van desarrollando, llega un momento en que dejan de corresponder a las relaciones de produccin, y se produce inevitabllmente el salto a otra sociedad, a travs de la revolucin social. El establecirniento y aparicin de nuevas calidades de una cosa, permite que esa cosa tenga un nuevci desarrollo de cantidad sobre una base nueva,
superior.

Tercera Ley: Ley de las negaciones


Esta se puede ver en tres mclmentos:

. . .

Un primer momento de nelgacin (La Negacin) Un segundo momento denegarlo anteriormente negado. (La Negacin de la Negacin) Un tercer momento de continuar eldesarrollo. (El Desarrollo Continuo)

La negacin Cuando vimos la ley de los contrarios y la ley de cantidad-calidad, nos dimos cuenta que al cambiar la calidad de las cosas, estas dejan de ser lo que eran: "se niegan a s mismas". Cuando se habla de "negar"', no debemos entenderlo slo como decir que "no". Lo que entendemos por negar es diferente. Es la superacin de una cosa. Negar significa dejar de ser lo que esa cosa es, para convertirse en algo nuevo, superndose. Cuando una cosa da un salto cualitativo, en ella aparecen nuevas calidades, pero algunos rasgos de lo viejcr permanecen en el objeto. Este es el primer momento de la negacin. Esto quiere decir, que el nuevo objeto es parte de lo

viejo y de lo nuevo, con lo cual se tdrma una unidad dialctica entre ambos, dado

1r

que lo nuevo y lo viejo se convierte cada uno en el contrario del otro.

b. La negacin de la negacin
Teniendo en cuenta lo anterior, y para que contine el desarrollo, se necesita resolver esta nueva unidad dialctica. La resolucin de esta nueva unidad exige que
la cosa de un nuevo salto, con nuevas cualidades, lo cual es una nueva negacin.

Este es el segundo momento de la negacin, y con esta segunda negacin

se supera por completo lo "viejo". Esta segunda negacin es la negacin de


primera. Y el proceso se desarrolla sin interrupcin, continuamente.

la

c. La tendencia del desarrollo


En virtud de esta ley es que podemos estabtecer la tendencia al desarrollo.

Tendencia que siempre ascendente, en forma de espiral y donde en las nuevas


formas se repite algo de lo viejo pero sobre una base superior.

El desarrollo no debemos verlo siempre en forma rgida. En la vida de la naturaleza y de la sociedad frecuentemente se dan retrocesos y desviaciones, pero
al final la tendencia resulta ser ascendente y progresiva, donde lo nuevo recoge todo lo positivo del desarrollo anterior. El desarrollo es una cadena infinita de negaciones.

Conclusiones
Las leyes de la dialctica son leyes universales del desarrollo de las cosas.

Sobre

la base de estas leyes se

desarrollan

la

naturaleza,

la sociedad,

el

pensamiento, la realidad objetiva. Podramos decir que la dialctica es el modo de desarrollo de las cosas, que se realiza por la unidad y la lucha de los contrarios, la cual al agudizarse a causa de

los cambios cuantitativos, se resuelve dando un salto de calidad donde la nueva


cosa es una negacin de lo viejo, repitindose este desarrollo permanentemente,
negndose a s misma una y otra vez. Dicho en palabras de Paulo Freire:
"Ante lo nrrevo, el hombre de conciencia crltica, no rcchaza lo viejo por viejo; ni acepta lo nuevo por serio, sino en la medida en que son vlidos"

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