Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulacin emocional en la Educacin Primaria

ANNA SOLDEVILA, GEMMA FILELLA, RAMONA RIBES Y M. JESS AGULL*

Universidad de Lleida

Resumen
En este artculo se presenta una propuesta de contenidos para desarrollar la mejora de la competencia emocional en la etapa de la educacin primaria (de los 6 a los 12 aos). Esta propuesta ha sido elaborada y consensuada con un grupo de maestros del CEIP Pinyana (Alfarrs, Lleida) bajo la modalidad de asesoramiento en educacin emocional a lo largo de los cursos acadmicos 2002-05. Se propone una posible secuenciacin de contenidos de conciencia y regulacin emocional argumentada y fundamentada tericamente. La propuesta, que debe ser entendida como abierta y flexible para poder adaptarse a cada grupo-clase y a cada centro educativo, valora como necesario educar las emociones a modo de prevencin inespecfica para reducir conflictos escolares y personales en cualquier contexto. El propsito es servir de gua y facilitar la tarea del educador de los mbitos formal y no formal interesado en la programacin de actividades para el desarrollo de competencias emocionales y/o una mejor educacin integral. Palabras clave: Conciencia emocional, regulacin emocional, educacin emocional, etapa de educacin primaria.

A proposal of contents to develop emotional awareness and emotional regulation in Primary Education Abstract
A proposal of contents to improve emotional competence in primary school education (from 6 to 12 years old) is presented. This proposal has been elaborated in collaboration with a group of teachers from Pinyana Primary School (Alfarrs, Lleida) during the academic years 2002-05 as training on emotional education. Thus, a possible sequencing of emotional awareness and regulation backed up by sound theoretical data is put forth. The proposal, which must be open and flexible so that it can be adapted to each group/class and to each school centre, considers it is necessary to educate emotions as a form of unspecified prevention to reduce both school conflicts and personal conflicts in any context. Its aim is to serve as a guide and facilitate the educators task in formal and non-formal contexts interested in programming activities to develop emotional competences and/or better overall education. Keywords: Emotional awareness, emotional regulation, emotional education, primary education.

Correspondencia con las autoras: Anna Soldevila Benet. Departamento de Pedagoga y Psicologa. Complejo de la Caparrella, s/n. 25192 Lleida. e-mail: soldevila@pip.udl.es Original recibido: Mayo, 2006; Aceptado: Enero, 2007.
2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2007, 19 (1), 47-59

48

Cultura y Educacin, 2007, 19 (1), pp. 47-59

Introduccin En este artculo presentamos una propuesta de contenidos a desarrollar para la mejora de la competencia emocional en la etapa de la educacin primaria (de los 6 a los 12 aos). En su momento ya argumentamos la necesidad de educacin emocional en la educacin infantil (Ribes, Bisquerra, Agull, Filella y Soldevila, 2005) y defendemos su desarrollo a lo largo del ciclo vital. Desde los primeros aos podemos educar el desarrollo emocional entendido como un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona (Bisquerra, 2000, 2003). Existen numerosos programas y experiencias que intervienen en aspectos del desarrollo personal del sujeto, tanto en educacin infantil (Dez, 1996, 1999, 2002, Lpez, 2003, entre muchos otros) como en la educacin primaria (recogidos en Agull, 2003); sin embargo no existe un currculum consensuado de la educacin emocional. La educacin emocional parte del corpus terico de la inteligencia emocional iniciado por Mayer y Salovey (1997) que aporta un marco conceptual para desarrollar las habilidades emocionales que pueden ser desarrolladas por medio del aprendizaje y la experiencia cotidiana. Desde esta teora, la inteligencia emocional se define como la habilidad de las personas para percibir, usar, comprender y manejar las emociones. Este modelo contempla cuatro componentes: a) la percepcin y expresin emocional: capacidad para identificar nuestras emociones e identificar qu sienten los dems, y disponer de una expresin emocional adecuada, b) la facilitacin emocional o la capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento, c) la comprensin emocional de manera que podamos integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales y d) la regulacin emocional entendida como la competencia para dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de una forma eficaz. As pues, presentamos una posible secuenciacin de contenidos de conciencia y regulacin emocional a desarrollar durante los aos de escolarizacin. Pretendemos que se entienda como una propuesta abierta y flexible. Esta propuesta ha sido debatida y contrastada con un grupo de maestros del CEIP Pinyana (Alfarrs, Lleida) durante el transcurso de un asesoramiento a lo largo de los cursos escolares 2002-05. La conciencia emocional Antes de profundizar en el tema de la conciencia emocional consideramos conveniente definir qu entendemos por emocin y por sentimiento. La palabra emocin procede del latn y significa incitar, mover a. Bisquerra (2000) la define como un estado complejo del organismo caracterizado por una excitacin o perturbacin que predispone a una respuesta organizada. Es por ello que consideramos que las emociones nos impulsan a actuar con respecto a otras personas o a nosotros mismos y que estn relacionadas con el desarrollo de la personalidad. A nivel coloquial las palabras emocin y sentimiento suelen emplearse como sinnimas, pero nos gustara diferenciar, de acuerdo con la mayora de autores (Bach y Darder, 2002; Bisquerra, 2000), que el sentimiento es el componente cognitivo o la vivencia subjetiva de la emocin. Un sentimiento es una emocin hecha consciente, que identificamos, clasificamos y valoramos gracias al dominio del lenguaje. As pues, el constructo conciencia emocional tiene dos contenidos bsicos: reconocer emociones en los dems y en uno mismo para entender sus causas y responder a ellas con eficacia. Siguiendo esta concepcin, al nio social, entre otros aspectos,

Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulacin emocional / A. Soldevilla et al.

49

se le pide que aprenda a conocer y gestionar sus emociones y a desarrollarlas en la familia, los amigos, los maestros y en general en todo su entorno social. El ser consciente de las emociones permite al nio saber como se siente, le ayuda a disfrutar de las emociones agradables y a regular las desagradables, que a menudo pueden convertirse en una fuente de problemas para l mismo y con los otros. Para poder reconocer las emociones el nio necesita de un progresivo desarrollo cognitivo que le permitir diferenciar las reacciones que siente a nivel fisiolgico, cognitivo y conductual y a su vez poder identificarlas. Estudios como el de Pons, Harris y Doudin (2003) sobre la evaluacin de programas de comprensin emocional en nios de nueve aos refleja el beneficio claro de ayudar a los nios de estas edades a comprender sus emociones. De hecho, los estudios sobre la comprensin y expresin de las propias emociones sealan que es un buen predictor emocional del ptimo funcionamiento social en las primeras edades. La timidez, por ejemplo, es una de las emociones que se asocia con baja aceptacin social en nios de 6 a 10 aos (Eisenberg, Shepard, Fabes, Murphy y Guthrie, 1998). Resulta pues prioritario, antes que ayudar al nio a regular la conducta o ensear habilidades de interaccin social, dotarle de estrategias para atender a su mundo emocional, aceptarlo, comprenderlo, poner nombre a las emociones que siente, describir las diferentes reacciones que produce una emocin, clasificarlas y reconocerlas tanto en uno mismo como en los otros. La conciencia de las propias emociones ante las situaciones de la vida cotidiana nos permite anticipar nuevas emociones en contextos diferentes y la posibilidad de decidir si nos interesa regularlas. La tarea del educador incluye el desarrollo de la reflexin sobre la lgica que gua las emociones dado que desde este conocimiento el nio podr encontrar el equilibrio necesario para avanzar en su propia conciencia emocional (Cela, 2003). Despus de revisar diferentes clasificaciones de las emociones nos acogemos a la que presenta Bisquerra (2000) por ser el resultado de un exhaustivo estudio sobre las clasificaciones de las emociones y, adems, resulta muy funcional para la intervencin educativa. A parte de clasificar las emociones en positivas (alegra, humor, amor y felicidad), negativas (ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergenza, aversin), ambiguas (emociones como esperanza, compasin y sorpresa) y estticas (las inducidas a travs de distintas manifestaciones artsticas), tambin pueden clasificarse en bsicas o primarias (alegra, ira, miedo, tristeza) y complejas o secundarias (vergenza, ansiedad, orgullo, celos). Las emociones bsicas se originan en los primeros meses de vida a partir de la satisfaccin de las necesidades del beb por el adulto con el que establecer un vnculo de apego. En la primera infancia, entre los dos y los tres aos, empiezan a ser menos egocntricos, lo cual les permite captar los sentimientos de los dems y que estos son diferentes a los suyos (Perinat, 1997). Desde una concepcin integradora y organizacional del desarrollo, los grandes avances en el mbito afectivo se producen en la etapa de 3 a 6 aos gracias al progreso entre otros aspectos, del lenguaje, la memoria, una mayor diferenciacin del yo y los otros, mayor capacidad para asociar determinadas situaciones a una emocin concreta y una capacidad cada vez mayor para tolerar la excitacin. Ello implicar una diferenciacin, transformacin y ampliacin de las emociones vividas. Con ayuda del adulto, el nio ir interpretando el lenguaje verbal y no verbal de las emociones y ampliando su vocabulario emocional. Adems, el reconocimiento y comprensin de las emociones ajenas permitir desarrollar el sentimiento de empata. La comprensin de las emociones de los otros implica adems de saber interpretarlas a partir de la expresin facial, el tono de voz y los gestos, identificar la perspectiva mental que la persona adopta con respecto a las situaciones vividas. Es lo que lla-

50

Cultura y Educacin, 2007, 19 (1), pp. 47-59

mamos una teora de la mente que lleva a comprender que los otros tienen estados mentales, es decir, pensamientos, emociones, deseos y que estos pueden ser diferentes a los propios. Ello implicar, a nivel cognitivo, el paso del pensamiento preoperatorio a las operaciones concretas. Destacar que, los nios de 6 a 8 aos, pueden sentir dos emociones sucesivas y diferentes por ejemplo, primero alegra y despus tristeza ante una misma situacin. Alrededor de los 8 aos puedan ser conscientes de la simultaneidad de dos emociones de la misma naturaleza ante un mismo evento y hacia los 10 aos una misma situacin puede provocar dos emociones simultneas y opuestas (Harter y Budn, 1987; Pons et al., 2003). Es lo que llamaremos la ambivalencia emocional, que consiste en aceptar la posibilidad de experimentar emociones contrarias en una misma situacin, es decir, que se pueden tener sentimientos contradictorios simultneos (Palacios, Marchesi y Coll, 2002, p. 369). Estos avances en la comprensin emocional se traducen en una mayor sensibilidad y mayor capacidad para responder empticamente a las emociones ajenas, y para orientar el afecto y la respuesta hacia el otro (Lpez, Etxebarria, Fuentes y Ortiz, 1999). Partiendo de este marco terico presentamos una propuesta de secuenciacin de contenidos de conciencia y regulacin emocional. Durante la etapa de Educacin Infantil (3-6 aos) desarrollamos la conciencia de las emociones bsicas, esto es, alegra, amor, miedo, rabia, tristeza, humor, felicidad y las emociones estticas (Ribes et al., 2005). En nios de 6 a 12 aos continuamos trabajando las anteriores y nos proponemos ampliar la comprensin de emociones ms complejas trabajando el orgullo, la vergenza, la ansiedad, los celos, la aversin, la compasin, la esperanza y la sorpresa. Vamos a describir resumidamente cada una de ellas. Entendemos que el orgullo surge cuando el nio se siente responsable de forma directa a travs del esfuerzo, la capacidad o indirecta de que se haya producido una situacin valorada positivamente, lo cual repercute favorablemente en la construccin de una autoestima positiva. La vergenza, al contrario, se siente al evaluar que no se ha hecho lo que se espera de uno sera el fracaso del yo real frente al yo ideal aunque el fracaso no haya sido intencional. La intencin no es una precondicin para la atribucin de vergenza (Garrido, 2000). Tanto una como otra son ms difciles de reconocer facialmente puesto que no son tan reconocibles como las bsicas a partir de una manifestacin expresiva evidente sino que pueden superponerse a una emocin bsica. A nivel fisiolgico, el orgullo puede describirse como similar a la alegra. La vergenza comporta la mayora de veces rubor, sudor, temblor muscular y/o de voz y podra confundirse con el miedo. En el caso del orgullo y la vergenza no slo requieren la valoracin del resultado sino adems la causa que lo ha determinado (Graham y Weiner, 1986). Por ello dependen del anlisis de dos dimensiones, la responsabilidad personal y la conformidad a los patrones normativos. La comprensin de estas dos emociones depende de la capacidad de imaginar las reacciones emocionales de otras personas que pueden estar presentes o no ante los logros o fracasos de uno mismo. Los nios comprenden de forma gradual que la vida emocional de los dems se halla regulada tanto por las consecuencias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras personas expresan hacia stas y sus consecuencias (Harris, 1989). A nivel evolutivo, el desarrollo cognitivo-moral permite al nio adentrarse en los dilemas morales, como por ejemplo, el conflicto entre hacer lo que uno quiere y violar una norma. Los nios a estas edades se dan cuenta que alguien se puede afligir si viola de forma deliberada una regla moral aunque al hacerlo obtenga lo que desea. As, la comprensin infantil del orgullo y la vergenza va unida primero al reconocimiento del impacto sobre el adulto y despus, sobre los ocho aos, a verse a s mismos como agentes desde el yo y aunque la autoridad

Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulacin emocional / A. Soldevilla et al.

51

continua siendo el adulto la van incorporando en su yo interno. El nio de ocho aos puede verbalizar que se siente orgulloso o avergonzado de s mismo mientras que los ms pequeos dicen que son los adultos los que se sienten orgullosos o avergonzados de ellos. Un estilo educativo que emplea el razonamiento ms que el castigo frente a las conductas inadecuadas del nio le est ayudando a experimentar y prever la culpa y va a ser fundamental en la regulacin de la conducta. La ansiedad se refiere a la preocupacin que se alarga en el tiempo, como la anticipacin subjetiva de un peligro posible en el futuro, impredecible. Esta carencia de un estmulo desencadenante concreto es lo que caracteriza la ansiedad y lo diferencia del miedo (Bisquerra, 2000). Si estamos preocupados por algo focalizamos nuestra atencin en aquel aspecto desatendiendo otros. A nivel fisiolgico nuestro cuerpo reacciona con nerviosismo (movimientos repetitivos, tics, taquicardia, lenguaje rpido o entrecortado...). Cierto nivel de ansiedad puede ser positivo en cuanto nos prepara para encontrar la solucin que evite un efecto negativo. Pero si las preocupaciones se alargan en el tiempo sin el sentimiento de poderlas controlar puede generarse un nivel de ansiedad negativo desencadenante de una vivencia de estrs. Lazarus y Folkman (1984) lo definen como la valoracin subjetiva de falta de recursos para afrontar con xito una situacin. Para prevenir la ansiedad y el estrs debemos ayudar al nio a identificar las situaciones que le preocupan y diferenciar aquellas que l puede controlar mediante estrategias de regulacin de las que estn fuera de su control. La emocin de sentir celos la experimentamos cuando vemos a una persona como una amenaza hacia la posibilidad de continuar recibiendo afecto de una persona a la que nos sentimos apegados emocionalmente. A nivel fisiolgico el cuerpo reacciona de forma similar a la emocin de rabia. A nivel conductual pueden aparecer conductas de rivalidad. La reorganizacin familiar ante la incorporacin de un nuevo miembro o la comparacin con el grupo de iguales pueden ser motivo de celos a estas edades. A nivel educativo tanto la familia como el educador puede ayudar a hacer consciente la visin subjetiva del propio nio proporcionndole alternativas ms objetivas en la forma de interpretar la situacin que desencadena el sentimiento de celos. Incluimos tambin en este apartado de conciencia emocional la reflexin de los nios sobre la posibilidad de sentir dos emociones sucesivas y diferentes por ejemplo, primero sorpresa y despus tristeza ante una misma situacin. Podemos describir la sorpresa como una emocin ambigua en cuanto puede ser agradable o desagradable en funcin de la situacin que la provoca. La sorpresa es una reaccin provocada por algo imprevisto o extrao. Desencadenantes de la sorpresa pueden ser estmulos novedosos, inesperados, interrupciones, cambios bruscos, etc. Suele convertirse rpidamente en otra emocin congruente con la situacin que la ha desencadenado (miedo, alegra, tristeza, ira). En general la regla para enfrentarse a la emocin de la sorpresa consiste en preparar al que va a recibirla de forma que pueda asimilar la nueva informacin que se le ofrece y asimilarla. Suele ser una emocin muy breve en el tiempo puesto que se acompaa enseguida de la vivencia de una segunda emocin. Concienciar al nio de ello sirve para reflexionar sobre la inmediatez en la sucesin de dos o ms emociones ante una misma situacin. Entre los 8 y 10 aos continuamos desarrollando la conciencia de las emociones anteriores (bsicas, complejas y estticas) y ampliamos el vocabulario emocional con otras emociones como la aversin y humor. La aversin entendida como aquella emocin que sentimos cuando estamos cerca de algo, alguien o incluso de alguna idea que nos resulta indigesta. El humor entendido como la buena disposicin en que uno se encuentra para emprender actividades. El dominio del lenguaje emocional nos va a permitir distinguir entre palabras que los nios pueden utilizar en un principio como sinnimas (por ejemplo,

52

Cultura y Educacin, 2007, 19 (1), pp. 47-59

miedo y ansiedad) pero que si profundizamos en ellas podemos delimitar su diferenciacin. As mismo el nio puede jugar a clasificar las emociones que conoce en agradables o desagradables, semejantes o contrarias. Dado que a nivel cognitivo, se observa un avance en la comprensin de la posibilidad de experimentar dos emociones a la vez de la misma tipologa (las dos emociones son agradables o desagradables) ante una misma situacin (Ortiz, 1999) podemos introducir la posibilidad de la simultaneidad de la vivencia de dos o ms emociones. Por ltimo, en edades de 10 a 12 aos proponemos ampliar el vocabulario emocional introduciendo las emociones que se consideran familia de las emociones bsicas. La familia de una emocin bsica es un conjunto de emociones de la misma especificidad, cuya diferencia reside en al intensidad o en matices sutiles (Bisquerra, 2000). A continuacin presentamos de forma esquemtica las emociones que pueden considerarse familia de las emociones que hemos desarrollado en edades anteriores.
TABLA I Familia de las emociones EMOCIONES NEGATIVAS Ira.- rabia, clera, rencor, odio, furia, indignacin, resentimiento, exasperacin, tensin, excitacin, agitacin, acritud, animosidad, irritabilidad, hostilidad, violencia, enojo, celos, envidia, impotencia. Miedo.- temor, horror, pnico, terror, pavor, desasosiego, susto, fobia. Ansiedad.- angustia, desesperacin, inquietud, estrs, preocupacin, anhelo, desazn, consternacin, nerviosismo. Tristeza.- depresin, frustracin, decepcin, afliccin, pena, dolor, pesar, desconsuelo, pesimismo, melancola, autocompasin, soledad, desaliento, desgana, morria, abatimiento, disgusto, preocupacin. Vergenza.- culpabilidad, timidez, inseguridad, vergenza ajena, bochorno, pudor, recato, rubor, sonrojo, verecundia. Aversin.- hostilidad, desprecio, acritud, animosidad, antipata, resentimiento, rechazo, recelo, asco, repugnancia. EMOCIONES POSITIVAS Alegra.- entusiasmo, euforia, excitacin, contento, deleite, diversin, placer, estremecimiento, gratificacin, satisfaccin, capricho, xtasis, alivio, regocijo. Humor.- provoca: sonrisa, risa, carcajada, hilaridad. Amor.- afecto, cario, ternura, simpata, empata, aceptacin, cordialidad, confianza, amabilidad, afinidad, respeto, devocin, adoracin, veneracin, enamoramiento, gratitud.

Una ampliacin de vocabulario emocional supone tambin desarrollar la cuarta categora en la clasificacin de las emociones que propone Bisquerra: el concepto de emociones ambiguas que incluye emociones como sorpresa, esperanza o compasin. Podemos describirlas como emociones ambiguas en cuanto pueden ser agradables o desagradables en funcin de la situacin que las provoca (la sorpresa ya se incluy en ciclo inicial). En el caso de la esperanza, cuando sentimos esperanza es que nuestra situacin no es la que deseamos pues esperamos que cambie. Referente a la compasin , hay que remarcar que significa sentir las mismas emociones que la otra persona. Es agradable sentir que empatizamos con sentimientos de otras personas porque nos moviliza a actuar, a sentirnos tiles. Pero si nos identificamos tanto con los sentimientos del otro ello puede impedirnos encontrar la distancia emocional ptima para ayudarle. Por tanto la compasin nos paraliza, nos hace sentir impotentes, incapaces de ayudar al otro. En este sentido la emocin de compasin sera desagradable y podemos llegar a evitar sentirla, es

Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulacin emocional / A. Soldevilla et al.

53

decir, no escuchar a los otros para protegernos de la emocin desagradable de la compasin que nos paraliza y no nos permite ir ms all y actuar. Tambin consideramos interesante que los alumnos de ciclo superior puedan identificar y reflexionar sobre los componentes de la respuesta emocional (cognitivo, fisiolgico y comportamental), incidiendo sobretodo en el componente comportamental de las emociones que nos llevar a que sean capaces de distinguir entre la expresin observable y la experiencia encubierta. Todo ello facilitar que puedan reconocer las emociones en los dems y favorecer la relacin social con los otros tan importante en esta etapa preadolescente. Por ltimo consideramos que los alumnos pueden llegar a definir qu entendemos por emocin para una utilizacin adecuada del concepto como una actividad global que sirve de sntesis del currculum de conciencia emocional desarrollado a lo largo de la etapa de Infantil y Primaria. A continuacin presentamos de forma esquemtica los contenidos que hemos expuesto hasta el momento.
TABLA II Desarrollo de los contenidos de la conciencia emocional por ciclos CONTENIDOS DE LA EDUCACIN DE DE LA CONCIENCIA EMOCIONAL Las emociones de tristeza, miedo, rabia, alegra, amorestima, humor, felicidad a partir de la comunicacin verbal y no verbal en los dems. Las emociones de tristeza, alegra, miedo, rabia, amorestima, humor, felicidad a partir de la comunicacin verbal y no verbal en uno mismo. La expresin de las emociones a nivel verbal y no verbal a partir de situaciones reales o imaginadas. La identificacin de las reacciones comportamentales que nos provocan las emociones. El reconocimiento de las emociones estticas. Las emociones de orgullo, vergenza, sorpresa, ansiedad, celos en los otros. La conciencia de las propias emociones de orgullo, vergenza, celos, ansiedad, sorpresa. La toma de conciencia de la subjetividad de las emociones en uno mismo. La identificacin de dos emociones de la misma tipologa ante una situacin La clasificacin de las emociones en positivas y negativas. La distincin entre miedo y angustia La incorporacin de la aversin en la clasificacin de las emociones La ampliacin del vocabulario emocional introduciendo la familia de las emociones El reconocimiento de las emociones ambiguas de compasin, sorpresa y esperanza La toma de conciencia de la posibilidad de experimentar, ante una misma situacin, dos emociones simultaneas contradictorias La identificacin de los componentes de la respuesta emocional La definicin del concepto de emocin 3-6 X X X X X X X X X X X X X X X X X 68 8 10 10 -12

54

Cultura y Educacin, 2007, 19 (1), pp. 47-59

TABLA III Contenidos de conciencia emocional distribuidos por bloques EDUCACIN PRIMARIA Conciencia emocional en uno mismo Autoconocimiento de las emociones bsicas: tristeza, alegra, miedo, rabia, amor. Conceptualizacin de la emocin de orgullo, vergenza, celos y sorpresa, compasin, esperanza, ansiedad, aversin. La expresin emocional mediante la expresin verbal oral o escrita. Toma de conciencia de la comunicacin no verbal en uno mismo: la expresin de las propias emociones mediante la expresin facial y corporal. La posibilidad de sentir dos emociones sucesivas de la misma tipologa ante una misma situacin: tristeza-rabia. La subjetividad emocional en uno mismo: ante un mismo acontecimiento dar respuestas distintas. El sentir dos emociones contrarias simultneamente: alegra-tristeza, tranquilidadansiedad, orgullo-culpa. Conciencia emocional en los dems El reconocimiento de las emociones bsicas en los dems: tristeza, alegra, miedo, rabia, amor. La comunicacin no verbal como estrategia para el reconocimiento de las emociones en los otros: la expresin facial y corporal. Identificacin de las emociones de ansiedad, orgullo, vergenza, celos, sorpresa en los dems. Aceptacin de la subjetividad emocional en los dems. Las emociones estticas La toma de conciencia de la subjetividad emocional a partir de la educacin plstica, cintico-corporal, musical. La expresin de las propias emociones a travs de la msica, el dibujo, el movimiento corporal. Respeto hacia la subjetividad emocional generada por las emociones estticas.

La regulacin de las propias emociones Al igual que con la mayora de conceptos, no todos los autores definen la regulacin emocional en los mismos trminos pero si coinciden en sealar que a travs de la regulacin emocional se redirigen las respuestas emocionales. En concreto recogemos la definicin propuesta por Clemente y Adrin (1997) dado que es fruto de una cuidadosa revisin bibliogrfica: los procesos de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la ocurrencia, forma, intensidad y duracin de los estados sentimentales internos de los procesos fisiolgicos relacionados con la emocin, de las metas relacionadas y la conducta concurrente con la emocin, generalmente al servicio de conseguir un objetivo. La regulacin emocional permite manejar las emociones agradables y desagradables, tolerar la frustracin y saber posponer las gratificaciones. Podramos traducir la regulacin como el arte de ser capaz de calmarse, de adecuar social-

Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulacin emocional / A. Soldevilla et al.

55

mente nuestra conducta actuando sobre el componente cognitivo y conductual de las emociones (Ribes et al., 2005). La necesidad de desarrollar desde las primeras edades el control sobre las reacciones emocionales ha sido ampliamente investigada relacionando el sentimiento de capacidad de control con el nivel de autoestima. Las oportunidades de regulacin o control personal sobre las emociones tienen implicaciones directas para la autoestima y la motivacin y estn detalladas como indicadores de calidad de vida en la mayora de estudios sobre la dimensin conceptual de este trmino (Schalock y Verdugo, 2003). El nio que se siente capaz de controlar los actos derivados de sus emociones se siente ms competente, mejor consigo mismo. Tambin son varias las investigaciones que demuestran que hay una relacin positiva, en nios preadolescentes, entre la educacin emocional y las habilidades sociales, pues los nios con buenas estrategias de control de las emociones negativas son considerados socialmente competentes por parte de maestros y de compaeros (Pons et al., 2003). Tambin en el estudio de Fuentes, Lpez, Eceiza y Aguirrezabala (2001) sobre predictores emocionales de la aceptacin de los compaeros a los 8 aos se resalta la regulacin emocional como una de las principales variables predictoras de la aceptacin de los iguales y por tanto de socializacin. En el desarrollo de las competencias de regulacin se dan variables de carcter temperamental como son el control inhibitorio y la focalizacin atencional desviar la atencin de una situacin /idea que activa emociones desagradables y focalizar nuestra atencin en otras situaciones/ideas que permiten la activacin de emociones positivas, variables de socializacin como son la seguridad en los vnculos de apego afectivo, el estilo educativo de los adultos o su sistema de valores. Como variables cognitivas, por ejemplo, a partir de los seis aos el nio puede diferenciar entre emocin real y emocin aparente, esto es, puede ocultar sus emociones reales (Harris, 1989). Ello es posible gracias a la comprensin de las normas de expresin introducidas por el adulto. Para ocultar la emocin se requiere, segn Harris, la capacidad cognitiva de operar simultneamente con dos visiones diferentes de lo que est ocurriendo, el estado real de la situacin y el que se finge ante un observador. A diferencia de los nios de 4 y 5 aos, a los 6 aos se es capaz de comprender la intencin de engaar y su efecto en el otro. Comprenden que la expresin externa y la emocin que se siente no tienen por qu coincidir. Esta diferenciacin les puede hacer conscientes de que su estado emocional no puede cambiarse solo cambiando su conducta o su expresin externa. Para cambiar realmente una emocin ha de cambiarse la situacin inmediata o los procesos mentales que estn asociados a la emocin. Hemos de transmitir al nio que no se trata de eliminar o reprimir las emociones desagradables sino de hacerlas conscientes para intervenir en las consecuencias negativas de la reaccin emocional. En la represin lo que hacemos es intentar eliminar de la conciencia las ideas o interpretaciones que nos provocan emociones desagradables. Ello puede llevar al nio a un bloqueo emocional que le impida manifestar lo que le est pasando y utilizar un canal psicosomtico. Es inevitable sentir rabia, tristeza, miedo, ansiedad El sentir emociones desagradables no repercute en nuestra relacin con los otros, sino nuestras competencias para gestionarlas. Ofrecer la oportunidad de aprender a regular su conducta les permite ampliar el repertorio de estrategias para controlarse, es decir, para regular la intensidad y duracin de las reacciones emocionales desagradables. A lo largo de la enseanza primaria el afrontamiento de las emociones desagradables no se centrar tanto en intentar modificar la accin de los adultos ms propio de los 3, 4 y 5 aos sino en gestionar el propio estado emocional utili-

56

Cultura y Educacin, 2007, 19 (1), pp. 47-59

zando estrategias de regulacin interna con o sin ayuda del adulto. El nio sabe que si hace algo puede cambiar el estado emocional. Ello es posible gracias a la experiencia de observar como las emociones pierden intensidad con el tiempo si dejamos de pensar en el hecho que las motiv. A la vez se dan cuenta de que una emocin posterior puede actuar moderando la emocin que se provoc con anterioridad. Cuando por ejemplo el nio tiene la emocin de tristeza sabe que se puede moderar dedicndose de manera deliberada a una actividad asociada con emociones positivas. As como en edades tempranas etapa infantil y ciclo inicial es de suma importancia la figura del adulto como mediador en la regulacin emocional (Carpena, 2001; Luca de Tena, Rodrguez y Sureda, 2001), se considera que a partir de los 10 aos pueden utilizar estrategias de regulacin sin ayuda del adulto (Lpez et al., 1999). A medida que avanza la escolarizacin primaria los nios no dependen tanto del adulto y se dirigen hacia sus compaeros buscando consuelo, apoyo o apaciguamiento y cada vez son ms capaces de regular su vida emocional controlando y seleccionando las situaciones a las que se enfrentan. Entre los ocho y los diez aos el nio ya es capaz de pedir ayuda a los dems sin la necesidad de un adulto que medie en una resolucin de un conflicto. As como tambin utilizar la distraccin cognitiva como estrategia de regulacin emocional, es decir, puede pensar en cosas diferentes para distraerse de aquellas que le preocupan. Es a partir de los 10 aos cuando los nios empiezan a aceptar espontneamente que las estrategias cognitivas son tiles, a pesar que las hayan utilizado con control y apoyo adulto varios aos antes (Clemente y Adrin, 1997). Tal como afirma Lpez et al. (1999) si bien es cierto que las estrategias de regulacin del adolescente comienzan a ser elevadas tambin es cierto que a veces se ven desbordadas por el nivel de estrs que el adolescente debe afrontar y no es garanta de que las utilice. Es en este sentido que creemos conveniente dotar al preadolescente del mximo de estrategias de regulacin para que ms adelante las pueda utilizar en la adolescencia, y a lo largo de toda la vida. Las estrategias de regulacin que proponemos se han trabajado en los ciclos anteriores pero con ayuda del adulto, en el ciclo superior, se introducen sin ayuda del adulto, y son las siguientes: Distanciamiento temporal: Distraccin conductual ( la distraccin cognitiva ha estado introducida en ciclos anteriores) Reestructuracin cognitiva Reencuadre y planificacin de la resolucin del problema Aceptar la propia responsabilidad La relajacin El distanciamiento temporal consiste en dejar pasar un tiempo desde la situacin/estmulo que provoca nuestra emocin (rabia, ansiedad,) hasta nuestra respuesta. Esto nos permite poder valorar ms objetivamente lo ocurrido. El tiempo puede ir desde unos minutos hasta das, dependiendo de la situacin. Este tiempo puede ocuparse haciendo actividades placenteras, es decir, para ayudarnos a hacer un distanciamiento utilizaremos la distraccin conductual y/o tambin podemos ocuparlo pensando en otros aspectos, a lo que le llamaremos distraccin cognitiva. Segn Harris (1989) el nio puede intentar acelerar el proceso de reduccin que ocurrira normalmente, olvidando de forma deliberada el acontecimiento con carga emocional o dejando de pensar en ste. La tcnica de reestructuracin cognitiva consiste en sustituir los pensamientos desagradables o derrotistas por otros positivos. Supone un cambio en la manera de pensar, el mirar las cosas desde otro punto de vista, por lo general ms objetivo o neutral. La reestructuracin cognitiva permite a las personas actuar de

Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulacin emocional / A. Soldevilla et al.

57

manera ms eficiente, sirve de estrategia base para aplicar a otras estrategias cognitivas, desarrollar el pensamiento paso a paso, mejorar nuestra percepcin cognitiva, aprender a discernir entre las prioridades, los intereses y los objetivos, ir ms lejos de lo obvio, inmediato. La reestructuracin cognitiva est muy ligada al reencuadre y planificacin de la resolucin del problema: ante un conflicto es necesario analizarlo y buscar una solucin satisfactoria. La reestructuracin cognitiva es una buena aliada en estos casos: dar una nueva dimensin al problema, plantearlo desde un punto de vista diferente y encontrar algn aspecto positivo a esta situacin. Esta nueva mirada de la situacin tambin nos ayuda a aceptar la propia responsabilidad: en determinados casos aceptar la parte de responsabilidad que podamos tener en un conflicto nos ayuda a reducir la emocin negativa (rabia...) al mnimo. Estaramos de acuerdo en sealar que todos tienen parte de razn en un conflicto, as debemos valorar y aceptar la posibilidad que la culpa no nicamente sea del otro. La relajacin es otra de las tcnicas ms recomendadas para la regulacin de las emociones a lo largo de toda la etapa de primaria. El nio debe aprender a ser consciente de su respiracin y a controlarla para poder utilizarla para relajarse. Existen diversos mtodos de relajacin, entre ellos los ms clsicos: la relajacin progresiva de Jacobson y la relajacin autgena de Schultz. La prctica de estas estrategias y la reflexin de su idoneidad es lo que llevar al nio de 10-12 aos a saber distinguir la estrategia de regulacin ms conveniente para cada una de las experiencias que los nios viven en su vida diaria, en funcin de la singularidad individual. A continuacin presentamos de forma esquemtica los contenidos expuestos hasta el momento.
TABLA IV Estrategias de regulacin emocional secuenciadas por ciclos ESTRATEGIAS DE REGULACIN La relajacin La reestructuracin cognitiva El hablar y buscar ayuda en los otros La distraccin conductual La distraccin cognitiva El reencuadre y la planificacin en la resolucin de problemas La aceptacin de la propia responsabilidad EDUCACIN INFANTIL Con ayuda Con ayuda Con ayuda Con ayuda Con ayuda CICLO INICIAL Con ayuda Con ayuda Con ayuda Sin ayuda Con ayuda Con ayuda Con ayuda CICLO MEDIO Con ayuda Con ayuda Sin ayuda Sin ayuda Sin ayuda Con ayuda Con ayuda CICLO SUPERIOR Sin ayuda Sin ayuda Sin ayuda Sin ayuda Sin ayuda Sin ayuda Sin ayuda

A modo de conclusin Entendemos el contenido de este artculo como una posible gua para el educador interesado en el diseo de entornos educativos especialmente sensibles al desarrollo y educacin de las emociones. As, en el desarrollo de la conciencia

58

Cultura y Educacin, 2007, 19 (1), pp. 47-59

TABLA V Contenidos de regulacin emocional para la etapa de educacin primaria EDUCACIN PRIMARIA La regulacin de las emociones de miedo, tristeza y rabia en uno mismo. Las estrategias de regulacin emocional: la bsqueda de soporte social (pedir ayuda o escucha). La adquisicin de la reestructuracin cognitiva como estrategia de regulacin emocional. El conocimiento y la aplicacin de la relajacin como estrategia de regulacin emocional. El uso de la distraccin conductual o cognitiva de forma autnoma sin la ayuda de un adulto. La aceptacin de la propia responsabilidad en la resolucin de conflictos. El reencuadramiento de la situacin-problema y la planificacin de posibles soluciones en la resolucin de problemas interpersonales. La utilizacin de las estrategias de regulacin emocional mediante la mediacin de un adulto.

emocional introducimos la comprensin y expresin de las emociones de orgullo, vergenza, ansiedad y celos tanto en uno mismo como en los otros, as como la posibilidad de sentir dos emociones sucesivas y diferentes ante una misma situacin. Como estrategias de regulacin emocional se introduce a los nios, con la ayuda de los adultos, en la resolucin de conflictos interpersonales a partir de la aceptacin de la propia responsabilidad, el reencuadre y la planificacin de la solucin a partir del pensamiento consecuencial y la distraccin conductual. Con esta propuesta curricular nuestro deseo, adems de implicar al grupo de educadores en la educacin emocional de sus alumnos, es implicar los educadores en sus propios procesos de desarrollo socioafectivo. En una apuesta a largo plazo concebimos, ms que una intervencin educativa desde programas, educadores emocionalmente inteligentes capaces de desarrollar procesos continuos de crecimiento personal que van a beneficiar directamente su relacin con los otros (alumnos, compaeros de trabajo, otros profesionales, familias...). De este modo, el educador que se siente bien consigo mismo y con su vida acta a su vez como elemento potenciador del desarrollo socioafectivo de sus educandos. Por tanto la educacin emocional se desarrolla en cada una de las dinmicas que genera de forma natural con sus alumnos. Es el saber ser para saber, saber hacer y saber estar.

Notas
* Anna Soldevila, Ramona Ribes, Gemma Filella y M. Jess Agull, son profesoras del departamento de Pedagoga y Psicologa de la Universidad de Lleida y desarrollan una lnea de investigacin en relacin a la elaboracin de programas para potenciar la educacin emocional a lo largo del ciclo vital.

Referencias
AGULL, M. J. (2003). La educacin emocional en el ciclo medio de primaria. Lleida: Universitat de Lleida. Tesis Doctoral no publicada. BACH, E. & DARDER, P. (2002). Sedueix-te per seduir. Viure i educar les emocions. Barcelona: Edicions 62. BISQUERRA, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. BISQUERRA, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Investigacin Educativa (RIE), 21 (1), 7-43. CARPENA, A. (2001). Educaci socioemocional a primria. Vic: Eumo. CELA, J. (2003). Sobre las emociones en la educacin primaria. En Emociones y educacin. Qu son y cmo intervenir desde la escuela (pp. 59-62). Barcelona: Gra CLEMENTE, R. & ADRIAN, J. E. (2004). Evaluacin de la regulacin emocional y competencia social. REME, 17-18 (VII), http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1302291. DEZ, C. (1996). Proyectando otra escuela. Madrid: Ediciones de la Torre. DEZ, C. (1999). Un diario de clase no del todo pedaggico. Madrid: Ediciones de la Torre. DEZ, C. (2002). El piso de debajo de la escuela. Los afectos y las emociones en el da a da de la escuela infantil. Barcelona: Gra

Una propuesta de contenidos para desarrollar la conciencia y la regulacin emocional / A. Soldevilla et al.
EISENBERG, N., SHEPARD, S. A., FABES, R. A., MURPHY, B. C. & GUTHRIE, I. K. (1998). Shyness and childrens emotionality, regulation and doping: Contemporaneous, longitudinal anda cross-context relations. Child Development, 69, 767-790. FUENTES, M. J., LPEZ, F., ECEIZA, A. & AGUIRREZABALA, E. (2001). Predictores emocionales y conductuales de la aceptacin de los compaeros en edad escolar. Revista de Psicologa Social, 16 (3), 275-291. GARRIDO, I. (2000). Psicologa de la emocin. Madrid: Sntesis. GRAHAM, S. & WEINER, B. (1986). From an attributional theory of emotion to developmental psychology: a round-trip ticket? Social Cognition, 4, 152-79. HARTER, S. & BUDDIN, B. (1987). Childrens understanding of the simultaneity of two emotions: a five-stage developmental acquisition sequence. Developmental Psychology, 23 (3), 388-89. HARRIS, P. L. (1989). Los nios y las emociones. Madrid: Alianza Minor LAZARUS, R. S. & FOLKMAN, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Nueva York: Springer. LPEZ, F., ETXEBARRIA, I., FUENTES, M. J. & ORTIZ, M. J. (Coords.) (1999). Desarrollo afectivo y social. Madrid: Pirmide. LPEZ, E. (2003). Educacin emocional. Programa para 3-6 aos. Barcelona: Cissparxis. LUCA DE TENA, C., RODRGUEZ, R. & SUREDA, I. (2001). Programa de habilidades sociales en la enseanza secundaria obligatoria. Mlaga: Aljibe. MAYER, J. D. & SALOVEY, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey & D. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators (pp. 3-31). Nueva York: Basic Books. ORTIZ, M. J. (1999). El desarrollo emocional. En F. Lpez, I. Etxebarria, M. J. Fuentes & M. J. Ortiz (Coords.), Desarrollo afectivo y social (pp. 95-121). Madrid: Pirmide. PALACIOS, J., MARCHESI, A. & COLL, C. (Comps.) (2002). Psicologa evolutiva. Vol. I. Madrid: Alianza editorial. PERINAT, A. (1997). Desenvolupament en letapa de leducaci infantil. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. PONS, F., HARRIS, P. L. & DOUDIN, P. A. (2003). Ensenyar a comprendre les emocions, Suports, 7, 1, 44-53 RIBES, R., BISQUERRA, R., AGULL, M. J., FILELLA, G. & SOLDEVILA, A. (2005). Una propuesta de currculo emocional en educacin infantil. Cultura y Educacin, 17 (1), 5-18. SCHALOCK, R. & VERDUGO, M. A. (2003). Calidad de vida. Manual para profesionales de la educacin, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza.

59