ANA SLVIA MOO APARICIO

A PRODUO DA INOVAO EM AULAS DE GRAMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA PBLICA ESTADUAL PAULISTA

Tese apresentada ao Departamento de Lingstica Aplicada, no Instituto de Estudos da Linguagem, na Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Lingstica Aplicada, na rea de Ensino/Aprendizagem de Lngua Materna. Orientadora: Profa. Dra. Ins Signorini

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM Julho/2006

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

Ap12p

Aparcio, Ana Slvia Moo. A produo da inovao em aulas de gramtica do ensino fundamental II da escola pblica estadual paulista / Ana Slvia Moo Aparcio. -- Campinas, SP : [s.n.], 2006. Orientador : Ins Signorini. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. 1. Lngua portuguesa - Gramtica - Estudo e ensino. 2. Professores de ensino fundamental. I. Signorini, Ins. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

3 BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________ Profa. Dra. ngela Del Carmen Bustos Romero de Kleiman UNICAMP/IEL/DLA

___________________________________________________________________ Prof. Dr. merson de Pietri USP

____________________________________________________________________ Profa. Dra. Ins Signorini UNICAMP/IEL/DLA (orientadora)

_____________________________________________________________________ Prof. Dr. Rodolfo Ilari UNICAMP/IEL/DL

______________________________________________________________________ Profa. Dra. Sylvia Bueno Terzi UNICAMP/IEL/DLA

Suplentes

______________________________________________________________________ Profa. Dra. Edwiges Maria Morato UNICAMP/IEL/DL

______________________________________________________________________ Profa. Dra. Maria Augusta Gonalves de Macedo Reinaldo UFCG/PB

______________________________________________________________________ Profa. Dra. Terezinha de Jesus Machado Maher UNICAMP/IEL/DLA

Ao Calman, companheiro em todos os momentos, pelo apoio incondicional.

Aos meus pais, irmos, irm e sobrinho, pelo conforto familiar.

5 AGRADECIMENTOS

Ins Signorini, minha orientadora de mestrado e doutorado, pela confiana e apoio constantes e pelas orientaes, que sempre suscitaram a reflexo, o que muito contribuiu para o meu crescimento pessoal, acadmico e profissional.

Aos colegas e amigos da ps-graduao: Clara Dornelles, Clecio Bunzen, Cloris Torquato, Cosme Batista, Janana Behling, Joo Gatinho, Luiz Miguel, Milene Bazarim, Robson de Carvalho e Wagner Silva, pelas discusses acadmicas e pelos momentos que tivemos juntos; em especial Marilia Marinho, amiga leal e mais presente em todo o meu percurso do doutorado, pelo carinho, confiana e incentivo nos momentos bons e ruins.

Aos professores da UFCG: Edmilson Rafael, Maria Auxiliadora Bezerra e Maria Augusta Reinaldo, pelas discusses e observaes sobre meu trabalho de tese, em Congressos que participamos juntos e nas reunies do Projeto Prticas de Escrita e de Reflexo sobre a Escrita em Contextos de Ensino.

professora Ingedore Koch e ao professor Guilherme do Val Toledo Prado, pela leitura atenta e pelas observaes que me ajudaram na realizao dos trabalhos de qualificao de rea.

s professoras ngela Kleiman, Anna Bentes e Sylvia Terzi, pelas sugestes importantes feitas nos exames de qualificao de projeto de tese e de tese.

Aos professores da Universit Stendhal Grenoble 3 na Frana: Francis Grosmann e Franoise Boch, pela ateno dispensada e pelas orientaes durante o estgio que realizei no Laboratoire de Linguistique et Didactique des Langues trangres et Maternelle.

Aos Diretores de Ensino da DE de Birigui: Joo Segura e Anna Maria Romera, pelo apoio na realizao dos encontros com os professores participantes da pesquisa.

6 Aos professores participantes desta pesquisa, pela dedicao e pela confiana em mim e em meu trabalho.

Ao pessoal da secretaria da ps-graduao, em especial ao Cludio, por seu profissionalismo e ateno dedicada a ns alunos.

CAPES pela concesso da bolsa de doutorado e do estgio na Frana.

Ana Maria de Brito Aires, minha amiga sempre, que mesmo distncia continua sendo o meu referencial de amizade; sem o seu incentivo eu no teria vindo Campinas fazer o mestrado.

7 CONVENES PARA A TRANSCRIO1

((...)): comentrios do analista; ...: pausa nos fluxos de fala; / : truncamento da fala; /.../: passagem da transcrio omitida; ::: : prolongamento de vogal ou consoante; (xxx): fala incompreensvel hfen entre slabas: fala pausada, silabao; letras maisculas: entonao enftica; P: para nos referirmos fala do professor; As: para nos referirmos s mesmas falas, ao mesmo tempo, de vrios alunos; A1, A2, A3,...: para nos referirmos fala dos diferentes alunos que participam da interao. Utilizamos tambm, na transcrio, o ponto de interrogao (?).

Tomamos como base as normas de transcrio do trabalho do NURC/SP.

8 SUMRIO

INTRODUO...................................................................................................................14

CAPTULO 1 CONSTRUINDO O OBJETO DE INVESTIGAO.....................................................20

1.11.21.3-

Construo dos pressupostos tericos da investigao.......................................20 Caracterizao do tipo de pesquisa.....................................................................28 Metodologia de gerao e anlise dos dados......................................................31

CAPTULO 2 CARACTERIZAO DOS DADOS DA PESQUISA....................................................36

2.1- Dados gerados pelo questionrio informativo.........................................................36 2.1.1- Dados gerais....................................................................................................36 2.1.2- Dados especficos............................................................................................40 2.1.2.1- Cursos realizados..............................................................................40 2.1.2.2- Leituras realizadas............................................................................43 2.1.2.3- Materiais didticos utilizados...........................................................47 2.2- Dados gerados na interveno.................................................................................52 2.3- Dados gerados na sala de aula.................................................................................70

CAPTULO 3 O TRABALHO PRESCRITO: AS PROPOSTAS DE INOVAO DO ENSINO DE GRAMTICA EM TEXTOS OFICIAIS E MANUAIS DIDTICOS..................73

3.1- A introduo do conceito de prtica de anlise lingstica no contexto escolar...............................................................................................................75 3.2- A prtica de anlise lingstica em documentos oficiais......................................77 3.2.1- Na Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa no

9 1o. Grau do Estado de So Paulo (PCLP)................................................................77 3.2.2- Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs)..................................................................................................90 3.3- A anlise lingstica em manuais didticos para o ensino fundamental II...........96 3.3.1- Na coleo Anlise, linguagem e pensamento (ALP)...................................98 3.3.2.- Na coleo Tecendo textos (TT)................................................................113

CAPTULO 4 O TRABALHO REALIZADO: MODOS DE PRODUO DA INOVAO DO ENSINO DE GRAMTICA NA SALA DE AULA................................................126

4.1- A organizao global das aulas a serem analisadas...............................................128 4.2- A incluso do nvel semntico-pragmtico na anlise de uma categoria da gramtica tradicional...............................................................................................134 4.3- O questionamento do modo de categorizao da gramtica tradicional a partir de procedimentos de descrio/anlise disseminados pela Lingstica.......................150 4.4- A contextualizao do estudo de categorias da gramtica tradicional a partir da explicitao dos procedimentos de descrio/anlise dessas unidades...................177

CONSIDERAES FINAIS...........................................................................................188

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................192 ANEXO 1...........................................................................................................................202 ANEXO 2...........................................................................................................................203 ANEXO 3...........................................................................................................................205 ANEXO 4...........................................................................................................................206 ANEXO 5...........................................................................................................................210 ANEXO 6...........................................................................................................................212 ANEXO 7...........................................................................................................................213 ANEXO 8...........................................................................................................................215 ANEXO 9...........................................................................................................................216

10 RESUMO

O objetivo deste trabalho investigar como a inovao produzida em aulas de gramtica, no ensino fundamental II da escola pblica estadual paulista, por professores que esto buscando transformar sua prtica pedaggica. Considerando o trabalho do professor em sala de aula uma realidade social complexa, procuramos construir um percurso transdisciplinar de investigao e gerar diferentes tipos de dados. Desse modo, mobilizamos referenciais tericos de diferentes disciplinas, na tentativa de no reduzir e no fragmentar nosso objeto de investigao; e utilizamos a metodologia qualitativointerpretativista de natureza etnogrfica, para a gerao e anlise dos dados. Compreendendo a inovao como uma reconfigurao, impulsionada por demandas institucionais, dos modos rotineiros de agir em questes de estudo e de ensino de lngua, baseamo-nos nas noes de trabalho prescrito/trabalho realizado, vindas de abordagens desenvolvidas no campo das cincias da Educao, que compreendem o ensino como trabalho. Sendo assim, dentre as prescries que regem o trabalho do professor, analisamos as propostas para a inovao no ensino de gramtica apresentadas por documentos oficiais (PCLP e PCNs) e pelos livros didticos mais utilizados pelos professores participantes da pesquisa. No mbito do trabalho realizado, analisamos os modos como a inovao produzida nas aulas desses professores. Como resultado da investigao, destacamos a impreciso das prescries dirigidas ao professor pelos documentos oficiais, constitudos por um amlgama de abordagens terico-metodolgicas; bem como a solidarizao de noes terico-metodolgicas vindas da tradio gramatical e da teoria lingstica, apresentada pelos livros didticos, na tentativa de operacionalizao das orientaes terico-metodolgicas para inovao do ensino de gramtica na escola. Quanto ao trabalho efetivamente realizado na sala de aula, constatamos, de um lado, que os diferentes modos de inovao produzidos nas aulas analisadas so constitudos por uma interrelao de atividades e prticas mltiplas e heterogneas mediadas por instrumentos semiticos tambm heterogneos; de outro lado, que os professores que esto tentando inovar sua prtica de ensino de gramtica produzem algumas respostas comuns s demandas de inovao: desenvolvem a anlise lingstica somente com categorias da gramtica tradicional, ainda que as demandas de inovao proponham tambm o trabalho com outras

11 categorias, como as da gramtica funcional ou lingstica de texto, por exemplo; e, para o estudo de categorias da gramtica tradicional, lanam mo de modos de descrio/anlise disseminadas pela lingstica, focalizando sobretudo a dimenso semntica da lngua.

Palavras-chave: inovao em sala de aula; ensino de gramtica; saberes do professor.

12 ABSTRACT

The aim of this work is to investigate how innovation is produced by teachers that are trying to transform their pedagogical practice in grammar classes that take place at the ensino fundamental II of state public schools in So Paulo. Considering the work of the teacher in the classroom as a complex social reality, we tried to construct a transdisciplinary trajectory of investigation and generate different kinds of data. This way, we mobilized theoretical basis from different disciplines, in order not to reduce and not to fragment our object of investigation; we also made use of the qualitative-interpretive methodology of ethnographic nature for the data generation and analysis. Understanding innovation as a reconfiguration, impelled by institutional demands, of the usual ways of acting in questions related to the study and teaching of the language, we based our work on the notions of prescribed work/work done, that come from approaches developed by the sciences of Education and which understand work as job. Therefore, within the prescription that regulate the work of the teacher, we analyze the proposals for innovation in grammar teaching presented by official documents (PCLP and PCNs) and by the didactic books that are most used by the teacher participants of our research. In the scope of the work done, we analyze the way innovation is produced in the classes of these teachers. The results of the investigation points to the lack of precision of the prescriptions directed to the teacher by the official documents, which are constituted by an amalgam of theoretical and methodological approaches; as well as to the solidarization of theoretical and methodological notions that come from the grammatical tradition and the theoretical linguistics, presented by the didactic books, with the aim of operacionalizing the theoretical and methodological orientations for innovating the teaching of grammar in schools. As for the work effectively done in class, we found out that, on the one hand, the different ways of innovating produced in the classes analyzed are constituted by the interrelation of multiple activities and practices mediated by heterogeneous semiotic tools; on the other hand, we found out that the teachers that are trying to innovate their grammar teaching practice produce some common answers to the demand of innovation: they develop the linguistic analysis only with categories of the traditional grammar, even though the demand for innovation also propose the work with other categories, like the ones from the functional

13 grammar or textual linguistics, for example; and for the study of the categories of the traditional grammar, they make use of ways of describing/analyzing disseminated by linguistics, with special focus on the semantical dimension of language.

Key-words: innovation in the classroom; grammar teaching; teacher knowledge.

14 INTRODUO

Neste trabalho, o objeto principal de investigao a produo da inovao na sala de aula por professores da rede estadual paulista que esto tentando transformar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica. O tema da inovao do ensino de lngua materna tem nos interessado desde o final da dcada de 1980. As experincias que vivenciamos, de 1987 a 1996, como assistente tcnico-pedaggico de Lngua Portuguesa da Diretoria de Ensino de Penpolis, pequena cidade do interior paulista, e como professora da disciplina Lingstica no Curso de Licenciatura em Letras oferecido pela nica Faculdade dessa mesma cidade, despertaram esse interesse. Na Diretoria de Ensino, pudemos acompanhar mais de perto o processo de implementao da Proposta Curricular para o ensino de Lngua Portuguesa no 1. Grau do Estado de So Paulo (doravante PCLP), pois tnhamos por funo repassar aos professores da rede pblica local as orientaes terico-metodolgicas para o ensino de lngua materna recebidas nos rgos centrais da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (doravante SEE/SP), orientaes essas quase sempre recebidas de professores de Universidades, notadamente, USP, UNICAMP e PUC-SP. No Curso de Letras, nossa atuao passou a ser fortemente marcada pelas orientaes que recebamos no mbito da SEE/SP. Essas experincias acabaram nos estimulando a realizar, entre 1997 e 1999, o Mestrado em Lingstica Aplicada, cujo tema principal de pesquisa foi o ensino de gramtica dentro do movimento de renovao do ensino de lngua materna no ensino pblico estadual, via implementao da PCLP (cf. Aparcio, 1999). Naquele momento, nossas anlises concentraram-se nos conceitos e funes atribudos gramtica e ao ensino de gramtica pelos documentos oficiais publicados pela SEE/SP e no impacto dessas noes na sala de aula do ensino pblico estadual de 5. a 8. sries. Observando um total de 60 aulas (3 aulas de cada um dos 20 professores participantes da pesquisa) de Lngua Portuguesa de professores que participaram do processo de implementao da PCLP, verificamos, quanto ao ensino de gramtica, que eles apresentavam muitas dificuldades na tentativa de compatibilizao entre a prtica tradicional e as novas

15 orientaes. De modo geral, a idia do texto como unidade do ensino da lngua era recorrente nas aulas que analisamos, mas a idia da gramtica no texto, uma das principais propostas para a renovao do ensino de gramtica, quase sempre se resumia retirada de palavras ou frases dos textos para a identificao de tpicos gramaticais. Verificamos tambm que o livro didtico era referncia sempre presente na maioria das aulas analisadas, seja na organizao da aula, seja na seleo dos contedos ou na adoo de procedimentos de descrio/anlise dos contedos. De modo geral, pareceunos equivocada a sugesto, vinda das instncias responsveis pela divulgao aos professores das novas orientaes (documentos oficiais, textos de divulgao, cursos de formao), da aplicao de teorias produzidas pela Lingstica como condio suficiente para a inovao da prtica em sala de aula. Certamente, as contribuies da Lingstica so ingredientes importantes, mas no so os nicos de que o professor lana mo em sua prtica. Defendemos, juntamente com Signorini (no prelo a), que o processo de didatizao de saberes acadmico-cientficos se realiza em prticas institucionais especficas, dinmico e envolve, continuamente, a disputa, integrao e negociao de sentidos e posicionamentos, o que vale dizer que varia em funo de onde e quando se d o processo de didatizao; em que condies; com que objetivo; para qual pblico-alvo; por quem; como, etc (Signorini, op.cit.). Focando especificamente o professor como agente responsvel pela educao lingstica de carter cientfico, Kleiman (2005) defende que tambm integram esse processo outros saberes pr-construdos do professor sobre a linguagem. Saberes que, nos termos dessa autora, so scio-histricos e indissociveis das definies da situao segundo as experincias sociais e cognitivas do sujeito que o orientam nas atividades, em mltiplas instituies, e lhe permitem atribuir sentidos enquanto as atividades se realizam (Kleiman, op.cit.:205). Partindo dessas idias e buscando ir alm da identificao dos problemas que dificultam a inovao no ensino de gramtica, nos propusemos a investigar, no presente trabalho, como a inovao produzida na sala de aula, em um segundo momento do movimento de renovao do ensino pblico, por professores empenhados em transformar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica. Esse segundo momento teve incio no final da dcada de 1990, com iniciativas do Ministrio de Educao e Cultura

16 (doravante MEC), como a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa para 3.e 4. Ciclos -5. a 8 sries- (doravante PCNs) e a implementao de um programa de avaliao de livros didticos atravs do Programa Nacional do Livro Didtico (doravante PNLD). De um lado, os PCNs objetivam parametrizar as prticas educativas, considerando e fomentando as reflexes j em andamento sobre as propostas curriculares estaduais e municipais (cf. Rojo, 2000). Desse modo, introduzida a noo de gneros textuais orais e escritos, articulada s noes de texto e de letramento, como objeto de ensino da leitura e da escrita. De outro lado, o PNLD, orientado pelos PCNs, procura avaliar continuamente os livros didticos a fim de assegurar a qualidade dos livros a serem adquiridos (Batista, 2003:26). No que se refere ao ensino de gramtica, a proposta dos PCNs explicitada como uma resposta s crticas que foram feitas ao ensino tradicional de gramtica nas dcadas de 1980 e 1990, dentre elas a prtica do uso do texto como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais. Tendo isso em vista, os PCNs propem o eixo da reflexo sobre a lngua ou da prtica de anlise lingstica. As orientaes para o desenvolvimento dessa prtica, que a partir dos PCNs tm como elementos norteadores, as noes de texto, gnero e letramento, tambm resultado das discusses sobre ensino de gramtica desenvolvidas ao longo das dcadas de 1980 e 1990 nas universidades e nas secretarias estaduais de educao (cf. Silva, 2003). Os contedos indicados para as prticas do eixo da reflexo sobre a lngua, como bem ressalta Rojo (op.cit.:32), exigem uma compreenso mais acurada dos professores e implicam uma rediscusso do ensino de gramtica em geral e, em particular, do que se tem chamado de gramtica funcional ou gramtica no texto ou ainda das ditas atividades epilingsticas e metalingsticas. A nosso ver, essa rediscusso deve se pautar, antes de tudo, pela compreenso de como essas noes vm sendo incorporadas pelo professor em sua prtica pedaggica, ou melhor, de como a inovao trazida ou inspirada pelas orientaes oficiais vem sendo produzida pelos professores na sala de aula. Estamos compreendendo inovao no sentido proposto por Signorini (no prelo a): um deslocamento ou reconfigurao dos modos rotineiros de raciocinar/agir/avaliar em questes de estudo e de ensino da lngua, reconfigurao essa impulsionada por demandas institucionais. Nesse sentido, como ressalta essa

17 autora, a inovao uma categoria de classificao de fenmenos diversos que s se sustenta em funo de uma determinada configurao de variveis relacionadas aos contextos em que ocorrem tais fenmenos e tambm ao contexto em que se d a classificao. Com base nessa perspectiva, acreditamos que o presente trabalho pode contribuir para a discusso sobre a natureza e o funcionamento das prticas de sala de aula, particularmente as que envolvem a produo da inovao no ensino de gramtica, oferecendo tambm subsdios para a rediscusso das noes apontadas por Rojo (op.cit.) e mencionadas acima. O objetivo geral da pesquisa focalizada neste trabalho :

descrever e analisar os modos como a inovao produzida em aulas de professores que esto buscando transformar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica.

Os objetivos especficos so:

1- Identificar e discutir as propostas para a inovao no ensino de gramtica apresentadas pelos principais documentos oficiais (PCLP e PCNs) e pelos livros didticos utilizados pelos professores participantes da pesquisa;

2- Identificar e descrever os objetos de ensino construdos em aulas de gramtica de professores voluntrios empenhados em transformar suas prticas de ensino;

3- Identificar e descrever os instrumentos semiticos mediadores da construo dos objetos de ensino nas aulas selecionadas para anlise;

4- Discutir as implicaes dos resultados das anlises para uma melhor compreenso da questo da inovao no ensino de gramtica com vistas formao de professores de Lngua Portuguesa.

18 Para tanto, iniciamos este estudo apresentando, no Captulo 1, como construmos nosso objeto de investigao, considerando-o uma realidade social complexa. Esse Captulo est organizado em trs sees. Na primeira seo, explicitamos como construmos os pressupostos tericos da investigao, seguindo a perspectiva transdisciplinar da Lingstica Aplicada. Mais especificamente,

explicitamos, nessa seo, como articulamos referenciais tericos que concebem a atividade de ensino como trabalho (Amigues, 2002, 2004; Saujat, 2004; Fata, 2004; Machado, 2004), mediado por instrumentos semiticos (Schneuwly (2000, 2005), com referenciais tericos de base sociocognitivo-interacional produzidos no campo da Lingstica (Mondada, 1994; Mondada & Dubois, 2003; Marcuschi, 2000, 2001; Koch, 2005). Na segunda seo, apresentamos os princpios bsicos da pesquisa qualitativointerpretativista de natureza etnogrfica que serviram de base para a realizao deste trabalho. Na terceira seo, descrevemos a metodologia que utilizamos para a gerao e anlise dos dados da pesquisa. No Captulo 2, apresentamos a caracterizao dos dados gerados nos diferentes momentos da interlocuo que estabelecemos com os professores participantes da pesquisa. Esse Captulo est organizado em trs sees principais. Na primeira seo, apresentamos os dados gerados por um questionrio preenchido pelos participantes. Na segunda seo, apresentamos os dados gerados na interveno que realizamos junto aos participantes. Na terceira seo, apresentamos os dados gerados em sala de aula pelos prprios participantes. No Captulo 3, identificamos e discutimos as orientaes para a inovao do ensino de gramtica apresentadas pela PCLP e pelos PCNs e procuramos descrever a operacionalizao dessas orientaes nos dois livros didticos mais citados pelos participantes como de uso corrente para a preparao e desenvolvimento de suas aulas. Esse Captulo est organizado em trs sees principais. Tendo em vista que as orientaes oficiais para a inovao do ensino de gramtica tm por base o conceito de prtica de anlise lingstica, na primeira seo desse Captulo, explicitamos essa noo. Na segunda seo, examinamos as orientaes para o seu desenvolvimento, apresentadas pela PCLP e pelos PCNs, procurando identificar e discutir as referncias terico-metodolgicas dos estudos da linguagem que direta ou indiretamente exerceram

19 influncia na elaborao dessas orientaes. Na terceira seo, examinamos as atividades de anlise lingstica propostas pelos dois livros didticos selecionados para anlise. No Captulo 4, analisamos os modos como a inovao no ensino de gramtica produzida concretamente pelos professores voluntrios participantes desta pesquisa, em trs aulas selecionadas para anlise. Esse Captulo est organizado em quatro sees. Na primeira seo, descrevemos a organizao global das trs aulas focalizadas, delimitando as unidades de anlise de cada uma delas. Na segunda, terceira e quarta seo, desenvolvemos as anlises dessas trs aulas, que evidenciam, cada uma, um modo de produo da inovao pelos professores participantes. Na seo final do trabalho, apresentamos nossas concluses da pesquisa.

20 CAPTULO 1

CONSTRUINDO O OBJETO DE INVESTIGAO

Neste Captulo, caracterizamos a investigao aqui apresentada como uma pesquisa qualitativo-interpretativista de natureza etnogrfica desenvolvida no campo da Lingstica Aplicada. Foi realizada com professores do ensino fundamental II (5 a 8 sries) empenhados em inovar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica, professores esses lotados em escolas pblicas estaduais jurisdicionadas Diretoria de Ensino de Birigui, cidade da regio noroeste do Estado de So Paulo (v. anexo 1). Considerando o trabalho do professor em sala de aula como uma realidade social complexa, abrimos o Captulo apresentando o percurso de construo dos pressupostos tericos que adotamos para tentar apreender tal realidade. Na seqncia, apresentamos os princpios bsicos da pesquisa qualitativo-interpretativista de natureza etnogrfica que orientaram a gerao e a anlise dos dados de nossa pesquisa. Encerramos o Captulo descrevendo a metodologia que utilizamos para a gerao e anlise dos dados.

1.1- Construo dos pressupostos tericos da investigao

O trabalho do professor em sala de aula, mais especificamente a produo da inovao do ensino de gramtica pelo professor em sala de aula - objeto de investigao desta tese - , a nosso ver, uma realidade social constituda histrica e localmente por uma heterogeneidade de saberes, crenas e valores, e por atores plurais produzidos por e produtores de relaes sociais variadas. Dito de outra forma, estamos assumindo que nosso objeto de investigao uma realidade social complexa, no sentido definido por Morin (1996) de um todo que comporta um emaranhado de aes, de interaes e de retroaes.

21 Mesmo sabendo ser impossvel apreender tal realidade completamente, dado que nunca se apresenta por inteira a partir de um nico nvel de anlise e nem se deixa apreender sem restos mesmo quando abordada em vrios nveis de anlise (Signorini, no prelo b), procuramos construir um percurso transdisciplinar de investigao e gerar diferentes tipos de dados. Por percurso transdisciplinar de investigao, estamos compreendendo, de acordo com Signorini (1998), o percurso que procura no reduzir e no fragmentar o objeto de estudo, de modo a construir um objeto mltiplo e complexo, que desloca fronteiras disciplinares estabelecidas. Por gerao de dados, entendemos, de acordo com Mason (1996), a atividade de construo de dados de pesquisa a partir do exame do contexto de investigao pelo investigador. Na pesquisa qualitativa no h coleta de informaes completamente neutra em relao ao mundo social, por isso, consideramos, juntamente com Mason (op.cit.), a expresso gerao de dados mais adequada que a expresso coleta de dados. Conforme aponta essa autora, o termo coleta supe que os dados j esto prontos, prestes a serem colhidos, o que no ocorre em um pesquisa qualitativa, em que os dados so oriundos do trabalho analtico e interpretativo do investigador. Na tentativa, ento, de apreender o trabalho do professor em sala de aula em sua complexidade, inspiramo-nos nas abordagens que compreendem o ensino como trabalho. Foram desenvolvidas no campo das cincias da Educao, principalmente em pases francfonos, e, mais recentemente, incorporadas por alguns grupos de pesquisa em Lingstica Aplicada no Brasil (cf. Machado, 2004). So abordagens que buscam apreender a atividade de ensino como uma combinao de vrias lgicas e temporalidades. Nos termos de Amigues (2004:45), a atividade de ensino pode ser considerada o ponto de encontro de vrias histrias (da instituio, do ofcio, do indivduo, do estabelecimento...), ponto a partir do qual o professor vai estabelecer relaes com as prescries, com as ferramentas, com a tarefa2 a ser realizada, com os outros (seus colegas, a administrao, os alunos...), com os valores e consigo mesmo. Desse modo, podemos entender, conforme a metfora apresentada por Saujat (2004:29), que os professores em seu trabalho tecem: nesse tecer, h os fios que os

Tarefa (tche), de acordo com Amigues (2004), refere-se ao que deve ser feito pelo professor em sala de aula em termos de objetivos e de procedimentos.

22 ligam aos programas e instrues oficiais, s ferramentas/instrumentos pedaggicos, s polticas educacionais, s caractersticas dos estabelecimentos de ensino e dos alunos, s regras formais, ao controle exercido pela hierarquia; assim como os fios que os ligam a sua prpria histria, a seu corpo que aprende e envelhece, a uma imensa quantidade de experincias de trabalho e de vida, a vrios grupos sociais que lhes oferecem saberes, valores, regras s quais se ajustam dia aps dia. Nesta nossa investigao, para descrever e compreender a produo da inovao do ensino de gramtica pelo professor em sala de aula, procuramos focalizar, nesse tecido, os fios que ligam o professor:

- a um coletivo de trabalho, ou seja, a um grupo de professores que apresenta caractersticas comuns; - s prescries que lhe so feitas, diretamente, por meio de documentos oficiais e manuais didticos e, indiretamente, por meio de referncias terico-metodolgicas sobre lngua e ensino de lngua vindas sobretudo da Lingstica; - ao seu trabalho de construo de objetos (contedos de ensino) efetivamente ensinados em sala de aula; - aos instrumentos semiticos mediadores dessa construo.

Para focalizar os fios que ligam o professor a um coletivo de trabalho, tomamos como referncia as idias defendidas por Amigues (2002, 2004) e Fata (2004) sobre a dimenso coletiva do trabalho do professor. Para Amigues (2002), cada professor pertence a vrios coletivos: o da profisso, o da disciplina, o do estabelecimento de ensino, o da srie, o da classe, entre outros. Esses coletivos, de acordo com o autor, se organizam de formas diversas e produzem regras de funcionamento que constituem uma resposta comum s prescries e tambm o suporte a investimentos subjetivos constantes para responder quilo que as prescries no dizem e para fazer o melhor em uma zona de incerteza; esse engajamento pessoal tanto mais forte quanto mais ele for sustentado por um coletivo de trabalho (Amigues, 2002). No caso dos coletivos do estabelecimento de ensino, da srie e da classe, por exemplo, as relaes se estabelecem atravs de contatos cotidianos e repetidos, sejam esses contatos motivados pelo

23 estabelecimento ou por afinidades interpessoais. Desse modo, os professores, coletivamente, se autoprescrevem tarefas, que cada professor vai retomar e redefinir em sua classe ou suas classes. (Amigues, 2004:43). Mas, de acordo com Fata (2004), h tambm prticas transversais caractersticas do professorado em seu conjunto, fora dos contatos cotidianos e repetidos. Um exemplo apresentado por esse autor o de uma pesquisa desenvolvida por Saujat (2002) que prope considerar a existncia de um coletivo iniciantes no conjunto do corpo docente. Como explica Fata (op.cit.), essa uma categoria de professores que apresentam traos comuns, independentes dos lugares de lotao e exerccio. Nos termos desse autor, os professores iniciantes tm em comum o fato de compensarem ou tentarem compensar a insuficincia transitria de sua capacidade de tratar de situaes profissionais complexas mediante o desenvolvimento de recursos intermedirios. (Fata, op.cit.:63). Ressalta-se, por exemplo, a forte dedicao dos iniciantes no domnio da classe (entradas e sada dos alunos, mudanas de lugar, regulao dos comportamentos dos alunos, tomadas de palavra, etc). Isso nos permite supor, no dizer de Fata (op.cit.:62),

que a exposio a dificuldades semelhantes, o fato de encontrar obstculos comparveis na consecuo dos programas e na realizao das tarefas gere estratgias e condutas que transcendem limites espao-temporais prprios do meio profissional localizado. (...) tambm se produzem, em uma esfera de atividade profissional como o ensino, trocas e circulao de idias que ultrapassam os limites das situaes observveis, e at mesmo formas de fazer mais ou menos difundidas na profisso, que no so, entretanto, formalizadas e discutidas. Isso implica a emergncia de uma nova entidade, um ator coletivo que pode se moldar claramente, em funo da semelhana de preocupaes, de coeres reiteradas para a ao, sem que necessariamente realize escolhas e julgamentos explcitos, formalmente compartilhados e discursivizados.

Nesse sentido, em nossa investigao, consideramos um coletivo especfico: o dos professores empenhados em inovar sua prtica pedaggica de ensino de ensino de gramtica, professores esses lotados em diferentes escolas de uma mesma regio, j

24 apontada acima. Para caracterizar esse coletivo, consideramos duas variveis principais: os traos histricos comuns referentes tanto s informaes pessoais e de formao e atuao profissional sistematizadas a partir de um questionrio respondido pelos interessados em participar da pesquisa, quanto a concepes e prticas desses professores explicitadas em seus depoimentos na interveno que realizamos com o intuito de selecionar os participantes da pesquisa; e outros traos comuns que sero recuperados na anlise das aulas dos professores participantes apresentada no Captulo 4. Para focalizar os fios que ligam o professor s prescries que lhe so feitas, nos baseamos nas noes de trabalho prescrito/trabalho realizado defendidas por Amigues (2002, 2004). Para esse autor, o trabalho prescrito (prescries) refere-se aos aspectos institucionais e normativos, quer formais ou informais, que regem o trabalho do professor no seu dia-a-dia. As prescries, de acordo com Amigues (2004), no servem apenas como desencadeadoras da ao do professor, so tambm constitutivas de sua atividade. Desse modo, as aes efetivamente realizadas pelo professor (trabalho realizado) no consistem apenas em seguir prescries, mas tambm em coloc-las prova e redefini-las em funo dos alunos, de imperativos ligados ao tempo, de reflexes realizadas durante a prpria ao, dos instrumentos mobilizados, etc. Alm disso, o autor ressalta o carter vago das prescries, no sentido de que elas dizem o que preciso ser feito, mas no como se deve faz-lo; o que requer tradues e reelaboraes pelo professor. Um outro aspecto sobre as prescries, salientado por Amigues (2002), o fato de que, na verdade, elas difundem o discurso, no caso da Frana, dos inspetores ou formadores - especialistas que, juntamente com professores de diferentes categorias de ensino e representantes das associaes culturais ou profissionais compem os Grupos Tcnicos Disciplinares. Esses grupos so responsveis pela elaborao dos programas escolares que, por sua vez, so retomados e discutidos no mbito dos estabelecimentos escolares. J no Brasil, as prescries advm de uma cascata hierrquica: no nvel nacional h a lei de Diretrizes e Bases, os PCNs, depois as Propostas Curriculares estaduais e municipais, as quais so retomadas/repensadas, no mbito de cada escola, nas

25 orientaes para o planejamento escolar e para a elaborao do plano de ensino do professor. Com relao s prescries dirigidas ao professor de lngua portuguesa do ensino fundamental II via textos oficiais, podemos dizer que, de modo geral, elas difundem os discursos de disciplinas da cincia Lingstica, produzidos e divulgados sobretudo por lingistas. No Estado de So Paulo, o processo de elaborao e implementao da PCLP, iniciado no final da dcada de 1970, envolvendo tcnicos da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) e representantes de professores da rede pblica estadual, foi subsidiado por especialistas de universidades do Estado - USP, UNESP, UNICAMP, PUC/SP , em sua maioria lingistas (cf. Aparcio, 1999). Com relao aos PCNs, seu processo de elaborao, iniciado em 1995, que partiu da anlise dos currculos vigentes nos estados e municpios de capitais do pas, tambm envolveu especialistas de universidades principalmente do centro-sul, alm de professores, tcnicos e consultores nacionais e internacionais. Vale ressaltar que, no que se refere s propostas dos PCNs para a prtica de anlise lingstica, como veremos no Captulo 3, a PCLP a principal referncia. Dentre as prescries que regem o trabalho dos professores participantes desta investigao, consideramos as orientaes para a inovao do ensino de gramtica na escola apresentadas pela PCLP e pelos PCNs, procurando identificar e discutir as referncias terico-metodolgicas dos estudos da linguagem que direta ou indiretamente inspiraram a elaborao desses documentos. Consideramos tambm as orientaes dos manuais didticos mais citados pelos professores participantes como de uso corrente para a preparao e desenvolvimento de suas aulas. Para focalizar os fios que ligam o professor ao seu trabalho de construo dos objetos efetivamente ensinados na aula e aos instrumentos semiticos mobilizados na mediao dessa construo, nos apoiamos em estudos de Schneuwly (2002, 2005), Schneuwly, Dolz & Cordeiro (2005), Schneuwly & Wirthner (2004), Dolz, Moro & Pollo (2000) e outros pesquisadores do GRAFE (Groupe de Recherche pour Analyse du Franais Enseign), do Departamento de Didtica de Lnguas da Universidade de Genebra. Esses estudos propem a construo de uma metodologia de anlise dos objetos efetivamente ensinados em aulas de francs como lngua materna, elegendo como unidade de anlise os objetos efetivamente ensinados na aula, com ateno

26 particular aos instrumentos semiticos mobilizados pelo professor na construo desses objetos. Um objeto efetivamente ensinado, para Schneuwly (2005), o resultado de um processo de transposio didtica interna (Chevallard, 1991), ou seja, do processo em que os objetos a ensinar/objetos de ensino (contedos de ensino) transformam-se em objetos efetivamente ensinados em sala de aula. Esse processo, de acordo com Schneuwly (2000), implica uma dupla semiotizao do objeto de ensino: de um lado, ele torna-se presente por meio das tcnicas de ensino, materializado sob formas diversas (objetos, textos, folhas, exerccios, etc) como objeto a ser ensinado, a ser semiotizado, a partir do qual novas significaes podem e devem ser elaboradas pelos alunos; de outro lado, ele focalizado como objeto sobre o qual aquele que tem a inteno de ensinar guia/orienta a ateno do aluno, apontando/mostrando as dimenses essenciais desse objeto, por meio de procedimentos semiticos diversos. Esses dois processos tornar presente o objeto a ensinar e apontar/mostrar as dimenses essenciais desse objeto , assinala Schneuwly (op.cit.), so indissociveis e se definem mutuamente. Nesse sentido, Schneuwly (op.cit.) define instrumentos semiticos como aqueles que permitem essa dupla semiotizao do objeto de ensino. Nos termos do autor, esses instrumentos so de dois tipos:

aqueles que asseguram o encontro/contato do aluno com o objeto a ensinar e aqueles que asseguram a orientao/direo da ateno do aluno. Os primeiros so, sobretudo, de ordem material (textos, exerccios, esquemas, objetos reais e muitas outras coisas), os segundos so, sobretudo, de ordem discursiva; mas o discurso pode igualmente produzir objetos a ensinar e permitir seu encontro/contato com os alunos, como tambm os instrumentos materiais podem assegurar, por formas especficas, a direo da ateno do aluno. (Schneuwly, 2000:23, traduo nossa) 3

Esses instrumentos e os processos que eles envolvem, de acordo com Schneuwly (2005), so especficos de cada disciplina, dado que pressupem a existncia de uma

(...) ceux qui assurent la rencontre de llve avec lobjet et de ceux qui assurent le guidage dattention. Les premiers sont plutt de lordre du materiau (textes, exercices, schmas, objets rels, et mille autres choses), les deuximes plutt de lordre du discours; mais les discours peut galement produire des objets et permettre leur rencontre tout comme inversement du materiau peut assurer, par des formes spcifiques, le guidage de lattention.

27 tradio de prticas profissionais historicamente constitudas, as quais o professor recria, re-inventa em cada aula, a cada momento em que um objeto a ensinar torna-se um objeto efetivamente ensinado. Desse modo, essa perspectiva de anlise do trabalho do professor proposta por Schneuwly (2000, 2005), alm de permitir um maior conhecimento de uma das dimenses essenciais do trabalho do professor que a dos instrumentos semiticos materiais (textos, exerccios, etc) e discursivos (definies, explicaes, exposies, instrues, etc) mediadores da atividade de ensino, permite interpretar o trabalho do professor luz da tradio e da evoluo recente das prticas de ensino de lngua materna, e evidenciar as formas, ao mesmo tempo constantes e variveis, que tomam os objetos de ensino quando se tornam objetos ensinados na aula. Interessa-nos, portanto, observar, no processo de construo dos objetos ensinados, os instrumentos semiticos mobilizados, seus usos e suas funes nas aulas selecionadas para anlise. Dessa perspectiva de anlise, o objeto de ensino visto como um componente no pronto, anterior ou dado, uma vez que introduzido, conduzido e retomado, modificando-se medida que a aula se desenrola. Nesse sentido, consideramos o objeto de ensino como objeto de discurso, isto , um objeto constitutivamente discursivo, construdo por meios e processos lingsticos (Mondada, 1994). Dito de outra forma, consideramos que os objetos ensinados na aula so referentes pertinentes aos participantes da aula quem, de fato, lhes atribuem propriedades especficas, tendo em vista os fins prticos da situao interacional. Assim, para melhor compreendermos como um objeto de ensino se torna um objeto efetivamente ensinado na aula, buscamos focalizar, nos processos de referenciao aos objetos de ensino, pelo professor em sala de aula, o modo como estes so categorizados e re-categorizados no decorrer das aulas sob anlise (ver Captulo 4). A compreenso sobre como os indivduos categorizam, de acordo com Lakoff (1987), essencial compreenso sobre como pensam e agem. Isso significa que examinar os modos como os professores categorizam os objetos ensinados na aula de gramtica tambm pode evidenciar os valores que sustentam sua viso sobre o ensinoaprendizagem da lngua materna, mais especificamente o de gramtica.

28 Estamos compreendendo as categorizaes no sentido proposto por Mondada (1994) e Mondada & Dubois (2003), isto , como construes histrica, cultural e localmente situadas, negociadas nos processos de referenciao. Mondada (1994) fala em processos contextuais de construo de categorias, que devem ser entendidas como fenmenos discursivos, sempre construdas numa dimenso discursivointeracional. Nesse sentido, para essa autora, a escolha e a formulao de um objeto implica processos de categorizao ligados no somente denominao do objeto, mas especialmente sua configurao no discurso. As categorizaes realizadas nas atividades referenciais, segundo Mondada (2005), podem ser concebidas como reflexos das propriedades dos referentes, ou, ainda, como a explorao de recursos para o estabelecimento de um acordo subjetivo ou de um alinhamento, tornando, assim, pertinente, visvel e presente um referente que tratado no como um objeto do mundo, mas como um objeto de discurso. Nesse sentido, os objetos ensinados, construdos pelo professor em sala de aula, ainda que j tenham sido tradicionalmente descritos pela gramtica, sero enfocados em nossa anlise como objetos de discurso. A noo de exemplaridade de uma categoria, como ressalta Marcuschi (2000), no suficiente para lhe dar estabilidade, visto que numa realizao contextual essa categoria pode evocar focalizaes bem diferenciadas, a depender do tipo de insero discursiva. Em sntese, entendemos que o percurso de construo do nosso objeto de investigao e as noes terico-metodolgicas at aqui mobilizadas representam uma tentativa de evitar redues que simplificariam demais esse objeto.

1.2- Caracterizao do tipo de pesquisa

Esta investigao, que procura apreender o trabalho do professor na sala de aula, caracteriza-se como uma pesquisa qualitativo-interpretativista, no sentido proposto por Moita-Lopes (1994:331): tem que dar conta da pluralidade de vozes em ao no mundo social e considerar que isso envolve questes relativas a poder, ideologia, histria e subjetividade. Assim, de acordo com esse autor, o objeto de investigao deve ser estudado em seu contexto natural na tentativa de se dar sentido aos fenmenos levando

29 em conta os significados que as pessoas lhes atribuem. E, para isso, a metodologia de natureza etnogrfica a que utilizamos neste trabalho para gerao e tratamento dos dados bastante propcia, principalmente, quando se trata de pesquisa que envolve a sala de aula. O mtodo etnogrfico de pesquisa foi desenvolvido originalmente pelos antroplogos para estudar a cultura e a sociedade, atravs da descrio, documentao e anlise de aspectos cotidianos de povos diversos. Mais recentemente, esse tipo de pesquisa passou a ser muito empregado no contexto educacional, com o objetivo de se realizarem anlises sobre o processo da comunicao em sala de aula e suas implicaes para o ensino, bem como sobre questes educacionais de naturezas diversas centradas, em sua maior parte, na interao professor/aluno (cf. Erickson, 1989; Rech, 1992; Moita Lopes, 1996; Andr, 2002). De acordo com Andr (2002), existe, no entanto, uma diferena de enfoque nessas duas reas, o que faz com que certos requisitos tradicionalmente associados pesquisa etnogrfica (longa permanncia do pesquisador em campo, o contato com outras culturas e o uso de amplas categorias sociais na anlise dos dados) no sejam e nem necessitem ser cumpridos por investigadores de questes educacionais. Enquanto o foco de interesse dos etngrafos geralmente a descrio holstica da cultura de um grupo social (prticas, hbitos, crenas, valores, linguagens, significados), a preocupao dos estudiosos de questes de ensino o estudo de formas localizadas da organizao social, tais como encontros face a face em uma instituio em particular a escola (cf. Rech, 1992; Andr, 2002). De modo geral, estudos etnogrficos desenvolvidos em contextos de ensino, tambm denominados microetnografia educacional ou microetnografia da sala de aula (cf. Erickson, 1989), tm os seguintes pressupostos bsicos (cf. Rech, 1992; Andr, 2002): - Os problemas so estudados no ambiente natural em que ocorrem; - O contato do pesquisador com a situao estudada essencial e o perodo de tempo desse contato pode variar de acordo com os objetivos especficos do trabalho ou por decises dos participantes da pesquisa;

30 - Devido ao foco em situaes de interao cotidiana, a preocupao maior com o processo, com aquilo que est ocorrendo e no com o produto ou resultados finais; - O significado que os participantes atribuem a suas aes e s dos outros constitui uma espcie de roteiro para o pesquisador, uma vez que a perspectiva dos participantes revela o dinamismo interno das situaes sociais e mostra ao pesquisador qual deve ser o foco de sua ateno especial. Sendo assim, a anlise dos dados indutiva e o pesquisador vai afunilando suas hipteses e interesses medida em que o estudo avana; - Todos os dados gerados so considerados relevantes, uma vez que constroem a rotina interacional. Esses dados so essencialmente descritivos e, quando reunidos, do ao pesquisador o entendimento do problema estudado. Essas idias bsicas da microanlise etnogrfica tm norteado muitas pesquisas, em Lingstica Aplicada, sobre a sala de aula de lngua, tanto materna quanto estrangeira. Algumas dessas pesquisas so ditas de natureza etnogrfica por colocar o foco na percepo que os participantes tm da interao lingstica e do contexto social em que esto envolvidos, atravs da utilizao de instrumentos etnogrficos, tais como notas de campo, dirios, entrevistas etc. (Moita Lopes, 1996:22) Nesse sentido, caracterizamos nossa investigao como uma pesquisa qualitativo-interpretativista de natureza etnogrfica, pois, os dados de pesquisa foram gerados por meio de instrumentos associados etnografia, tais como: anotaes de campo, questionrios, relatos, entrevistas pesquisador/professor, gravao em udio de interaes pesquisador/professor e professor/alunos. Esses instrumentos foram utilizados nos diferentes momentos de interlocuo que estabelecemos com os professores participantes da pesquisa. Esses momentos e os tipos de dados gerados esto descritos na seo subseqente. Ressaltamos ainda que os dados gerados foram confrontados com base na triangulao de dados que consiste, segundo Erickson (1989), na conjugao de diferentes fontes e tipos de dados com vistas a dar conta dos significados possveis sobre o objeto em estudo e a garantir a validade da interpretao por parte do pesquisador.

31 1.3- Metodologia de gerao e anlise dos dados

Para o desenvolvimento deste trabalho, estabelecemos uma interlocuo com os professores participantes da pesquisa. Essa interlocuo teve incio no processo de gerao dos dados que se deu de dois modos: em presena, ou seja, em encontros face a face; e distncia. O processo de gerao dos dados em presena ocorreu, principalmente, em dois encontros, gravados em udio, com os professores participantes. O processo de gerao dos dados distncia ocorreu em salas de aula de escolas estaduais, quando os prprios professores participantes gravaram suas aulas. No primeiro encontro com os professores participantes, tnhamos por objetivo gerar dados que nos permitissem identificar um coletivo de professores, isto , um grupo de professores empenhados em inovar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica. Esses professores seriam convidados a participar de nossa pesquisa e, portanto, de um segundo encontro, em que discutiramos os procedimentos de gravao das aulas. Sendo assim, num primeiro momento, atravs da Diretoria de Ensino local4 (v. localizao em anexo 1), todos os professores de lngua portuguesa (aproximadamente 80 professores) das 21 escolas de ensino fundamental de 5a. a 8a. sries, jurisdicionadas a essa Diretoria, foram convidados a participar de um encontro de oito horas, com direito a abono do dia de trabalho. Tal encontro, organizado por esta pesquisadora, tinha como propsito discutir propostas de transformao do ensino da lngua portuguesa, com nfase na reflexo sobre novas abordagens de ensino de gramtica, e tinha como foco as orientaes dos PCNs para a prtica de anlise lingstica. Com vistas a facilitar a presena de um maior nmero de professores, realizamos, em junho de 2002, um encontro na cidade de Birigui, onde compareceram 15 professores; e outro na cidade de Penpolis, onde compareceram 22 professores. Nesses dois primeiros encontros, que contaram com um total de 37 professores, esclarecemos logo de incio aos presentes que se tratava de um encontro cujas reflexes iriam subsidiar nossa pesquisa de doutorado. Com a anuncia dos professores,
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Estamos nos referindo agora Diretoria de Ensino de Birigi que, a partir de 1999, com as medidas de enxugamento da ento secretria da educao, incorporou a Diretoria de Ensino de Penpolis, ficando, tambm, sob sua jurisdio as escolas que pertenciam Diretoria extinta.

32 apresentamos os objetivos desta pesquisa, ressaltando o fato de que nossos dados seriam obtidos a partir da observao das aulas somente de professores que estavam tentando transformar sua prtica de ensino de gramtica. Em funo disso, pedimos aos professores que estivessem interessados em participar da pesquisa para responder a um questionrio informativo (v. anexo 2). Dentre os 37 professores presentes, 30 responderam ao questionrio. Esse questionrio foi elaborado tendo em vista a identificao e caracterizao do coletivo de professores, conforme salientamos acima, que seriam convidados a participar da pesquisa. Desse modo, os dados gerados por meio desse questionrio correspondem tanto a informaes de cunho mais geral ligadas identificao dos professores (idade, sexo, perodo em que cursaram a licenciatura, tempo de experincia na docncia, escolas e sries em que atuavam), quanto a informaes mais especficas ligadas formao e atuao desses profissionais (cursos de formao continuada freqentados, leituras realizadas, materiais utilizados nas aulas). A sistematizao dessas informaes ser apresentada no Captulo 2 (seo 2.1), em que caracterizamos os dados gerados pelo questionrio. Nesse primeiro encontro, tambm realizamos uma interveno, selecionando, previamente, para leitura e discusso, alguns textos5 que, alm de terem em comum a busca do professor e/ou do estudante de Letras como interlocutor, caracterizam-se como obras de divulgao de novas concepes terico-metodolgicas de ensino da lngua, principalmente aspectos relacionados ao ensino de gramtica. Nossa inteno era a de provocar reflexes sobre o tema abordado nos textos e assim sensibilizar os professores para um maior engajamento nas discusses. Interessavam-nos tambm os modos como relacionavam o que liam com suas prprias concepes e prticas. Desse modo, sem um roteiro pr-estabelecido, isto , sem questes previamente elaboradas, distribumos aos professores uma cpia de cada texto e decidimos conjuntamente que eles fariam, em pequenos grupos, a leitura do primeiro texto e, em seguida, dariam suas opinies sobre o texto lido, levantando os questionamentos que considerassem pertinentes. Essa dinmica ocorreu com todos os textos selecionados.

Esses textos sero abordados detalhadamente no Captulo seguinte, quando caracterizamos os dados gerados na interveno.

33 Conforme pretendamos, ento, as reflexes tericas e metodolgicas trazidas por esses textos geraram muitas discusses em que os professores expressaram suas opinies, convices, dvidas e dificuldades em relao prtica da anlise lingstica em sala de aula. Os dados gerados nessa interveno foram interpretados a partir da anlise do contedo das falas dos professores que, posteriormente aos encontros, se voluntariaram a gravar suas aulas, tornando-se os participantes efetivos desta pesquisa. Essa anlise ser apresentada no Captulo 2 (seo 2.2), em que caracterizamos os dados gerados na interveno. Ainda nesse primeiro encontro com os professores, aps as discusses dos textos lidos e a ttulo de informao, distribumos uma relao bibliogrfica incluindo publicaes mais recentes sobre o ensino de lngua portuguesa, principalmente as que enfocam novas abordagens de ensino de gramtica (v. anexo 3). Para procedermos, ento, identificao de um grupo de professores que seriam convidados a participar da pesquisa e de um segundo encontro, recorremos aos dados gerados por meio do questionrio informativo e aos dados gerados na interveno que realizamos. A partir desses dados escritos e audiogravados, identificamos alguns traos explcitos comuns entre 18 dos 30 professores que responderam ao questionrio informativo manifestando interesse em participar desta pesquisa. So esses traos que consideramos para compor o coletivo de professores participantes: - tinham cursado a Licenciatura Plena em Letras entre 1992 e 1999; - tinham no mnimo um ano de experincia no ensino de lngua portuguesa de 5 a 8a sries e/ou ensino mdio, seja no ensino pblico e/ou particular; - afirmavam continuar freqentando cursos de capacitao na rea de ensino de lngua aps a concluso da licenciatura; - afirmavam conhecer a PCLP e os PCNs; - afirmavam estar tentando transformar sua prtica em sala de aula; - afirmavam organizar suas prprias aulas a partir da seleo de diversos materiais. Assim, da mesma forma como no primeiro encontro, esses 18 professores foram convidados, atravs da Diretoria de Ensino, para um segundo encontro, realizado em setembro de 2002, na sede da Diretoria em Birigi. Nesse encontro, compareceram os 18 professores convidados e o objetivo era a discusso sobre os procedimentos de

34 gravao das aulas. Assim, tendo em vista atender s necessidades do grupo, procuramos estabelecer algumas orientaes, a saber: - os prprios professores deveriam gravar as suas aulas de gramtica6, em situaes naturalistas7, obedecendo sua rotina normal de trabalho; - os professores deveriam, na medida do possvel, fazer anotaes de informaes consideradas relevantes para o desenvolvimento das aulas, tais como: fontes dos textos utilizados, manuais didticos utilizados, referncias tericometodolgicas mobilizadas nas aulas, entre outras; - os professores participariam de entrevistas individuais e/ou coletivas junto pesquisadora para discusses sobre as prticas desenvolvidas nas aulas gravadas e transcritas. importante ressaltar que uma das decises do grupo foi a no participao do pesquisador na gravao das aulas, considerando que, segundo eles, nossa presena iria interferir no comportamento do professor e dos alunos, comprometendo o andamento natural da aula. Um outro fator relevante que pode justificar nossa ausncia nesse momento do processo de coleta dos dados o fato de termos lecionado a disciplina Lingstica, para a maioria dos interessados em participar da pesquisa, quando cursaram a Licenciatura em Letras. Nesse sentido, embora tenhamos reforado nossa postura enquanto pesquisadora, nossa presena certamente influenciaria na atuao dos ex-alunos porque poderiam ter por referncia nossas expectativas em relao ao potencial de desenvolvimento de suas prticas. Provavelmente isso aconteceu, mas de forma menos constrangedora. Em funo disso, ressaltamos aos professores que no pretendamos, com este trabalho, fazer uma avaliao da competncia deles no desenvolvimento de suas atividades em sala de aula. Informamos ainda que, na verdade, com este trabalho, pretendamos estar contribuindo para uma melhor compreenso do trabalho do professor que busca a inovao a partir das orientaes terico-metodolgicas que lhe so propostas. Tendo isso em vista, manifestamos nossa inteno de dar continuidade a
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Estamos considerando aulas de gramtica as sesses de aula gravadas pelos professores. Essas sesses podem compreender o todo de uma ou mais aulas, ou as partes de um todo maior que corresponde a uma aula de lngua portuguesa, que comumente envolve outras partes com atividades de leitura e produo de textos. 7 Referem-se a situaes observadas em sua manifestao natural, sem qualquer modificao ou controle por parte dos atores envolvidos.

35 nossa interlocuo, retornando os resultados deste trabalho para os professores participantes da pesquisa, como tambm para os Cursos de Letras de onde eles so egressos e para as instituies que tm se incumbido da formao continuada desses professores nos ltimos anos. Por fim, dentre os 18 professores que demonstraram interesse em participar desta pesquisa, apenas 7 se voluntariaram a gravar suas aulas e a continuar nos fornecendo informaes sobre suas prticas. Os 7 professores gravaram uma aula cada um. Assim, os dados gerados distncia correspondem aos dados gerados na sala de aula, isto , s 7 aulas de gramtica gravadas pelos prprios professores e transcritas por esta pesquisadora. Ressaltamos que, embora no tenhamos acompanhado presentemente as aulas dos professores nas escolas e no tenhamos elementos objetivos para avaliar o grau de representatividade das aulas gravadas em relao ao conjunto das aulas habitualmente ministradas por esses professores, temos convico de que as aulas gravadas representam o que esses professores tm tentado construir cotidianamente na sala de aula. Uma caracterizao geral dessas 7 aulas ser apresentada no Captulo 2 (seo 2.3). A anlise das aulas propriamente dita ser apresentada no Capitulo 4. Cabe ressaltar que, aps o perodo de gravao das aulas, ainda tivemos conversas informais com os professores participantes, atravs de e-mails ou face a face, quando necessitamos obter mais informaes sobre os dados de sala de aula j transcritos. Enfim, ao assumirmos a metodologia de anlise interpretativa dos dados gerados, buscamos evitar nossa interpretao exclusiva dos dados, procurando apreender as subjetividades e interpretaes dos professores participantes do contexto social sob investigao, como se pode verificar na caracterizao dos dados de pesquisa apresentada no Captulo 2 a seguir.

36 CAPTULO 2

CARACTERIZAO DOS DADOS DA PESQUISA

Neste Captulo, caracterizamos o conjunto dos dados gerados nos diferentes momentos de interlocuo que estabelecemos com os professores participantes da pesquisa. Primeiramente, caracterizamos os dados gerados pelo questionrio informativo. Em seguida, caracterizamos os dados gerados na interveno e, por fim, os dados gerados em sala de aula.

2.1- Dados gerados pelo questionrio informativo

Conforme j apontamos no Captulo 1 (seo 1.3), o questionrio informativo foi elaborado tendo em vista gerar dados para a identificao e caracterizao do coletivo de professores que seriam convidados a participar de nossa pesquisa. Nas duas sees subseqentes (2.1.1 e 2.1.2), caracterizamos os dados gerados por esse questionrio referentes ao grupo de professores que participaram efetivamente da pesquisa gravando suas aulas. Chamamos dados gerais os dados de identificao dos professores participantes e dados especficos os dados referentes formao continuada e atuao profissional.

2.1.1- Dados gerais

A partir das informaes de cunho mais geral obtidas pelo questionrio informativo, elaboramos o Quadro I8, a seguir, onde apresentamos dados dos 7 participantes9 referentes a: idade, sexo, perodo de graduao, tempo de experincia na docncia, escolas e sries em que atuam.
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Optamos por apresentar os professores em uma ordem decrescente de acordo com o tempo de experincia no ensino. 9 Os nomes dos professores participantes so fictcios.

37 Quadro I- Dados Gerais dos professores participantes

Professor Eni Dani Oto Aline Jade Diva Carla Sexo F F M F F F F Idade 32 28 32 28 39 27 30 de Rede e nvel de Perodo de Tempo experincia no ensino graduao/Instituio ensino (anos) (Pblica/Privada) 1992-1995/Privada 7 pblica/fundamental e mdio 1994-1997/Privada 6 pblica e privada/fundamental 1995-1998/Privada 6 pblica e privada/fundamental 1996-1999/Privada 5 pblica e privada/fundamental 1993-1996/Pblica 4 pblica/fundamental Federal 1992-1995/Privada 3 pblica/fundamental e mdio 1994-1997/Privada 2 pblica/fundamental e mdio

Conforme indica o Quadro I acima, podemos caracterizar os professores participantes como sendo, em sua maioria, do sexo feminino (seis dos sete participantes), com idade entre 27 e 39 anos, formados em Letras nos ltimos 10 anos (1995-1999). Exceto um professor10, todos os outros cursaram a Licenciatura em cursos noturnos oferecidos por instituies privadas da regio. Na poca em que geramos os dados, o tempo de experincia dos professores em sala de aula variava entre 2 e 7 anos e todos lecionavam em escolas pblicas no ensino fundamental. Apenas trs professores atuavam tambm no ensino mdio da rede pblica e outros trs lecionavam tambm em escolas privadas no ensino fundamental II. A partir de informaes obtidas em conversas informais com os professores durante o preenchimento do questionrio, constatamos que os cursos de Licenciatura em Letras que freqentaram possuem as seguintes caractersticas em comum: - durao de 7 a 8 semestres; - habilitao em Portugus/Ingls; - grade curricular que contempla contedos bsicos ligados rea dos estudos lingsticos e literrios e contedos de formao profissional ligados prtica de ensino;

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Esse professor foi formado pela Universidade Federal de Mato Grosso Sul.

38 - carga horria de estgios entre 200 e 300 horas, realizados em escolas pblicas e particulares; Cabe ressaltar aqui que o curso de Licenciatura em Letras, de onde so egressos 5 dos 7 participantes, j foi focalizado em nossa dissertao de mestrado (cf.Aparcio, 1999). Nesse trabalho, considerando os planos de ensino elaborados entre 1987 e 1997 para as disciplinas Lngua Portuguesa, Lingstica e Prtica de Ensino de Portugus, desenvolvemos uma anlise das concepes de gramtica e de ensino de gramtica veiculadas por essas disciplinas nesse espao de 10 anos. Essa anlise nos permitiu constatar que as questes discutidas no Curso de Letras nesse perodo (que abrange tambm o perodo em que se graduaram os participantes da presente pesquisa) orientaram-se pelos manuais de Gramtica Tradicional, principalmente no que se refere disciplina Lngua Portuguesa. Em relao disciplina Prtica de Ensino de Portugus, constatamos que, embora a PCLP e outros textos de apoio para a implementao dessa proposta, publicados pela SEE-SP, tenham sido levados para a sala de aula a partir da segunda metade da dcada de 1990, no houve nas aulas dessa disciplina qualquer problematizao dos conceitos tradicionais de gramtica e de ensino de gramtica. J na disciplina Lingstica esses conceitos foram problematizados, porm as diferenas de orientao entre as propostas no foram abordadas. Para o professor dessa disciplina o importante era reproduzir as contribuies da Lingstica terica para a renovao do ensino de lngua e de gramtica, pois acreditava que, de posse desses conhecimentos, os futuros professores poderiam desenvolver quase que inevitavelmente prticas renovadoras desse ensino em sala de aula. Sendo assim, no podemos afirmar que esse curso de Letras no tenha oferecido pelo menos uma bibliografia mais atualizada de divulgao de conceitos lingsticos. Mas, a despeito disso, no podemos deixar de considerar tambm que a disciplina Lingstica, entre 1987 e 1997, era ministrada no incio do Curso (nos 4 primeiros semestres) e com uma carga horria bem reduzida (216 h/a) se comparada carga horria da disciplina Lngua Portuguesa (432 h/a). Com isso, as orientaes divulgadas pela disciplina Lingstica, em relao ao ensino de lngua portuguesa sob novas perspectivas acabavam se perdendo ao longo dos ltimos semestres, em meio

39 formao mais tradicional imposta pelas disciplinas Lngua Portuguesa e Prtica de Ensino de Portugus. De qualquer forma, depoimentos dos participantes da atual pesquisa, no que se refere sua formao inicial, sinalizam uma tendncia ainda muito tradicional na formao oferecida pelos Cursos de Letras de onde so egressos, tanto no mbito das disciplinas que compem os contedos bsicos, quanto no das que compem os contedos ligados prtica. Segundo a maioria dos professores, sobretudo aqueles formados na primeira metade da dcada de 1990 (5 dos 7 participantes), foi atravs das Orientaes Tcnicas11 e/ou de Cursos de Capacitao realizados pela Diretoria de Ensino que eles comearam a ter acesso s novas orientaes terico-metodolgicas de ensino de lngua portuguesa. Com relao s escolas onde lecionavam os professores participantes, conforme demonstra o Quadro I, vemos que todos lecionavam em escolas pblicas estaduais e trs em escolas privadas. As escolas pblicas esto localizadas em dois municpios diferentes (4 em Penpolis e 2 em Birigi). O mesmo ocorre com as escolas particulares, isto , uma localiza-se no municpio de Penpolis e outra no de Birigi. Dentre as 6 escolas pblicas, 3 so as mais tradicionais de suas respectivas cidades, esto localizadas no centro e oferecem tanto o ensino fundamental de 5a. a 8a sries quanto o ensino mdio. As outras 3 so menores e mais afastadas do centro, onde funciona apenas o ensino fundamental de 5a a 8a sries. Quanto s escolas privadas, uma a mais tradicional da cidade e, sob direo e orientao de Irms Franciscanas, oferece desde o ensino bsico at o ensino mdio. A outra uma escola nova, em funcionamento a partir de 1996 com ensino bsico e fundamental de 1a. a 8a. sries. Denominada Cooperativa de Ensino, essa escola tem os pais como responsveis pela sua estrutura de funcionamento administrativo. As questes pedaggicas so de responsabilidade do diretor e do coordenador pedaggico. Em sntese, a partir do conjunto dos dados gerais gerados pelo questionrio informativo, podemos caracterizar o coletivo de professores participantes desta pesquisa
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So encontros de um dia, com durao de aproximadamente 8 horas, promovidos pelas Diretorias de Ensino destinados capacitao docente. As Orientaes Tcnicas para os professores de Lngua Portuguesa desenvolvidas entre o final dos anos 80 e primeira metade dos anos 90 visavam principalmente a implementao da PCLP.

40 como sendo um grupo relativamente jovem (27-39 anos); com formao em Letras realizada na dcada de 1990 e ainda bastante tradicional; com experincia entre 2 e 7 anos no ensino fundamental II da escola pblica estadual paulista.

2.1.2- Dados especficos

O questionrio informativo preenchido pelos professores no primeiro encontro tambm nos forneceu dados sobre sua formao continuada e atuao profissionais (v. quadro de cada professor em anexo 4), a saber: -(1) cursos realizados nos ltimos 5 anos (1998-2002), subdivididos em Capacitao (referente a cursos promovidos por instncias de capacitao docente vinculadas s instituies de ensino onde atuam), Extenso (referente a cursos promovidos por outras instncias, no especificamente voltadas capacitao docente) e Especializao (referente modalidade de ps-graduao Lato Sensu); -(2) leituras de textos de divulgao de conhecimentos sobre lngua e ensino de lngua materna realizadas nos ltimos 5 anos (1998-2002), ou seja, de textos e/ou autores que os professores se lembraram, no momento de preencher o questionrio informativo, de ter lido no perodo indicado; -(3) materiais didticos utilizados e/ou consultados para a preparao e desenvolvimento das aulas.

2.1.2.1- Cursos realizados

Quanto aos cursos realizados, todo o grupo participou de Orientaes Tcnicas desenvolvidas pela Diretoria de Ensino. Segundo informaes dos prprios professores, esses encontros costumavam ser realizados bimestralmente ou semestralmente, dependendo da disponibilidade dos Assistentes Tcnico-Pedaggicos (ATPs)12 da Diretoria de Ensino, os encarregados dessa modalidade de capacitao docente. Nessas

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So profissionais que atuam na rea pedaggica das Diretorias de Ensino, tendo, entre outras funes, a de repassar aos professores as orientaes recebidas em outras instncias de capacitao: Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), rgos educacionais e Universidades envolvidas em projetos de capacitao de docentes de escolas pblicas estaduais.

41 orientaes, ainda segundo os professores, discutiam-se diferentes assuntos que iam desde questes referentes anlise de dados quantitativos, como resultados do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), a questes referentes melhoria da qualidade do ensino pblico, como o desenvolvimento de Projetos Pedaggicos. Alm das Orientaes Tcnicas, a maioria do grupo (Eni, Jade, Oto, Aline) tambm realizou cursos do Projeto de Educao Continuada. Esse projeto, idealizado pela SEE-SP, solicitando servios das Universidades, desenvolveu-se na Diretoria de Ensino em questo, no perodo entre 1996 e 1999. Tinha por objetivo bsico promover o desenvolvimento profissional dos educadores da rede pblica estadual, constituindo um corpo tcnico capaz de implementar um novo modelo de escola com vistas a reverter o quadro atual de fracasso escolar, assegurando clientela acesso, permanncia e aprendizagem bem sucedida. (SEE-SP, 1996) Dessa forma, atravs de cursos oferecidos pelas Universidades envolvidas, os professores receberam orientaes que, segundo os participantes desta pesquisa, proporcionaram ampla discusso de suas realidades, com sugestes de novas e melhores prticas escolares. Ainda em relao aos cursos de capacitao realizados pelos participantes, trs professores (Jade, Oto, Carla) participaram de cursos de capacitao relacionados ao Projeto Correo de Fluxo. Esse projeto teve incio na SEE-SP em 1996, tendo como referncia os resultados positivos de sua primeira implantao no Estado do Paran. Ainda em vigncia na rede estadual paulista, o projeto tem como principal objetivo subsidiar propostas de atuao que tm como meta corrigir as defasagens idade/srie de alunos de 5a. a 8a sries. Em outras palavras, a Correo de Fluxo visa a oferecer alternativas de prticas que propiciem ao aluno condies de atingir o nvel de desenvolvimento correspondente a sua faixa etria e o posterior prosseguimento de seus estudos. Assim, os professores das disciplinas em que os alunos tm apresentado maiores problemas de aprendizagem e resultados negativos de avaliao recebem orientaes com material de apoio contendo sugestes de contedo. De acordo com depoimentos dos participantes, a boa qualidade do material oferecido e as boas condies de aplicabilidade permitem que a proposta seja utilizada nas classes convencionais, onde normalmente no h defasagem de idade/srie. Na ausncia de

42 melhores propostas, eles dizem utilizar freqentemente esse material em suas aulas, inclusive nas aulas de gramtica. Ainda com relao a cursos de capacitao, apenas dois professores (Jade, Carla) participaram de cursos sobre o Projeto Salto para o Futuro, um projeto baseado na difuso de programas interativos voltados para a reciclagem de professores; e um professor (Carla) participou de cursos sobre o Projeto Informtica Educacional, o qual visa ampliar a utilizao da informtica como mais uma ferramenta pedaggica na escola. Em relao aos cursos de extenso, apenas trs professores (Eni, Aline, Diva) realizaram cursos que, apesar de no serem voltados especificamente para a capacitao docente, envolvem questes sobre o ensino da lngua. Dois deles (Eni, Aline) realizaram cursos para correo de redao em provas de concursos (PUC/Campinas e ENEM) e o outro (Diva), como participante de um Seminrio internacional de literatura infantil e juvenil, fez mini-cursos. Por fim, em relao a cursos de Especializao, modalidade de ps-graduao Lato Sensu, oficializada pelo Conselho Nacional de Educao, com carga horria mnima de 360 horas, trs professores (Eni, Aline, Diva) obtiveram tal formao. Dentre os trs, a professora Diva realizou uma Especializao mais voltada para o ensino da lngua portuguesa em sala de aula; a professora Aline um curso mais voltado para a teoria lingstica e a professora Eni um curso que enfocou questes de linguagem mais voltadas para a Educao Especial, ou seja, para o ensino de alunos portadores de deficincia. De modo geral, em relao formao continuada, podemos caracterizar o coletivo de professores que participaram de nossa pesquisa como um grupo de profissionais que, aps a concluso da graduao (entre 1995-1999), freqentaram cursos voltados para o mbito escolar, enfocando, sobretudo, questes de ensino de lngua materna, sejam esses cursos apenas de capacitao (Jade, Dani, Oto, Carla), sejam de capacitao, extenso e especializao (Eni, Aline, Diva).

43 2.1.2.2- Leituras realizadas

Quanto s leituras realizadas pelos participantes, conforme j assinalamos, os professores, no questionrio informativo, indicaram de memria as obras de divulgao de conhecimentos sobre lngua e ensino de lngua lidas nos ltimos 5 anos (1998-2002). Por isso, no foi possvel identificar as leituras que foram indicadas pelos cursos realizados e as leituras que foram realizadas por iniciativa prpria do professor. De qualquer modo, as referncias bibliogrficas citadas abrangem diferentes domnios relacionados ao ensino da lngua - leitura, texto, gramtica, alfabetizao, livro didtico - sendo que algumas foram lidas por mais de um e outras por apenas um professor. H publicaes que foram lidas por quase todo o grupo de participantes. Seis professoras (Eni, Jade, Dani, Diva, Aline, Carla) dizem ter lido A Coeso Textual (1989) de Ingedore G.V. Koch e A Coerncia Textual (1990) de Ingedore V. Koch & L.C. Travaglia. Segundo depoimentos dos professores que leram essas duas obras, no Curso de Letras e/ou em Cursos de capacitao e/ou Especializao, estas so leituras importantes e que ajudam muito o professor no dia-a-dia da sala de aula, do uma idia de como trabalhar a gramtica mais contextualizada ... em funo da construo do texto ... do sentido do texto ... para dar coeso e coerncia ao texto... (Professora Aline). De fato, so duas obras de divulgao dos conhecimentos da rea da Lingstica Textual muito consideradas no contexto do ensino de lngua portuguesa, certamente em funo de sua especificidade, que a de tornar acessveis ao estudante de Letras ou ao professor de lngua portuguesa novas teorias e concepes produzidas no campo cientfico de estudos da linguagem. Seguindo essa mesma idia de divulgar novas orientaes terico-metodolgicas para o ensino da lngua portuguesa, uma outra publicao tambm figura entre as leituras recorrentes. Dentre os sete participantes, quatro (Eni, Jade, Diva, Aline) afirmam ter lido O texto na sala de aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi, sendo que trs citaram a verso antiga (1984) da referida obra e um a nova verso (1997). Ainda que na ltima verso trs novos artigos tenham substitudo dois artigos da primeira verso, essa coletnea organizada por Geraldi apresenta novas concepes de lngua, texto, leitura e gramtica que, baseadas em uma perspectiva interacionista,

44 visam o contexto pedaggico, ou seja, so orientaes voltadas para a prtica de leitura, produo de texto e anlise lingstica. Uma outra publicao que tambm recorrente nas indicaes pelos professores das leituras realizadas Lngua e Liberdade (1993) de Celso Pedro Luft. Trs professores (Dani, Oto, Carla) citaram esta obra entre suas leituras e, segundo seus depoimentos, essa leitura, realizada no Curso de Letras que freqentaram na mesma Faculdade, foi muito significativa para a reformulao de suas idias em relao ao ensino de gramtica. Isto expresso pelo prprio autor, na apresentao do livro, quando diz:

Dirigido contra um ensino gramaticalista da lngua materna (...) espero que [o livro] promova debates, estudos e pesquisas em busca de reformulaes, por um ensino que faa o aluno desenvolver-se, no encolher-se convencido de que nada sabe. (Luft, 1993:12)

Considerando esse objetivo do autor que, adotando uma perspectiva do gerativismo chomskyano, prope a considerao da gramtica internalizada da criana no contexto do ensino/aprendizagem da lngua materna, podemos afirmar que esta mais uma publicao, lida pelos participantes, cujo objetivo principal divulgar conhecimentos da teoria lingstica aos alunos de Letras e professores de lngua. Por fim, ainda cabe ressaltar uma publicao indicada como leitura realizada por dois professores participantes (Aline, Carla): Linguagem, escrita e poder (1991) de Mauricio Gnerre. Esse autor, preocupado com problemas que envolvem o processo de aquisio da escrita, apresenta reflexes sobre a lngua, considerando elementos de natureza poltica, histrica e antropolgica. Dessa forma, de uma perspectiva bem mais terica, diferentemente das outras publicaes comentadas acima, o autor no prope modelos ou sugestes metodolgicas de ensino/aprendizagem, e sim procura fornecer subsdios para reflexes que podem contribuir para a resoluo de problemas no contexto pedaggico, sobretudo no que se refere ao ensino da lngua escrita. Alm dessas publicaes indicadas como tendo sido lidas por mais de um participante, h obras que foram apontadas por apenas um professor. Dentre essas, h tanto as que representam leituras mais tericas, de introduo de conhecimentos

45 produzidos no campo da Lingstica, quanto as mais voltadas para o contexto de ensino, ou seja, com perspectivas de aplicao didtica. Dentre as primeiras, aparecem as seguintes: Semntica (1985) de Rodolfo Ilari e Joo Wanderley Geraldi (Professor Oto), O que Lingstica (1986) de Eni P. Orlandi (Professora Aline), Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura (1989) de ngela Kleiman (Professora Jade), A Lngua de Eullia novela sociolingstica (1997) de Marcos Bagno (Professora Aline) e Preconceito Lingstico (1999) tambm de Marcos Bagno (Professora Carla). Dentre as ltimas, h publicaes que trazem explicitamente sugestes para a prtica em sala de aula, como por exemplo: O Jornal na sala de aula (1989) de Maria Alice Faria e Pesquisa na escola o que , como se faz (1998) de Marcos Bagno (ambas lidas pelo Professor Oto), Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1o. E 2o. graus (1996) de L.C. Travaglia (Professora Aline); como tambm publicaes que trazem resultados de pesquisas sobre o ensino de lngua e que tm como objetivo principal o estudo e a reflexo sobre prticas reais de aulas de leitura e/ou produo de textos, tais como: Aprender e ensinar com textos Volumes 1, 2 e 3 (1997) coleo coordenada por Lgia Chiapini e Oficina de leitura: teoria e prtica (1993) de ngela Kleiman (ambas citadas pela Professora Diva). Alm dessas, ainda aparecem obras que tematizam o contexto da alfabetizao, como trs leituras indicadas pela professora Eni que se referem a novas concepes terico-metodolgicas do processo de aquisio da lngua escrita, quais sejam: A criana na fase inicial da escrita a alfabetizao como processo (1988) de Ana Luiza Smolka, E as crianas eram difceis... A redao na escola (1987) de Egl Franchi, Uma proposta para o novo milnio: o pensamento interacionista sobre alfabetizao (1999) de Maria do Rosrio L. Mortatti. Tambm relacionada s mais recentes concepes de alfabetizao a obra Psicognese da lngua escrita (1984) de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, que a professora Jade afiram ter lido. Ainda seguindo essa mesma vertente da alfabetizao, aparece uma obra de Paulo Freire - A Importncia do ato de ler (1987) sobre uma experincia inovadora com alfabetizao de adultos, indicada pela professora Aline. Finalmente, entre as leituras ditas realizadas pelos participantes, h artigos publicados em revistas da rea de ensino, relacionados a anlises de livros didticos de

46 portugus, a saber: Um olhar sobre o livro didtico (1996) de Magda B. Soares, A concepo de lngua e gramtica nas produes didticas (1997) de Luiz Percival L. Brito, Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua? (1996) de Luiz Antnio Marcuschi. Esses artigos foram citados pela professora Diva. Resumindo, em relao s referncias bibliogrficas sobre o ensino de lngua portuguesa, as quais os professores participantes se lembraram de ter lido nos ltimos cinco anos (1998- 2002), podemos constatar que o grupo todo apontou um total de 39 leituras realizadas, sendo 23 publicaes diferentes, dentre as quais 5 so recorrentes. Cabe ressaltar que a professora Dani foi a que indicou o menor nmero de leituras (3 obras) e as professoras Diva e Aline, o maior nmero (8 obras cada uma). Relacionando esses dados s informaes sobre os Cursos realizados, possvel inferir que a quantidade de leituras realizadas est ligada participao em Cursos, realizados tambm nos ltimos cinco anos, pois a professora Dani a nica que s participou de Orientaes Tcnicas na Diretoria de Ensino e as professoras Diva e Aline so dois dos trs participantes da pesquisa que, alm de terem participado de cursos de capacitao e extenso, realizaram Cursos de Especializao Lato Sensu. Quanto ao contedo das leituras apontadas pelo grupo, podemos concluir que esse coletivo de professores obteve, de alguma forma, informaes sobre novas orientaes terico-metodolgicas para o ensino de Lngua Portuguesa. Prova disso tambm que as datas das publicaes indicadas esto entre 1984 (O texto na sala de aula, organizado por J.W. Geraldi) e 1999 (Preconceito Lingstico de Marcos Bagno), isto , obras publicadas nos ltimos 20 anos. Vale lembrar que as obras mais indicadas pelos professores no so as que esto mais presentes em sua prtica em sala de aula. Tal fato poder ser verificado nas falas dos professores e na anlise das suas aulas, quando identificarmos a referncia explcita ou implcita a fontes no citadas por eles no questionrio informativo, sobretudo a obras de Perini (1985a, 1996, 1997), autor no citado pelos participantes no questionrio informativo.

47 2.1.2.3- Materiais didticos utilizados

Em relao aos materiais utilizados pelos participantes para o desenvolvimento de suas aulas, h dois tipos diferentes de publicaes: as essencialmente didticas e as de outras fontes no-didticas. Como publicaes essencialmente didticas estamos compreendendo os materiais originalmente concebidos e realizados com o objetivo de servirem ao ensino; e quanto s publicaes no-didticas estamos considerando os materiais cuja criao tem outros objetivos que no o ensino, mas so utilizados para ensinar, como por exemplo, textos jornalsticos, de divulgao cientfica, etc. A partir, ento, dessa categorizao, observamos que a maior parte do grupo (Eni, Jade, Dani, Aline, Carla) indicou tanto a utilizao de publicaes didticas quanto a de no-didticas para a preparao de suas aulas. Dois professores (Oto, Diva) disseram utilizar somente materiais didticos em suas aulas. Em relao aos materiais essencialmente didticos citados pelos professores, aparecem quatro categorias: 1) os livros didticos direcionados ao ensino fundamental de 1a. a 4a. sries; 2) os direcionados ao ensino fundamental de 5a. a 8a. sries; 3) os direcionados ao ensino mdio; e 4) as gramticas pedaggicas. Os direcionados ao ensino de 5a. a 8a. sries representam 60% das referncias didticas indicadas, em oposio a 22% das gramticas pedaggicas, 15% de ensino mdio e 3% de 1a. a 4a. sries. Considerando que os livros didticos de 5. a 8. sries so os materiais didticos mais utilizados pelos participantes para a preparao e desenvolvimento de suas aula, optamos por apresentar uma breve caracterizao desses livros13 tomando como referncia as anlises, concernentes rea de lngua portuguesa, j apresentadas pelo PNLD, programa desenvolvido pelo MEC, que analisa, adquire e distribui livros didticos para as escolas pblicas brasileiras. Essa nossa opo se deve ao fato dessas avaliaes, de acordo com o Guia do Livro Didtico PNLD/200214, estarem baseadas
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No Captulo 3, desenvolveremos uma anlise mais detalhada do trabalho com os conhecimentos lingsticos apresentados pelos dois livros didticos, recomendados pelo MEC, mais citados pelos professores participantes. 14 Esta uma publicao do MEC, distribuda gratuitamente a todas as escolas pblicas do pas, onde so apresentados os critrios para a avaliao dos livros didticos e as anlises dos livros recomendados para a escolha dos professores.

48 nos objetivos do ensino de lngua portuguesa propostos pelos PCNs e em critrios, definidos pelas prprias equipes avaliadoras, aplicados aos principais domnios da rea: Leitura, Produo de Textos, Linguagem Oral e Conhecimentos Lingsticos, relativos ao discurso, ao texto e descrio gramatical, tendo em vista as mais recentes contribuies de especialistas para essas reas. Em relao aos livros didticos do ensino fundamental de 5a. a 8a. Sries citados pelos participantes, constatamos que mais da metade dessas colees (7 entre 12) foram avaliadas e recomendadas pelo MEC atravs do PNLD/2002 (v. referncias de livros didticos em negrito anexo 4). Nesse Programa, de acordo com Rojo (2003), foram inscritas 37 colees, as quais foram analisadas e classificadas em 3 grupos: (1) Excludas (36%) caso em que as colees no atendem aos princpios e critrios estabelecidos e, portanto, no so compradas e distribudas s escolas; (2) Recomendadas (22%) meno atribuda s colees que apresentam propostas para o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa em seus diferentes domnios e que atendem satisfatoriamente aos princpios e critrios estabelecidos; (3) Recomendadas com ressalva (42%) meno atribuda s colees que no preenchem adequadamente tais requisitos e merecem ressalvas nas atividades propostas para um ou mais domnios do ensino-aprendizagem da lngua. Tendo em vista essa classificao, verificamos que o livro didtico indicado pela maioria do grupo (Eni, Jade, Dani, Diva, Aline, Carla) foi avaliado pelo PNLD/2002 como recomendado. Trata-se do ALP Anlise, Linguagem e Pensamento15. No que se refere aos conhecimentos lingsticos o que mais nos interessa nas colees citadas pelos professores - essa coleo, segundo o Guia do PNLD,

privilegia o uso da lngua e no se volta para o ensino da teoria gramatical tradicional porque no esse o objetivo da coleo. As atividades com a gramtica so leves, sempre relacionadas ao texto, e procuram levar o aluno a perceber os efeitos de sentido proporcionados pelo uso dos recursos lingsticos (...) A coleo, no entanto,
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Lembramos que a coleo avaliada pelo PNLD/2002 refere-se primeira edio, publicada em 1993; a segunda edio reformulada, publicada em 2000, no foi inscrita nesse programa. Quando os professores participantes citaram essa coleo no questionrio informativo no indicaram a edio. J nas entrevistas com esses professores eles afirmaram conhecer o ALP novo, mas era o primeiro ALP que eles ainda utilizavam, pois ainda era muito restrita a distribuio pela editora da nova edio.

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no dispensa o uso da nomenclatura e dos conceitos tradicionais. Apesar disso, esses conceitos e terminologia so expostos e explicados. (...) A abordagem metodolgica foge do tradicional: em vez de dar o conceito, alguns exemplos e depois propor exerccios, a coleo primeiro convida o aluno a observar o fato lingstico em foco e a discuti-lo com o professor e os colegas, para depois apresentar a conceituao e, posteriormente, propor atividades de aplicao. A coleo no tem a organizao tradicionalmente consagrada em termos de articulao e progresso de contedos. Por exemplo, por vezes um exerccio lida com um termo que s ser conceituado em momento posterior. (p.23)

Alm do ALP, outras seis colees apontadas pelos professores foram avaliadas e classificadas pelo PNLD. Uma coleo bastante indicada pelos professores (Eni, Aline, Carla e Jade) Tecendo Textos Ensino de Lngua Portuguesa atravs de projetos. Tambm classificada como recomendada, quanto aos conhecimentos lingsticos, segundo anlise do PNLD, prope um trabalho voltado para o desenvolvimento consciente, por parte do aluno, das habilidades de uso da lngua. Embora tome como objeto de ensino a gramtica tradicional classes de palavras, sua flexo e derivao; os termos da orao; a estrutura sinttica do perodo - a coleo no investe na mera transmisso de contedos nem em exerccios do tipo siga o modelo. Pela anlise do Guia,

Os conceitos gramaticais vo sendo tratados na medida em que so oportunizados pelos textos em foco, coerentemente com a proposta da coleo de privilegiar o uso da lngua, e no o estudo da frase e da palavra descontextualizado. (...) Como apoio para o trabalho docente e de seus alunos,os quatro livros incluem um apndice com Tabelas gramaticais para consulta. (p.55)

A coleo Olhe a lngua!, citada por dois professores (Aline e Carla) tambm est entre os recomendados pelo MEC. O trabalho com os conhecimentos lingsticos proposto por essa coleo foi analisado pelo PNLD como sendo temtico, ou seja, as atividades so centradas no tema de cada volume. Alm disso, so desenvolvidos contedos de gramtica normativa relacionados a seus usos no discurso. Em suma, a

50 anlise demonstra que o tratamento dado aos conhecimentos lingsticos por essa coleo envolve tanto aspectos de gramtica normativa quanto das teorias da linguagem mais recentes. (p.50) Ainda dentre os sete livros didticos citados, aprovados pelo MEC, h quatro colees que foram classificadas como recomendados com ressalvas. Indicada por dois professores (Dani, Oto), a coleo Oficina de textos leitura e redao de Denise M Souza e Rosa M.C. Riche, embora tenha recebido tal classificao em funo de apresentar uma abordagem desequilibrada entre os contedos explorados (privilegia, por exemplo, o ensino da redao em detrimento da leitura, conhecimentos lingsticos, linguagem oral), no tem por objetivo o trabalho de sistematizao gramatical. Segundo anlise do PNLD, as poucas situaes de reflexo lingstica que aparecem nos volumes esto voltadas diretamente para a produo de textos, orientando, principalmente, para o conhecimento e domnio do uso dos articuladores de frase e dos pargrafos e para construo de oraes. (p.87) J as trs colees restantes recomendadas com ressalvas, em relao ao tratamento dado aos conhecimentos lingsticos, baseiam-se exclusivamente na gramtica tradicional normativa, obedecendo a mesma seqncia de contedos dos manuais de gramtica pedaggica: fontica, morfologia e sintaxe. Essas colees, indicadas cada uma por um professor, so: A palavra sua (Professora Carla); Palavra aberta (Professora Diva); Tudo da trama, tudo d trama (Professora Jade). Conforme j afirmamos acima, alm desses oito livros didticos aprovados pelo MEC, ainda aparecem, entre as indicaes dos professores, colees que no constam entre as recomendadas pelo PNLD/2002. Como no existem informaes oficiais sobre quais foram as 37 colees enviadas aos pareceristas, resta-nos saber que a excluso de 36% das colees avaliadas se deu ou por no atenderem aos critrios estabelecidos pela comisso avaliadora ou por realizarem de forma muito inadequada tais critrios. Sendo assim, mesmo que essas colees citadas pelos professores estejam ausentes do PNLD/2002 pelo fato de no terem sido enviadas para a avaliao, acreditamos que, caso o tivessem, seriam recomendadas com ressalva ou no seriam recomendadas, pelo menos em relao ao trabalho com os conhecimentos lingsticos. A coleo Palavras e Idias, por exemplo, a mais recorrente (Jade, Dani, Oto, Carla) dentre as indicaes

51 dos professores de colees no recomendadas pelo PNLD/2002. Nessa coleo, os aspectos relacionados aos conhecimentos lingsticos se referem somente gramtica tradicional, obedecendo a mesma seqncia de contedos dos manuais de gramtica. Essas mesmas caractersticas so encontradas na coleo Linguagem e participao, indicada pela professora Jade. Uma outra coleo que no figura entre as recomendadas pelo MEC e indicada por apenas uma professora (Diva) Portugus atravs de textos, em que a base do trabalho com os conhecimentos lingsticos tambm a gramtica tradicional mas, segundo a autora, o mtodo utilizado o da Lingstica Estrutural Distributiva: as frases so analisadas como estruturas, que so arranjos ou distribuies de palavras. (p.15) Ainda de acordo com a autora, embora a N.G.B. seja respeitada na coleo, por ser didaticamente recomendvel no afastar os alunos da padronizao gramatical ainda em uso no pas, apenas as estruturas lingsticas bsicas do portugus so objeto de estudo, alm da nomenclatura gramatical ser considerada inteiramente secundria nas atividades gramaticais propostas. Ainda entre as colees citadas pelos professores e no recomendadas pelo PNLD/2002, aparecem duas que apresentam somente atividades de produo textual: Vamos Escrever? citada por dois professores (Dani,Oto) e Aulas de Redao, apontada por apenas um professor (Dani). Em relao aos materiais no-didticos indicados pela maioria dos professores, foram citados jornais, revistas, msicas, materiais de vestibulares e de concursos. No sendo possvel recuperar as fontes desses materiais, pois nem mesmo os professores tinham essas informaes na ocasio do preenchimento do questionrio, optamos por caracterizar esses dados pontualmente, quando eles aparecerem nas aulas consideradas em nossa anlise. Em sntese, podemos considerar que o grupo de professores participantes desta pesquisa afirma consultar e utilizar principalmente livros didticos de 5a. a 8a sries para a preparao de suas aulas, e que a maioria dos livros citados por esses professores foi avaliada e recomendada pelo PNLD/2002. Apesar de essa classificao positiva do PNLD, a partir de nossa observao superficial do tratamento dado aos conhecimentos lingsticos pelos manuais didticos citados pelos participantes, vemos que a principal

52 referncia ainda a da gramtica normativo-descritiva, com exceo de alguns manuais que tendem a incorporar novas orientaes para o ensino de gramtica. Vale lembrar que, em uma anlise de livros didticos de Lngua Portuguesa recomendados pelo PNLD/2002, Brkling (2003) constata que, embora o trabalho com os conhecimentos lingsticos tenha sido o segundo item mais bem avaliado, os livros classificados quase no propem atividades de explorao epilingstica, no privilegiam a reflexo sobre os usos da lngua, no orientam o trabalho com os contedos para a reflexo e no exploram conhecimentos pragmticos/discursivos ou textuais. Uma explicao para essa incoerncia, de acordo com a pesquisadora, pode ser o fato de que a avaliao dos livros didticos se d no apenas na relao estabelecida entre os livros e os referenciais terico-metodolgicos, mas tambm entre os prprios livros. O que nos leva a crer que a avaliao do PNLD/2002 pode estar considerando avanadas algumas propostas de trabalho com os conhecimentos lingsticos apenas em relao s propostas de outros livros. Em sntese, a partir do conjunto dos dados de formao continuada gerados pelo questionrio informativo, podemos considerar o coletivo de professores empenhados em transformar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica participantes desta pesquisa- como um grupo de profissionais que: freqentou cursos de formao continuada aps a Licenciatura em Letras; teve acesso s novas orientaes tericometodolgicas para o ensino de lngua materna produzidas em diferentes disciplinas da Lingstica, via cursos freqentados e/ou textos lidos oficiais ou de divulgao; no segue um manual didtico especfico na aula, mas utiliza, dentre outros materiais, livros didticos do ensino fundamental II (5. a 8. sries), sobretudo os avaliados e recomendados pelo MEC, para a preparao e desenvolvimento de suas aulas.

2.2- Dados gerados na interveno

Conforme j esclarecemos no Capitulo 1 (seo 1.3), o primeiro encontro que tivemos com os participantes foi organizado tendo em vista criarmos um espao de interlocuo com o maior nmero possvel de professores de uma mesma Diretoria de Ensino, buscando compor um coletivo de professores que estavam tentando transformar

53 sua prtica pedaggica de ensino de lngua, mais especificamente de ensino de gramtica, e que demonstrassem interesse em participar desta pesquisa. Nesse primeiro contato direto com os professores, pretendamos engaj-los no tema em questo, de tal forma que pudssemos projetar um quadro inicial sobre suas concepes e prticas, a partir de seus comentrios, observaes, reflexes. Tendo isso em vista, selecionamos alguns textos para serem lidos e discutidos nesse encontro sem questes previamente estabelecidas, ou seja, aps a leitura de cada texto, os professores seriam solicitados a tecer opinies sobre o texto lido, levantando os questionamentos que considerassem pertinentes. Cabe ressaltar que selecionamos esses textos considerando que as propostas trazidas por eles representavam, na poca, as principais alternativas tericometodolgicas para a inovao do ensino de gramtica na escola. Obedecendo a seqncia das leituras, os textos selecionados foram os seguintes: 1- Sofrendo a gramtica (a matria que ningum aprende) de Mrio A. Perini (1997:47-56); 2- Reflexo gramatical na prtica pedaggica e Prtica de anlise lingstica dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental de 5. a 8 sries Lngua Portuguesa (PCNs) (1998:28-29/59-63); 3- Ensino de gramtica x reflexo sobre a lngua de Joo Wanderley Geraldi (1996:129-136); 4- Gramtica reflexiva de Luiz Carlos Travaglia (1996:142-178); 5- A gramtica: conhecimento e ensino de Maria Helena de Moura Neves (2000a:52-73);

De fato, a leitura e discusso desses textos provocaram uma intensa participao dos professores presentes, fornecendo-nos importantes informaes para identificar e caracterizar nosso coletivo alvo. Ressaltamos que, apesar de outros professores terem participado deste encontro, estamos considerando aqui somente as manifestaes dos 7 professores que se dispuseram a gravar suas aulas, tornando-se, portanto, os participantes desta pesquisa. Na verdade, estes foram os que tiveram uma participao mais ativa no grupo de professores presentes, no hesitando em emitir suas opinies, expressar suas dvidas ou convices. Tal comportamento demonstrava um

54 envolvimento maior desses professores com as temticas trazidas pelos textos lidos. Todos eles se manifestaram, de alguma forma, aps a leitura de cada texto. Para a anlise a seguir, selecionamos as falas que consideramos representativas de seus posicionamentos nas discusses feitas. Vejamos, ento, as principais questes abordadas pelos textos e as manifestaes que essas questes suscitaram nos participantes da pesquisa. O primeiro texto - Sofrendo a gramtica (a matria que ningum aprende) -, referente a um dos ensaios de Perini (1997) publicados em seu livro Sofrendo a Gramtica ensaios sobre a linguagem, centra-se em uma proposta de substituio do ensino pautado pela gramtica normativa por um ensino pautado pela descrio da lngua, tendo em vista trs falhas no ensino tradicional que, no dizer do autor, dificultam o trabalho com o contedo gramatical na sala de aula: (1) os seus objetivos esto mal colocados; (2) a metodologia adotada inadequada; (3) a prpria matria carece de organizao lgica. Quanto ao primeiro problema, o autor defende que o estudo da gramtica no um dos instrumentos que levaro o aluno a ler e escrever melhor, ou seja, a um domnio adequado da linguagem padro escrita. Em sua opinio, o conhecimento da gramtica caracteriza-se como um componente cultural, assim, deve-se estudar gramtica para saber mais sobre o mundo, no para aplic-la soluo de problemas da vida prtica, tais como ler ou escrever melhor. Quanto ao segundo problema, Perini acusa o carter predominantemente prescritivo desse ensino, que impossibilita uma atitude criativa dos usurios da lngua. Fazendo comparao com o ensino de Biologia, em que nunca se determina como deve ser a natureza mas sim como ela , Perini (op.cit.) defende que o ensino de gramtica deve apresentar o que a lngua , em lugar da pretenso de determinar como ela deve ser. Quanto ao terceiro problema, Perini aponta a inconsistncia terica e a falta de coerncia interna da gramtica normativa. Com relao a isso, o autor ressalta que muitas definies da gramtica tradicional no do conta de todos os usos da lngua. Um exemplo clssico que ele apresenta o da incoerncia entre as definies e classificaes de sujeito trazidas por manuais de gramtica tradicional. Finalmente, Perini (op.cit.) defende a necessidade do ensino de uma gramtica mais de acordo com a linguagem atual, preocupada com a descrio da lngua e no com receitas de como as pessoas deveriam falar ou escrever.

55 Essas questes abordadas por Perini (op.cit.) levaram alguns professores a assumirem suas posies quanto a que gramtica deve ser ensinada, como e para que ensinar gramtica na escola. A professora DANI, por exemplo, assume seguir a posio criticada por Perini no que diz respeito aos objetivos do ensino de gramtica:

(1) DANI: porque a gente ensina gramtica com a idia de que com esse aprendizado os alunos vo ler e escrever melhor

J a professora JADE assume no ter clareza sobre questes que envolvem o ensino de gramtica na escola:

(2) JADE: muitas vezes a gente no tem claro n? quais so os reais objetivos para se ensinar gramtica...que tipo de gramtica e como lidar com a gramtica

Outras professoras, para defenderem suas posies, tentam esclarecer o que entendem por ler e escrever bem, j que essa questo, de fato, no foi aprofundada por Perini (op.cit.). No primeiro caso, a professora ENI separa a leitura da produo textual e esclarece a diferena entre escrever com clareza e escrever corretamente segundo a norma padro, defendendo que para essa ltima definio necessrio o domnio de algumas regras gramaticais:

(3) ENI: pra que ele ((referindo-se ao aluno)) leia e compreenda o texto no o conhecimento da gramtica que vai desenvolver a habilidade de leitura ou a leitura mais consciente...acho que no...agora pra escrever bem...no ortograficamente correto...mas pra escrever um texto com clareza...que defenda um ponto de vista...ou que tenha uma narrativa que tenha uma seqncia...no preciso o conhecimento da gramtica...mas quando a gente percebe que o aluno no escreve ortograficamente correto...e que ele comete n? muitos erros de concordncia...repete demais os pronomes pessoais e tal...isso a problema de domnio de regras da gramtica e no da classificao gramatical...a eu acho que dominar essas regras de concordncia da gramtica normativa...regncia...acentuao...colocao...vo ajudar o aluno no a escrever melhor...em termos de...de clareza...mas vo ajudar a ter um texto que se apresente melhor

56 Na mesma direo, a professora ALINE tambm explicita o que entende por escrever bem, e assume que, para isso, no necessrio regras e nomenclaturas:

(4) ALINE: na minha opinio escrever bem escrever com clareza e coerncia aquilo que vc pretende dizer...pra ns professor de portugus... terrvel doloroso quando a gente pega um texto de aluno...que a gente sabe que ele at tem condies...tem argumentatividade...mas um texto que no tem concordncia...que no tem regncia...que a colocao pronominal est inadequada...que no tem pontuao...e que vc v que rico...que aquela...que esse aluno tem o que dizer...ento na minha opinio que com poucas coisas gramaticais a gente resolve o problema de quem tem essa capacidade de desenvolver um texto...mas s com regras e s nomenclatura que como ele ((referindo-se a Perini)) coloca eu no consigo escrever bem um texto...no atravs desse ensino que eles vo escrever...tem muitas outras coisas que so necessrias...se no estiver escrevendo...se no estiver lendo essa capacidade no vai ser desenvolvida

No que se refere s criticas feitas por Perini (op.cit.) ao normativismo da gramtica tradicional que supervaloriza a variedade padro em detrimento da oralidade, o professor OTO assume uma postura no muito convergente com a do autor:

(5) OTO: tem aquela idia de que teria que ter uma unificao da lngua nacional porque o
Brasil um pas de mltiplas lnguas...cada regio fala de uma maneira...se voc for permitir tudo aquilo que falado no dia a dia...mesmo tudo isso sendo a linguagem deles...o Brasil enquanto nao no tem que ter uma lngua oficial?...ento teria que ter algumas amarraes...alguns elos...entre os povos...veja bem...nesse contexto... uma questo que eu at acho razovel para discutir...agora no pode ser opressora n?e a gramtica eu sei que no uma coisa pronta e acabada...ela pode ser crtica...tem coisas nela que eu sou contra e acho que tem que mudar

No depoimento acima, o professor parece defender o privilgio dado pela tradio normativa do ensino da lngua norma padro, j que essa a norma oficial. Por outro lado, o professor no descarta que essa uma questo que merece discusso, dado o carter opressor e a incompletude dessa gramtica.

57 Em relao s sugestes de Perini (op.cit.) para a adoo de uma gramtica pautada pela descrio dos fatos da lngua, ou seja, quando se trata de questes mais voltadas para que gramtica ensinar, as falas das professoras JADE e DIVA demonstram que elas tm noo tanto das limitaes da prtica tradicional e da dificuldade de substitu-la, no caso, pela prtica sugerida por Perini (op.cit.), quanto da postura que deve ser assumida quando a referncia deixa de ser a gramtica tradicional:

(6) JADE: complicado a gente assumir determinadas posturas...pra no cair nessas...nesses desarranjos da gramtica...ns temos os nossos queridos livros didticos ((em tom irnico)) que no colocam essas situaes...limpa o terreno para o professor...s apresenta frases que no trazem problemas...o menino caiu da rvore...sujeito simples o menino...pronto...a gente fica tranqilo...ns tambm damos a prova tranqilamente...no criamos problema...porque se a gente criar problema vai dificultar e vai parecer que a gente no t ensinando...ento a gente fica contente...ento a gente finge que ensina e eles fingem que aprendem ((a professora ri))

(7) DIVA: eu sei que essa gramtica que ele ((referindo-se a Perini)) prope est muito bem
resolvida...mas a gente tem que abrir mo de todos aqueles conceitos...a gente tem que partir de outros...ele mesmo coloca outra forma de encarar a gramtica descritiva...se a gente quiser desenvolver um trabalho mais consciente em sala de aula...tem que ver que as definies tradicionais no servem mais

Alm de demonstrarem que tm noo das limitaes do ensino tradicional de gramtica e da necessidade de uma nova postura para se ensinar gramtica na escola, os professores demonstram tambm ter conscincia de alguns aspectos relacionados a orientaes curriculares oficiais. Tal fato pode ser verificado nas opinies dos professores emitidas a partir da segunda leitura desenvolvida no encontro, isto , dos dois itens dos PCNs que tratam de questes sobre o eixo da reflexo sobre a lngua. No primeiro item, intitulado Reflexo gramatical na prtica pedaggica, assim como no texto de Perini (op.cit.), os PCNs partem de crticas ao ensino tradicional de gramtica, salientando que, na perspectiva de uma didtica voltada para a produo e interpretao de textos, o trabalho com o contedo gramatical no deve ser abandonado, porm, no deve ser desenvolvido de forma desarticulada das prticas de linguagem.

58 Nesse sentido, os PCNs propem que os contedos devem ser selecionados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de textos e no a partir das imposies da organizao clssica de contedos da gramtica escolar (p.29). Quanto ao modo de ensinar, a proposta dos PCNs a de que a tradicional seqncia definio, classificao e exercitao deve ser substituda por uma prtica que parta da reflexo produzida pelos alunos mediante uma terminologia simples e se aproxime, progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento gramatical, que pode at ser diferente do conhecimento produzido pela gramtica tradicional, cuja descrio geralmente no corresponde aos usos atuais da lngua. Nesse caso, os PCNs apontam a necessidade de buscar outras fontes de referncia. No segundo item discutido, como o prprio ttulo indica Prtica de anlise lingstica, os PCNs tentam explicitar ao leitor os contedos que devem ser tematizados por essa prtica em sala de aula, e como alguns conhecimentos produzidos pela Lingstica podem ser didatizados em sala de aula. Para isso, os PCNs justificam que, quando se toma o texto como unidade de ensino e os gneros como objeto de ensino, no se pode tematizar apenas aspectos referentes dimenso gramatical, mas tambm aspectos relacionados s dimenses semntica e pragmtica da linguagem. Sendo assim, uma das sugestes dos PCNs para o trabalho com a anlise lingstica a refaco dos textos produzidos pelos alunos, uma atividade em que o professor pode trabalhar tanto aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais como tambm os aspectos gramaticais que podem instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua. Outras sugestes de atividades de anlise lingstica apontadas pelos PCNs abrangem aspectos ligados variao lingstica, ao lxico e ortografia. Enfim, essas orientaes dos PCNs que enfocam a reflexo sobre a lngua ou anlise lingstica como uma alternativa para a transformao das prticas tradicionais de ensino de gramtica levaram alguns professores a expressarem opinies crticas em relao s propostas curriculares em geral e em relao aos PCNs, bem como em relao aplicao de teorias na prtica em sala de aula, como ilustram os depoimentos a seguir:

59
(8) ALINE: pra mim nenhuma proposta clara...no adianta a gente pensar que todo o nosso trabalho est ali...eu acho as propostas confusas porque elas trazem muitas orientaes em poucas pginas...e a gente tem que tirar tudo dali? no d! impossvel...eu acho que essas propostas tm que ser encaradas assim...como U-MA orientao...agora com essa orientao a gente tem que buscar outros caminhos...por exemplo essa parte que fala do ensino da gramtica nos Parmetros aqui de 5. a 8. que fala da prtica da anlise lingstica...tem uma s:::rie de orientaes...mas o que eu quero dizer o seguinte...ser que a gente lendo tudo isso daqui...ser que a partir s dessa leitura ns j conseguimos saber como que ns vamos fazer na sala de aula? eu acho que tem muita coisa por trs dessas orientaes que a gente precisa discutir pra chegar n?...o que os PCNs apresentam como sugestes para a prtica da anlise lingstica...essas sugestes so de acordo com aquilo que a gente teria que fazer...mas voc acha que em quatro folhas n? com quatro folhas aqui escritas a gente pode ter noo do que que para fazer?...no d...ento a proposta interessante mas ela apenas uma orientao...a gente no pode pensar que tudo est aqui...inclusive nos PCNs essa parte da gramtica no muito diferente da Proposta Curricular...diz que o ensino da gramtica pode ser intensificado a partir da 6. srie n? usando a nomenclatura

(9) DIVA: eu no tenho vergonha de dizer...eu quero aprender...como se ensina gramtica como um recurso do texto...j fiz vrios cursos onde se discutiu o ensino de gramtica...eu acho que faz a gente crescer mas muita teoria... teoria que eu j trazia n? que eu buscava...mas que no me ajuda muito na hora H...na gramtica aplicada...no ensino aplicado mesmo em sala de aula...

Como podemos observar, a primeira fala acima demonstra que a professora reconhece o carter sucinto e amalgamado das propostas curriculares oficiais e a necessidade de aprofundar as discusses sobre as noes veiculadas por esses documentos. Alm disso, com a pergunta ser que a partir s dessa leitura ns j
conseguimos saber como que ns vamos fazer na sala de aula?, a professora demonstra

reconhecer o carter vago das prescries a que se refere Amigues (2002, 2004), conforme j salientamos no Captulo 1. J em (9), a fala demonstra o reconhecimento, pela professora, de que o estudo da teoria contemplado nos cursos que realizou no foi condio suficiente para a renovao de sua prtica. Conforme diz a professora, nos cursos que realizou o ensino

60 de gramtica foi focalizado, mas tambm no contribuiu para o que ela deseja aprender: como se ensina gramtica como um recurso do texto. A leitura dos textos dos PCNs ainda levou outros professores a falarem sobre suas prticas de anlise lingstica em sala de aula:

(10) CARLA: :::eu trabalho com textos...uma diversidade de textos e tal...no sistematizo muito a parte gramatical porque eu no acredito...eu no consigo engolir aquilo...eu fico imaginando o aluno...pra que que serve aquilo? ento...assim...tem coisas que a gente fua a nos livros didticos e consegue encontrar alguma alternativa...por exemplo...o ensino de pronome...ainda d porque a gente pode trabalhar a no repetio nos

textos...substitui...coeso...tal...mas tem alguns pontos gramaticais que...eu no consigo sistematizar...eu no consigo fazer de forma diferente...ento assim...vou trabalhando mais ou menos mostrando o sentido que o uso de...tal ponto n? gramatical provoca ali no texto... a nica coisa que eu tenho conseguido...mas assim...eu vivo angustiada por isso...porque eu acho que o ensino de gramtica ...no como os livros didticos trazem...eu acho que eu seria muito mais feliz se eu tivesse que ensinar o que est ali e pronto...mas eu no acredito...eu no consigo

(11) JADE: eu dou aula em 7. srie...ento...o que eu procuro trabalhar de leitura? essa diversificao...na nossa escola foi adotado o Oficina de textos...ele muito diversificado em funo de textos...s que a gente no fica... eu vou falar por mim t? ...eu procuro trazer textos do ALP...e eu procuro sempre quando trabalho com textos dentro da programao do contedo enfocar a funo social do texto...por quem que o texto foi feito...com que inteno...depois partindo desse texto...dessa inteno do texto...a produo... e dentro da produo do texto deles eu procuro observar onde que est um dos maiores problemas da questo das normas...dentro da gramtica...

Os dois depoimentos acima revelam uma certa sintonia com os discursos oficiais vigentes, pois os professores assumem desenvolver o trabalho com o contedo gramatical atrelado s prticas de leitura e produo de textos. No primeiro caso (10), a preocupao da professora com o ensino no sistematizado da gramtica, j que ela no considera esse ensino produtivo. Por outro lado, a professora demonstra ter dificuldades para encontrar alternativas mais produtivas de ensino de gramtica.

61 Quando ela afirma que vai trabalhando mais ou menos mostrando o sentido que o uso de...tal
ponto n? gramatical provoca ali no texto, tudo indica que ela est se referindo a um

trabalho de reflexo que considera os efeitos de sentido que os elementos lingsticos podem produzir em um determinado texto. J em (11), o depoimento demonstra que a professora tenta seguir as orientaes dos PCNs para o desenvolvimento da prtica de anlise lingstica a partir da refaco dos textos dos alunos, nesse caso, focalizando os problemas quanto aos aspectos normativos da lngua que visam o domnio da modalidade escrita padro. Um fato interessante a ser observado nas duas falas acima que os livros didticos so citados como as principais fontes de referncia para o trabalho desenvolvido em sala de aula. A referncia mais especfica a exemplos de atividades de anlise lingstica desenvolvidas em sala de aula passou a ser recorrente nas manifestaes dos professores provocadas pela leitura dos outros textos selecionados, talvez pelo fato desses textos tematizarem mais especificamente como alguns conceitos podem ser didatizados em sala de aula, ou seja, de serem textos mais voltados para sugestes de atividades que propiciam a reflexo sobre a lngua. O texto de Geraldi (1996) Ensino de gramtica x reflexo sobre a lngua, por exemplo, exemplifica o enfoque que esse autor d ao ensino gramatical a partir do desenvolvimento de reflexes epilingsticas. Lembrando que sua preocupao fundamental sempre foi o estudo de operaes de construo de textos, Geraldi (op.cit.) afirma avanar tal estudo, focalizando, nesse texto, exemplos de como se pode desenvolver atividades de reflexo sobre a lngua atravs de estudos de microoperaes (nvel da palavra e da frase) de construo de textos. Com esses estudos, que focalizam a reflexo sobre aspectos ortogrficos (emprego do x e dou ch), morfosintticos (dificuldade de identificao do verbo a partir da definio tradicional e escolar) e pragmticos (emprego dos artigos o e um a partir de regras pragmticas) da lngua, Geraldi pretende demonstrar ao leitor que os alunos, a partir de dificuldades reais, podem ser postos diante de dados para com eles elaborar reflexes sobre questes especficas da lngua portuguesa. Essas reflexes, segundo Geraldi (op.cit.), ensinam muito mais sobre a lngua do que o produto de uma reflexo feita por outros, sem que se atine com as razes que levaram reflexo que se estuda.

62 As discusses levantadas a partir da leitura do texto de Geraldi (op.cit.) levaram os professores a falarem mais sobre suas prticas revelando o que significa para eles refletir sobre a linguagem, ou seja, desenvolver a anlise lingstica. Uma breve observao da professora ENI demonstra a percepo que ela tem da proposta de Geraldi (op.cit.):

(12) ENI: a gente tem que desenvolver uma atitude que tenha um olhar mais investigativo...

A fala de uma outra professora revela que ela tem conscincia do que no refletir sobre a linguagem, isto , para essa professora, o ensino baseado na nomenclatura, identificao e classificao de categorias gramaticais, embora seja vivel, no envolve reflexo:

(13) DANI: eu acho que em sala de aula no tem mal nenhum a gente dar os
nomes...classificar...olha os tempos verbais so tais e tais...os modos verbais so esses...classificam assim assim...isso eu acho que pode ser feito...mas s isso no n? ...trabalhar s com essa gramtica :::no fazemos reflexo sobre...sobre os elementos gramaticais...

J a professora ALINE mais especfica e sua fala sugere um modo de compreenso da prtica de anlise lingstica:

(14) ALINE: o estudo dos verbos acho tambm uma questo muito polmica...porque se a
gente for trabalhar com os verbos n? s dando a estrutura de como os verbos...que a gramtica tradicional ela traz os verbos...as conjugaes dos diversos modos e tempos...e a voz n?...e aquelas terminaes de acordo com os tempos...s que quando esses verbos aparecem nos textos uma forma no presente nem sempre quer dizer presente... o aspecto...e s fui ver isso em um curso que fiz agora...duvido que todo mundo aqui sabe o que o aspecto do verbo?...tem um texto do Perini que mostra bem a diferena entre tempo...aspecto e modo... difcil abordar isso na sala de aula...

63 Pelo depoimento acima, tudo indica que, para a professora, embora no seja fcil abordar essa questo em sala de aula, analisar o carter aspectual dos verbos nos textos refletir sobre o uso da lngua e no sobre o sistema lingstico. Mais explicitamente, a fala a seguir demonstra como a professora JADE concebe a prtica de anlise lingstica:

(15) JADE: por exemplo...na stima srie eu tenho que trabalhar aposto e vocativo...para desenvolver a anlise lingstica eu no pego um texto ou uma frase e peo pra eles identificarem o aposto ou o vocativo...eu apresento um texto ou mesmo frases que tm / o vocativo se confunde muito com o sujeito n?...e o aposto se confunde muito com a orao adjetiva n?...e:::ento eu mostro as diferentes possibilidades...para depois classificar...agora eu tambm no comeo isso um aposto isso um vocativo...antes eu vou levando eles a observarem...depois no final...da eu falo isso aqui chama aposto...isso aqui chama vocativo...e no to difcil trabalhar anlise lingstica...ento...pra no ficar uma coisa to mecnica...

Como podemos depreender da fala acima, para a professora, ela est desenvolvendo a anlise lingstica quando leva os alunos a reconhecerem, em frases ou em textos, as caractersticas da categoria gramatical em estudo atravs da observao e comparao dessas caractersticas em relao s caractersticas de uma outra categoria. As prticas de sala de aula que, de acordo com os professores, envolvem reflexo sobre aspectos da lngua, tambm so tematizadas nas discusses desenvolvidas a partir da leitura do texto que corresponde a um captulo de Travaglia (1996). , pois, nesse texto, que o autor apresenta mais explicitamente sua proposta para a renovao do ensino de gramtica na sala de aula, bem como sugestes de atividades de anlise lingstica baseadas nessa proposta. De modo geral, a proposta de Travaglia (op.cit.) de uma gramtica reflexiva corresponde a um trabalho de reflexo no apenas sobre o que o aluno j domina inconscientemente, mas tambm um trabalho sobre os recursos lingsticos que ele ainda no domina, para lev-lo aquisio de novas habilidades lingsticas, realizando assim um ensino produtivo e no apenas uma descrio. (p.142) Nesse sentido, Travaglia (op.cit.) afirma que possvel fazer dois tipos de gramtica reflexiva: um, mais voltado para a explicitao de elementos de

64 natureza predominantemente estrutural da lngua, constitui-se por atividades que levam o aluno a explicitar fatos da estrutura e do funcionamento da lngua; outro, mais voltado semntica e pragmtica, constitui-se por atividades que focalizam especificamente os efeitos de sentido que os elementos lingsticos podem produzir na interlocuo. No que diz respeito ao primeiro tipo de reflexo sobre a lngua, Travaglia (op.cit.) salienta que trata-se de um trabalho que, ao invs de pautar-se pela apresentao da teoria gramatical pronta para o aluno, privilegia a construo de atividades que o levem a redescobrir fatos j estabelecidos pelos lingistas em seus estudos, como, por exemplo, a existncia de diferentes classes de palavras, pela observao e distino de classes (adjetivos, substantivos, verbos, por exemplo), bem como as caractersticas destas. Quanto a esse tipo de atividade, Travaglia (op.cit.) lembra que os contedos trabalhados so os mesmos que tradicionalmente tm sido enfocados nas aulas de gramtica, a mudana ocorre apenas na metodologia de ensino. Esse autor ressalta tambm que tais atividades visam levar o aluno a conhecer como a lngua, a instituio social que a lngua , bem como ensinar o aluno a pensar. J o segundo tipo de gramtica reflexiva proposto por Travaglia (op.cit.) visa desenvolver a competncia comunicativa do aluno, uma vez que se preocupa mais com a forma de atuar usando a lngua do que com uma classificao de elementos lingsticos. Nas atividades desse tipo de gramtica reflexiva a relao paradigmtica fundamental, pois de acordo com Travaglia (op.cit.), a reflexo est voltada para a testagem de alternativas de recursos lingsticos a serem utilizados, para a comparao dos efeitos de sentido que esses recursos podem produzir em dada situao de interao comunicativa. Enfim, para Travaglia (op.cit.), essas atividades devem sempre fazer o aluno pensar na razo de se usar determinado recurso em determinada situao para produzir determinado efeito de sentido, o que far com que ele utilize com mais segurana e preciso os recursos da lngua ao produzir seus textos e tenha sua capacidade de leitura bastante ampliada e aperfeioada, para julgar o que quer dizer o produtor de um texto, ao usar certos recursos determinados da lngua e no outros. (p.151) A leitura desse texto de Travaglia (op.cit.) gerou manifestaes que demonstram a existncia de uma grande familiaridade dos professores com as propostas desse autor.

65 Inclusive as falas transcritas em (10), (13) e (15) j evidenciam essa familiaridade com os dois tipos de gramtica reflexiva apontados pelo autor. Os depoimentos a seguir confirmam isso:

(16) OTO: muito mais interessante fazer esse tipo de exerccio do que pedir pra identificar as classes gramaticais nos textos...

(17) ENI: eu sei que trabalhar a gramtica s em funo da definio, identificao e classificao no leva a objetivos melhores...eu no trabalho com classificao nem definio...no mximo eu j falo para o aluno por exemplo que em uma preposio...eu no fao pegadinha com aluno do tipo...qual a palavrinha...no...o em uma palavrinha que se chama preposio...qual o sentido dessa palavrinha na frase...eu acho mais fcil assim do que aquela atividade decorativa...

(18) DIVA: tem por exemplo aquele exerccio horroroso do livro didtico de pedir para o aluno substituir a palavra grifada por outra do mesmo sentido...isso impossvel...uma que a gente t destruindo o texto... porque se autor escolheu aquele termo porque ele tinha aquela inteno naquele momento e as palavras tm o sentido que tm dentro daquele contexto...com os textos dos alunos a gente ajuda eles a encontrar uma palavra que melhor/ que tem o sentido que ele quer...

(19) JADE: s vezes a gente trabalha com exerccios em sala de aula de transformar o adjetivo em locuo adjetiva e nem se d conta de que h diferenas de sentido entre uma forma e outra...ento eu peo para eles formarem frases usando uma e outra forma e assim eles percebem melhor a diferena de sentido...assim eu estou trabalhando vocabulrio...estou levando o aluno a perceber que no texto a escolha das palavras essencial...que o sentido nico...que uma palavra no pode substituir outra automaticamente...tudo vai depender do sentido que ela tem naquele contexto...assim eles vo percebendo que esse material que eles tem a disposio pra trabalhar muito mais rico do que eles pensam...

Pelas falas acima, percebemos a ntida tentativa de adeso dos professores s propostas de ensino de gramtica reflexiva, sobretudo em relao ao segundo tipo proposto por Travaglia (op.cit.). Em outras palavras, as falas acima, principalmente em

66 (18) e (19), evidenciam que os professores desenvolvem, em suas aulas, atividades que levam em conta os efeitos de sentido que certos elementos lingsticos produzem num dado contexto. Alm disso, tudo indica que esses professores elegem como objetos de ensino dessa prtica reflexiva apenas os contedos privilegiados pela gramtica tradicional, no caso das falas acima, a preposio, o adjetivo e a locuo adjetiva. Tal fato pode ser justificado pela maior dificuldade que os professores podem ter em eleger como objeto de ensino da prtica de anlise lingstica elementos de anlise textual ou pragmtica. A pouca familiaridade que os professores demonstram ter com propostas que elegem outros objetos de ensino que no sejam apenas as categorias ou funes estabelecidas pela tradio gramatical pode ser observada nas manifestaes dos professores provocadas pela ltima leitura realizada no encontro, a do texto A gramtica: conhecimento e ensino de Neves (2000a), publicado, inicialmente, em uma coletnea intitulada Lngua Portuguesa em debate organizada por Azeredo (2000) e, posteriormente, na obra da prpria autora Que gramtica estudar na escola? (Neves, 2003). Nesse texto, a autora trata de questes de ensino de gramtica que envolvem processos de construo de textos, mais especificamente, a referenciao. Para isso, a autora parte de uma reflexo sobre o modo como a escola vem tratando temas como esse, com base em material encontrado em livros didticos em uso nas escolas de ensino fundamental de 5. a 8 sries. Nesse material, Neves focaliza a utilizao que vem sendo feita de tiras e quadrinhos humorsticos como suporte para as lies de gramtica, principalmente porque esse tipo de material estaria caracterizando modernidade de proposta, e, portanto, gerando a expectativa de ter incorporado as orientaes terico-metodolgicas oferecidas pela Lingstica para a inovao do ensino de gramtica na escola. Verificando, ento, especialmente o tratamento dado pelos livros didticos ao papel dos pronomes como elementos que atuam na composio da cadeia referencial do texto, Neves (2000a) demonstra ao leitor que os exerccios propostos por esses livros constituem simples rotulao, identificao e subclassificao dos pronomes, sem nenhuma ateno ao real funcionamento desses elementos no texto em que ocorrem. Em muitos casos, conforme aponta a autora, perde-se a oportunidade de mostrar o papel

67 de referenciador do pronome nos bons textos que os livros de hoje verdade seja dita muitas vezes abrigam. (p.55) Nesses casos, ento, a autora apresenta sugestes para o estudo da referenciao textual com pronomes. Interessante observar que as discusses levantadas pelos professores a partir da leitura desse texto centraram-se ou em crticas feitas, de modo geral, aos livros didticos que geralmente utilizam em suas aulas, ou em outros entraves que dificultam a mudana de suas prticas, desviando-se do ponto central da reflexo desenvolvida por Neves (op.cit.), isto , a referenciao textual com pronomes como objeto de ensino da anlise lingstica escolar. Observemos as falas que fazem referncia aos livros didticos:

(20) CARLA: a Magda Soares... ela tem uma gramtica mais reflexiva assim n? eu...eu acho/ na minha opinio o melhor livro didtico o dela...s que eu acho assim... um pouco cansativo vc no consegue segurar o aluno...ele repetitivo...ento no d pra gente ficar o tempo todo...ele pesado...

(21) JADE: o ALP tem uma vantagem...ele abre pra gente fazer diferente...mas a gente tem que ir atrs...no tem pronto...o do Cereja tambm eu acho bom...o do Luft A Palavra Sua...assim... um livro didtico s vezes ele timo nos textos...outro timo em proposta de redao...em propostas de atividades...e outros...em gramtica/ tirando a tradicional...no tem nenhum que faz anlise lingstica eu no conheo...

(22) ALINE: Palavra Aberta pra textos ele excelente eu acho...mas a parte gramatical uma negao...

(23) ENI: l na minha escola ns trabalhamos com Palavras e Idias...a interpretao bem interessante...mas a gramtica sistemtica...

Os depoimentos acima, embora no faam referncia especfica temtica trazida pelo texto de Neves (op.cit.), demonstram que os professores tm noo da deficincia dos livros didticos quanto abordagem gramatical, sobretudo quando se trata de relacionar o conhecimento gramatical com o uso da lngua. Alm da deficincia

68 dos livros didticos, outros entraves so apontados pelos professores como sendo dificultadores de mudanas do ensino de gramtica:

(24) DIVA: na programao do projeto da escola vem a relao dos tpicos gramaticais...classe de palavras...sintaxe...e eu tenho medo porque o meu aluno no est tendo a gramtica sistematizada e o outro est tendo...a eu pergunto...quem vai se sair melhor?...o meu ou aquele aluno? e se vierem me cobrar?...eu passo o texto do aluno no mimegrafo...do jeito que ele escreveu...da eu vou na lousa...e fao isso com aluno por aluno...vou embora pra casa esgotada...se eu puder continuar trabalhando assim pra mim vai ser timo maravilhoso...porque eu acho aquela gramtica um p no saco...mas ser que ele no vai precisar disso? o SARESP ((fazendo referncia ao Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo))...por exemplo...cobra a gramtica tradicional...

(25) JADE: verdade... o prprio SARESP normativa...a gente vai onde? voc sabe que no est certo...sabe que no ...voc procura... tudo a mesma coisa...ns temos o CDROM da Educao... o Sherlok que tem agora...no tem nada de diferente...ele pe um texto e faz a mesma coisa que o livro didtico...e o que refora mais ainda...sai l na Rede Globo projeto do Roberto Marinho e no sei o que...premiando o pessoal e mostra l uma aula diferente...o que seria uma aula diferente que eles mostraram...uma professora...isso de 1. a 4 n? ...uma professora vestida de fada contando histrias...e isso difeRENTE?...isso a gente faz e no precisa vestir de fada...

(26) ENI: voc est querendo mudar a voc vai num livro do Pasquale to famoso to conhecido n? gramtica normativa...voc v na televiso est l o Pasquale ensinando gramtica normativa...voc entra na Internet...na Internet tem sites maravilhosos como Nova Escola que tem aula de toda matria...gramtica normativa...

Considerando que essas falas foram provocadas pela leitura do texto de Neves (op.cit.), podemos inferir que, embora os professores no tematizem o assunto trazido por Neves, eles associam o que ela diz com suas prprias dificuldades enfrentadas para

69 promover mudanas de suas prticas em sala de aula. Vemos que os professores parecem ter conscincia de que alguns fatores, dentre outros, que dificultam a mudana, embora sejam de mbitos diferentes, so de origem poltico-ideolgica, na medida em que envolvem o controle institucional (da prpria escola e da Secretaria Estadual de Educao) e o controle miditico, geralmente atravs dos comandos paragramaticais16, na expresso de Bagno (2000). Enfim, podemos concluir, a partir da observao do conjunto das falas acima transcritas, que o coletivo de professores empenhados em inovar sua prtica de ensino de gramtica demonstra reconhecer as limitaes do ensino tradicional de gramtica e a necessidade de assumir novas posturas em sala de aula, mas tambm demonstra ter dificuldade em relao ao que escapa gramtica tradicional. Esse reconhecimento, no entanto, no anula as preocupaes e as dvidas desses professores em relao s conseqncias da substituio da prtica tradicional por uma prtica centrada na reflexo lingstica (eu tenho medo porque o meu aluno no est tendo a gramtica sistematizada e o outro est...a eu pergunto...quem vai se sair melhor?), bem como em relao s dificuldades para o desenvolvimento dessa nova prtica (mas a gente tem que abrir mo de todos aqueles conceitos...a gente tem que partir de outros.../ voc est querendo mudar a voc vai num livro do Pasquale to famoso to conhecido n? gramtica normativa). Desse modo, os professores demonstram ter mais familiaridade com propostas para a renovao do ensino de gramtica na escola, sobretudo as apresentadas nos textos de Perini (1997) e de Travaglia (1996), e mesmo de Geraldi (1996), que defendem uma perspectiva metodolgica de ensino de gramtica que exige maior reflexo do aluno, ao incorporarem nas anlises lingsticas propostas as dimenses semntica e/ou discursiva da lngua, mantendo quase sempre os mesmos objetos de ensino da gramtica tradicional. Enfim, os professores parecem no ter dificuldade em

16

Os comandos paragramaticais (CP) so, em sua forma clssica, livros destinados ao pblico em geral (portanto, livros no-didticos, no sentido de no serem manuais para o ensino convencional), escritos por autoproclamados defensores da lngua portuguesa (...) Em sua forma mais moderna, os CP servem-se tanto dos meios de comunicao mais difundidos ao longo do sculo XX jornal, revista, rdio, televiso, telefone quanto das inovaes mais recentes no campo da produo e difuso de informaes o CD-ROM e a Internet. (Bagno, 2000:97)

70 tratar a gramtica tradicional de outra forma (questo metodolgica), mas no parecem ter familiaridade com outra(s) gramtica(s). Alm disso, no podemos deixar de considerar que os professores participantes demonstram ter conscincia dos seguintes aspectos: - do carter sucinto e amalgamado das propostas curriculares oficiais e da necessidade de aprofundamento de discusses sobre as noes veiculadas por esses documentos (ALINE); - da idia da impossibilidade da transposio direta de conhecimentos tericos para a sala de aula, e de que o domnio desses conhecimentos no condio nica nem suficiente para a inovao da prtica em sala de aula (ALINE, DIVA); - das deficincias dos livros didticos em relao ao tratamento dado ao ensino de gramtica (CARLA, JADE, DIVA, ALINE, ENI); - do poder de interferncia dos comandos paragramaticais, bem como dos vestibulares e dos exames de avaliao oficiais como o SARESP, no processo de implementao de mudanas no ensino da lngua na escola (DIVA, JADE, ENI).

2.3- Dados gerados na sala de aula

Os dados gerados na sala de aula correspondem s aulas de gramtica ministradas e gravadas pelos professores participantes e s anotaes/observaes realizadas por esses professores durante ou aps a gravao de suas aulas. Como j salientamos anteriormente, os 7 participantes gravaram uma aula cada um. Essas aulas foram ministradas, em situaes naturalistas, no ensino fundamental de 5a. a 8a. sries da rede pblica estadual, entre o segundo semestre de 2002 e o primeiro semestre de 2003. Cabe lembrar que estamos denominando aulas de gramtica as sesses de aula apresentadas pelos professores como inovadoras. Desse modo, o conjunto das 7 aulas composto de aulas de gramtica que tm entre 30 e 40 minutos de durao. De modo geral, as 7 aulas que compem nosso corpus de pesquisa fogem, de fato, do esquema tradicional de aula de gramtica, isto , no so aulas em que o elemento gramatical a ser estudado introduzido atravs de definies e conceitos prontos, para posterior identificao e classificao pelo aluno, conforme j descrito

71 pela literatura (Neves, 1990; Batista, 1997; Aparcio, 1999; Moraes, 2000). So aulas em que os professores procuram desenvolver atividades que exijam maior reflexo pelos alunos em relao ao estudo de categorias e funes gramaticais. Tendo em vista visualizarmos o conjunto dessas aulas, elaboramos o quadro a seguir, em que apresentamos o objeto de ensino e o objetivo geral da aula de cada professor participante:

Quadro resumo da aulas

Professor ENI DANI OTO Objeto de ensino Preposio de Objetivo geral Reconhecer diferentes sentidos da preposio de em sintagmas nominais, oraes e fragmentos de texto. Pronomes pessoais Analisar e reconhecer, em um texto (poema), a funo referencial dos pronomes pessoais. Sujeito e vocativo Reconhecer diferenas entre sujeito e vocativo a partir da anlise de um caso de ambigidade de sentidos provocada pelo uso inadequado da vrgula na sentena de um texto: Me s tem uma. Sujeito Analisar e questionar, a partir da identificao do sujeito em sentenas, a aplicabilidade de trs definies correntes de sujeito. Estrutura da slaba e Reconhecer a importncia do estudo de menores unidades da diviso silbica lngua para a compreenso e produo de textos. Substantivo Reconhecer, a partir da anlise de um texto construdo somente com substantivos (Circuito Fechado), a funo dos substantivos na construo da coerncia do texto. Adjetivo, locuo Substituir locues adjetivas (por exemplo: amor de me) adjetiva e orao adjetiva ou oraes adjetivas (por exemplo: que tem coragem) por adjetivos (por exemplo: materno ou corajoso) e reconhecer, em sentenas ou fragmentos de texto, que o uso de uma estrutura ou de outra (locuo adjetiva/ adjetivo ou orao adjetiva/adjetivo), embora sejam correspondentes, tm efeitos de sentido diferentes.

ALINE

JADE DIVA

CARLA

O esquema acima demonstra que os professores continuam trabalhando com categorias da gramtica tradicional, mas a inovao se produz, sobretudo, pela introduo de aspectos de descrio e de tratamento didtico do objeto de ensino difundidos pelos trabalhos de divulgao cientfica e pelos textos prescritivos, como veremos nos Captulo seguintes. Nesse conjunto de 7 aulas, identificamos alguns modos significativos de produzir a inovao no ensino de gramtica. Esses modos sero analisados no Captulo 4.

72 Salientamos que, do ponto de vista da organizao da interao, como veremos nas anlises do Captulo 4, a regulao e organizao das aulas so gerenciadas pelo professor e seguem, geralmente, o padro de interao do tipo IRA (Mehan, 1979): iniciao do professor-resposta do aluno-avaliao do professor. Desse modo, as intervenes dos alunos, em sua maioria, so solicitadas pelo professor. No Captulo seguinte, analisamos as propostas para a inovao no ensino de gramtica apresentadas por documentos oficiais e livros didticos.

CAPTULO 3

O TRABALHO PRESCRITO: AS PROPOSTAS DE INOVAO DO ENSINO DE GRAMTICA EM TEXTOS OFICIAIS E MANUAIS DIDTICOS

73 Atravs da descrio do processo de gerao dos dados que apresentamos no Captulo 1 e da caracterizao dos dados que apresentamos no Captulo 2, pudemos identificar algumas fontes de referncias terico-metodolgicas que tm orientado as prticas de ensino de lngua portuguesa dos professores participantes, mais especificamente as prticas de ensino de gramtica. Algumas dessas fontes, compostas por textos de divulgao cientfica, textos oficiais e manuais didticos, foram citadas explicitamente pelos professores no processo de gerao dos dados; outras foram levadas por ns para serem discutidas na interveno realizada. Dentre essas referncias, consideramos os textos oficiais (PCLP e PCNs) como os textos centrais que favorecem o desencadeamento de inovaes e mudanas no ensino da lngua materna, medida em que, por um lado, incorporam as principais orientaes terico-metodolgicas oferecidas principalmente pela Lingstica; e, por outro lado, fomentam a elaborao de propostas mais inovadoras de ensino de lngua apresentadas pelos manuais didticos. Com relao ao ensino de gramtica, desde a dcada de 1980, com o movimento de renovao do ensino de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental, tm surgido muitos questionamentos que vo desde a validade do ensino tradicional de gramtica at qual(is) concepo (es) de gramtica ensinar na escola. De qualquer modo, as discusses sempre giram em torno de alternativas oferecidas pela Lingstica para a renovao do ensino de gramtica na escola. Muitas dessas alternativas foram incorporadas pelos documentos oficiais num primeiro momento, pelas Propostas Curriculares estaduais; num segundo momento, pelos PCNs compondo um eixo do ensino da lngua, que inclui aspectos relacionados ao ensino de gramtica, comumente chamado de eixo da reflexo sobre a linguagem ou da prtica de anlise lingstica, expresso utilizada inicialmente por Geraldi (1984) e, posteriormente, por propostas curriculares e pelos PCNs. Mais recentemente, com as avaliaes do PLND orientadas pelos PCNs, os livros didticos de lngua portuguesa para o ensino fundamental II tambm tm incorporado novas orientaes para o ensino de gramtica, apresentando tentativas de inovao nas atividades para esse ensino (Brkling, 2003; Silva 2004; Bunzen, no prelo).

74 Assim, considerando, juntamente com Amigues (2002, 2004), que as prescries no funcionam apenas como desencadeadoras da ao do professor, sendo tambm constitutivas de seu trabalho realizado em sala de aula, procuramos focalizar as orientaes para a prtica da anlise lingstica divulgadas pela PCLP e pelos PCNs, bem como pelos dois livros didticos avaliados como recomendados pelo PNLD mais citados pelos participantes como de uso corrente para preparao e desenvolvimento de suas aulas. Estamos considerando os livros didticos tambm como textos prescritivos, uma vez que eles fazem a mediao das orientaes oficiais e todos os professores participantes assumiram o uso do livro didtico para a organizao e desenvolvimento de suas aulas. Nosso objetivo neste Captulo , portanto, identificar e discutir as orientaes para o desenvolvimento da prtica de anlise lingstica apresentadas pela PCLP e pelos PCNs e descrever a operacionalizao dessas orientaes nos dois livros didticos mais citados pelos participantes. Tendo em vista que, conforme j salientamos no Captulo 1, as prescries dirigidas ao professor de lngua portuguesa do ensino fundamental II via textos oficiais, difundem os discursos de disciplinas da cincia lingstica, produzidos e divulgados sobretudo por lingistas empenhados na divulgao de conhecimentos sobre a lngua e sobre o ensino da lngua junto aos professores de lngua portuguesa, primeiramente, destacamos o conceito de prtica de anlise lingstica no contexto escolar introduzido inicialmente por Geraldi (1984). Em seguida, procuramos focalizar as noes dessa prtica, bem como as orientaes para o seu desenvolvimento, apresentadas pelos dois documentos oficiais considerados, procurando identificar e discutir as referncias terico-metodolgicas dos estudos da linguagem que direta ou indiretamente exerceram influncia na elaborao dessas noes e orientaes. Por fim, realizamos uma anlise descritiva de atividades de anlise lingstica propostas pelos livros didticos focalizados. No primeiro momento dessa anlise, investigamos as propostas de abordagem gramatical explicitadas pelos autores dos livros didticos no manual do professor. No segundo momento, descrevemos atividades de anlise lingstica propostas no livro do aluno.

75 3.1- A introduo do conceito de prtica de anlise lingstica no contexto escolar

O conceito de prtica de anlise lingstica em contexto escolar foi inicialmente introduzido por J. W. Geraldi, no texto Unidades bsicas do ensino de portugus, escrito em 1981, isto , no incio do movimento de renovao do ensino de lngua portuguesa no Brasil, deflagrado no final dos anos de 1970. (cf. Fiad, 2000). Esse texto, amplamente divulgado entre professores de portugus e formadores de professores, foi publicado em 1984 na coletnea O texto na sala de aula17 organizada pelo prprio Geraldi, coletnea essa revisada e reeditada em 1997. No texto da primeira edio, o autor sugere que o ensino de lngua portuguesa, com base em uma concepo de linguagem como forma de interao, deve se organizar em torno de trs prticas: a prtica da leitura de textos, a prtica da produo de textos e a prtica da anlise lingstica. Com relao prtica da anlise lingstica, o autor desenvolve algumas consideraes de ordem geral sobre esse tipo de atividade. Argumentando que o ensino gramatical somente tem sentido se for para auxiliar o aluno, o autor prope que a anlise lingstica parta do texto do aluno. Nos termos de Geraldi (1984:63),

a preparao das aulas de anlise lingstica ser a prpria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas de produo de texto; de tal forma que para cada aula de prtica de anlise lingstica, o professor dever selecionar um problema. Assim, fundamentalmente, a prtica da anlise lingstica deve se caracterizar pela retomada do texto produzido na aula de produo para re-escrev-lo no aspecto tomado como tema da aula de anlise.

O princpio que fundamenta essa prtica , segundo Geraldi (op.cit.), partir do erro para a auto-correo. (Geraldi, op.cit.:63) Em suma, essa primeira referncia prtica da analise lingstica focaliza atividades desenvolvidas em sala de aula a partir de problemas que os textos dos alunos podem apresentar, sejam eles de ordem textual, semntica, sinttica, morfolgica, fonolgica ou estilstica (cf. Geraldi, op.cit.).
17

Lembramos que essa coletnea uma das obras mais citadas pelos participantes desta pesquisa, dentre as leituras que realizaram entre 1998 e 2002.

76 J na publicao revisada (Geraldi, 1997), certamente em reposta a muitos questionamentos sobre o assunto, em duas notas de rodap, o autor tenta explicitar ao leitor que

O uso da expresso prtica de anlise lingstica no se deve ao mero gosto por novas terminologias. A anlise lingstica inclui tanto o trabalho sobre questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas ao texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados (metforas, metonmias, parfrases, citaes, discursos direto e indireto, etc); organizao e incluso de informaes; etc. Essencialmente, a prtica da anlise lingstica no poder limitar-se higienizao do texto do aluno em seus aspectos gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes. Trata-se de trabalhar com o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se destina. (p.74)

Vemos que, nessa primeira nota, Geraldi (op.cit.) refora a idia da prtica da anlise lingstica a partir do texto do aluno e esclarece que essa prtica inclui tambm o trabalho sobre questes tradicionais de gramtica. Na segunda nota, porm, o autor sugere a possibilidade da prtica de anlise lingstica em outros contextos que no sejam somente textos de alunos, ressaltando que o estudo sistemtico da lngua no significa o domnio de terminologias gramaticais:

O objetivo essencial da anlise lingstica a reescrita do texto do aluno. Isso no exclui, obviamente, a possibilidade de nessas aulas o professor organizar atividades sobre o tema escolhido, mostrando com essas atividades os aspectos sistemticos da lngua portuguesa. Chamo ateno aqui para os aspectos sistemticos da lngua e no para a terminologia gramatical com que a denominamos. O objetivo no o aluno dominar a terminologia (embora possa us-la), mas compreender o fenmeno lingstico em estudo. (p.74)

De qualquer modo, sendo entendida como uma prtica que deve partir seja exclusivamente de textos de alunos, seja tambm de textos diversos, incluindo ou no questes tradicionais de gramtica, a idia da prtica de anlise lingstica passou a

77 ser adotada por vrias Propostas Curriculares elaboradas na dcada de 1980, sendo a PCLP (1988, 1991)18 o documento inaugural que inspirou uma srie de Propostas Curriculares em outros estados (cf. Fiad, 2000), e, conseqentemente, os PCNs. No item a seguir, analisaremos como esse documento e os PCNs concebem a prtica de anlise lingstica.

3.2- A prtica de anlise lingstica em documentos oficiais 3.2.1- Na Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa no 1o. Grau do Estado de So Paulo (PCLP)19

A PCLP foi elaborada com base em uma concepo de linguagem como forma de interao (Geraldi, 1984), elegendo o texto como elemento bsico do ensino da lngua. Desse modo, a PCLP apresenta uma organizao dos contedos a serem desenvolvidos nas aulas de lngua portuguesa com base em trs eixos: as atividades de linguagem (atividades lingsticas), caracterizadas pelas prticas de leitura e produo de textos orais e escritos; as atividades de reflexo e operao sobre a linguagem (atividades epilingsticas), caracterizadas pelas prticas de observao, comparao, compreenso, estruturao, organizao e construo de diversos tipos de textos, bem como pelas prticas de estruturao e manipulao de frases e palavras; e as atividades relativas ao estudo da gramtica tradicional (atividades metalingsticas),

caracterizadas pelo estudo de aspectos descritivos e normativos da lngua. De acordo com a PCLP, as atividades lingsticas e epilingsticas devem ser privilegiadas em relao s atividades metalingsticas. Essas ltimas seriam atividades posteriores ao uso efetivo da linguagem (atividade lingstica) e aos processos de reflexo sobre esse uso (atividade epilingstica).
Na verdade, o processo de elaborao da Proposta Curricular para o Ensino de Lngua Portuguesa do Estado de So Paulo teve incio no final dos anos 70, com as discusses para a reformulao do ensino de lngua portuguesa promovidas pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, com a participao de professores de Universidades do Estado (USP, UNESP, UNICAMP, PUC/SP) e professores da rede pblica estadual. Mas a primeira verso da Proposta foi elaborada em 1985 e, aps vrias etapas de estudo e anlise do texto inicial, a verso considerada definitiva (3a. Verso) foi publicada em 1988. Em uma 4a. e ltima verso, publicada em 1991, o texto da Proposta sofreu algumas modificaes que no alteraram seus eixos centrais. 19 Para esta anlise estamos considerando a verso publicada em 1991.
18

78 Na verdade, a PCLP no utiliza explicitamente a nomenclatura prtica da anlise lingstica na organizao dos contedos a serem ensinados, mas, implicitamente, associa essa prtica s atividades epilingstica e metalingstica. Isso pode ser inferido quando, ao tentar estabelecer uma distino entre essas duas atividades, a PCLP considera ambas como atividades gramaticais. O trecho a seguir confirma essa idia:

(...) no deixa de ser gramatical todo trabalho realizado para a compreenso e o domnio das regras de construo das expresses, usadas pelos alunos, e sua comparao com as regras da modalidade padro; nem deixam de ser gramatical as atividades que procuram lev-las ao domnio de um mais amplo sistema de recursos expressivos, sempre que, em cada caso, essas atividades se correlacionem a diferentes modos de construo de sentido. (...) deve-se distinguir, desse sentido de gramtica, a noo tradicional que reserva o termo para a construo de um sistema nocional que permite falar dos processos construtivos e significativos da linguagem. A descrio gramatical mais sistemtica questes sobre classificao das palavras e oraes, identificao de relaes e funes gramaticais, questes gerais sobre regncia, concordncia, ordem das palavras, o estudo do emprego de certas palavras, etc fica uma tarefa bem mais simples com alunos habituados a operar sobre sua prpria lngua. (p.52)

Enfim, essas atividades gramaticais (epilingsticas e metalingsticas) so as que parecem corresponder, de acordo com a PCLP, s atividades de anlise lingstica. Essa idia torna-se mais explcita quando a PCLP sugere que a partir da 6a. srie podese j intensificar a anlise e a descrio lingstica, com o correspondente trabalho sobre as noes gramaticais. (p.55) Para isso, prope uma gramtica pedaggica que tenha um carter tanto quanto possvel descritivo e intuitivo. (p.56) Como podemos observar, mesmo procurando dissociar-se da tradio gramatical normativa, a PCLP mantm o uso de expresses como atividade gramatical, gramtica pedaggica para fazer referncia anlise e descrio lingstica, ou seja, s atividades epilingstica e metalingstica. Com isso, o documento acaba

79 associando a anlise lingstica a um ensino de gramtica tanto de natureza reflexiva quanto de natureza tradicional. Alm disso, de acordo com a PCLP, para o desenvolvimento da anlise lingstica (atividades epilingsticas e metalingsticas) no s o texto do aluno ser o ponto de partida, mas tambm os diferentes tipos de textos sugeridos para o trabalho com a leitura e a produo textual. No entanto, essa mesma Proposta, bem como outros textos de apoio publicados pela SEE-SP, entre o final da dcada de 1980 e a primeira metade da dcada de 1990, quando sugerem atividades de anlise lingstica tomam como unidade de anlise fragmentos de textos ou apenas sentenas. Em algumas sugestes que tomam o texto como unidade de anlise, prevalece o uso do texto como pretexto para a explicitao de noes j prontas, emprestadas gramtica tradicional (cf. Aparcio, 1999). A nosso ver, essas incoerncias so reforadas pelo fato de a PCLP, ao fazer a transposio dos conhecimentos da Lingstica para o professor de forma a facilitar a compreenso, no tematizar diferenas significativas entre os pressupostos tericometodolgicos que veicula. Em um estudo em que analisamos a problematizao do conceito e funo atribudos gramtica e ao ensino de gramtica pela PCLP como tambm pelos textos de apoio sua implementao publicados pela SEE-SP (cf. Aparcio, 1999, 2000, 2001), conclumos que esses documentos se apiam em diferentes perspectivas de orientao funcionalista, representadas sobretudo pelas idias para a inovao do ensino de gramtica divulgadas por Franchi (1987, 1991, 1992), Geraldi (1984, 1985, 1991) e Perini (1985a, 1987, 1989, 1996). Em termos gerais, a perspectiva funcionalista em Lingstica, de acordo com Neves (1997), tem como questo bsica de interesse a verificao do modo como os usurios da lngua se comunicam eficientemente, isto , a abordagem funcionalista considera as estruturas das expresses lingsticas como configuraes de funes, sendo cada uma das funes vista como um diferente modo de significao na orao. (Neves, op.cit:2). Nesse sentido, uma gramtica funcional, segundo essa autora, uma teoria que assenta que as relaes entre as unidades e as funes das unidades tm

80 prioridade sobre seus limites e sua posio, e que entende a gramtica como acessvel s presses do uso. (Neves, op.cit.:15). Como lembra Neves (op.cit.), o funcionalismo liga-se historicamente s propostas da Escola Lingstica de Praga, que concebiam a linguagem articulada como um sistema de comunicao e preocupavam-se com os seus usos e funes. No modelo de Praga, nos termos de Neves (op.cit.:17), as frases so vistas como unidades comunicativas que veiculam informaes, ao mesmo tempo em que estabelecem ligao com a situao de fala e com o prprio texto lingstico. Nesse sentido, o que se analisa so as frases efetivamente realizadas, para cuja interpretao se atribui especial importncia ao contexto, tanto verbal quanto no verbal. Desse modo, os itens que se estruturam nos enunciados so considerados multifuncionais, no podendo considerarse esgotada uma descrio de estrutura que se limite indicao das funes gramaticais. Essa abordagem caracterizada, de acordo com a autora, como um estruturalismo funcional, na medida em que a lngua considerada como um sistema funcional, no qual aparecem, lado a lado, o estrutural (sistmico) e o funcional. Na realidade, porm, dentro do que vem sendo denominado funcionalismo, como ressalta Neves (op.cit.), existem perspectivas muito diferentes que vo desde verses mais conservadoras, que colocam lado a lado o estrutural e o funcional (considerando a existncia de estratos na linguagem, com a fonologia na base e a semntica no topo, e as duas intermediadas pelo lxico e pela sintaxe), a verses mais extremadas, que estabelecem uma subordinao dos demais componentes da lngua ao componente pragmtico. A nosso ver, dentre as diferentes perspectivas apontadas por Neves (op.cit.) , algumas so veiculadas pela PCLP. Uma delas pode ser representada pelas idias de Franchi (1987, 1991, 1992), que focalizam a linguagem como trabalho, como atividade criativa, e no como produto. Nos termos de Franchi (1987:12),

a linguagem ela mesma um trabalho pelo qual, histrica, social e culturalmente, o homem organiza e d forma a suas experincias. Nela se reproduz, do modo mais admirvel, o processo dialtico entre o que resulta da interao e o que resulta da atividade do sujeito na constituio dos sistemas lingsticos, as lnguas naturais de que nos servimos. (...) assim a linguagem uma atividade sujeita a regras que

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dependem, em parte, de restries impostas pelo material sonoro de que se serve, em outra parte, certamente, de condies genticas mas, no mais relevante e importante, se constituem como uma prxis. (...) ainda na interao social, condio de desenvolvimento da linguagem, que o sujeito se apropria desse sistema lingstico, no sentido de que constri, com os outros, objetos lingsticos sistemticos de que se vai utilizar, na medida em que se constitui a si prprio como locutor e aos outros como interlocutores. Por isso, essa atividade do sujeito no somente uma atividade que reproduz, ativa esquemas prvios: , em cada momento, um trabalho de reconstruo.

Nesse sentido, para Franchi (1987), em primeiro lugar, cada ato de fala sempre um ato de opo sobre um feixe de possibilidades de expresso que o sujeito correlaciona s condies variveis da produo do discurso; em segundo lugar, as regras da linguagem no possuem, no geral, uma necessidade biolgica ou lgica, sua regularidade tem um fundamento social e antropolgico e a obedincia a elas tem um fundamento funcional. Por isso, segundo esse autor, essas regras podem ser alteradas, principalmente quando o sujeito investe de significao recursos expressivos no necessariamente catalogados ou codificados. (Franchi, 1987:12). Desse modo, Franchi (1987) assume uma perspectiva funcionalista que no defende que a expresso e seu sentido somente se constituem em cada situao concreta de discurso, mas que tambm no espera que o clculo das correspondncias entre as expresses e seu sentido possa ser reduzido a procedimentos sinttico-semnticos de decodificao. Outra tendncia funcionalista presente na PCLP pode ser representada pelas idias de Geraldi (1984, 1985, 1991), que tambm destacam, na relao do sujeito com a linguagem, a importncia da noo de trabalho. Nos termos de Geraldi (1991: 11), a dinmica do trabalho lingstico, que no nem um eterno recomear nem um eterno repetir, que relevante; por ele a linguagem se constitui marcada pela histria deste fazer contnuo que a est sempre constituindo. Nesse sentido, Geraldi (op.cit.) considera a lngua como uma atividade social, ou seja, um conjunto de usos concretos, historicamente situados, que envolvem sempre um locutor e um interlocutor, numa determinada situao. De acordo com Castilho (1994), uma gramtica que assim concebe a lngua a Gramtica Funcional, definida por esse autor como um conjunto de regras em que se procura relacionar as classes, as relaes e as funes gramaticais

82 com as situaes sociais concretas em que elas foram geradas. (Castilho, op.cit.: 22). Assim, para situar a lngua em seu contexto social, essa gramtica, como assinala Castilho (op.cit.), deve ultrapassar o limite da sentena e avanar na anlise de sentenas contextualizadas em textos. Essa , pois a idia defendida por Geraldi (1984, 1985), incorporada pela PCLP, para o desenvolvimento da anlise lingstica na escola. Uma outra tendncia funcionalista presente na PCLP pode ser representada pelas idias de Perini (1985a, 1987, 1996). Essa tendncia, bastante conservadora, pode ser associada que Neves (1997) denomina de estruturalista funcional. Essa abordagem parece ser assumida por Perini (1985b:02) ao admitir que

a linguagem responde a certas necessidades expressivas, de modo que sua forma , em parte, determinada por essas necessidades. (...) Digamos, ento, que a linguagem funcional na medida em que se estrutura de maneira a responder s necessidades ditadas por suas funes comunicativas. (...) Isso equivale a dizer que h traos da estrutura da lngua cujo aparecimento no se pode explicar exclusivamente em termos internos, mas que tm de ser explicados lanando mo de fatores extra-lingsticos (aspas do autor).

Ainda assim, Perini (1985a, 1996) estuda a estrutura das formas lingsticas e seus enunciados dentro dos limites mximos do perodo. Isso no quer dizer, nos termos desse autor (1996:56-57), que se negue a relevncia do estudo do contexto, claro; apenas defende-se a posio de que o estudo do perodo parte do estudo dos enunciados. O contexto estudado por disciplinas especiais: a anlise do discurso e a pragmtica. Ressaltamos que estudos desse autor so considerados por Neves (1999) como sendo de base funcionalista com orientao cognitivista. Trata-se de uma perspectiva que enfatiza, como pr-requisito para a descrio lingstica, o uso de um conhecimento prvio de mundo de que fazem parte fatores biolgicos, psicolgicos, histricos e scio-culturais (Langacker, 1999), mas sem deixar de levar em conta uma autonomia parcial dos fatos lingsticos em relao a fatos da experincia. Nesse sentido, como assinala Neves (1997), a lngua no vista como absolutamente independente de todas as foras externas, embora se reconhea a utilidade de uma

83 distino entre lingstica interna e lingstica externa; e as gramticas so tratadas como sistemas adaptveis, nos termos da autora, sistemas parcialmente autnomos (por isso, sistemas) e parcialmente sensveis a presses externas (por isso, adaptveis). (Neves, op.cit.: 101). Podemos observar, ento, que pelo menos trs perspectivas de orientao funcionalista so incorporadas pela PCLP como se no houvesse qualquer diferena entre seus pressupostos terico-metodolgicos. Os dois trechos a seguir evidenciam como duas dessas perspectivas aparecem quando o documento faz referncia s atividades lingstica, epilingstica e metalingstica:

(1) Essa atividade de falar sobre a linguagem (metalinguagem) nada tem a ver diretamente com o processo efetivo de produo e interpretao dos textos. (grifo do documento). (p.25) (2) (...)[a atividade metalingstica] deve estar ancorada em uma longa atividade epilingstica, isto , no trabalho sobre a linguagem, na transformao de sua estrutura, sobretudo no trabalho assim feito sobre os textos dos prprios alunos. (p.26)

Como podemos observar, os dois trechos parecem fazer afirmaes contrrias. Essa contradio pode ser explicada pelo fato de que, no primeiro fragmento, a proposta fundamenta-se nos pressupostos de Geraldi (1991); no segundo, so os pressupostos de Franchi (1987) que sustentam a posio defendida pela PCLP. Para melhor explicitar as diferenas entre os pressupostos de Geraldi e Franchi, vejamos como cada um desses autores concebem as atividades lingsticas, epilingsticas e metalingsticas. Em termos gerais, para Franchi (1987), a atividade lingstica o exerccio pleno da prpria linguagem, que se d nas circunstncias cotidianas de comunicao; a atividade epilingstica a prtica que opera sobre a prpria linguagem, compara expresses, transforma-as, experimenta novos modos de construo cannicos ou no; e a atividade metalingstica o trabalho sistemtico com as noes gramaticais e sua nomenclatura. Nos termos desse autor, a atividade epilingstica

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se liga atividade lingstica, produo e compreenso do texto, na medida em que cria as condies para o desenvolvimento sinttico dos alunos: nem sempre se trata de aprender novas formas de construo e transformao das expresses; muitas vezes se trata de tornar operacional e ativo um sistema a que o aluno j teve acesso fora da escola, em suas atividades lingsticas comuns. Mas por outro lado, essa atividade que abre as portas para um trabalho inteligente de sistematizao gramatical. Porque somente sobre fatos relevantes de sua lngua (relevantes = carregados de significao) que o aluno de gramtica pode fazer hipteses sobre a natureza da linguagem e o carter sistemtico das construes lingsticas, e pode um dia falar da linguagem, descrev-la em um quadro nocional intuitivo ou terico. Uma atividade metalingstica. (Franchi, 1987:39)

Distinguindo essas trs atividades com base em ao consciente e inconsciente, Franchi (1992) ainda defende que a atividade lingstica supe uma progressiva atividade epilingstica, isto , inicialmente como uma atividade metalingstica inconsciente de modo a estabelecer uma relao entre os esquemas de ao verbal interiorizados pelo sujeito e a sua realizao em cada ato do discurso, e, na medida em que reflete sobre o processo mesmo de organizao e estruturao verbal, torna-se uma atividade seletiva e consciente. Como podemos entender, Franchi defende a posio de que a escola deve privilegiar a prtica epilingstica porque esta tem a funo de permitir ao aluno desenvolver uma reflexo terica que o habilitar a desenvolver a atividade metalingstica. Nesse sentido, o autor estabelece uma construo vertical como estratgia de aproximao teoria gramatical (Franchi, 1987:35). Geraldi (1991), por sua vez, desconsidera essa verticalidade proposta por Franchi, como tambm a distino entre ao inconsciente e ao consciente, j que tanto falar quanto compreender envolvem intencionalidade. Sendo assim, para Geraldi (op.cit.:20), as atividades lingsticas so aquelas que, praticadas nos processos interacionais, referem-se ao assunto em pauta, vo de si, permitindo a progresso do assunto. Essas atividades demandam um certo tipo de reflexo que se poderia dizer quase automtica, sem suspenso das determinaes do sentido que se pretendem

85 construir na intercompreenso dos sujeitos. As atividades epilingsticas so aquelas que,

independente da conscincia ou no, tomando as prprias expresses usadas por objeto, suspendem o trabalho do tema a que se dedicam os interlocutores para refletir sobre os recursos que esto usando. (...) Essas atividades incidem ora sobre aspectos estruturais da lngua (como nas reformulaes e correes auto e heteroiniciadas), ora sobre aspectos mais discursivos como o desenrolar dos processos interativos (...) ora sobre aspectos mais amplos da prpria interao, incidindo sobre sua prpria organizao. (Geraldi, op.cit.:24-25)

As atividades metalingsticas, para Geraldi, so, portanto, aquelas que tomam a linguagem como objeto no mais enquanto reflexo vinculada ao prprio processo interativo, mas que conscientemente constroem uma metalinguagem sistemtica com a qual falam sobre a lngua. A partir desse ponto de vista, em um dos textos de apoio PCLP publicados pela SEE-SP, Geraldi (1985:26) afirma que

uma coisa saber a lngua, isto , dominar as habilidades de uso da lngua em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados, percebendo as diferenas entre uma forma de expresso e outra. Outra coisa saber analisar uma lngua dominando conceitos e metalinguagens a partir dos quais se fala sobre a lngua, se apresenta, suas caractersticas estruturais e de uso.

Podemos concluir, ento, que, se para Franchi, a escola deve privilegiar a prtica epilingstica porque esta tem a funo de permitir ao aluno desenvolver uma teoria gramatical; para Geraldi, as atividades epilingsticas so vistas como condio para a busca significativa de outras atividades sobre a linguagem, inclusive a metalinguagem, ou seja, as atividades epilingsticas refletem sobre a linguagem, e a direo desta reflexo tem por objetivo o uso destes recursos expressivos em funo das atividades lingsticas em que est engajado o sujeito. Assim, para Geraldi, toda a reflexo sobre as diferentes formas de dizer so atividades epilingsticas e, portanto, anlises lingsticas. Da mesma forma, Geraldi considera as atividades metalingsticas como

86 uma reflexo analtica sobre os recursos expressivos, que levam construo de noes com as quais se torna possvel categorizar tais recursos. Trata-se, pois, de uma reflexo que nada tem a ver diretamente com o processo efetivo de produo e interpretao dos textos. (cf. Fragmento 1 acima) Nos termos de Geraldi (1991:226), um equvoco pensar que aprendendo as explicaes que so dadas a este objeto [a lngua] aprendese a falar, a escrever, a interagir lingisticamente. Em relao a como desenvolver as atividades metalingsticas, tambm anlises lingsticas para a PCLP, esse documento toma como referncia as contribuies de Perini (1985a, 1987) incorporando-as s dos lingistas citados acima, sem identificar as diferenas entre elas. Perini no faz referncia s trs atividades consideradas por Franchi e Geraldi, mas est preocupado em substituir a metodologia de descrio e as categorias da Gramtica Tradicional pelas da Lingstica formal, as quais considera mais rigorosas. Sendo assim, prope uma nova gramtica do portugus, a qual deve ser formada por um conjunto de instrues sobre como construir as formas da lngua (palavras, sintagmas, oraes), mais um conjunto de regras semnticas que atribuam a essas formas determinados significados. Nessa gramtica, portanto, a estrutura das formas lingsticas e seus enunciados so estudados dentro dos limites mximos do perodo. Com relao ao ensino, Perini (1987) defende a importncia do ensino formal na escola, mas recusa a gramtica tradicional porque esta, alm de arcaica e desatualizada em relao aos resultados tericos e prticos da pesquisa lingstica das ltimas dcadas, est, segundo ele, impregnada de um normativismo sem controle. Duas razes justificam, segundo Perini (op.cit.), o ensino formal de uma gramtica descritiva do portugus no ensino regular: um componente cultural e um componente de formao de habilidades. O componente cultural diz respeito a determinados conhecimentos que, apesar de no terem aplicao prtica visvel, seriam considerados pela sociedade parte integrante da formao do cidado, do mesmo modo que certos conhecimentos de qumica, histria, biologia, entre outros. O componente de formao de habilidades, ou seja, de habilidades de raciocnio, de observao, de formulao e testagem de hipteses, de independncia de pensamento, o mais importante na avaliao desse

87 autor. A principal referncia aqui a metodologia cientfica de anlise de lngua, defendida pela Lingstica. Nos termos de Perini (1996:32),

a grande contribuio que o ensino da gramtica encerra reside na possibilidade de ajudar o desenvolvimento das habilidades mencionadas, isto , o ensino gramatical pode ser um dos meios pelos quais nossos alunos crescero e se libertaro intelectualmente. E isso s ser possvel se se entender o estudo da gramtica como parte da formao cientfica dos alunos, uma vez que no se pode estudar gramtica sem ao mesmo tempo fazer gramtica.

Como exemplo do que pode ser feito nesse sentido, Perini (1987, 1996) prope um estudo das funes sintticas do perodo e das classes de palavras analisando seu comportamento sinttico-semntico e buscando no perder de vista a anlise tradicional, para no exigir do leitor um esforo maior do que o necessrio. Inspirada, ento, nas idias de Perini, em especial sobre que gramtica ensinar e como ensin-la, a PCLP, ao afirmar que a partir da 6a. srie pode-se j intensificar a anlise e a descrio lingstica, com o correspondente trabalho sobre as noes gramaticais, sugere uma gramtica pedaggica que tenha uma carter tanto quanto possvel descritivo e intuitivo (p.56). Citando, em seguida, o prprio Perini (1985a), a PCLP afirma que no se deve transportar para ela [gramtica pedaggica] as controvrsias tericas da lingstica, mesmo que se busque incorporar os princpios, noes e operaes geralmente aceitos independentemente das diversas tendncias, nessa cincia. (p.56) Nesse sentido, a PCLP sugere uma srie de princpios, noes e operaes que poderiam ser adotados por essa gramtica pedaggica. Essas sugestes, baseadas nas propostas de Perini (1985a, 1996), correspondem a aspectos estruturais da lngua com enfoque sobretudo nos nveis morfolgico, sinttico e semntico. Para citar algumas dessas sugestes:

- a identificao de diferentes unidades discretas que se compem linearmente na construo das expresses (palavras, morfemas); - a estruturao hierrquica dessas unidades como constituintes de unidades complexas (palavras, sintagmas, oraes, perodos, pargrafos, texto);

88
- a natureza relacional da ligao entre essas vrias unidades que determina os papis as funes que nela desempenham (como ncleo, adjuntos, complementos), que se podem caracterizar por critrios semnticos (como agente, paciente, instrumento, locativo, etc), por critrios sintticos (como sujeito, predicado, objeto direto, objeto indireto, etc), por critrios discursivos (como tpico, comentrio, etc); (p.56)

Como vemos, essas sugestes correspondem a noes de uma abordagem gramatical descritiva de base tanto estrutural (dois primeiros itens) quanto funcional (ltimo item), cuja nomenclatura coincide muitas vezes com a nomenclatura da gramtica tradicional normativa. Essa coincidncia vista pela PCLP como um aspecto positivo, uma vez que os professores esto habituados a lidar com essas noes e podem aperfeioar esse conhecimento em textos como em (17) e (18). (p.56) Essas referncias (17 e 18) citadas pela PCLP correspondem a duas publicaes de Perini (1985a, 1989), em que esse autor desenvolve as bases de sua nova gramtica do portugus. Nesses textos, a maneira nova de descrio tem como princpio bsico, segundo o autor, uma sistematizao teoricamente consistente e livre de contradies. Assim, na proposta de Perini, a anlise lingstica no deixa de ser atividade de reflexo, mas segundo modelos cientficos de observao de fatos previamente selecionados pelo analista. Alm disso, nos exemplos apresentados por esse autor, os fatos selecionados para a anlise lingstica esto, em sua maioria, relacionados a fatos j descritos pela Gramtica Tradicional. H, portanto, uma tentativa de estabelecer alguma relao com o conhecimento escolar tradicional, com o objetivo de avali-lo e reformul-lo pelo trabalho de observao e reflexo. Essa relao com a Gramtica Tradicional ainda mais reforada pela PCLP quando esta afirma que ela [a gramtica tradicional], na verdade, apesar de crticas merecidas, corresponde a seu modo a um esboo de uma gramtica pedaggica e contm muitas intuies corretas que podem ser convenientemente exploradas. (p.56) Um outro aspecto que cabe salientar que, apesar de sugerir a elaborao de uma gramtica pedaggica nos termos defendidos por Perini, a PCLP no esclarece que os objetivos defendidos por esse autor para o ensino formal da gramtica no se referem ao desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, objetivo esse que parece ser o adotado pelo documento. Embora a PCLP no assuma explicitamente essa posio

89 quanto aos objetivos do ensino da gramtica formal, o trecho a seguir, referindo-se ao fato de que se deve deixar a descrio gramatical mais sistemtica para as ltimas sries do primeiro grau, nos leva a inferir que o documento defende o ensino de gramtica em funo do desenvolvimento da capacidade de produo e de compreenso de textos escritos ou falados:

Isso no quer dizer que no se possa antecipar muita coisa j no primeiro grau, quando a prpria discusso sobre os fatos da lngua acabe exigindo do professor e dos alunos o uso de algumas distines de categorias, relaes ou funes gramaticais. S no se deve perder a nfase nos aspectos mais importantes do aprendizado gramatical: o domnio efetivo, para uso oportuno, dos vrios modos e modalidades de construo e transformao das prprias expresses no trabalho textual (oral ou escrito). (p.54)

Em suma, mesmo que a PCLP constitua-se por um amlgama de abordagens terico-metodolgicas, no explicitando as diferenas entre elas, podemos concluir que a prtica escolar de anlise lingstica, segundo esse documento, corresponde a uma prtica de reflexo e operao sobre as formas e estruturas lingsticas em funo dos significados que os usos desses elementos podem expressar em textos de alunos ou em textos diversos (como sugere Geraldi, 1984), entre sentenas de um texto, ou em sentenas (como sugere e exemplifica Franchi, 1987). Mas corresponde tambm a uma prtica de observao de e reflexo sobre aspectos formais e estruturais da lngua, tendo como ponto de partida a gramtica tradicional, como sugere e exemplifica Perini (1985a, 1987, 1989). Nesse ltimo caso, a frase a instncia mxima da anlise lingstica. Desse modo, podemos inferir pela leitura da PCLP, que a prtica de anlise lingstica, nesse documento, est associada tanto ao ensino de gramtica de orientao estruturalista funcional, que coloca lado a lado o estrutural e o funcional (cf. Neves, 1997), quanto ao ensino de gramtica de orientao funcionalista que privilegia aspectos discursivos da lingua. Nesse caso, a prtica de anlise lingstica, de acordo com as orientaes da PCLP, pode ser desenvolvida tanto a partir do texto quanto a partir de sentenas.

3.2.2- Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNs)

90

Na segunda metade da dcada de 1990, apresentada como uma reposta a crticas que foram feitas ao ensino tradicional de gramtica nas dcadas de 1980 e 1990, dentre elas a prtica do uso do texto como pretexto para o tratamento de aspectos gramaticais, a proposta dos PCNs para o trabalho com a gramtica adota mais explicitamente a expresso anlise lingstica para referir-se s prticas de reflexo sobre a lngua. De modo geral, os PCNs, tendo como elementos norteadores do ensino da lngua materna as noes de texto, gnero e letramento, propem que o ensino da lngua desenvolva-se a partir de dois eixos: um que enfoca as prticas de uso da lngua por meio das prticas de escuta, leitura e produo de textos orais e escritos; e outro que enfoca as prticas de reflexo sobre a lngua por meio da prtica da anlise lingstica, a qual inclui a gramtica, mas deve superar as prticas tradicionais que se limitam ao estudo da gramtica normativa. Nesse sentido, para o eixo que envolve a anlise lingstica, os PCNs, inspirados em Franchi (1987) e Geraldi (1991) sugerem a realizao tanto de atividades epilingsticas, que envolvam manifestaes de um trabalho sobre a lngua e suas propriedades, como de atividades metalingsticas, que envolvam o trabalho de observao, descrio e categorizao, por meio do qual se constroem explicaes para os fenmenos lingsticos caractersticos das prticas discursivas. (p.78) (grifo nosso). Para os PCNs, assim como para a PCLP, a anlise lingstica refere-se s atividades epilingstica e metalingstica. Seguindo a mesma orientao da Proposta paulista, os PCNs sugerem que na prtica da anlise lingstica privilegie-se as atividades epilingsticas, ficando para as ltimas sries do ensino fundamental as atividades metalingsticas. Considerando essa sugesto, e provavelmente procurando evitar a confuso estabelecida pela PCLP, demonstrada no item anterior, os PCNs, ao denominar a atividade epilingstica de atividade gramatical, procuram marcar a diferena entre ensino gramatical e anlise lingstica: Entretanto, prtica da anlise lingstica no uma nova denominao para o ensino de gramtica. (p.78) Mas, o que de fato ocorre que, nessa tentativa de esclarecer a fronteira entre as noes de gramtica e as noes de anlise lingstica, muitas passagens do texto dos PCNs salientam apenas o que no deve ser feito, ou seja, no reconstruir com os alunos

91 o quadro descritivo constante dos manuais de gramtica. Silva (2003), ao analisar as diretrizes apresentadas pelos PCNs referentes ao trabalho com a gramtica, aponta que esse documento, de fato, no deixa dvidas sobre a concepo de gramtica que refuta. Nos termos de Silva, a insistncia na explicitao desse posicionamento to forte que, muitas vezes, ao se proporem a explicitar determinados aspectos a serem trabalhados, salientam muito mais o posicionamento terico com o qual no comungam, do que o assumido por eles. (Silva, op.cit.:40) Com relao a o qu ensinar, por exemplo, os PCNs apresentam o seguinte:

A preocupao no reconstruir com os alunos o quadro descritivo constante dos manuais de gramtica escolar (por exemplo, o estudo ordenado das classes de palavras com suas mltiplas subdivises, a construo de paradigmas morfolgicos, como as conjugaes verbais estudadas de um flego em todas as suas formas temporais e modais, ou de pontos de gramtica, como todas as regras de concordncia, com suas excees reconhecidas. O que deve ser ensinado no corresponde s imposies de organizao clssica de contedos na gramtica escolar, mas aos aspectos que precisam ser tematizados em funo das necessidades apresentadas pelos alunos nas atividades de produo, leitura e escuta de textos. (p.29)

Como podemos observar nessa passagem, para propor ao leitor o que deve ser objeto de ensino da prtica da anlise lingstica, os PCNs salientam apenas que no se deve trabalhar com o quadro descritivo constante dos manuais de gramtica escolar. Com relao a que concepo de gramtica e de ensino de gramtica sugerir ao leitor para o desenvolvimento da prtica de anlise lingstica, os PCNs, conforme aponta Silva (op.cit.), orientam-se por diferentes concepes assumidas explicita ou implicitamente no documento. A concepo de gramtica assumida explicitamente, de acordo com Silva, a de gramtica internalizada que, mesmo no sendo explicitamente nomeada, assumida claramente pelos PCNs por meio da expresso conhecimento que o falante tem de sua linguagem. Observemos a seguir como essa concepo assumida no texto do documento:

92
Tomando-se a linguagem como atividade discursiva, o texto como unidade de ensino e a noo de gramtica como relativa ao conhecimento que o falante tem de sua linguagem, as atividades curriculares em Lngua Portuguesa correspondem, principalmente, a atividades discursivas (...) (p.27)

Essa concepo de gramtica internalizada, tambm denominada gramtica implcita, refere-se a um conjunto de regras que o falante domina ao falar (Luft, 1985; Possenti, 1996) e, portanto, est atrelada noo de atividade lingstica nos termos de Franchi (1987) e Geraldi (1991), ou seja, atividade desenvolvida em processos reais de comunicao. Essa atividade, no entanto, no mencionada no texto dos PCNs como a atividade de uso da lngua a ser contemplada na prtica de anlise lingstica. Na viso de Silva (op.cit.), a assuno explcita dessa concepo de gramtica pelos PCNs est mais diretamente ligada com a adoo, pelo documento, do gnero de texto como objeto de ensino. Essa relao faz pressupor, na anlise de Silva (op.cit.), que as atividades propostas pelos PCNs no eixo da reflexo sobre a lngua seguem princpios da abordagem da teoria dos gneros textuais dos estudos funcionalistas da linguagem (cf. Marcuschi, 2002), que objetivam tornar conscientes o conhecimento cultural intuitivo dos usurios da lngua. J, implicitamente, os PCNs propem, num primeiro momento, o que Silva chama de concepo restrita de gramtica descritiva, isto , a explicitao de regras de uso da lngua baseadas apenas em critrios formais, desconsiderando os enfoques semntico e pragmtico. (Silva, op.cit.:36) Num segundo momento, os PCNs propem, como assinala Silva, uma concepo gramatical descritiva funcionalista de cunho textual-discursivo, ou seja, uma abordagem que, no contexto escolar, partiria da gramtica internalizada do aluno, passando pela gramtica reflexiva, podendo chegar gramtica explcita sem interesse normativo. Essas diferentes concepes de gramtica mobilizadas implicitamente pelos PCNs fazem eco, de um lado, s propostas mais formalistas de Perini (1985a, 1996) e, de outro lado, s propostas funcionalistas de Franchi (1987) e Geraldi (1991) e trazem, assim como ocorre com a PCLP, implicaes para a compreenso da noo de prtica escolar de anlise lingstica. Seguindo o percurso de anlise dos PCNs desenvolvido por Silva (op.cit.), podemos observar que h ambigidades nesse documento, em

93 relao ao que deve ser entendido pelo leitor como sendo a prtica escolar da anlise lingstica. Retomamos aqui alguns dos desencontros tericos apontados por Silva em sua anlise. Com relao s concepes de gramtica apresentadas implicitamente pelos PCNs, Silva (op.cit.) observa que, em um primeiro momento, os PCNs assumem a concepo restrita de gramtica descritiva. O fragmento transcrito abaixo, selecionado por esse autor, evidencia tal fato:

Entretanto, prtica da anlise lingstica no uma nova denominao para o ensino de gramtica. Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados no se referem somente dimenso gramatical. H contedos relacionados s dimenses pragmtica e semntica da linguagem, que por serem inerentes prpria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneira articulada e simultnea no desenvolvimento das prticas de produo e recepo de textos. Quando se toma o texto como unidade de ensino, ainda que se considere a dimenso gramatical, no possvel adotar uma categorizao preestabelecida. Os textos submetem-se s regularidades lingsticas dos gneros em que se organizam e s especificidades de suas condies de produo: isto aponta para a necessidade de priorizao de alguns contedos e no de outros. Os alunos, por sua vez, ao se relacionarem com este ou aquele texto, sempre o faro segundo suas possibilidades: isto aponta para a necessidade de trabalhar com alguns desses contedos e no com todos. (p.78)

Concordamos com Silva (op.cit.), quando esse autor observa que na passagem acima transcrita est implcita uma concepo restrita de gramtica descritiva, pois pressupe a existncia de uma abordagem gramatical que, sem pretenso prescritiva, limita-se ao mero trabalho de identificao e classificao de estruturas em nveis de anlise inferiores ao do texto. Nos termos de Silva (op.cit.:36-37), nesse trecho, a gramtica no concebida num sentido amplo, no qual os usos das estruturas lingsticas tenham uma funcionalidade na materialidade textual, incluindo as dimenses pragmtica e semntica da linguagem. Ao contrrio, esse trecho, como bem assinala Silva (op.cit.), evidencia uma concepo de gramtica como categorizao

94 preestabelecida no nvel da morfossintaxe frasal, onde os planos de anlise semntico e pragmtico so apresentados como aspectos exteriores e devem ser considerados juntamente com a dimenso gramatical, nas atividades de anlise lingstica, de forma articulada, simultnea e explcita. Nesse sentido, podemos entender que as atividades de anlise lingstica referem-se reflexo gramatical realizada tanto no nvel da frase quanto no nvel do texto. Essa mesma idia pode ser inferida quando os PCNs apresentam como deve ser desenvolvida a prtica da anlise lingstica. Observemos o trecho a seguir:

O modo de ensinar, por sua vez, no reproduz a clssica metodologia de definio, classificao e exercitao, mas corresponde a uma prtica que parte da reflexo produzida pelos alunos mediante a utilizao de uma terminologia simples e se aproxima, progressivamente, pela mediao do professor, do conhecimento gramatical produzido. Isso implica, muitas vezes, chegar a resultados diferentes daqueles obtidos pela gramtica tradicional, cuja descrio, em muitos aspectos, no corresponde aos usos atuais da linguagem, o que coloca a necessidade de busca de apoio em outros materiais e fontes. (p.29)

Como podemos observar, alm de fazer referncia, mais uma vez, metodologia que deve ser abandonada, isto , a do ensino tradicional de gramtica, os PCNs caracterizam a prtica da anlise lingstica como a prtica de reflexo produzida pelos alunos a partir de uma terminologia simples at chegar, pela mediao do professor, a um determinado conhecimento gramatical que pode no coincidir com os conhecimentos da gramtica tradicional (atividades epilingstica e metalingstica). Os conhecimentos gramaticais no correspondentes aos da gramtica tradicional seriam os produzidos no mbito da Lingstica que podem ter carter formal/estrutural, funcional ou discursivo. Com relao concepo funcional de gramtica apresentada implicitamente pelos PCNs, como bem ressalta Silva (op.cit.), trata-se de uma proposta de

95 discretizao20 de aspectos formais e estruturais dos gneros de textos a serem contemplados nas atividades de prtica de anlise lingstica, ou seja, de um estudo gramatical realizado a partir da discretizao das regularidades lingsticas em textos de diferentes gneros. Observemos uma passagem do texto dos PCNs que evidencia essa proposta de anlise lingstica:

Nesse processo, ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se possa dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do gnero quanto das particularidades do texto selecionado, dado que a interveno precisa ser orientada por esses aspectos discretizados. A discretizao de contedos, ainda que possa provocar maior distanciamento entre aspecto tematizado e a totalidade do texto, possibilita a ampliao a apropriao dos recursos expressivos e dos procedimentos de compreenso, interpretao e produo dos textos, bem como de instrumentos de anlise lingstica. (p.48)

Podemos depreender desse trecho que a atividade de anlise lingstica proposta deve ser desenvolvida a partir de textos, considerando os gneros neles realizados. Nesse caso, sem entrar na discusso sobre as noes de gnero e tipos de texto veiculadas pelos PCNs, podemos entender que as atividades de anlise lingstica propostas pelos PCNs compreendem tanto o estudo dos usos de elementos lingsticos em funo de tipos de textos ou de gneros, quanto o estudo de operaes sintticas entre sentenas ou entre sentenas considerando seus possveis contextos e efeitos de sentido. Essas abordagens, exceto a incluso da noo de gneros textuais, correspondem s propostas de atividades epilingsticas e metalingsticas sugeridas pela PCLP. A nosso ver, ainda que os PCNs tentem promover, como sugere Silva (op.cit.), uma acomodao das propostas de estudo gramatical apresentadas em textos acadmicos de divulgao das idias lingsticas para professores, produzidos nos anos 1980 e 1990, esse documento tambm associa a prtica da anlise lingstica ora ao ensino de gramtica de orientao funcionalista, privilegiando aspectos semnticos e
20 Discretizao, nos termos dos PCNs, refere-se identificao dos diversos aspectos que esto investidos nos conhecimentos com os quais se opera nas prticas de linguagem, de modo a priorizar o tratamento de um ou de outro deles nas atividades didticas. (p.36)

96 discursivos em textos ou gneros; ora ao de orientao estruturalista funcional, que reconhece a frase como uma unidade suscetvel de anlise no apenas no nvel fonolgico, morfolgico e sinttico, mas tambm no nvel comunicativo (cf. Neves, 1997:17). Alm disso, os PCNs ainda deixam lacunas e no resolvem muitas questes sobre as propostas de anlise lingstica que elegem o texto como unidade de ensino e o gnero de texto como objeto de ensino. Prova disso so os exemplos apresentados pelos PCNs, em notas de rodap, que sendo representativos da prtica de anlise lingstica, assim como os exemplos apresentados pela PCLP, mesmo considerando aspectos semnticos e discursivos, tm como unidade de anlise apenas sentenas (cf. PCNs, p.60-61). Como ressalta Amigues (2002), a impreciso caracterstica das prescries, o que faz com que o trabalho realizado pelo professor em sala de aula se constitua de uma possibilidade daquilo que era esperado, como poderemos constatar nas anlises das aulas dos professores participantes, desenvolvidas no Captulo 4.

3.3- A anlise lingstica em manuais didticos para o ensino fundamental II

Considerando que os participantes desta pesquisa consultam e utilizam principalmente livros didticos de 5. a 8. sries para a preparao e desenvolvimento de suas aulas, e que os livros didticos mais citados por esses professores foram avaliados e recomendados pelo PNLD/2002, selecionamos para anlise as duas colees avaliadas como recomendadas mais indicadas pelos participantes: o ALP Anlise, linguagem e pensamento (doravante ALP), elaborado por Maria Fernandes Ccco21 e Marco Antonio Hailer22, publicado pela editora FTD, em 1993; e o Tecendo textos- Ensino de Lngua Portuguesa atravs de projetos (doravante, TT), elaborado

21

Licenciada em Letras e Pedagogia pela USP, com especializao em Alfabetizao e Ensino de Lnguas em Buenos Aires, Madrid e Universidade de Genebra. Desenvolve projeto de pesquisa na rea de Linguagem e presta assessoria a instituies educacionais pblicas e particulares, em vrios estados do Brasil, na rea de Planejamento Curricular. 22 Bacharel em Msica e Licenciado em Educao artstica pelo Instituto Musical de So Paulo, com especializao em Psicologia Histrico-cultural pela Universidad Complutense de Madrid. Participou de seminrios sobre a teoria piagetiana na Universidade de Friburgo (Sua). Atua como consultor educacional de Secretarias Municipais de Educao, em So Paulo e no Paran.

97 por Antnio de Siqueira e Silva23; Rafael Bertolin24 e Tnia Amaral Oliveira25, publicado pela editora IBEP, em 1999. Essas colees so compostas de quatro volumes correspondentes 5., 6, 7, e 8 sries. Salientamos que o ALP que estamos considerando para anlise corresponde primeira edio e no edio reformulada, publicada em 2000. J a coleo TT est em sua primeira edio e assume, explicitamente, no manual do professor, fundamentar-se em conceitos e idias contidos nos PCNs. De qualquer forma, as duas colees, de acordo com a avaliao do PNLD/200226., apresentam tentativas de mudana no ensino de lngua portuguesa e propem um ensino de gramtica muito mais pautado por prticas de reflexo sobre a lngua (anlise lingstica) do que pelo mero estudo da metalinguagem. De fato, as orientaes dos manuais do professor dessas colees, que tm como interlocutor no s o professor, mas tambm os avaliadores do PNLD e os prprios editores, tm como referncias saberes produzidos mais recentemente pela Lingstica sobre a lngua e o ensino da lngua. Embora essas orientaes dos manuais do professor, como veremos mais adiante em nossas anlises, nem sempre sejam totalmente coerentes com sua operacionalizao no livro do aluno, as duas colees apresentam caractersticas organizacionais que denotam inovao e mudana. Para esta anlise, cujo objetivo principal descrever atividades de anlise lingstica propostas pelo ALP e TT, consideramos o manual do professor e o livro do aluno. No manual do professor, alm de uma observao geral da estrutura e do enfoque terico-metodolgico da coleo, focalizamos mais especificamente as orientaes ao professor para o trabalho com os conhecimentos gramaticais (anlise lingstica) e a bibliografia, buscando identificar as referncias terico-metodolgicas adotadas

23

Licenciado em Letras Neolatinas pela USP. Cursou Jornalismo em Roma (Itlia). Professor da rede particular e pblica de ensino do Estado de So Paulo. H 21 anos dedica-se ao livro didtico, nas editoras IBEP e Nacional. 24 Licenciado em Letras Anglo-germnicas pela Universidade Catlica do Paran e em Pedagogia pela Faculdade Farias Brito de Guarulhos (SP). Lecionou durante 30 anos na rede pblica e particular em diversos colgios do Paran, So Paulo e Rio de Janeiro. Co-autor de vrias obras didticas juntamente com o professor Antonio de Siqueira e Silva nas editoras IBEP e Nacional. 25 Licenciada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela USP. Professora do ensino fundamental e mdio do Colgio Galileu Galilei e da Secretaria Municipal de Educao de Diadema. 26 Ver Guia do Livro Didtico Lngua Portuguesa 5. a 8. Sries (PNLD/2002) em http://www.fnde.gov.br.

98 explicita e/ou implicitamente pelos autores da coleo para o desenvolvimento desse trabalho. No livro do aluno, focalizamos a(s) seo(es) destinada(s) explicitamente ao trabalho com os conhecimentos gramaticais, observando: - como essa(s) seo(es) esto organizadas; - como so organizadas as atividades que compem essas sees; - quais so os objetos de ensino privilegiados por essas atividades; - quais as unidades e os nveis lingsticos a serem observados pelos alunos; - quais os procedimentos metodolgicos propostos para tornar os objetos de ensino acessveis aos alunos; - quais referncias terico-metodolgicas de ensino de lngua orientam as atividades analisadas. Para essa anlise, selecionamos uma seo de cada um dos livros didticos destinada explicitamente ao trabalho com os conhecimentos gramaticais, cujas atividades consideramos prototpicas do modo como esse trabalho proposto em cada uma das colees, tendo em vista os aspectos elencados nos itens acima.

3.3.1- Na coleo Anlise, linguagem e pensamento (ALP)

A coleo ALP organiza-se em torno de unidades temticas, ou seja, cada volume da coleo aborda trs grandes temas (por exemplo: lugares e pessoas, curiosidades, cenas urbanas), segundo o manual do professor, adequados s faixas etrias dos alunos previstas em cada srie. Cada uma dessas unidades temticas apresenta cerca de 18 textos categorizados, pelo manual, em: textos prticos (utilizados no cotidiano, em diversas situaes, objetivam uma melhor comunicao entre as pessoas e facilitam as atividades do dia-a-dia: bilhete, anncio, cardpio, convite, manual de instrues, bula de remdio, entre outros); textos informativos (tm a funo de informar conhecimentos, descobertas, concluses: texto jornalstico, enciclopdia, dicionrio, gramtica, mapa, etc); textos literrios (so registros de pensamentos e fantasias do homem e de sua relao com o mundo que o cerca, objetivam divertir e expressar pensamentos e idias atravs de contedo e forma escolhidos pelo autor:

99 poema, conto, crnica, fbula, novela, etc.); textos extraverbais (utilizam cdigos no lingsticos, tais como formas, cores, sons, gestos, etc.: pintura, escultura, msica, mmica, arquitetura, etc.). Essa diversidade de textos explorada, na coleo, em unidades didticas27, geralmente compostas por quatro sees intituladas Explorao, Extrapolao, Produo e Gramtica textual. Essas sees nem sempre aparecem nessa mesma ordem e com a mesma freqncia em todas as unidades didticas. A seo Explorao prope atividades de leitura e compreenso do texto, envolvendo especificamente aspectos do contedo e da estrutura do texto. A seo Extrapolao prope atividades que abordam a temtica trazida pelo texto. A seo Produo trata de atividades de redao de textos, envolvendo propostas de refaco e avaliao das produes textuais desenvolvidas pelos alunos. A seo Gramtica textual, a que nos interessa analisar aqui, prope atividades que exploram conhecimentos lingsticos, a partir dos textos estudados na unidade em questo. Considerando o espao que a coleo dedica a cada uma dessas sees, observamos que h um privilgio das atividades de leitura e compreenso de textos em relao s de produo textual e de anlise lingstica. O quadro a seguir evidencia a freqncia das sees do ALP e, conseqentemente, as atividades que ocupam maior e menor espao na coleo:

Levantamento quantitativo de unidades didticas e de sees nos quatro volumes do ALP Volumes Total de Unidades Explorao Extrapolao Produa Gramtica didticas em cada textual
Estamos compreendendo como unidades didticas, no ALP, o conjunto de atividades de leitura, produo e gramtica, referentes a cada um dos textos que compem as unidades temticas de cada volume. Lembramos ainda que, no ALP, as unidades didticas so organizadas em funo da explorao de um texto, e nem sempre repetem a mesma organizao, tanto em relao freqncia das sees que a compem, quanto em relao ordem em que essas sees aparecem.
27

100 volume 51 48 49 47 195

5. rie 6. srie 7. srie 8. srie Total

46 47 45 37 175

21 20 28 29 98

28 29 25 17 99

8 6 10 9 33

Como podemos observar no quadro acima, a seo Gramtica textual a que aparece com a menor freqncia em toda a coleo do ALP, sendo que no volume da 5. e da 6. srie, a freqncia ainda menor, se compararmos com a da 7. e 8. sries. O que pode significar que essa coleo procura seguir a idia defendida pela PCLP (1991:62), e mantida pelos PCNs (1998:48-49), de que as atividades lingsticas e epilingsticas devem ter predominncia sobre as metalingsticas, e estas podem ser intensificadas nas ltimas sries do ensino fundamental. Quanto aos pressupostos terico-metodolgicos da coleo, no manual do professor, bastante simplificado, seus autores afirmam estar fundamentados no socioconstrutivismo de Vigotski (1989a, 1989b, 1989c), que enfatiza a construo do conhecimento numa viso social, histrica e cultural. Assim, de acordo com manual, o trabalho do professor estar centrado no estudo da diversidade de textos que circulam na sociedade, com vistas a desenvolver competncias lingsticas, textuais e comunicativas dos alunos, possibilitando-lhes agir e refletir sobre o mundo. Procurando seguir essa perspectiva, o manual do professor, no item Orientaes para o professor, explicita como deve ser entendida e desenvolvida a Gramtica textual:

Uma possibilidade desenvolver um trabalho de gramtica textual, isto , atividades que levam a refletir sobre os vrios assuntos gramaticais atravs da comparao de textos diversificados. O aluno pode analisar o uso dos tempos verbais, a relao da morfologia com a sintaxe, as figuras de linguagem etc., observando como os autores usaram esses aspectos em seus textos. A nomenclatura oficial pode ser utilizada (substantivo, adjetivo, orao coordenada ou subordinada etc.) e deve ser explicitada, atravs de exemplos, para que os alunos possam localizar, refletir, pensar e atuar sobre os aspectos gramaticais dos textos. (Ccco & Hailer, 1993:9)

101 A passagem acima nos leva a entender que o ensino de gramtica proposto pelo ALP supe atividades reflexivas de estudo do uso de categorias e funes gramaticais em textos. Essas atividades, segundo os autores da coleo, diferem das prticas tradicionais de ensino de gramtica que privilegiam o domnio de regras e normas da lngua atravs de exerccios de fixao. Os autores, porm, defendem a presena da gramtica normativa nas aulas de lngua portuguesa, com base na idia, j defendida por Perini (1987, 1996), de que importante entender que as regras gramaticais fazem parte do aspecto lgico-matemtico do conhecimento lingstico. Trabalhar com a gramtica, na escola, desenvolver o raciocnio do aluno (Ccco & Hailer, 1993:9). Interessante observar que na Bibliografia do manual do professor no aparece qualquer referncia ligada a essas noes de ensino de gramtica propostas pela coleo, alm de duas publicaes sobre lingstica de texto. Uma delas, Lingstica e Teoria do Texto (Schmidt, 1978), refere-se a uma traduo que, segundo Koch (1999), contribuiu de forma bastante significativa para os primeiros trabalhos que comearam a surgir, no Brasil, no final da dcada de 70, dedicados ao estudo lingstico do texto. A outra referncia, Introduccin a la explicacin lingistica de textos (Alconchel, 1990), no to conhecida, parece ter sido pouco difundida pelos estudos da lingstica de texto desenvolvidos no Brasil, j divulgados na poca da publicao do ALP, representados principalmente por Koch (1983,1989) e Koch & Travaglia (1989, 1990). No livro do aluno, verificamos que a seo Gramtica textual, na maioria das unidades didticas de que faz parte, aparece sempre aps as atividades de leitura. Nessa seo, os contedos privilegiados no so explicitados no livro do aluno e nem no manual do professor. Esses contedos no deixam de ser as categorias e funes gramaticais tradicionais, mas estes no so abordados de forma totalmente linear e cumulativa nos moldes cristalizados pelos manuais tradicionais que objetivam recobrir desde os aspectos fono-ortogrficos sintaxe do perodo composto, passando pela morfologia. Embora as classes de palavras sejam os objetos de ensino privilegiados nos volumes da 5. e 6. sries, e a sintaxe da orao e do perodo nos da 7. e 8, no h articulao ou progresso entre os objetos de ensino focalizados nas atividades propostas na seo Gramtica textual. Alm disso, essa seo estruturada somente com questes, geralmente sem qualquer relao entre elas, a no ser pelo fato de todas

102 as atividades organizarem-se em funo do texto (ou textos) que aparece(m) na unidade didtica e (so) explorado(s) em todas as sees. A seo raramente traz definies dos elementos lingsticos a serem estudados, deixando a cargo do professor, ou do prprio aluno, a tarefa de buscar em outras fontes os conhecimentos exigidos pelas atividades. Salientamos ainda que os textos explorados na seo Gramtica textual foram selecionados com vistas a abranger uma diversidade tipolgica de textos e a atender ao tema da unidade em que aparecem, e no com vistas a explorar determinados contedos gramaticais, como pretexto para o estudo gramatical. Vejamos, mais detalhadamente, na seo Gramtica Textual que selecionamos para anlise, como os textos ou fragmentos de textos so explorados pelas atividades que compem a seo. Trata-se da seo Gramtica textual que aparece na primeira unidade temtica Chegadas e Partidas do livro da 6. srie. Na unidade didtica de que faz parte, essa seo aparece aps as atividades de leitura referentes a uma letra de msica Encontros e despedidas de Milton Nascimento e Fernando Brant (v. anexo 5). Nas atividades dessa seo tambm h referncia ao texto estudado na unidade didtica anterior A volta de Luis Fernando Verssimo (v. anexo 6). Como algumas atividades da seo apresentam mais de uma questo sem subdivises com indicao numrica ou alfabtica e, na anlise, necessitamos fazer referncias a essas questes individualmente, elaboramos o quadro a seguir, em que reproduzimos as atividades acrescentando, quando o caso, a indicao das questes com letras do alfabeto:

Atividades da seo Gramtica textual do ALP

1 a- Lus Fernando Verssimo se refere volta. Milton Nascimento, no seu poema cantado, diz: Melhor ainda poder voltar/Tem gente que vem e quer voltar. As palavras destacadas tm o mesmo sentido? b- Como voc chegou a essa concluso?

103
2 2 3 4 c- Qual a classe gramatical dessas palavras? Releia o texto A volta e observe as palavras e expresses utilizadas pelo autor. A linguagem culta ou coloquial? D exemplos. Em encontros e despedidas, h muitas expresses de linguagem coloquial. Reescreva-as na linguagem culta. a- Por que no texto A volta h muitos substantivos prprios? b- Por que isso no acontece no texto Encontros e despedidas? 5 a- Releia os 4 primeiros pargrafos de A volta e escreva no seu caderno os verbos que esto no presente. b- Quem pratica as aes desses verbos? c- Agora, retire do texto os verbos no pretrito perfeito e no pretrito imperfeito e d- indique quem pratica as aes ou a quem esses verbos se referem? 6 a- Por que no texto Encontros e despedidas a maioria dos verbos est no presente? b- Qual a relao disso com o tipo de texto (poema cantado)? c- Na sua opinio, a quem se referem os verbos no imperativo? Justifique. 7 8 Qual estrofe do poema de Milton Nascimento apresenta verbos no imperativo (tempo verbal [sic!] que exprime ordem, proibio, conselho ou pedido)? D exemplos. a- Observe: Perguntou por parentes que ele no conhecia. Ele perguntou por parentes de que ela no se lembrava28 Tem gente que chega/Pra ficar/Tem gente que vai/Pra nunca mais/Tem gente que vem/ E quer voltar/Tem gente que vai/E quer ficar/Tem gente que veio/S olhar29 Qual a classe gramatical das palavras destacadas nos trechos acima? b- Escreva, no seu caderno, a que palavra cada que se refere. 9 No texto Encontros e despedidas aparecem muitos antnimos. Localize-os, forme pares de antnimos, invente um jogo (cruzadinha, jogo de erros etc.) e d para um colega resolver. Faa em folha avulsa.

(Ccco & Hailer, 1993, 6. srie, pp.48-49)

Nessa seo, os textos ou fragmentos dos textos so considerados como unidade de observao ou como unidade de anlise O primeiro caso quando os textos ou fragmentos de texto correspondem unidade maior que contextualiza uma unidade menor a ser de fato analisada pelo aluno (palavra, sintagma, frase, orao, etc), como por exemplo, a atividade 7 que elege a palavra (verbo no modo imperativo) como unidade de anlise, sendo o texto apenas unidade de observao. O segundo caso quando os textos ou fragmentos de texto so a prpria unidade a ser analisada, como por exemplo, a atividade 4 que focaliza o uso de um elemento gramatical no texto como um todo (substantivo prprio), sendo o texto considerado como unidade de anlise, j
28 29

Esse trecho foi retirado do texto A volta . Esse trecho foi retirado do texto Encontros e despedidas.

104 que a tarefa proposta a comparao da freqncia do uso do substantivo prprio em dois textos e a reflexo sobre a diferena dessa freqncia em ambos os textos. De qualquer modo, vemos que o objetivo principal da seo Gramtica textual no desenvolver apenas o estudo de categorias gramaticais norteado pela abordagem tradicional calcada na transmisso e memorizao de terminologias, conceitos e regras, mas tambm procurar orientar o aluno para a reflexo, a anlise, mesmo que seja de fatos j estabelecidos pela gramtica tradicional. Nesse sentido, a seo Gramtica textual do ALP focaliza muito mais os procedimentos metodolgicos (identificao, classificao, observao, reflexo) propostos para o estudo de diversos contedos (principalmente gramaticais), objetivando levar o aluno a exercitar e a dominar esses procedimentos, do que o estudo de um contedo especfico ao longo de toda a seo. Desse modo, quatro principais procedimentos metodolgicos so utilizados pelas atividades da seo Gramtica textual do ALP, sendo dois de orientao mais tradicional e dois de orientao mais inovadora, a saber: - a pura e simples identificao e/ou classificao de elementos lingsticos (em sua maioria gramaticais) em textos ou fragmentos de texto; - a identificao e/ou classificao de elementos gramaticais seguida de observao e reflexo voltadas para a explicitao de aspectos predominantemente estruturais desses elementos (categorias e funes gramaticais, regras de construo de unidades da lngua como palavras, oraes, perodos), a partir de textos ou fragmentos de texto; - observao e reflexo voltadas para a explicitao de aspectos predominantemente estruturais dos elementos gramaticais, seguidas de classificao desses elementos, a partir de textos ou fragmentos de texto; - a identificao e/ou classificao de elementos gramaticais seguida de observao e reflexo voltadas para o uso desses elementos, em textos ou fragmentos de texto.

Alm desses principais procedimentos metodolgicos, as atividades da seo Gramtica textual do ALP ainda fazem uso de estratgias que tendem a minimizar o

105 tradicionalismo no ensino de gramtica, tais como a no objetivao de nomenclaturas, conceitos e definies da gramtica tradicional, e a proposio de questes indutivas. Com relao aos procedimentos metodolgicos utilizados, como podemos observar no quadro acima, a pura e simples identificao e/ou classificao de elementos lingsticos exigida nas atividades 2, 3, 7 e 9. Dentre essas, apenas a atividade 7, que tem como objeto de ensino uma categoria gramatical (modo imperativo) e elege a palavra como unidade de anlise, tomando o texto como unidade de observao, apresenta uma breve definio do objeto de ensino, inclusive com uma incorreo30 quando se refere a tempo verbal e no a modo verbal, como seria a referncia correta. Interessante observar tambm que essa explicitao da definio do modo imperativo na atividade 7 subseqente a uma atividade (6c) que j havia exigido a identificao de verbos no modo imperativo. Tal fato indica que realmente no h uma articulao entre as atividades propostas na seo. As atividades 2, 3 e 9 tambm exigem a pura e simples identificao e/ou classificao de elementos lingsticos, sem a explicitao de conceitos e definies dos objetos de ensino que focalizam, objetos esses no focalizados no volume anterior (5. srie). Fica, portanto, a cargo do professor, ou do prprio aluno, buscar em outras fontes as informaes necessrias para o desenvolvimento dessas atividades. As atividades 3 e 9 ainda propem exerccios, apesar de mecnicos, de operao sobre o contedo enfocado. As atividades 2 e 3, que elegem como objetos de ensino a variao lingstica, mais especificamente as diferenas entre linguagem culta e/ou coloquial, propem apenas a identificao de diferentes registros (culto/coloquial), em dois textos de diferentes gneros, sem qualquer proposta de reflexo sobre a funcionalidade do uso de diferentes registros nos textos focalizados. Tal fato fica mais evidente na atividade 3, que prope um exerccio de reescrita, focalizando apenas a substituio mecnica de expresses ou sentenas que caracterizam um registro informal por expresses ou sentenas de registro formal. Em ambas as atividades, o texto considerado como unidade de observao e a palavra ou a sentena so as unidades de anlise privilegiadas. Nesse caso, a anlise foca principalmente o domnio

30

Acreditamos que essa incorreo decorrente de falha na reviso, pois no identificamos nas sees de Gramtica textual de toda a coleo outros problemas desse tipo.

106 de regras do padro escrito formal, na medida em que visa apenas a identificao (e reformulao) de expresses ou construes sintticas que no corresponderiam ao padro culto, como por exemplo, as construes apontadas nas respostas do manual do professor: me d um abrao, t chegando, pra ficar, errei por pouco. O mesmo ocorre com a atividade 9 que, tomando o texto como unidade de observao e a palavra como elemento de anlise, prope o simples exerccio de identificao de antnimos no texto, uma noo semntica como objeto de ensino, sem explorar os efeitos de sentido que o uso recorrente de expresses antnimas no texto pode produzir. Ao contrrio, a ampliao da atividade (a elaborao de um jogo) prev apenas a exercitao irrefletida e mecnica de identificao no lxico de pares de antnimos, sem explorar, ao menos, as diferentes relaes de sentido que se estabelecem entre os pares de antnimos. J a identificao e/ou classificao de elementos gramaticais seguida de observao e reflexo voltadas para a explicitao de aspectos predominantemente estruturais desses elementos, como se pode ver no quadro acima, o procedimento metodolgico utilizado pelas atividades 5 e 8. Nessas duas atividades, os objetos de ensino privilegiados so categorias ou funes gramaticais, o texto ou fragmentos de textos so considerados como unidade de observao, e as unidades de anlise focalizadas no ultrapassam o nvel da orao. A atividade 5, como se pode verificar, vai da identificao para a reflexo. Como vemos, essa atividade procura abordar, sem estabelecer qualquer relao entre eles, dois objetos de ensino: tempos verbais e sujeito. Para isso, inicialmente, focalizando apenas a palavra, solicita a identificao direta de verbos que esto no tempo presente (5a), no pretrito perfeito e no pretrito imperfeito (5c). Assim, essas questes fazem uso da nomenclatura (presente, pretrito perfeito e pretrito imperfeito) sem qualquer explicitao de definies dos tempos focalizados, ou dos valores aspectuais desses tempos, deixando pressuposta a idia de que o aluno j domina tal contedo ou de que o aluno, com ou sem a mediao do professor, busque esse conhecimento em outras fontes. Em seguida, focalizando a orao como unidade de anlise, as questes que se referem funo gramatical sujeito (5b e 5d) no fazem uso de nomenclaturas gramaticais e no explicitam o conceito de sujeito, mas induzem

107 o aluno a construir duas noes de sujeito j estabelecidas pela tradio gramatical, tais como, Sujeito o ser que pratica a ao do verbo (quem pratica a ao desses verbos?) ou Sujeito o termo sobre o qual se faz uma declarao (a quem esses verbos se referem?). Nesse caso, a observao e a reflexo exigidas pelas questes induzem o aluno, via resposta, chegar explicitao metalingstica. J a atividade 8 vai da classificao para a reflexo. Focalizando a palavra como unidade de anlise (8a), sem apresentar definies, a primeira questo objetiva que o aluno reconhea a classe gramatical das expresses recorrentes em destaque (o pronome relativo que) no fragmento de texto considerado. J a segunda questo (8b), ampliando a unidade de anlise para a orao, enseja uma observao e reflexo sobre os referentes dos pronomes destacados, mas sem aprofundamento da anlise na direo do reconhecimento do papel do pronome relativo nos processos de referenciao do texto, como um recurso de coeso textual, ou dos efeitos de sentido que o uso desse recurso pode produzir. A observao e a reflexo voltadas para a explicitao de aspectos predominantemente estruturais de elementos gramaticais seguidas de classificao o procedimento metodolgico contemplado na atividade 1. Essa atividade, como se pode verificar, vai da reflexo para a classificao. Nesse sentido, a atividade no faz explicitao prvia de nomenclaturas e definies, mas as questes indutivas levam os alunos a chegar explicitao metalingstica (As palavras destacadas tm o mesmo sentido?/Como voc chegou a essa concluso?/Qual a classe gramatical dessas palavras?) Tudo indica que as duas primeiras questes (1a e 1b) propem a observao e a reflexo atravs da comparao entre as caractersticas das palavras focalizadas, com o objetivo de levar o aluno a reconhecer que h semelhana de sentido entre essas expresses, mas diferenas em seus aspectos formais, o que as faz pertencer a classes gramaticais diferentes (substantivos e verbos). A terceira questo (1c) solicita, ento, a identificao dessas classes, ou seja, a classificao das palavras observadas. No entanto, as respostas sugeridas pelo manual do professor a essas questes (O sentido o mesmo, pois o substantivo volta significa regresso, retorno; o verbo voltar significa retornar, regressar. As classes gramaticais so substantivo e verbo respectivamente. (Ccco & Hailer, 6. srie, p.22)) so incompletas, pois no h resposta para 1b, e no

108 respondem adequadamente aos objetivos que pensamos ser os propostos pelas questes31, segundo nossa compreenso. Por fim, a identificao e/ou classificao de elementos gramaticais seguida de observao e reflexo voltadas para o uso desses elementos, como podemos observar no quadro acima, utilizada pelas atividades 4 e 6. Essas atividades elegem o uso de elementos gramaticais como objetos de ensino e o texto tomado como unidade de anlise. Nessas atividades, permanece a no explicitao de conceitos e definies, e a observao e reflexo, nesse caso, esto mais voltadas para o estudo do funcionamento de elementos gramaticais nos textos. As prprias expresses interrogativas que iniciam as questes (Por que/ Qual a relao) supem uma anlise reflexiva. Cabe ressaltar que as tentativas empreendidas pelas atividades 4 e 6 de explicitao da funcionalidade do uso de determinadas categorias gramaticais no texto no excluem o domnio da gramtica tradicional, pois ambas atividades fazem uso de terminologias gramaticais e pressupem, antes da reflexo, a

identificao/reconhecimento dessas categorias nos textos em estudo. No caso da atividade 4, a anlise proposta a comparao da freqncia do uso do substantivo prprio em dois textos e a reflexo sobre a diferena dessa freqncia nesses textos. Desse modo, as questes propostas (4a e 4b) funcionam como estratgias para a leitura global do texto, na medida em que levam o aluno a refletir sobre o uso ou no de determinado recurso (os substantivos prprios) nos textos em questo. Interessante observar que, apesar de essa atividade no ter, aparentemente, a pretenso de explicitao da metalinguagem gramatical, as respostas dadas no manual do professor a essas questes apresentam as razes, para o uso ou a ausncia de substantivos prprios nos textos sob anlise, tendo como referncia as clssicas definies da gramtica tradicional para a categoria em estudo: No texto A volta, a personagem pensa reconhecer estabelecimentos, ruas e pessoas de sua cidade natal, designando-as pelos nomes que supem terem; em Encontros e despedidas o sujeito lrico fala abstratamente de chegadas e partidas, sem focalizar situaes, pessoas ou ambientes concretos (Ccco & Hailer, op.cit.:22). A nosso ver, esto implcitas nessas respostas as

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No raro as respostas sugeridas pelo manual do professor s atividades apresentadas na seo Gramtica textual so incompletas e no correspondem adequadamente aos objetivos previstos pelas questes propostas.

109 noes de substantivo concreto em oposio a abstrato, induzindo o aluno a relacionar o uso dos substantivos prprios denominao de elementos concretos que aparecem no primeiro texto, e a relacionar a ausncia dessa categoria denominao de elementos abstratos que predominam no segundo texto. Enfim, a atividade 4 evidencia que as questes propostas evitam a simples prtica de identificao de categorias, como tambm as classificaes e definies conceituais, possibilitando o estudo do uso de uma categoria gramatical em situaes efetivas da lngua em funcionamento, mas as respostas sugeridas no manual do professor parecem no corresponder ao que proposto pelas questes. A atividade 6, sobretudo em 6a e 6b, prope uma reflexo sobre o predomnio do uso do tempo presente no texto focalizado e sobre a relao entre o predomnio desse tempo verbal e o tipo de texto. Na verdade, trata-se do uso de um valor aspectual do tempo presente que indica fatos que se repetem (v. texto em anexo 5). De qualquer forma, tudo indica que, nesse caso, o objetivo que o aluno observe o funcionamento de um determinado tempo verbal (no caso, aspecto) no nvel textual, reconhecendo que existem relaes entre os tempos verbais (ou aspectos) e a tipologia de textos (superestruturas textuais). No entanto, as respostas dadas no livro do professor a essas questes no parecem coerentes com a anlise proposta: Porque o autor est justamente chamando a ateno para uma situao do dia-a-dia, que se repete continuamente. O presente o tempo adequado para expressar essa idia. (Ccco & Hailer, op.cit.:22) De fato, a preocupao com a funcionalidade do uso do tempo presente no texto focalizado, mas as respostas no evidenciam a relao disso com o tipo de texto, e sim o valor aspectual do tempo presente na indicao de aes habituais. Tal fato nos faz crer que a segunda questo ou est mal formulada ou no foi devidamente considerada na elaborao das respostas para o professor. Ainda faz parte da atividade 6, uma terceira questo (6c) que, sem relao com as duas primeiras questes da atividade, objetiva a identificao de verbos no modo imperativo e de seus referentes que no esto explcitos no texto mas podem ser inferidos pelo aluno. De qualquer modo, entendemos que as atividades 4 e 6 tm um propsito mais amplo e produtivo, em relao s outras atividades, no sentido de levar o aluno a

110 estabelecer relaes entre o uso da categoria gramatical focalizada e a compreenso textual, ainda que essas relaes no sejam adequadamente explicitadas nas respostas a essas questes sugeridas pelo manual do professor, como evidenciamos acima. Em suma, o exame das atividades que consideramos representativas do trabalho com os conhecimentos lingsticos proposto pelo ALP nos permite concluir, antes de tudo, que as orientaes apresentadas no manual do professor para o desenvolvimento das atividades da seo Gramtica textual so bem mais otimistas se comparadas sua operacionalizao no livro do aluno. De acordo com as orientaes do manual do professor, as atividades dessa seo vo privilegiar o estudo do uso de elementos lingsticos no texto. Nossa anlise evidencia que o texto, de fato, a unidade de observao privilegiada, mas o estudo da funcionalidade do uso de elementos gramaticais, tendo o texto como unidade de anlise, pouco contemplado. Alm disso, as nicas atividades que elegem outros objetos de ensino que no sejam contedos gramaticais (2, 3 e 9) utilizam, como vimos, os procedimentos metodolgicos mais tradicionais para o estudo desses objetos e no considera o texto como unidade de anlise. Nossa anlise tambm evidencia que, em sua maioria, as atividades propostas na seo Gramtica textual enfocada so orientadas por duas propostas para a inovao do ensino de gramtica, ou seja, para o desenvolvimento da anlise lingstica na escola: uma, que privilegia a reflexo voltada para a explicitao de aspectos predominantemente estruturais de elementos gramaticais, focaliza a palavra ou a orao como unidade de anlise, contemplando, portanto, as dimenses morfolgica, sinttica e semntica da lngua; e outra, que privilegia a reflexo sobre o uso desses elementos, elege o texto como unidade anlise, contemplando, principalmente, a dimenso semntico-pragmtica da lngua. Essas diferentes propostas parecem corresponder s idias de Travaglia (1996) sobre a possibilidade de se desenvolver dois tipos de trabalho de gramtica reflexiva na escola: um, baseado apenas na descrio, corresponde a atividades que levam explicitao de fatos da estrutura e do funcionamento da lngua; outro, segundo o autor, mais produtivo, cuja reflexo mais voltada semntica e pragmtica, corresponde a atividades que focalizam

111 essencialmente os efeitos de sentido que elementos lingsticos (principalmente gramaticais) podem produzir na interlocuo. O primeiro tipo de atividade privilegia o estudo dos mesmos contedos consagrados pela gramtica tradicional, j que a reflexo est voltada para a explicitao de elementos de natureza predominantemente estrutural da lngua: as unidades existentes, sua classificao, funes bsicas, regras de construo de unidades como palavras, oraes, perodos. Trata-se, portanto, de ensinar os mesmos contedos por uma outra metodologia, nos termos do autor, ao invs de, por meio de aulas expositivas, se dar a teoria gramatical pronta para o aluno, constroem-se atividades que o levem a redescobrir fatos j estabelecidos pelos lingistas em seus estudos. (Travaglia, 1996:143). Esse o tipo de atividade que, de acordo esse autor, aparece em alguns livros didticos que buscam inovar o ensino de gramtica pela mudana metodolgica. Essa , pois, uma caracterstica do ALP, visto que a maioria das atividades que elegem elementos gramaticais como objeto de ensino (1, 5, 8) propostas na seo Gramtica textual analisada corresponde ao primeiro tipo de atividades de gramtica reflexiva proposto por Travaglia (op.cit.), ou seja, s atividades de reflexo voltadas para a explicitao de aspectos predominantemente estruturais dos elementos gramaticais. O segundo tipo de trabalho de gramtica reflexiva proposto por Travaglia (op.cit.) tambm privilegia o estudo de contedos gramaticais. A diferena que, nesse caso, segundo Travaglia (op.cit.), a preocupao mais com o modo de atuar usando a lngua do que com uma classificao dos elementos gramaticais e com o ensino da nomenclatura que consubstancia essa classificao, levando o aluno a pensar na razo de se usar determinado recurso em determinada situao para produzir determinado efeito de sentido. Trata-se das atividades de reflexo sobre o uso de elementos gramaticais que aparecem no ALP, porm, com menor freqncia (somente as atividades 4 e 6). Alm dessa correspondncia que apontamos entre os procedimentos metodolgicos propostos pelo ALP para o estudo de contedos principalmente gramaticais e os da gramtica reflexiva proposta por Travaglia (op.cit.), ainda h alguns aspectos referentes a ambas as propostas que merecem ser ressaltados. No caso das

112 atividades de reflexo sobre o uso de elementos lingsticos, ou seja, das atividades referentes ao segundo tipo de gramtica reflexiva proposto por Travaglia (op.cit.), entendemos que se trata de refletir sobre o uso desses elementos em situaes efetivas da lngua em funcionamento. No ALP, as duas atividades que se aproximam dessa proposta de reflexo (4 e 6), como vimos, consideram o texto como unidade de anlise. Em Travaglia (1996), assim como na PCLP e nos PCNs, a frase a unidade de anlise privilegiada nos exemplos apresentados ao leitor. Um outro aspecto que merece ateno em relao s atividades de reflexo sobre a funcionalidade do uso de categorias e funes gramaticais o fato de essas atividades, embora no comprometidas com a explicitao metalingstica, exigirem tal conhecimento, como verificamos nas atividades 4 e 6 do ALP. O mesmo ocorre em algumas das sugestes de atividades trazidas por Travaglia (op.cit.). Na opinio desse autor, o domnio da metalinguagem pode auxiliar no desenvolvimento da gramtica reflexiva, na medida em que facilita a referncia a determinados elementos da lngua que so focalizados nas atividades. Esclarece esse autor que o uso ou no de metalinguagem, de nomenclatura da teoria gramatical, depende exclusivamente do que os alunos j estudaram, de como o professor est trabalhando com seus alunos, se deu ou no para eles os termos tcnicos da teoria gramatical. De qualquer modo, embora haja correspondncias entre as anlises lingsticas propostas no ALP e as propostas por Travaglia (op.cit.), no possvel afirmar que este ltimo (publicado em 1996) tenha orientado diretamente o primeiro (publicado em 1993). Mas possvel pensar que ambos procuram operacionalizar tanto as orientaes terico-metodolgicas para a inovao do ensino de gramtica que elegem a frase como unidade de anlise - representadas sobretudo por Perini (1985a, 1987, 1989) e Franchi (1987) -, quanto as orientaes que tem o texto como objeto de estudo, representadas pelos estudos de Lingstica textual desenvolvidos sobretudo por Koch (1983, 1989) e Koch & Travaglia (1989, 1990). Vejamos, na seo a seguir, as propostas de atividades de anlise lingstica apresentadas pela segunda coleo recomendada pelo PNLD/2002 mais citada pelos professores participantes como de uso corrente para a preparao e desenvolvimento de suas aulas.

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3.3.2. Na coleo Tecendo textos (TT)

A coleo TT est organizada na forma de projetos temticos, ou seja, organizada em unidades orientadas por temas centrais que constituem os projetos a serem desenvolvidos. Cada uma dessas unidades constitui, ento, um projeto que se subdivide em subprojetos/subtemas que, por sua vez, constituem os captulos (unidades didticas). Para citar um exemplo, a Unidade 3 do volume da 5. srie refere-se ao Projeto cuja tema central Construindo um mundo legal. Essa Unidade composta por dois captulos, sendo que o Captulo 1 aborda o subtema Cuidando da natureza e o Captulo 2 aborda o subtema Cuidando das crianas. Cabe ressaltar que o nmero de unidades e de captulos por unidade no uniforme em todos os volumes da coleo. O volume da 5. srie, por exemplo, composto por trs unidades, sendo a Unidade 1 composta por cinco captulos, a Unidade 2 por um captulo e a Unidade 3 por dois captulos, perfazendo um total de oito captulos. J o volume da 6. srie, por exemplo, composto por quatro unidades, sendo a Unidade 1 composta por um captulo, a Unidade 2 por trs captulos, a Unidade 3 por trs captulos e a Unidade 4 por dois captulos, perfazendo um total de 9 captulos. Cada captulo da coleo ainda composto por diversas sees que desenvolvem o trabalho com leitura e produo de textos orais e escritos, e com os conhecimentos gramaticais. Tais sees tambm no aparecem nos captulos de modo regular, ou seja, algumas aparecem mais de uma vez em um mesmo captulo e outras somente em um captulo do volume. Como a coleo contempla a leitura de textos de diferentes tipos e gneros, verbais e no-verbais, bem como a escuta de textos orais, h muitas sees destinadas prtica de leitura e compreenso textual. Dentre essas sees, as que aparecem com mais freqncia nos captulos de TT so: Pra comeo de conversa, onde se d a introduo ao tema do captulo atravs de atividades de sensibilizao, de motivao do aluno em relao ao assunto a ser tratado; Prtica de leitura, onde so propostas as atividades de compreenso de textos escritos; De olho no vocabulrio, onde so propostas atividades que estimulam o aluno a utilizar o dicionrio e que o levam a aprender a identificar o sentido das palavras de acordo com o

114 texto; Textos frente a frente, onde se prope uma tentativa de anlise intertextual, focalizando-se aspectos externos (diagramao, formato, suporte, etc.) e aspectos internos (temtica, linguagem, intencionalidade, contexto de produo, etc.) dos textos selecionados para anlise; Hora do conto, onde proposto o desenvolvimento de prticas de escuta de textos literrios. O trabalho com a produo de textos orais e escritos desenvolvido, principalmente, nas sees: Prtica de produo, onde so propostas atividades de produo individuais e coletivas sempre relacionadas aos contedos dos captulos; Prtica de comunicao oral, onde so propostas diversas atividades que objetivam desenvolver a expresso oral do aluno e conscientiz-lo a respeito dessa modalidade e das suas caractersticas que diferenciam da expresso escrita; Hora da pesquisa, onde so propostas atividades que auxiliam o aluno a desenvolver pesquisas a partir de recursos oferecidos pela escola, tais como livros, revistas, jornais, vdeos, cd-rom, Internet; Projetos em ao, onde so propostos trabalhos interdisciplinares. J o trabalho com os conhecimentos gramaticais desenvolvido, principalmente, nas sees Reflexo sobre o uso da lngua, onde so propostas atividades de anlise lingstica; e De olho na ortografia, De olho na pontuao e De olho na acentuao, sees onde so propostas atividades que visam o estudo das convenes em relao ortografia e pontuao. Alm disso, ao final de cada volume, um apndice traz Tabelas gramaticais para consulta, contendo regras de acentuao grfica, parnimos, classes de palavras, processos de flexo e derivao, entre outros contedos gramaticais tradicionais. De modo geral, considerando o espao ocupado na coleo TT pelas propostas de trabalho com a leitura, produo e conhecimentos gramaticais, observamos o privilgio dado s prticas de leitura e compreenso de textos. O trabalho com a anlise lingstica, que nos interessa mais de perto nesta anlise, o que ocupa menos espao nas propostas de trabalho apresentadas pela coleo. O quadro a seguir evidencia, no conjunto dos captulos de cada volume, a freqncia das sees destinadas a cada uma das trs principais prticas contempladas na coleo -leitura e produo de textos e anlise lingstica -:

115 Levantamento quantitativo de captulos e de sees de acordo com as prticas de ensino da lngua por elas focalizadas nos quatro volumes de TT Volumes Total de Sees captulos em destinadas cada volume prticas leitura 5. srie 8 60 6. srie 9 60 7. srie 8 47 8. srie 9 43 Total 34 210 Sees destinadas Sees destinadas a a prticas de a atividades de de produo textual anlise lingstica 35 37 23 23 118 30 32 22 17 101

No quadro acima, podemos verificar tambm que nos volumes das duas ltimas sries (7 e 8. sries), embora se mantenha o nmero de captulos, h uma reduo na freqncia de todas as sees. Isso decorre do fato de os captulos das ltimas sries serem menores, uma vez que propem maior nmero de atividades extraclasse e interdisciplinares. No manual do professor, a autora (ou os autores32) apresenta os pressupostos terico-metodolgicos da coleo, como j se pode notar pela organizao dos volumes e das sees, embasada na proposta da Pedagogia de Projetos elaborada pelo educador espanhol Fernando Hernandez (1998). Em linhas gerais, a pedagogia de projetos referese a uma postura pedaggica fundamentada na concepo de que a aprendizagem ocorre a partir da resoluo de situaes didticas significativas para o aluno, aproximando-o o mximo possvel do seu contexto social, atravs do desenvolvimento do senso crtico, da pesquisa e da resoluo de problemas. Associando esses princpios da pedagogia de projetos perspectiva de Vigostski (1988, 1989b) que tem por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, a autora da coleo prope um ensino de lngua portuguesa que cria condies para que o aluno desenvolva sua competncia comunicativa, discursiva, sua capacidade de utilizar a lngua de modo variado e adequado ao contexto, s diferentes
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Os autores da coleo, indicados na capa e contracapa, so Tnia A. Oliveira, R. Bertolin e A.S. Silva. No entanto, a carta de apresentao aos professores assinada por Vnia Lopes. Essa carta, bem como as orientaes do Manual do Professor so escritas em primeira pessoa do singular, o que torna contraditria a autoria da coleo.

116 situaes e prticas sociais. (Silva, Bertolin & Oliveira, 1999:19) Tendo isso em vista, assumindo explicitamente adotar a proposta dos PCNs, o manual do professor reproduz os objetivos gerais de ensino de lngua apresentados nesse documento e desenvolve algumas consideraes, especificamente, sobre a prtica de reflexo sobre o uso da lngua. Nessas consideraes, a autora defende que a grande questo sobre o ensino de gramtica no se refere discusso em torno da necessidade ou no de ensinar gramtica, e sim a o que, para que e como ensin-la. Nesse sentido, a preocupao da autora a de encontrar um meio termo para o ensino de gramtica, conforme as orientaes do manual do professor, um ensino que no despreze as regras gramaticais e o estudo de elementos mrficos e sintticos e, ao mesmo tempo, seja desenvolvido por meio de prticas reflexivas, tendo como unidade bsica de anlise diferentes textos que circulam ao redor do aluno. Ainda na opinio da autora, um ensino assim concebido contribui para desenvolver o raciocnio lgico do aluno, para a compreenso da forma como a lngua se estrutura e para o manejo mais consciente, intencional da lngua em suas produes. Seguindo essa perspectiva, a autora afirma propor na coleo, de um lado, atividades de reflexo sobre a lngua, tendo como base os estudos lingsticos; e, de outro lado, atividades que permitem ao aluno, com o auxilio do professor, construir conceitos em relao aos elementos formadores e estruturais da lngua, partindo sempre de um texto. (Silva, Bertolin & Oliveira, 1999:22) Para o desenvolvimento dessas atividades, conforme salienta o manual do professor, ser utilizada a nomenclatura gramatical tradicional (substantivo, adjetivo, conjuno, frase, sujeito, etc.), mas em funo de facilitar a tematizao de conceitos mais complexos de anlise lingstica que supe a identificao de elementos gramaticais para melhor identificar os fenmenos estudados a partir de uma abordagem funcional da gramtica que analisa o emprego da lngua em situao de produo. Um aspecto interessante da proposta de ensino de gramtica de TT a sugesto, apresentada no manual, de que a prtica de reflexo sobre o uso da lngua seja, de preferncia, desenvolvida oralmente. Segundo a autora, sua experincia tem demonstrado que essa estratgia alcana melhores resultados. Alm disso, sugerido ao professor que ele complemente as atividades de reflexo sobre a lngua propostas na

117 coleo com materiais mais relacionados realidade do aluno, tais como atividades desenvolvidas a partir de textos produzidos pelos prprios alunos. No livro do aluno, a seo Reflexo sobre o uso da lngua, a que nos interessa para esta anlise, embora seja estruturada de modo bastante semelhante ao da seo Gramtica textual do ALP, tem propsitos diferentes. Os contedos privilegiados na seo de TT no so explicitados no livro do aluno, aparecem apenas em um quadro resumido no manual do professor. Esses contedos so, em sua maioria, elementos gramaticais, mas, como no ALP, no se objetiva recobrir os contedos previstos pelo ensino tradicional de gramtica e nem apresent-los de forma linear e cumulativa nos moldes dos livros didticos pr-PNLD. As classes de palavras, por exemplo, apesar de serem mais enfatizadas nos volumes da 5. e 6. sries, so objetos de ensino focalizados em todos os volumes da coleo. J a sintaxe da orao mais focalizada nos volumes da 7. e 8. sries, e a sintaxe do perodo aparece, de modo bem resumido, apenas no ltimo captulo da 8. srie. Essa seo tambm estruturada somente com atividades, porm, relacionadas entre si, no s pelos textos aos quais elas se referem, textos esses tambm explorados em outras sees do captulo, como tambm pelo contedo comum em torno do qual as atividades so organizadas. Essa seo raramente traz definies e conceitos prontos dos objetos de ensino, uma vez que objetiva levar o aluno a constru-los. Desse modo, diferentemente da seo Gramtica textual do ALP que enfatiza os procedimentos metodolgicos (identificao, classificao, observao, reflexo) para tornar objetos de ensino acessveis aos alunos, a seo Reflexo sobre o uso da lngua enfatiza o processo de construo de um dado objeto de ensino, induzindo o aluno, principalmente, atravs da observao e reflexo sobre o uso de um elemento gramatical com vistas a construir conceitos/definies sobre esse elemento, que podem ser coincidentes ou no com os j estabelecidos pela gramtica tradicional. Vejamos, ento, como se d o processo de construo da categoria gramatical artigo definido e indefinido, objeto de ensino enfocado na seo Reflexo sobre o uso da lngua que selecionamos para anlise, pertencente ao Captulo 3 da Unidade 1 do volume da 5. srie. O projeto temtico que envolve essa unidade denominado Revelao e o tema explorado no captulo Em famlia. Nesse captulo, a seo

118 Reflexo sobre o uso da lngua aparece aps as atividades de leitura e o texto explorado J no se fazem mais pais como antigamente (ver anexo 7) de Loureno Diafria, publicado em 1981 na coleo Para Gostar de Ler V.7 da Editora tica. Na referida seo, o processo de construo do objeto principal de ensino organiza-se em 4 etapas: - preparao para a introduo do objeto de ensino; - introduo e explicitao do objeto de ensino; - aplicao do conhecimento sobre o objeto de ensino; - elaborao do conceito/definio do objeto de ensino. Observemos, no quadro a seguir, as atividades que compem a primeira etapa:

Atividades da seo Reflexo sobre o uso da lngua de TT 1. Etapa- preparao para a introduo do objeto de ensino
1 Leia o trecho a seguir e descubra que palavra foi ocultada na segunda e na terceira frases: A- Os tcnicos chegaram cedo, de macaco. Eram dois. Desparafusaram as madeiras, juntaram as peas brilhantes umas s outras, em meia hora instalaram o boneco, que no era maior do que um homem de mediana estatura. Como voc conseguiu descobrir a palavra oculta? Agora leia uma outra forma de transmitir as mesmas idias do pargrafo anterior: B- Os tcnicos chegaram cedo, de macaco. Os tcnicos eram dois. Os tcnicos desparafusaram as madeiras, juntaram as peas brilhantes umas s outras, em meia hora instalaram o boneco, que no era maior do que um homem de mediana estatura. Pense e responda: a- Qual dos pargrafos ficou melhor redigido na sua opinio? Por qu? b- Por que vc acha que o autor do pargrafo A ocultou palavras?

(Silva, Bertolin & Oliveira, 1999, 5. srie, pp.58-59)

De incio, como podemos observar no quadro acima, as trs primeiras atividades enfocam a coeso referencial atravs da elipse de sujeito, tendo como unidade de observao e de anlise o primeiro pargrafo do texto. Alm disso, as atividades propostas no fazem uso de terminologia da gramtica tradicional nem da lingstica textual, a rea de estudos da lngua responsvel pela elaborao das noes que esto sendo trabalhadas. Como vemos, no se trata de atividades que objetivam, pelo menos nessa etapa, a explicitao metalingstica referente classe gramatical focalizada (artigo), mas que objetivam a observao e reflexo sobre o uso de determinado recurso da lngua: a coeso referencial atravs de elipse de sujeito. Para isso, as trs atividades

119 reproduzidas acima utilizam questes indutivas (Leia o trecho a seguir e descubra que
palavra foi ocultada na segunda e na terceira frases/ Como voc conseguiu descobrir a palavra oculta?/ Por que vc acha que o autor do pargrafo A ocultou palavras?) que levam o aluno,

progressivamente, a reconhecer, ainda que seja em um pargrafo, a funcionalidade de tal recurso. O movimento metodolgico adotado na seqncia das trs atividades pode ser esquematizado da seguinte forma: 1- identificao, no pargrafo retirado do texto, das expresses elpticas (exerccio 1); 2- explicitao de como foi possvel identificar o que est elptico (exerccio 2); 3-observao do mesmo pargrafo, desta vez, reescrito sem as elipses (exerccio 3); 4- comparao de duas formas de redao do pargrafo: com elipse e sem elipse (exerccio 3a); 5-identificao da melhor forma de redao (exerccio 3a); 6-reflexo sobre a opo do autor ao utilizar as elipses na composio do pargrafo (exerccio 3b). Dessa forma, essas atividades induzem o aluno a reconhecer que a elipse utilizada intencionalmente pelo autor para evitar a repetio, j que o sentido global do pargrafo e a flexo dos verbos indicam a palavra que est apagada e que no faz falta para a compreenso. primeira vista, o estudo da noo da elipse do sujeito como um recurso de construo de texto parece no ter qualquer relao com o estudo da classe gramatical artigo, objeto principal de ensino da seo que estamos analisando. Porm, se atentarmos para o modo como a categoria artigo definido e indefinido introduzida ao aluno, isto , tambm como um elemento de coeso referencial, reconheceremos que as trs primeiras atividades funcionam como uma preparao para a introduo e explicitao do objeto principal de ensino nas atividades subseqentes, reproduzidas no quadro a seguir:

2. Etapa: introduo e explicitao do objeto de ensino 4 O texto J no se fazem pais como antigamente comea com a seguinte frase: A grande caixa foi descarregada do caminho com cuidado Pense e responda: a- Para que serve a palavra A em destaque?

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Observe agora a transformao da frase: Uma grande caixa foi descarregada de um caminho com cuidado. b- O que mudou? Que efeito a mudana provocou no sentido da frase? VOC SABIA? As palavras o, as, os, as, um, uma, uns, umas so chamadas de artigos. o, os, a, as = definidos um, uma, uns, umas = indefinidos 5 Observe: Em meia hora instalaram o boneco, que no era maior do que um homem de mediana estatura. Agora pense e responda: Por que o autor no escreveu um boneco e o homem de mediana estatura? Suponha que a personagem da histria tenha apenas um filho. Verifique se faz sentido, dentro do texto, a transformao ocorrida em uma das frases a seguir e justifique sua resposta no caderno. a) O filho espiava pela fresta da porta, tenso. A me o chamou: Filhinho vem ver o papai que a mame trouxe. b) Um filho entrou na sala, acanhado diante do artefato estranho...

(Silva, Bertolin & Oliveira, op.cit.:59)

Como se pode perceber na reproduo acima, o objeto principal de ensino (artigos definidos e indefinidos) introduzido e, apesar da explicitao desse objeto no quadro VOC SABIA?, as atividades continuam no fazendo uso de terminologias seja da gramtica tradicional seja da lingstica textual, e mantendo os procedimentos metodolgicos de observao e reflexo atravs de questes indutivas, nessa etapa, com vistas compreenso do artigo como elemento de coeso referencial que, geralmente, anafrico, quando definido e, catafrico, quando indefinido. Para a construo dessa noo funcional textual do artigo, as atividades propostas, embora partam de fragmentos retirados do texto, consideram o texto como unidade de anlise. No exerccio 4, por exemplo, para que o aluno reconhea a funo remissiva dos artigos e os diferentes efeitos de sentido evocados pela utilizao, na frase inicial do texto, do artigo definido A ou do artigo indefinido Uma, preciso considerar essa frase dentro do texto, sobretudo porque, na frase original, o artigo A que a inicia e inicia tambm o texto tem funo referencial catafrica, remetendo a informaes subseqentes no texto. Quanto s atividades dos exerccios 5 e 6, o texto tambm considerado como unidade de anlise, pois, para que o aluno, mais uma vez, reconhea as funes referenciais dos artigos definidos e indefinidos nos trechos retirados do texto preciso

121 contextualiz-los. Inclusive, no exerccio 6, explcita a necessidade de considerar o texto como unidade de anlise, na instruo Verifique se faz sentido, dentro do texto, a transformao ocorrida em uma das frases (...). Alm dessas atividades que, como vimos, tm por objetivo o estudo de uma categoria gramatical a partir da funcionalidade de seu uso, a seo sob anlise ainda traz atividades de aplicao desse conhecimento, desta vez, fazendo uso de procedimentos metodolgicos de orientao mais tradicional. Em outras palavras, so atividades que, fazendo uso de nomenclaturas gramaticais, partem da identificao e classificao da categoria gramatical em textos e, atravs da observao e reflexo sobre o uso dessa categoria, induzem o aluno a chegar explicitao metalingstica. Observemos, no quadro a seguir, a reproduo dessas atividades que correspondem terceira etapa do processo de construo do objeto principal de ensino:
3. Etapa: aplicao do conhecimento sobre o objeto de ensino 7 Observe a capa da revista a seguir:

Na capa da revista, h mais artigos definidos ou indefinidos? Que efeitos eles provocam na compreenso da mensagem? 8 Depois de observar as palavras que vm acompanhadas dos artigos, pense e responda: Os artigos s acompanham substantivos?

(Silva, Bertolin & Oliveira, op.cit.:60) Como podemos ver no quadro acima, a primeira atividade do exerccio 7 de simples identificao e classificao do artigo. A segunda atividade do mesmo exerccio, tomando o texto como unidade de anlise, j exige a observao e reflexo

122 sobre o uso do artigo definido no texto em questo e os efeitos de sentido provocados por tal uso. As atividades do exerccio 8 tambm requerem a identificao de outra categoria gramatical os substantivos - , como tambm exige a observao e reflexo, nesse caso, voltada para a explicitao metalingstica, uma vez que as atividades objetivam levar o aluno observao de uma regularidade que caracteriza o artigo que a de preceder um substantivo, ou palavras de outras classes quando substantivadas, para chegar ao reconhecimento da funo gramatical do artigo como determinante do substantivo. Interessante observar que somente na etapa da aplicao dos conhecimentos estudados sobre o artigo quando se evidencia a funo tradicionalmente estudada do artigo, isto , a de determinante do nome. Finalmente, sob o ttulo Vamos concluir, a ltima atividade proposta na seo, ou seja, a quarta etapa do processo de construo do objeto de ensino, solicita ao aluno uma definio de artigo definido e indefinido, como podemos ver no quadro a seguir:

4. Etapa: elaborao do conceito/definio do objeto de ensino VAMOS CONCLUIR? Explique no caderno, com suas palavras, o que artigo definido e indefinido.

(Silva, Bertolin & Oliveira, op.cit.60)

Nessa ltima etapa, como vemos, solicitada uma definio elaborada pelo prprio aluno que, a partir do desenvolvimento das atividades propostas na seo, pode at no ser coincidente com as definies j estabelecidas pela tradio gramatical. Salientamos que nas sugestes de respostas s atividades do manual do professor no aparece qualquer sugesto de resposta ltima atividade. Em suma, o exame das atividades propostas na seo Reflexo sobre o uso da lngua que selecionamos para anlise nos permitiu constatar que o processo de construo da noo de artigo como objeto de ensino parte do estudo da funcionalidade de seu uso, isto , de sua funo como elemento de referenciao no texto, para o estudo de seu papel gramatical de determinante do nome. No primeiro caso, as atividades propostas (4, 5, 6, 7) abordam elementos de anlise de texto que envolvem

123 relaes sinttico-semnticas, entre os artigos e os referentes textuais, e relaes pragmticas, uma vez que o uso do artigo definido ou indefinido totalmente dependente do conjunto de circunstncias, no somente as lingsticas, que cercam a produo do enunciado. No segundo caso, a atividade proposta (atividade 8) aborda relaes morfossintticas, j que a unidade a ser analisada o sintagma nominal, ou seja, o nome e seu determinante. Para tornar esses objetos de ensino acessveis aos alunos, as atividades analisadas de TT utilizam, assim como o ALP, procedimentos metodolgicos de observao e reflexo voltada para a explicitao de aspectos predominantemente estruturais de elementos gramaticais seguidas de identificao e/ou classificao desses elementos, ou de observao e reflexo sobre o uso desses elementos em textos ou fragmentos de texto. No entanto, em TT, ao contrrio do que ocorre no ALP, essa ltima privilegiada. Sendo assim, conclumos que a proposta apresentada no manual do professor de TT para o trabalho com os conhecimentos lingsticos no est totalmente incoerente com a sua operacionalizao no livro do aluno. De acordo como o manual do professor, a coleo TT busca um meio termo para o ensino de gramtica, ou seja, um ensino que no despreze as regras gramaticais e o estudo de elementos mrficos e sintticos e, ao mesmo tempo, seja desenvolvido por meio de prticas reflexivas, tendo como unidade bsica de anlise diferentes textos que circulam ao redor do aluno. Para a operacionalizao dessa proposta, conforme nossa anlise evidencia, a maioria das atividades da seo Reflexo sobre o uso da lngua enfocada orientada pela proposta para o desenvolvimento da anlise lingstica que privilegia a reflexo sobre o uso de elementos gramaticais, correspondente, portanto, ao segundo tipo de gramtica reflexiva proposto por Travaglia (1996), embora essa abordagem de ensino de gramtica no seja citada explicitamente no manual do professor e esse autor aparea apenas nas referncias bibliogrficas da coleo como co-autor, juntamente com Koch (1989, 1990), das obras A coerncia textual e Texto e coerncia. Por outro lado, possvel perceber, mais explicitamente, nas atividades de anlise lingstica apresentadas em TT, a tentativa de operacionalizao das orientaes tericometodolgicas de base funcionalista que privilegiam aspectos semnticos e discursivos

124 em textos, tendo como referncia estudos da Lingstica Textual sobre coeso e coerncia textual. Alm disso, essas noes aparecem na relao de contedos apresentada no manual do professor de TT, bem como nas referncias bibliogrficas nas obras de Koch (1989) e de Koch & Travaglia (1990). Como j assinalamos anteriormente, na anlise das atividades do ALP, o segundo tipo de gramtica reflexiva proposto por Travaglia (1996) centra-se nos efeitos de sentido que os elementos lingsticos podem produzir na interlocuo, caracterizando-se, portanto, como uma proposta de ensino de gramtica mais voltada para aspectos semnticos e discursivos da lngua. Cabe lembrar que, para a constituio/caracterizao de uma prtica reflexiva de ensino de gramtica, os estudos sobre coeso e coerncia desenvolvidos pela lingstica textual vm sendo amplamente considerados. A nosso ver, essa solidarizao (cf. Rafael, 2001) entre noes da gramtica tradicional e da Lingstica textual ocorre mais facilmente porque a anlise de fenmenos de ordem textual (por exemplo, a coeso) envolve aspectos sintticos, semnticos e pragmticos, incorporando elementos (categorias, funes, etc.) e terminologias da gramtica tradicional com os quais os professores e os alunos j esto habituados a lidar. Conforme pudemos verificar em nossa anlise das atividades de anlise lingstica propostas pelos dois livros didticos recomendados pelo MEC mais citados pelos professores participantes, a idia de reflexo sobre a lngua e a linguagem, como orientadora das propostas de inovao do ensino de gramtica disseminadas pelos textos oficiais (PCLP e PCNs), operacionalidada por esses livros sob duas perspectivas principais: uma enfatiza o domnio pelo aluno de habilidades de observao e reflexo voltadas para a explicitao de elementos de natureza predominantemente estrutural da lngua; outra enfatiza o reconhecimento pelo aluno atravs da observao e reflexo sobre o uso situado de elementos gramaticais - da funcionalidade desses elementos em textos ou fragmentos de texto. Ressaltamos que atividades de anlise lingstica que se atm aos fatos textuais discursivos a partir da noo de gneros de texto, como sugerem os PCNs, no so contempladas pelos livros didticos analisados.

125 Nossa anlise nos permitiu verificar tambm que os livros didticos focalizados, enquanto instncia de didatizao de saberes para o professor, solidarizam noes terico-metodolgicas vindas da tradio gramatical e da teoria lingstica dando origem a noes escolares de anlise lingstica no totalmente

incompatveis/incongruentes com as noes veiculadas pelos textos de referncia, mas diferentes dessas. Cremos que essa solidarizao uma maneira de atender a duas expectativas do professor (do editor, do prprio aluno e da sociedade): a de um ensino inovador e produtivo de gramtica e a da no excluso, na escola, do ensino de gramtica tradicional. Enfim, essa anlise nos permitiu evidenciar alguns modos como as orientaes terico-metodolgicas para inovao no ensino de gramtica so operacionalizadas em uma importante fonte de referncia dos professores: a dos livros didticos. Considerando o papel relevante das instncias e dos processos de didatizao de saberes acadmico-cientficos na construo da prtica docente, acreditamos que os resultados das anlises desenvolvidas neste Captulo podero contribuir para a formao inicial e continuada de professores. Resultados de uma pesquisa desenvolvida por Reinaldo (no prelo), sobre os conflitos que emergem nos processos de apropriao de saberes lingsticos inovadores por professores em curso de especializao, demonstram que os professores estabelecem relaes mais produtivas - entre os novos saberes de referncia e os saberes j adquiridos em suas prticas escolares quando as atividades formativas contemplam, ao lado da instncia cientfica, as instncias de didatizao de saberes, como a oficial (PCNs), a de material didtico e a de sala de aula. No Captulo seguinte procuramos evidenciar alguns modos como as orientaes terico-metodolgicas para inovao no ensino de gramtica so operacionalizadas na sala de aula.

CAPTULO 4

126 O TRABALHO REALIZADO: MODOS DE PRODUO DA INOVAO DO ENSINO DE GRAMTICA NA SALA DE AULA

Conforme vimos no Captulo anterior, no mbito do trabalho prescrito, as orientaes para a inovao do ensino de gramtica apresentadas pelos textos oficiais (PCLP e PCNs), que constituem referncias importantes dos professores empenhados em inovar sua prtica pedaggica, so imprecisas, apresentam incoerncias e so permeadas por um amlgama de teorias, cujas diferenas/divergncias no so tematizadas em nenhum dos documentos. Vimos tambm que as tentativas de operacionalizao dessas orientaes pelos livros didticos focalizados solidarizam noes terico-metodolgicas vindas da tradio gramatical e da teoria lingstica dando origem a propostas para a inovao do ensino de gramtica que buscam atender, de alguma forma, s demandas oficiais e, ao mesmo tempo, os comandos paragramaticais. Considerando que, luz da concepo ergonmica de ensino como trabalho, (Amigues, 2002, 2004), na tenso entre o prescrito e o realizado que o professor vai mobilizar e construir recursos que contribuiro para o desenvolvimento de seu trabalho na sala de aula, entendemos que as orientaes para o desenvolvimento da anlise lingstica na escola, trazidas pelos documentos oficiais e por manuais didticos, so reelaboradas/redefinidas pelos professores - sobretudo por aqueles dispostos a inovar sua prtica de ensino de gramtica, como o caso dos participantes desta pesquisa , gerando diferentes modos (possibilidades, na linguagem da ergonomia) de produzir a inovao no ensino de gramtica na sala de aula. As transformaes, como bem lembra Signorini (no prelo a), so sempre moleculares e tomam direes variadas, no necessariamente as da demanda que desencadeou o processo, ou as que pretendiam os prprios professores. Assim, o trabalho do professor na sala de aula apresenta-se como uma atividade contnua de inveno de solues (Amigues, 2004), com a ajuda de instrumentos semiticos (Schnewuly, 2000). Nosso objetivo neste Captulo , pois, o de identificar e analisar os modos como a inovao produzida na sala de aula pelos professores participantes da pesquisa.

127 Conforme j assinalamos na caracterizao dos dados no Captulo 2 (seo 2.3), as 7 aulas que compem nosso corpus de pesquisa fogem do esquema tradicional de aula de gramtica, isto , no so aulas em que o elemento gramatical a ser estudado introduzido atravs de definies e conceitos prontos, para posterior identificao e classificao pelo aluno. Na verdade, so aulas em que os professores continuam trabalhando com categorias da gramtica tradicional (por exemplo, classes de palavras e funes sintticas), mas a inovao se produz, sobretudo, pela introduo de aspectos de descrio e de tratamento didtico do objeto de ensino difundidos pelos trabalhos de divulgao cientfica j referidos nos Captulos anteriores. Observando o conjunto dessas aulas, identificamos trs modos significativos de produo da inovao pelos professores:

1) incluso do nvel semntico-pragmtico na anlise de categorias da gramtica tradicional; 2) questionamento do modo de categorizao da gramtica tradicional a partir de procedimentos de descrio/anlise disseminados pela Lingstica; 3) contextualizao do estudo de categorias da gramtica tradicional a partir da explicitao dos procedimentos de descrio/anlise dessas unidades.

O primeiro modo o mais recorrente, o adotado nas aulas das professoras ENI, DANI, OTO, DIVA e CARLA. O segundo modo o que pode ser evidenciado na aula da professora ALINE e o terceiro modo na aula da professora JADE. Sendo assim, para a anlise, selecionamos trs aulas: a aula da professora ENI, representativa do primeiro modo, e as aulas das professoras ALINE e JADE, as nicas que representam, respectivamente, o segundo e terceiro modo. Ressaltamos que a professora ALINE uma dos cinco professores participantes que cursaram Letras no curso em que lecionamos a disciplina Lingstica e foram nossos alunos. A professora ENI tambm cursou Letras em uma outra instituio privada da mesma regio e a professora JADE a nica licenciada por uma universidade pblica federal. As professoras ENI e ALINE j tinham feito curso de especializao na poca em que gravaram suas aulas. Enfim, nas aulas selecionadas para anlise, procuramos:

128

- identificar e descrever os objetos efetivamente ensinados, ou seja, os objetos de estudo construdos pelos professores; - identificar e descrever os instrumentos semiticos materiais e discursivos mediadores da construo dos objetos efetivamente ensinados; - descrever e analisar como esses objetos so categorizados e recategorizados pelos professores no decorrer da aula, como esses objetos vo sendo transformados no decorrer da aula.

Para isso, organizamos o Captulo em quatro partes. Na primeira parte, descrevemos a organizao global das trs aulas focalizadas, delimitando as unidades de anlise de cada uma delas. Na segunda, terceira e quarta parte, desenvolvemos, respectivamente, as anlises que devero mostrar os trs modos, acima referidos, como se produz a inovao nas aulas sob anlise.

4.1- A organizao global das aulas a serem analisadas

Para a descrio da organizao global das aulas sob anlise, bem como para a delimitao das unidades de anlise dessas aulas, adotamos as contribuies dos estudos de Matencio (2001) sobre as unidades constituintes de uma aula. Para essa autora, uma aula caracteriza-se como um gnero atualizado em um evento de interao cuja materialidade reflete uma organizao social relativamente estvel e uma configurao temtica predominantemente didtica (Matencio, op.cit.:99). Nesse sentido, para a autora, as dimenses interacional e didtica so igualmente importantes. Assim, com base em categorias conversacionais e textuais, Matncio (op.cit.) procura descrever a organizao e o funcionamento das diferentes unidades que constituem uma aula, explicitando tanto as relaes de articulao e hierarquizao dessas unidades quanto de suas especificidades e funes. Desses estudos, interessamnos as noes de seqncias didtico-discursivas, atividades e tarefas didticas. Segundo Matencio (op. cit.), a atividade didtica uma operao de ensino/aprendizagem complexa que engloba as tarefas, e estas tm como objetivo

129 justamente realizar a atividade. Considera a autora que o estudo de um texto, por exemplo, uma atividade que corresponde a um mdulo de ensino que pode envolver uma srie de atividades, como a leitura, a interpretao e a anlise. A atividade de leitura, por sua vez, pode ser desmembrada em tarefas, como por exemplo, a leitura individual e silenciosa, a leitura em voz alta. Assim, entendemos que, em nosso caso, o estudo de um contedo gramatical um mdulo de ensino que envolve uma srie de atividades constitudas por tarefas. J as seqncias didtico-discursivas, para Matencio (op.cit.), so unidades da aula cujos limites so determinados pela coerncia relativa aos focos discursivos e ao desenvolvimento das tarefas que constituem a(s) atividade(s) proposta (s). Nesse sentido, o primeiro procedimento para a anlise de uma aula segmentar as seqncias didtico-discursivas, identificando as atividades e as tarefas que as constituem. Com base nessa proposta, apresentamos, nos quadros a seguir, a organizao global das aulas que estamos considerando para anlise, evidenciando a disposio das atividades e tarefas, e a localizao das seqncias didtico-discursivas configuradas em cada atividade realizada.

Quadro I: Esquematizao da organizao global da aula 1- Preposio de- Profa. ENI- 8. srie
Seqncias Linhas 1-37 Atividades 1- Leitura e discusso do texto de Mrio Perini (1997) As gravatas de Mrio Quintana que versa sobre a Tarefas - Leitura em voz alta do texto por um aluno;

130
- Identificao da moral da histria do texto lido; - Anlise e discusso de exemplos trazidos pelo texto lido; 38-82 2- Resoluo, pelos alunos, juntamente com a professora, de um teste extrado de exame vestibular (v. anexo 8), que solicita a identificao da relao de sentido nocional estabelecida pela preposio de no fragmento de texto de uma das alternativas do exerccio. - Leitura pela professora do enunciado da questo; - Observao da relao nocional expressa pela preposio de no exemplo apresentado no enunciado da questo; - Identificao das relaes de sentido expressas pela preposio de nos fragmentos de cada uma das alternativas, por meio da estratgia de excluso das alternativas incorretas para se chegar correta; - Leitura pela professora do enunciado da questo; - Identificao apenas da alternativa correta.

II

83-102

III

3- Resoluo, somente pelos alunos, de um outro teste extrado de exame vestibular (v. anexo 8), que solicita a identificao da relao de sentido de l i d

Quadro II: Esquematizao da organizao global da aula 2- Sujeito- Profa. ALINE8a. srie
Seqncias Linhas Atividades Tarefas

131
1-65 1- Anlise e discusso da aplicabilidade da definio sujeito o termo sobre o qual se faz uma declarao na identificao do sujeito de 8 sentenas trazidas pela professora. -Apresentao, oralmente pelos alunos, das definies de sujeito que eles recordam j terem sido estudadas em sries anteriores; -Apresentao na lousa, pela professora, da primeira definio de sujeito a ser discutida e das 8 sentenas a serem analisadas; Realizao, oralmente pelos alunos, com auxlio da professora, de exerccios de identificao do sujeito de cada uma das sentenas apresentadas, com base na definio de sujeito em questo. -Apresentao na lousa, pela professora, da segunda definio de sujeito a ser discutida; -Realizao, oralmente pelos alunos, com auxlio da professora, de exerccios de identificao do sujeito das mesmas sentenas j apresentadas, com base na outra definio de sujeito em questo. -Apresentao na lousa, pela professora, da terceira definio de sujeito a ser discutida; -Realizao, oralmente pelos alunos, com auxlio da professora, de exerccios de identificao do sujeito das mesmas sentenas j apresentadas, com base na terceira definio de sujeito. -Apresentao na lousa, pela professora, da questo: Considerando a discusso que desenvolvemos em a partir das trs definies de sujeito, na sua opinio, qual dessas definies a mais adequada para a identificao do sujeito em portugus?;

66-111

2- Anlise e discusso da aplicabilidade da definio sujeito o elemento que pratica a ao na identificao do sujeito das mesmas 8 sentenas da atividade anterior.

II

112-159

III

3- Anlise e discusso da aplicabilidade da definio sujeito o termo da orao com o qual o verbo concordana identificao do sujeito das mesmas 8 sentenas das atividades anteriores.

IV

160-170

4- Produo escrita pelos alunos, a partir das anlises e discusses desenvolvidas nas atividades anteriores, sobre a definio mais adequada para a identificao do sujeito em portugus.

-Redao de um texto argumentativo, individualmente, pelos alunos, em resposta questo apresentada pela professora.

Quadro III: Esquematizao da organizao global da aula 3- Profa. JADE- 5. srie

Seqncias Linhas Atividades Tarefas

132
1-44 I Explicitao, pela professora, dos procedimentos de descrio/anlise do objeto a ser ensinado na aula: slabas em portugus. -Reflexo, a partir de analogias e exemplos mobilizados pela professora e por um aluno, sobre como e por que estudar unidades menores da lngua fora de contextos de uso.

45-84

Descrio e anlise da estrutura da slaba em portugus.

-Observao das slabas que compem uma palavra retirada do texto estudado na aula de leitura e compreenso de texto;

II

II

-Leitura, pela professora, da definio de slaba apresentada em uma apostila utilizada na aula; -Reflexo sobre o mecanismo de articulao de unidades da lngua em diferentes nveis; -Reflexo sobre diferenas entre fala e escrita e sobre a importncia do domnio da escrita formal. -Reflexo sobre a importncia do estudo das slabas e da diviso silbica para a produo e compreenso de textos.

85-106 III

Anlise e discusso de um exemplo real em que um erro de diviso silbica compromete a leitura do texto.

A esquematizao da organizao global das trs aulas representada nos quadros acima evidencia que cada aula segue um percurso diferente de construo do objeto ensinado, em funo dos diferentes instrumentos mobilizados na mediao dessa construo. Na aula 1, a professora parte da leitura e discusso de um texto de um lingista e prope a resoluo de duas questes de vestibular. Na verdade, a aula se organiza em funo desses trs instrumentos, isto , cada um compe uma seqncia didtico-discursiva da aula. J na aula 2, os instrumentos mediadores da construo do objeto ensinado so trs definies desse objeto e 8 sentenas. A aula estruturada em funo dessas trs definies, que so analisadas e discutidas, cada uma, em uma seqncia didtico-discursiva. A aula 3, por sua vez, tambm se organiza em funo dos principais instrumentos mediadores da construo do objeto ensinado. Nessa aula, a professora parte da explicitao dos procedimentos de descrio/anlise do objeto a ser

133 ensinado, apresenta uma definio desse objeto e analisa um exemplo que, por meio do erro que ele apresenta, tematiza o objeto de ensino da aula. Cada um desses principais instrumentos mediadores da construo do objeto ensinado a explicitao dos procedimentos de descrio/anlise do objeto a ser ensinado, a definio desse objeto, o exemplo que apresenta incorreo compe uma seqncia didtico discursiva da aula. Embora os percursos de construo do objeto ensinado sejam diferentes, h uma estratgia comum s atividades e tarefas realizadas nas aulas: quase todas so realizadas oralmente. A nica exceo a atividade realizada na seqncia IV da aula 2 uma produo escrita pelos alunos. Cabe lembrar aqui que uma das sugestes do livro didtico TT, focalizado no Captulo 3 (seo 3.3.2), a de que as atividades de reflexo sobre a lngua sejam desenvolvidas oralmente, dado que essa estratgia alcana melhores resultados. Alm disso, todas as atividades desenvolvidas nas aulas, como evidenciam os quadros acima, demandam o trabalho de observao e reflexo pelo aluno voltadas para a explicitao de aspectos relativos a categorias gramaticais, que so os objetos ensinados nas aulas, e/ou sobre o uso dessas categorias nos exemplos mobilizados nessas aulas, sejam textos, fragmentos de texto ou sentenas. Apenas uma tarefa da aula 3 (observao das slabas que compem uma palavra retirada do texto estudado na aula de leitura e compreenso do texto) tem a palavra como unidade de anlise. Nenhuma atividade ou tarefa realizada demanda a pura a simples identificao e/ou classificao da categoria gramatical em estudo, como o caso de algumas atividades do livro didtico ALP analisadas no Captulo 3 (seo 3.3.1). Vejamos, nas sees seguintes, como as atividades e tarefas esquematizadas nos quadros acima so desenvolvidas, respectivamente, em cada aula, configurando trs modos diferentes de produo da inovao no ensino de gramtica.

4.2- A incluso do nvel semntico-pragmtico na anlise de uma categoria da gramtica tradicional

134

Nesta seo, procuramos mostrar como a inovao produzida por uma das professoras participantes (Profa. ENI) em uma aula de gramtica (ver quadro I, na seo 4.1 acima), em que ela busca ampliar uma categorizao da gramtica tradicional acrescentando elementos de anlise semntico-pragmtica. Cabe ressaltar, inicialmente, que a dimenso semntica de uma categoria gramatical j considerada pela Gramtica Tradicional, mas, na maioria das vezes, as relaes entre os aspectos formal e semntico dos elementos gramaticais no so explicitados e tampouco confrontados ou correlacionados. Um exemplo bastante citado por lingistas preocupados com a inovao do ensino de gramtica na escola o da confuso de critrios utilizados pela Gramtica Tradicional na elaborao de definies de sujeito. Uma das definies correntes, por exemplo, identifica a funo gramatical de sujeito com a noo semntica de agente, concebendo o sujeito como o elemento que pratica a ao expressa por um verbo na forma ativa; outra definio identifica a funo gramatical do sujeito com a funo de tpico, concebendo o sujeito como o elemento de que se fala na orao (cf. Perini, 1985a, 1996; Franchi, 1987; Britto, 1997). Alm disso, no que se refere considerao da dimenso semntica dos elementos gramaticais, um outro problema apresentado pela Gramtica Tradicional, salientado por Perini (1996), o da no distino entre qual poro do significado oriunda da interpretao das estruturas e dos itens lxicos e qual poro provm do conhecimento que o falante tem de fatores extralingsticos, tais como: a situao de comunicao, as relaes existentes entre os interlocutores, o conhecimento prvio que estes tm do assunto, entre outros. , pois, com base em crticas a essas e a outras deficincias da Gramtica Tradicional, e com vistas a um ensino de lngua que propicie o desenvolvimento da competncia de leitura e escrita do aluno (Franchi, 1987; Geraldi, 1984, 1991, 1996; Travaglia, 1996, 2003) ou de habilidades de raciocnio, de observao, de formulao e testagem de hipteses (Perini, 1985a, 1987, 1996; Travaglia, 2003), que surgem as propostas de lingistas (como os citados acima) empenhados na divulgao de conhecimentos sobre a lngua e sobre o ensino da lngua junto aos professores de lngua

135 portuguesa. Propostas que, por via direta (textos cientficos ou de divulgao produzidos por especialistas da rea) ou indireta (documentos oficiais, livros didticos), tm, de alguma forma, orientado os professores empenhados em transformar sua prtica de ensino de gramtica, como o caso da Profa. ENI. Essa professora, na aula em questo, continua trabalhando com categorias da Gramtica Tradicional, mas busca inovar introduzindo aspectos novos de descrio e de tratamento didtico do objeto de ensino - diferentes relaes de sentido estabelecidas pela preposio de -, influenciada principalmente por estudos de Perini (1985a, 1996, 1997), que, conforme demonstramos no Captulo 3, foram incorporados, juntamente com os de outros lingistas (como Franchi, 1987; Geraldi, 1984, 1991), explicitamente pela PCLP e implicitamente pelos PCNs. Tais estudos propem uma nova gramtica que seja sistemtica, teoricamente consistente e livre de contradies. (Perini, 1985a:6). Em sua Gramtica descritiva do portugus, publicada em 1996, direcionada a professores do ensino fundamental II e mdio, e a alunos e professores dos cursos de Letras, Perini defende que uma gramtica bem sucedida deve ser formada por um conjunto de instrues sobre como construir as formas da lngua (palavras, sintagmas, oraes), mais um conjunto de regras semnticas que atribuem a essas formas determinados significados. Tendo isso em vista, Perini (1996) descreve, em um primeiro momento, os aspectos formais e os aspectos semnticos separadamente, para depois descrever a relao entre forma e significado. Essa separao, segundo o autor, fundamental, porque a relao que existe entre as formas gramaticais e o significado que elas veiculam extremamente complexa e indireta. Nos termos de Perini (1996:38), a explicitao dessa relao um dos objetivos primordiais da anlise lingstica e por isso mesmo essencial descrever os dois aspectos separadamente, para depois coloc-los em confronto. Ao descrever, ento, aspectos sintticos e semnticos da lngua, Perini (op.cit.) ressalta que a sintaxe tem como nica funo definir quais so as frases bem formadas na lngua, tratando-se apenas de um conjunto de instrues sobre o modo de construir frases em portugus, deixando de lado a dimenso textual. J a semntica, conforme esse autor, alm de compor tambm um conjunto de instrues sobre o modo de construir frases que tenham sentido; (...) um dos pontos de contato com o mundo

136 exterior. As regras semnticas, alm de atuarem como filtros, excluindo frases semanticamente mal formadas, tambm atribuem a cada construo um significado, denominado interpretao semntica. (Perini, 1996:53, grifo do autor). Assim, de acordo com esse autor, como se o processo de interpretao semntica compreendesse duas etapas: primeiro h um sistema que extrai do enunciado aquilo que possvel depreender a partir somente da estrutura formal (morfossinttica), cujo resultado o que se pode chamar de significado literal; em um segundo momento, essa representao semntica se associa a uma srie de outros fatores, ligados ao contexto de comunicao e ao conhecimento prvio existente na memria do falante e do ouvinte, cujo resultado pode ser chamado de significado final. Na verdade, Perini (op. cit.) trata apenas do significado literal, mas ressalta que nem sempre os enunciados podem ser compreendidos literalmente, uma vez que h fatores extralingsticos que devem ser levados em conta. , pois, essa idia que embasa o texto de Perini (1997) denominado As gravatas de Mrio Quintana (no basta saber uma lngua para entend-la), e utilizado pela professora, na primeira seqncia didtico-discursiva da aula analisada a seguir, como instrumento semitico material (Schneuwly, 2000) mediador da construo do objeto principal de ensino. Esse texto foi publicado no livro Sofrendo a Gramtica, volume composto por vrios ensaios de Perini (op.cit.). Segundo o prprio autor, tratase de um livro que no tem pretenso acadmica, o que o torna acessvel a leitores em geral, interessados em questes de linguagem. Os ensaios que compem esse volume fazem questionamentos sobre conceitos cristalizados da gramtica tradicional, evidenciando as fragilidades dessa disciplina e sugerindo uma postura mais reflexiva para lidar com a gramtica do Portugus. Em As gravatas de Mrio Quintana, para demonstrar que o significado de uma frase no simples funo de seus elementos constitutivos, mas depende ainda de informao extralingstica, o autor apresenta como exemplos vrios sintagmas, com a mesma estrutura, em que aparece a preposio de. Ou seja, por meio de alguns exemplos como As gravatas de Mrio Quintana, As gravatas de Pierre Cardin e Os poemas de Mrio Quintana, o autor evidencia que, para identificar a relao de sentido expressa pela preposio de nesses trs enunciados, no basta apoiar-se na estrutura

137 morfossinttica: so necessrias informaes gerais sobre o mundo. Segundo o autor, nosso conhecimento de mundo que resolve a questo, o que sabemos sobre Mrio Quintana e Pierre Cardin e sobre os objetos (gravatas e poemas) que nos permite reconhecer se a relao de sentido expressa pela preposio de de posse ou autoria. Trazendo outros exemplos Roupa de Maria, Roupa de linho e Roupa de palhao , mas sem indicar o sentido expresso pela preposio de nesses enunciados, Perini ressalta que a comunicao lingstica precisa apoiar-se, a todo instante, no conhecimento de uma infinidade de coisas no-lingsticas (...) coisas como Pierre Cardin um estilista de moda, palhao um artista que se veste de uma maneira especial para fazer graa, e assim por diante. (Perini, 1997:61). Vejamos, na primeira seqncia da aula transcrita a seguir, como esse instrumento semitico material (texto de Perini) funciona na mediao da construo do objeto a ser ensinado:

Seqncia 1- leitura e discusso do texto As gravatas de Mrio Quintana ___________________________________________________________________

1-P: ((a professora distribui para a classe parte de um texto de Mrio Perini, denominado As 2- Gravatas de Mrio Quintana, e pede a um aluno pra fazer a leitura em voz alta; aps a leitura do 3- aluno, a professora inicia a discusso, momento em que ela comea a gravar)) qual que afinal a 4- moral da histria que ele ((o autor do texto lido)) est tentando passar pra gente? 5-A1: o conhecimento que precisamos ter pra entender as coisas 6-P: que pra conhecer e entender at um aspecto gramatical preciso antes de tudo tambm ter 7-conhecimento de? 8-A2: gramtica 9-P: MUN-DO... mundo...ento porque que ele falou o que que sintagma?...o sintagma que ele 10- est tentando falar a estrutura sinttica...ento veja bem n?...ento eu tenho um nome a mais 11- um de n? e mais outro nome...ento se eu pensar...as gravatas DE Mrio Quintana...as 12-gravatas DE Pierre Cardin...se a gente for pensar em estrutura sinttica no a mesma coisa? 13-As: ::: 14-P: aparentemente a estrutura a mesma...mas a preposio est indicando a mesma coisa?... 15- entre um elemento e outro? 16-As: no 17-P: no...entre um elemento e outro no...quando eu digo...agora como que eu vou saber que no 18- a mesma coisa?...

138
19-As: ((vrios alunos falam ao mesmo tempo e a fala fica incompreensvel)) 20-P: quando eu sei que Mrio Quintana um escritor n?...ento se eu disser as gravatas de Mrio 21-Quintana s pode ser as que ele usa...no ?...quer dizer as gravatas que ele possui...e quando eu 22-digo as gravatas de Pierre Cardin? eu s posso no mnimo pensar duas coisas...as gravatas que 23-tm o nome dele...que ele um estilista...que ele desenhou...que tm a marca dele...inclusive pode 24-ser at as que ele usa tambm... 25-A2: que ele usava 26-P: ((a professora ri)) que ele usou...que ele usava n? ((os alunos fazem comentrios ao mesmo 27-tempo e a professora continua a explicao)) ento...quer dizer...ele t tentando... interessante 28-isso que ele t tentando mostrar que no porque a estrutura sinttica a mesma que o sentido 29- vai ser o mesmo...n?...eu preciso saber...ter o conhecimento de mundo...e o mesmo exemplo ele 30- d com a roupa...roupas de Maria...n? a roupa de Maria...e a roupa o qu?... 31-As: de linho 32-P: roupa de linho...roupa de palhao e roupa de Maria...n?...so diferentes...se a gente pensar 33- no ...a quer dizer qual o sentido que a preposio de est estabelecendo...qual o sentido 34-desse de?...qual a importncia desse de?... estabelecer uma relao entre possuidor e 35-coisa possuda...no ?...e saber quem o possuidor e a coisa possuda no ?...ou ento de 36-origem de...que feita por...no a idia de que possui mas que feita por...ento gente...so 37-essas coisinhas que so interessantes...

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O texto de Perini, utilizado na mediao da construo do objeto de ensino na seqncia acima, um texto de divulgao de conhecimentos lingsticos que comumente no circula na sala de aula do ensino fundamental. O modo como esse texto utilizado na aula tambm no tpico de uma aula tradicional de gramtica. A leitura em voz alta pelo aluno e a pergunta inicial da professora (qual que afinal a moral da histria que ele est tentando passar pra gente?) so instrumentos semiticos discursivos (Schneuwly, 2000) tpicos de aula de leitura e interpretao de textos que a professora utiliza, nessa aula, para tornar presente o objeto a ensinar. A tarefa solicitada pela professora a partir da pergunta inicial corresponde a uma tpica estratgia de leitura que visa compreenso geral do texto. Desse modo, entendemos que o conhecimento de mundo, ao ser considerado pela professora como sendo a moral da histria, quando ela confirma a resposta de A1 (linhas 4-9) e corrige a resposta de A2, refere-se a um outro nvel de interpretao semntica que deve ser observado pelos alunos na atribuio de sentidos preposio

139 de, nvel esse que requer no apenas o conhecimento lingstico, mas tambm o conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico. Segundo Koch (1997, com base em Heinemann & Viehweger), o conhecimento lingstico compreende o conhecimento gramatical e o lexical, remete s regras da lngua e aos sentidos registrados em dicionrio; o conhecimento enciclopdico ou conhecimento de mundo aquele que se encontra armazenado na memria de cada indivduo, de acordo com o embasamento cultural de cada um, com os conhecimentos que vai acumulando por meio de experincias, vivncias e aprendizagens. Nesse sentido, o que a professora pretende que os alunos reconheam a importncia do conhecimento de mundo quando o sentido que possvel depreender a partir somente da estrutura morfossinttica (que requereria apenas o conhecimento lingstico) no suficiente para atribuir o sentido adequado preposio de. Esse segundo nvel de interpretao focalizado pela professora na identificao dos sentidos expressos pela preposio de nos sintagmas exemplificados por Perini, e retomados por ela, compostos por: nome comum (gravatas) + de + nome prprio de pessoa. Em outros termos, para dirigir a ateno dos alunos para a importncia do conhecimento de mundo na atribuio de sentidos da preposio de, a professora recorre, inicialmente, a dois exemplos dentre os apresentados no texto de Perini (As gravatas de Mrio Quintana e As gravatas de Pierre Cardin), ressaltando que apresentam a mesma estrutura sinttica (ento eu tenho um nome a mais um de n? e mais outro nome...), e que a preposio de no est indicando a mesma coisa entre um elemento e outro. Com base no primeiro exemplo, valendo-se de perguntas indutivas (linhas 12, 14, 15, 17, 18), e com a contribuio dos alunos, que sempre apresentam a resposta esperada (linhas 13, 16), a professora argumenta que, sabendo-se que Mrio Quintana um escritor, possvel reconhecer que a relao de sentido estabelecida pela preposio de, em As gravatas de Mrio Quintana, de posse. Na verdade, a professora identifica a relao de sentido expressa pela preposio de, fazendo referncia somente ao termo que acompanha a preposio (Mrio Quintana), categorizando-o como escritor em oposio a estilista, ou seja, como uma pessoa conhecida, mas que no estilista (s pode ser as gravatas que ele usa...no ...quer dizer as gravatas que ele possui...).

140 Desse modo, a considerao do conhecimento de mundo (de que Mrio Quintana no estilista) funciona para excluir o sentido de autoria no enunciado As gravatas de Mrio Quintana, permanecendo, portanto, o sentido de posse. Ao referir-se ao outro exemplo (As gravatas de Pierre Cardin), desta vez por meio de perguntas retricas (linhas 20-22), e tambm fazendo referncia somente ao termo que acompanha a preposio, a professora categoriza Pierre Cardin como estilista e como pessoa comum que usa gravatas (eu s posso no mnimo pensar as duas coisas...as gravatas que tm o nome dele...que ele um estilista...que ele desenhou...que tem a marca dele...inclusive pode ser at as que ele usa tambm). Nesse caso, a considerao do conhecimento de mundo (Pierre Cardin um estilista; Pierre Cardin uma marca da indstria de moda) funciona na atribuio de mais um sentido expresso pela preposio de em tal enunciado, ou seja, o sentido de autoria, alm de o sentido de posse, no caso de a pessoa conhecida tambm ser uma pessoa que usa gravatas. mais provvel que, nesse exemplo, o sentido seja de autoria, mas somente considerando-se um contexto mais amplo pode ser possvel identificar exatamente o sentido expresso pela preposio de nesse caso, ou seja, se de autoria ou de autoria e posse. Com a introduo de outros exemplos apresentados no texto de Perini (Roupa de Maria, Roupa de linho e Roupa de palhao), uma espcie de concluso do que havia sido dito at aquele momento da aula ento...quer dizer...ele t tentando... interessante isso que ele t tentando mostrar que no porque a estrutura sinttica a mesma que o sentido vai ser o mesmo...n?...eu preciso saber...ter o conhecimento de mundo...e o mesmo exemplo ele d com a roupa... temos a impresso de que a professora vai continuar focalizando a importncia do conhecimento de mundo para o reconhecimento dos efeitos de sentido expressos pela preposio de. No entanto, ao referir-se a esses trs exemplos como diferentes (linha 32), deixa de lado o que parecia ser o foco da primeira seqncia da aula. Esses enunciados certamente devem sua diferena ao fato de poderem ter seus sentidos depreendidos somente com base no conhecimento lingstico, ao passo que os dois exemplos anteriormente estudados exigiam tambm o conhecimento de mundo. Nesse momento, a professora deixa de tematizar a importncia do conhecimento de mundo, sem explicitar a existncia desses dois nveis de interpretao semntica. Cabe

141 lembrar que Perini tambm no explicita, no texto estudado na aula, a distino entre esses dois nveis de interpretao dos enunciados. Desse modo, a professora faz apenas referncia aos sentidos expressos pela preposio de em Roupa de Maria (qual o sentido que a preposio de est estabelecendo... qual o sentido desse de?...qual a importncia desse de?... estabelecer uma relao entre possuidor e coisa possuda... no ?) e em Roupa de linho (ou ento de origem de...de que feita por ...no a idia de que possui mas que feita por...) sem explicitar que, dessa vez, o conhecimento lingstico que est sendo privilegiado na identificao desses sentidos expressos pela preposio de. Um outro aspecto interessante observado no processo de construo do objeto de ensino evidenciado na seqncia transcrita acima so o que chamamos de referncias de carter metadiscursivo, que a professora associa perspectiva que est adotando para o estudo da preposio de, evidenciando a valorao que atribui a essa perspectiva. Consideramos essas referncias instrumentos semiticos discursivos que funcionam, conforme diz Schneuwly (2005), na institucionalizao do saber ensinado, ou seja, funcionam como uma explicitao de um ou de vrios aspectos novos do objeto de ensino que devem ser apre(e)ndidos pelos alunos. De fato, na seqncia acima transcrita, as trs referncias de carter metadiscursivo efetuadas pela professora parecem buscar a legitimao de um novo modo de analisar/estudar uma categoria da gramtica tradicional: analisar/estudar a preposio de levando em conta os vrios sentidos que essa palavra pode estabelecer em enunciados diferentes, considerando-se dois nveis de interpretao semntica das formas lingsticas. A primeira referncia de carter metadiscursivo realizada pela professora ocorre no incio da aula, quando ela reformula a resposta de A1 (linhas 6-7): que pra conhecer e entender at um aspecto gramatical preciso antes de tudo tambm ter conhecimento de /.../ MUN-DO. Fazendo uso dos marcadores argumentativos at e tambm, a professora aponta para uma idia que contradiz a viso tradicional de ensino de gramtica, isto , a idia de que o conhecimento de mundo do falante/leitor s requerido para o estudo de textos, e no necessrio para o estudo da gramtica. Nesse caso, a professora d a entender que a forma de tratamento que ela est adotando para o

142 estudo da preposio de leva em conta outros princpios tericos, alm daqueles adotados pelo ensino tradicional de gramtica. A segunda referenciao metadiscursiva (linhas 27-29) ocorre quando a professora encerra a discusso sobre os exemplos As gravatas de Mrio Quintana/As gravatas de Pierre Cardin: ento...quer dizer...ele t tentando... interessante isso que ele t tentando mostrar que no porque a estrutura sinttica a mesma que o sentido vai ser o mesmo...n?...eu preciso saber...ter o conhecimento de mundo.... Mais uma vez, a professora ressalta a importncia da dimenso semntica e no apenas a sinttica (geralmente a mais valorizada pela gramtica tradicional) na anlise da preposio de apresentada por Perini e adotada por ela. Anlise essa qualificada pela professora como interessante. A terceira referenciao metadiscursiva ocorre quando a professora encerra a primeira atividade desenvolvida na aula (linhas 36-37), ou seja, a leitura e discusso do texto de Perini: ento gente...so essas coisinhas que so interessantes. Desta vez, alm de qualificar novamente o modo de anlise da preposio de como interessante, ao nome-lo de coisinhas, a professora pode estar sugerindo que se trata de um trabalho de construo dessa outra gramtica, cujos elementos ainda no esto nomeados (um dos significados dicionarizados de coisa algo que no se quer ou no se pode nomear), e que o uso do diminutivo pretende apresentar, nesse primeiro momento, como algo simples e no complicado. Vejamos como a professora procura manter o modo adotado de anlise da preposio de, na segunda seqncia didtico-discursiva, transcrita a seguir, em que mobilizado um outro instrumento semitico material: um exerccio de vestibular. Esse exerccio (v.anexo 8), elaborado em forma de teste, tambm focaliza diferentes sentidos expressos pela preposio de, mas toma por base uma categorizao sinttico-semntica apresentada na Gramtica do Portugus Contemporneo de Celso Cunha (1970). Mais especificamente, o exerccio de vestibular que corresponde segunda atividade desenvolvida na aula faz referncia funo gramatical da preposio de (ligar dois termos de uma orao) e apresenta trs relaes de sentido estabelecidas por essa preposio: temporal, espacial e nocional. A relao nocional a nica exemplificada

143 no enunciado do exerccio, sendo, portanto, a noo que deve ser identificada nos fragmentos que compem cada alternativa.

Seqncia II -resoluo de um exerccio pelos alunos, juntamente com a professora ___________________________________________________________________

38-P: ento agora eu vou passar atividade de preposio antes do intervalo...((a professora 39-distribui aos alunos uma folha com dois exerccios de vestibular em forma de teste de mltipla 40- escolha e continua falando aos alunos)) agora se eu perguntar...o que que 41-preposio?...preposio a palavra ((alguns alunos repetem junto com a professora)) que liga 42-os elementos... ((silncio)) hein? 43-As: da frase ((a professora responde junto com os alunos)) 44-P: ento vejam l...a na folha que vocs tm ((a professora l o enunciado do primeiro exerccio)) 45-ao ligar dois elementos de uma orao...a preposio pode expressar entre outros aspectos...uma 46-relao temporal...uma relao espacial ou nocional...nos versos...amor total e falho...puro e 47-impuro...amor de velho adolescente...a preposio de estabelece aqui uma relao 48-nocional...relao nocional quer dizer...que ...uma rela...ela t qualificando n?...ela 49-t...especificando no ? ...que tipo de amor...ento a a pergunta a seguinte...essa mesma 50-relao que...de amor de velho...que tem nesse verso...ocorre e:::m...ento vamos l...vamos 51- fazer o primeiro juntos...((a professora l a frase da alternativa (a) do exerccio)) esse mundo de 52-hotel um fim de mundo...esse mundo de hotel...que que esse mundo de hotel? 53-A3: tamanho 54-P: tamanho n?... mas...aqui o de se voc for pensar muito mais enftico... um recurso 55-muito mais...o de aqui mais pra reforar... esse mundo de hotel...esse hotel grande...esse hotel 56-enorme... um fim de mundo...e esse de de fim de mundo? 57-A4: espao 58-P: de espao certo...espacial...agora a outra ((a professora l a frase da alternativa (b)) a quem 59-sonha de dia e sonha de noite...sabendo todo sonho em vo...de dia...de noite... 60-As: temporal 61-P: temporal...n? eu...quer dizer...eu no durmo de dia...quer dizer durante o dia...ento a idia 62-a...a noo temporal...esse aqui acho que de um verso tambm ((a professora l a frase da 63-alternativa (c))...depois fui pirata mouro...flagelo da Tripolitnia...((silncio)) ningum?...vamos 64-ver a outra ento ((a professora l a frase da alternativa (d)) chegarei de madrugada quando 65-cantar a seriema 66-As: tempo 67-P: temporal...noo de tempo... a ltima ((a professora l a frase da alternativa (e)) s os roados 68-da morte compensam aqui cultivar...((silncio)) bom...ento sobrou dois pra gente parar pra 69- pensar...qual a diferena entre flagelos da Tripolitnia e roados da morte? ((silncio))? um 70-de origem...de lugar... 71-A5: a c 72-P: o c qual?

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73-A5: flagelo da Tripolitnia 74-P: isso...ento a c no a resposta correta...a resposta os roados da morte...que tipos 75-n?...roados mor...roados n que trazem a morte...que tipos n?... mais caracterizando... como 76- o exemplo que ele d no incio amor de velho que tipo de amor...ento essa nocional...agora 77-flagelos da Tripolitnia...quer dizer origem...n? quer dizer que veio de...d mais idia de 78-lugar...espacial...ento veja bem este aqui um exercicinho ...este aqui pra falar a verdade pra 79-vocs uma questo de vestibular...e eu trouxe s pra vocs terem uma idia n? de como s 80-vezes o sentido muito mais importante do que a prpria classificao ou identificao...porque 81-essa questo ela visa...voc identificar a preposio? no...e nem voc classificar? no...mas pra 82-tentar entender qual o sentido que uma preposio exerce ao ligar dois elementos no ?...

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No incio da seqncia, como podemos verificar, antes de iniciar a atividade a professora recorda com os alunos a definio gramatical de preposio (linhas 40-43): palavra que liga os elementos da frase. A focalizao dessa funo est relacionada ao exerccio de vestibular cujo enunciado se inicia fazendo referncia ao papel sinttico da preposio de: Ao ligar dois elementos de uma orao, a preposio pode expressar entre outros aspectos, uma relao temporal, espacial ou nocional. Como o exerccio focaliza a relao nocional estabelecida pela preposio de, at mesmo apresentando um exemplo (Amor de velho adolescente), ao ler o enunciado do exerccio, a professora procura explicitar a relao nocional categorizando-a (linhas 47-49) como uma relao de qualificao, de especificao: ...relao nocional quer dizer...que ...uma rela...ela t qualificando n?...ela t...especificando no ? ...que tipo de amor... De acordo com a Gramtica do Portugus Contemporneo de Celso Cunha (1970), preposio uma palavra invarivel que relaciona dois termos de uma orao, de tal modo que o sentido do primeiro explicado ou completado pelo segundo. Essa relao pode implicar movimento ou no movimento (situao). Tanto o movimento como a situao podem ser considerados em referncia ao espao, ao tempo e noo. Assim, de acordo com Cunha (1970), a preposio de estabelece uma relao: espacial, em Todos saram de casa; temporal, em Trabalha de 8 s 8 todos os dias; nocional, em Livro de Pedro. Nos termos do autor, os matizes significativos que esta preposio pode adquirir em contextos diversos derivaro sempre das suas possibilidades de aplicao aos campos espacial, temporal ou nocional, com a presena ou a ausncia de movimento. (Cunha, op.cit.:379)

145 Nesse sentido, possvel depreender que as relaes de sentido espacial e temporal estabelecidas pela preposio de correspondem propriedade desse termo de transformar um sintagma nominal em um sintagma adverbial; a relao nocional corresponde propriedade de transformao do sintagma nominal em um sintagma adjetivo. Provavelmente, sem ter por base tais definies, e ciente da dificuldade do exerccio para os alunos, a professora desenvolve a atividade juntamente com eles, adotando uma estratgia de resoluo de testes que a de se chegar alternativa correta por meio da excluso das alternativas incorretas. Na anlise do fragmento da primeira alternativa (linhas 51-58), quando a professora solicita o sentido do primeiro de em Este mundo de hotel, um fim de mundo (que que esse mundo de hotel?), A3 identifica a relao de sentido estabelecida pela preposio de como sendo de tamanho. A professora, por sua vez, aceita inicialmente a resposta do aluno (tamanho, n?), mas tenta reformul-la acrescentando um outro efeito de sentido preposio de sob anlise: mas...aqui o de se for pensar muito mais enftico... um recurso muito mais...o de mais pra reforar... Sem fazer referncia classificao dos sentidos da preposio de trazida pelo exerccio ou aos sentidos estudados na primeira seqncia da aula, a professora acaba parafraseando a resposta de A3 (esse mundo de hotel...esse hotel grande...esse hotel enorme...) fazendo uma interpretao essencialmente semntica do sintagma, invertendo a sua ordem e apagando a preposio de. A relao semntica estabelecida pela preposio de em sintagmas como mundo de hotel identificada por Neves (2000b) em sua Gramtica de Usos do Portugus. Para essa autora, a preposio de, em um sintagma composto por nome qualificador + de + substantivo qualificado, estabelece uma relao semntica de qualificao. Essa pode ser uma interpretao possvel para o caso em questo: mundo, no sentido de grande extenso, o nome qualificador, e hotel o substantivo qualificado. Esse tipo de construo sinttica parece no se encaixar nos modelos sintagmticos considerados por Cunha (1970) ou por Perini (1996), pois o sintagma nominal precedido pela preposio de (de hotel) no se transforma em sintagma adjetivo e nem em sintagma adverbial. Nesse caso, h uma inverso na ordem cannica substantivo qualificado + nome qualificador e a preposio

146 de assume o sentido de qualificao quando o nome qualificador antecede o substantivo qualificado, assim como em mundo de hotel, ou nos exemplos apresentados por Neves (op.cit.): beleza de barraco, imensido de brancura. Essa noo, explicitada por Neves (op.cit.), ajuda-nos a entender a interpretao de A3 e a anlise intuitiva da professora, tanto ao qualificar o efeito de sentido da preposio de como sendo enftico uma vez que a inverso enfatiza o nome qualificador quanto ao inverter a ordem dos termos do sintagma sem a preposio de, tentando demonstrar, mas sem explicitar, a relao direta substantivo qualificado + nome qualificador (hotel enorme/hotel grande). Por isso, nem a professora e nem A3 recorreram categorizao apresentada pelo exerccio para a anlise do primeiro de do fragmento da alternativa (a), j que tal categorizao no suficiente para a anlise do enunciado em questo. J com relao identificao do sentido expresso pela outra preposio de que aparece no fragmento da primeira alternativa (fim de mundo), mesmo no sendo objeto de anlise no exerccio, a professora solicita a participao dos alunos (linhas 56-58) e A4 identifica-a como uma relao espacial. A resposta de A4 confirmada pela professora que rapidamente d seqncia atividade, passando para a anlise da alternativa seguinte. Na verdade, fim de mundo uma expresso idiomtica que, segundo o Dicionrio Aurlio, significa lugar ermo, afastado, cabendo, portanto, a noo de espao. Mesmo considerando os constituintes desse sintagma atribuindo-lhes sentido literal, a preposio de + sintagma nominal (mundo = o planeta Terra ou o Universo) estabelece com o nome que a antecede (fim = extremidade, limite) uma relao semntica de localizao espacial. Na anlise do fragmento da segunda alternativa (A quem sonha de dia e sonha de noite, sabendo todo sonho em vo), a participao dos alunos solicitada pela professora (linhas 58-62) demonstra no haver dificuldade na identificao da relao temporal expressa pela preposio de nas duas ocorrncias. Contudo, ao solicitar a participao dos alunos na anlise da preposio no fragmento da terceira alternativa (depois fui pirata mouro, flagelo da Tripolitnia), o silncio leva a professora a passar para a alternativa (d). A anlise da preposio de no fragmento Chegarei de madrugada, quando cantar a seriema tambm no apresenta problemas, j que a

147 relao temporal pode ser claramente identificada pela expresso indicadora de um perodo do dia (madrugada) que acompanha a preposio de. Dado o silncio dos alunos (linha 68) tambm em relao anlise da preposio no fragmento da ltima alternativa (S os roados da morte compensam aqui cultivar), a professora adianta (linhas 68-70) que, em uma das duas alternativas que restaram, a relao de sentido expressa pela preposio de espacial, relao essa categorizada pela professora pelas expresses de origem...de lugar. Com isso, um aluno (A5) identifica a alternativa (c), reconhecendo a palavra Tripolitnia como o nome de um lugar, levando em conta seu conhecimento de mundo ou seu conhecimento lingstico sobre a formao de palavras do portugus: palavras com letra inicial maiscula, compostas pelo sufixo nia, geralmente referem-se a nome de lugar. Enfim, por meio da estratgia de excluso, a relao de sentido expressa pela preposio de no fragmento da ltima alternativa reconhecida como sendo nocional. Para explicitar esse sentido (linhas 74-76), a professora faz analogia com o exemplo apresentado no enunciado do exerccio: roados da morte...que tipos n?...roados mor...roados n que trazem a morte...que tipos n?... mais caracterizando... como o exemplo que ele d no incio amor de velho que tipo de amor...ento essa nocional. Assim como no incio da seqncia aqui analisada, a professora categoriza a relao nocional como uma relao adjetivadora, ou seja, uma relao de caracterizao. Em sntese, o que podemos perceber nessa seqncia da aula que, buscando analisar o sentido da preposio de considerando a categorizao trazida pelo exerccio de vestibular, a professora e os alunos levam tambm em conta os dois nveis de interpretao semntica suscitados pelo texto de Perini, estudado na primeira seqncia da aula, embora estes no tenham sido tematizados e nem explicitados para identificar as relaes de tempo e espao estabelecidas pela preposio de nos diferentes fragmentos, a professora e os alunos levaram em conta no s o conhecimento lingstico, mas tambm o conhecimento de mundo para atribuir sentido aos termos ligados pela preposio. De todo modo, a professora procura alinhar as diferentes unidades de anlise da preposio de, trazidas pelos diferentes instrumentos semiticos materiais (texto de Perini e exerccio de vestibular), estabelecendo um modo de anlise da preposio de

148 que tematiza principalmente as variaes de sentido estabelecidas por esse elemento gramatical. Esse modo de anlise reforado pela professora, no final da seqncia (linhas 78-82), quando ela faz uma referncia metadiscursiva atividade desenvolvida a partir do exerccio de vestibular: ...ento veja bem este aqui um exercicinho ...este aqui pra falar a verdade pra vocs uma questo de vestibular...e eu trouxe s pra vocs terem uma idia n? de como s vezes o sentido muito mais importante do que a prpria classificao ou identificao...porque essa questo ela visa...voc identificar a preposio? no...e nem voc classificar? no...mas pra tentar entender qual o sentido que uma preposio exerce ao ligar dois elementos no ? Vemos que com essa referenciao a professora justifica a presena do exerccio de vestibular na aula, valorizando o enfoque semntico dado pelo exerccio, e tambm por ela, ao estudo da preposio de, em contraposio ao enfoque morfossinttico das atividades tradicionais de identificao e classificao dessa categoria gramatical. A preocupao da professora com essa perspectiva de anlise, ou seja, com a identificao dos vrios sentidos que a preposio de pode exercer ao ligar dois elementos, tambm pode ser evidenciada, na ltima seqncia didtico-discursiva transcrita abaixo, com a mobilizao de um outro exerccio de vestibular (v. anexo 8) em forma de teste. Trata-se de um exerccio que traz em seu enunciado um fragmento do romance de Ea de Queiroz O Primo Baslio, composto por vrios sintagmas formados com a preposio de. Alguns desses sintagmas aparecem nas cinco alternativas do exerccio. A alternativa correta aquela em cujo sintagma a preposio de estabelece uma relao de causa.

Seqncia III -resoluo de um segundo exerccio pelos alunos ___________________________________________________________________

83-P: agora no texto 2 a mesma coisa s que a partir de um pequeno trecho do -romance de Ea 84-de Queiroz O Primo Baslio. ((A professora l o texto e o enunciado do exerccio)) a 85-carruagem parou ao p de uma casa amarelada...com uma portinha pequena...logo entrada um 86-cheiro mole e salobro enjoou-a...a escada...de degraus gastos...subia ingrememente...apertada 87-entre paredes...onde a cal caa...e a umidade fizera ndoas...no patamar da sobreloja...uma 88- janela com um gradeadozinho de arame...parda do p acumulado...coberta de teias de 89-aranha...coava a luz suja do saguo...e...por trs de uma portinha...ao lado...sentia-se o ranger 90-de um bero...o chorar doloroso de uma criana...((em seguida a professora l o enunciado da 91-questo)) ento...:::o segmento do texto em que a preposio DE estabelece uma relao de 92-CAUSA ::: ento a vocs vo fazer sozinhos...parem pra pensar...((aps uma pausa, um aluno 93-d a resposta correta))

149

94-A6: parda do p acumulado 95-P: isso...ela est parda em funo do p...ento veja bem um trecho de um texto em que no 96-adianta eu pedir sublinhe as preposies s...e se a gente fizer isso...vamos estar perdendo o 97-nosso tempo...quer dizer sublinhe...identifique...agora quando a gente pra pra pensar qual o 98-sentido...vai nos ajudar muito mais a gente entender o texto...a trazer at sentido pro texto...n? o 99-que um aspecto gramatical t trazendo pra ns...ento quer dizer a vocs podem at continuar o 100-exerccio tentando identificar qual...que quer dizer ao p de uma casa...n? dos outros...das 101-outras preposio de...t? vocs podem fazer isso em casa t? ((nesse momento a professora 102-encerra a gravao)).

___________________________________________________________________

Desta vez, como podemos verificar, aps ler o enunciado (linha 91-92), marcando em tom mais alto o elemento gramatical a ser observado (DE) e a relao de sentido a ser identificada (CAUSA), a professora solicita aos alunos que resolvam sozinhos o exerccio, sugerindo-lhes que parem pra pensar. Um aluno (linha 94) identifica a resposta correta, e a professora confirma a resposta fazendo uma parfrase do enunciado analisado e acrescentando uma expresso que indica causa: ela est parda em funo do p. Vemos que, na anlise dessa preposio de, a professora, assim como os alunos, no tematizam as diferentes relaes de sentido ou as duas formas de atribuir sentido preposio de j focalizadas nas outras atividades desenvolvidas na aula. O que no significa dizer que o aluno, ou at mesmo a professora, no as tenham levado em conta para identificar a alternativa correta. A estratgia de excluso das alternativas incorretas para identificar a correta tambm pode ter sido utilizada, uma vez que a relao de causa estabelecida pela preposio em parda do p acumulado ainda no havia aparecido nas anlises j desenvolvidas sobre a preposio de. No final dessa ltima seqncia da aula, em uma referncia metadiscursiva ao objeto que est sendo ensinado, a professora novamente contrape o modo que est adotando para analisar a preposio de ao modo tradicional de anlise de elementos gramaticais: ento veja bem um trecho de um texto em que no adianta eu pedir sublinhe as preposies s...e se a gente fizer isso...vamos estar perdendo o nosso tempo...quer dizer sublinhe...identifique...agora quando a gente pra pra pensar qual o sentido...vai nos ajudar muito mais a gente entender o texto...a trazer at sentido pro texto...n? o que um aspecto gramatical t trazendo pra ns...

150 Em suma, entendemos que, ao tentar alinhar modos de anlise mais inovadores aos mais tradicionais, trazidos pelos diferentes instrumentos materiais mobilizados na aula (texto de Perini e exerccios de vestibular), a professora acaba focalizando as variaes de sentido estabelecidas pela preposio de, sem distinguir explicitamente os dois nveis de interpretao semntica (o que requer conhecimentos lingsticos e o que requer conhecimentos extralingsticos) levados em conta nas atividades de atribuio de sentidos preposio de desenvolvidas na aula, mas tambm sem se prender s diferentes formas de classificao desses sentidos, oriundas de conflitos tericometodolgicos existentes no somente entre a gramtica e a lingstica mas entre vertentes da prpria lingstica. Desse modo, o trabalho realizado pela professora contempla uma articulao que o trabalho prescrito no contempla: a articulao entre a necessidade de se ensinar gramtica na escola, a busca da inovao com base em modelos cientficos diversos de descrio e tratamento metodolgico do objeto de ensino e a imposio do vestibular.

4.3- O questionamento do modo de categorizao da gramtica tradicional a partir de procedimentos de descrio/anlise disseminados pela Lingstica

Nesta seo, procuramos mostrar como a Profa. ALINE produz a inovao em uma aula de anlise lingstica (ver quadro II, na seo 4.1 acima), ao questionar o modo de categorizao da gramtica tradicional, seguindo procedimentos de descrio/anlise propostos e difundidos pela Lingstica. Nessa aula, o objeto principal de ensino a definio de sujeito mais adequada para a sua identificao em sentenas do portugus e o objetivo da professora, segundo ela, fazer com que os alunos reflitam sobre questes gramaticais e, especificamente nessa aula, reconheam, observando diferentes sentenas, a incoerncia entre algumas definies de sujeito legitimadas pela gramtica tradicional. Para isso, a professora organiza a aula em duas partes principais. A primeira (ver seo 4.1, quadro II, seqncias I, II, e III) desenvolvida oralmente com os alunos e corresponde s atividades de identificao de sujeito, a partir de trs definies diferentes de sujeito, em 8 sentenas que a professora escreve na lousa. A segunda parte (ver seo 4.1,

151 quadro II, seqncia IV) corresponde a uma atividade de escrita em que a professora solicita aos alunos que expressem, em um texto argumentativo, sua opinio sobre qual das trs definies de sujeito apresentadas e discutidas na aula seria a mais adequada para a identificao do sujeito em portugus e por qu. Ressaltamos que, no consideraremos, para anlise, essa segunda parte, pois a professora encerra a gravao da aula aps orientar os alunos para a realizao da atividade escrita. Sendo assim, na primeira parte da aula, a professora constri o objeto principal de ensino (a melhor definio de sujeito) de um modo diferente do comumente adotado em atividades de estudo sobre sujeito em manuais didticos e gramticas pedaggicas (conforme, por exemplo, Faraco & Moura, 1995(6. srie) e Infante, 2001) e, conseqentemente, nas tpicas aulas tradicionais de gramtica (cf. Moura Neves, 1990). Nesses contextos, a funo gramatical de sujeito introduzida atravs de definies e conceitos prontos, para posterior identificao pelo aluno, geralmente, em sentenas que no oferecem problemas em relao definio apresentada, uma vez que a funo da atividade apenas a memorizao e a simples aplicao/comprovao da definio. J na aula da Profa. ALINE, as definies so apresentadas aos alunos para serem questionadas/testadas, no sentido de demonstrar que uma mesma definio de sujeito no adequada para a anlise de todas as sentenas da lngua portuguesa e de identificar a definio que melhor se aplica para a identificao do sujeito de um maior nmero de sentenas. Na verdade, para a organizao e o desenvolvimento dessa aula, a professora est se orientando por idias de Franchi (1987) e de Perini (1985a, 1996). Idias essas bastante divulgadas pela PCLP, como tambm por textos de apoio PCLP publicados pela SEE-SP. De fato, o problema da relao entre as definies de sujeito e a prtica de identificao de sujeitos discutido tanto por esses autores em publicaes voltadas para a questo da renovao do ensino de gramtica na escola, quanto pela PCLP. Perini (1985), em seu livro Para uma nova gramtica do portugus, uma das obras de referncia da PCLP, a partir de crticas gramtica tradicional tendo em vista sua inconsistncia terica e falta de coerncia interna, seu carter predominantemente normativo e o enfoque centrado em apenas uma variedade da lngua (o dialeto padro escrito), utiliza como exemplo da inconsistncia da gramtica tradicional as definies

152 de sujeito e suas aplicaes na anlise de fatos da lngua. Para isso, o autor retoma trs definies de sujeito legitimadas pela gramtica tradicional: 1) o sujeito o termo sobre o qual se faz uma declarao; 2) o sujeito o termo que denota o ser que pratica a ao; 3) o sujeito o termo com o qual o verbo concorda. Atravs da identificao do sujeito em sentenas com base nessas definies, Perini (op.cit.) demonstra as contradies existentes entre as definies e a anlise. Na opinio desse autor, essas contradies so toleradas, ou at mesmo ignoradas por aqueles que trabalham com a gramtica tradicional. A razo para isso, a seu ver, est na existncia de duas doutrinas gramaticais dentro da gramtica tradicional. Uma dessas doutrinas, a qual ele denomina doutrina gramatical explcita, est expressa nas gramticas usuais e inclui, por exemplo, definies de sujeito como em (1) e (2) acima. A outra doutrina, denominada doutrina gramatical implcita, segundo Perini (op.cit.), nunca explicitada, nem reconhecida como existente, mas a que na verdade guia as nossas decises na prtica da anlise gramatical. Perini (op.cit.) exemplifica essa dualidade da gramtica tradicional atentando para o fato de que as mesmas pessoas que propem ou aceitam a definio (1) de sujeito, quando enfrentam a tarefa de identificar o sujeito de uma orao, sempre analisam oraes com chover como oraes sem sujeito, sendo que, tais oraes podem perfeitamente fazer declaraes sobre algo ou algum. Isso ocorre, ressalta Perini (op.cit.), porque existe, subjacente a essa anlise, uma outra definio de sujeito, que aplicamos quando queremos identificar o sujeito de uma orao. E essa definio implcita, embora em nvel no-consciente, to conhecida quanto (1) ou (2). Em relao a essa questo do sujeito na gramtica tradicional, Perini (op.cit.) conclui que tudo se passa como se a aprendizagem da gramtica envolvesse duas tarefas no-relacionadas: primeiro preciso aprender, entre outras coisas, a identificar o sujeito de uma orao; depois, preciso aprender a definio de sujeito. No entanto, a identificao dos sujeitos no se faz com base na definio aprendida e sim com base em alguma outra definio, nunca exteriorizada, mas existente. Essa outra definio que faz parte da doutrina implcita, na opinio de Perini (op.cit.), se aproxima mais de (3), uma vez que essa definio , embora no completa, a mais adequada para a identificao do sujeito nas sentenas do portugus.

153 A opo de Perini pela definio (3) retomada de forma mais rigorosa em sua Gramtica descritiva do portugus, publicada em 1996. Nessa obra, como j apontamos na seo anterior, direcionada aos professores de primeiro e segundo graus e a alunos e professores dos cursos de Letras, Perini (1996) descreve, em um primeiro momento, os aspectos formais e os aspectos semnticos separadamente, para depois descrever a relao entre forma e significado, ou seja, elaborar um sistema que relaciona o plano semntico com o plano formal da lngua. Assim, no estudo da organizao da estrutura oracional, Perini (1996:77) define o sujeito como o termo da orao que est em relao de concordncia com o Ndp (ncleo do predicado). Nos termos de Perini (1996:77-78),

essa uma definio formal e no diz nada a respeito do papel semntico ou discursivo do termo em questo; em outras palavras, no estamos aqui preocupados com o termo que exprime o agente de uma ao, nem com o termo que exprime a entidade sobre a qual se faz uma declarao. Trata-se simplesmente de um dos constituintes da orao, vinculado a ela atravs de uma relao formal bem definida. A funo de sujeito um dos aspectos da organizao formal da orao e no um dos aspectos da mensagem veiculada pela orao.

Obviamente, Perini (op.cit.) no descarta a relao que existe entre o sujeito de uma orao e noes semnticas, tais como na definio sujeito aquele que pratica a ao, mas defende que essas noes devem ser colocadas em seu componente prprio da descrio gramatical. Com relao discusso dessas questes na sala de aula, j que, para Perini (1987), o ensino formal de uma gramtica descritiva se justifica em funo da formao cultural do aluno e do desenvolvimento de habilidades de raciocnio, esse autor sugere que o professor eleja a gramtica tradicional como principal interlocutora, mas que a anlise gramatical seja desenvolvida de modo mais realista, de forma que o aluno tenha oportunidade de formular e testar hipteses a partir dos dados oferecidos para a anlise gramatical. Essa confuso de critrios utilizados pela gramtica escolar para definir categorias e funes gramaticais tambm denunciada por Franchi (1987), em seu texto

154 Criatividade e Gramtica, publicado pela SEE-SP como um subsdio implementao da PCLP. Nesse texto, Franchi aborda tal problema de uma perspectiva no to sistemtica quanto a de Perini (1985a, 1996), ou seja, sua preocupao no com a separao dos componentes sintticos, semnticos ou discursivos da lngua, mas com a conscientizao de que no existe uma correlao direta entre categorias sintticas e categorias semnticas, nem entre funes ou relaes sintticas e funes ou relaes pragmticas. Para isso, Franchi (1987:17) apresenta duas definies de sujeito: uma, que identifica a funo gramatical de sujeito com a funo semntica de agente, concebe o sujeito como o elemento que pratica a ao expressa por um verbo na forma ativa; outra, que identifica a funo gramatical do sujeito com a funo pragmtica de tpico, concebe o sujeito como o elemento de que se fala na orao. Demonstrando ao leitor, atravs de exemplos, a no correspondncia dos termos que so identificados como sujeito nas mesmas oraes a partir dessas duas definies, esse autor conclui que no pelas definies que o aluno aprende (quando aprende) anlise sinttica, mas por tentativas e erros descobrindo a duras penas os critrios variveis que entram em jogo a cada resposta certa. (Franchi, op.cit:18). Na verdade, o que ocorre com a gramtica escolar, ressalta Franchi (op.cit.), que se adotam definies nocionais33 para caracterizar um fato lingstico de outra natureza quando se quer fazer corresponderem as definies ao que a anlise gramatical considera como sendo sujeito nas mais diferentes oraes. Quanto a isso, a sugesto de Franchi (op.cit.) a de que o professor no pode ter uma atitude ingnua em relao s limitaes da gramtica tradicional, devendo, portanto, saber o limite de aplicao das definies (como as de sujeito, por exemplo) para no generaliz-las a expresses e exemplos a que no se aplicam, no criando, assim, armadilhas para seus alunos. Alm disso, Franchi (op.cit.) ressalta que, na anlise escolar, pouco interessa a melhor definio de sujeito ou do que quer que seja, j que no existem boas definies. Melhor seria, nos termos desse autor, mostrar o que est em jogo nessa variabilidade dos sujeitos: a atividade do falante que no neutra diante dos eventos

33

Nomenclatura utilizada por Franchi (1987), a partir de Jespersen, para se referir s categorias descritivas da linguagem dadas do exterior da linguagem.

155 que vai descrever, mas que se serve dos diferentes recursos expressivos postos a sua disposio na lngua para instaurar seus prprios pontos de vista sobre eles. (Franchi, op.cit.:18). Com relao a essa mesma questo da incoerncia de critrios estabelecidos pela gramtica tradicional, a PCLP, procurando incorporar as idias de Perini (1985a) e as de Franchi (1987), tambm apresenta como exemplo para discusso trs definies de sujeito que, com pequenas variaes, se do aos alunos e se encontram em diferentes livros didticos: (i) sujeito o elemento de que se fala alguma coisa na orao; (ii) sujeito o elemento que pratica a ao (o agente); (iii) sujeito o elemento da orao com que o verbo concorda. (p. 57) A partir da aplicao dessas definies na identificao do sujeito nas mesmas oraes trazidas para exemplo, a PCLP, tendo por base o raciocnio de Perini (op.cit.) em relao s doutrinas explcita e implcita, procura demonstrar que um grande problema da gramtica tradicional reside no fato de se apresentar definies funcionais, discursivas ou semnticas, e, no momento mesmo da anlise serem considerados apenas os aspectos sintticos bem mais simples e que no se explicitam. (p.58) E o professor, por sua vez, afirma a PCLP, mesmo que no o diga, acaba identificando o sujeito pela propriedade sinttica da concordncia verbal (terceira definio). Seguindo desta vez Franchi (1987), a PCLP salienta que no tem por objetivo discutir qual a melhor definio de sujeito, mas questionar sobre o fato de se obrigar o aluno a descobrir penosamente, por tentativas e erros, as incoerncias entre as definies de sujeito. Quanto a esse problema, a PCLP, ainda articulando as idias de Perini (op.cit) s de Franchi (op.cit.), sugere que o professor deve exercitar-se continuamente em um questionamento das noes e definies de que se serve pela constante confrontao delas com os fatos da lngua, sendo que, com isso, ele se beneficiar ao trabalhar com os alunos, levando-os a trabalharem efetivamente sobre a prpria linguagem, desenvolvendo sua sensibilidade para a anlise lingstica (p.59). Tendo em vista o exposto acima, como constataremos na anlise da aula em questo, a professora procura organizar e desenvolver as atividades inspirada pelas sugestes de Franchi (op.cit.), Perini (1985a, 1996) e da prpria PCLP. Inclusive, nos

156 exerccios elaborados pela professora, quase todas as sentenas a serem analisadas so as mesmas apresentadas por Perini (1985a, 1996). De qualquer modo, o instrumento semitico material utilizado pela professora nessa aula corresponde a esses exerccios, que foram impressos em uma folha (ver anexo 9) que lhe serviu de roteiro para as anotaes que fez na lousa, permitindo a visualizao pelos alunos. Vejamos, ento, na primeira seqncia da aula transcrita a seguir, como esse instrumento funciona na mediao da construo do objeto a ser ensinado:

Seqncia I - Anlise e discusso da aplicabilidade da definio sujeito o termo sobre o qual se faz uma declarao na identificao do sujeito de 8 sentenas trazidas pela professora ___________________________________________________________________
1-P: Olha gente...nessa aula ns vamos ver como identificamos o sujeito de uma orao a partir de 2-uma maior reflexo sobre a lngua... o que isso?...ns vamos fazer um exerccio de reflexo 3-sobre as definies de sujeito...vocs j devem estar carecas de saber sobre aquelas definies de 4-sujeito que vocs vm aprendendo desde a quinta srie...at antes talvez...quem me sabe uma 5-definio de sujeito? 6-A1: quem pratica a ao 7-P: isso muito bem...decorou certinho a definio...e ningum sabe mais nenhuma?...existem outras 8-que vocs sempre vem nos livros didticos...nas gramticas...ningum lembra? ((silncio)) 9-bom...ento eu vou colocar uma definio na lousa e algumas frases...e vou pedir pra vocs 10-identificarem o sujeito dessas frases a partir dessa definio... ((a professora escreve na lousa 11-uma definio e 8 sentenas: O sujeito o termo sobre o qual se faz uma declarao.(a)Carlinhos 12-corre como um louco (b)Carlinhos machucou Camilo (c)Esse bolo eu no vou comer (d)A vidraa 13-quebrou (e)Vendi meu jegue (f)Roubaram meu carro (g)Em Belo Horizonte chove um bocado 14-(h)Marivnia chegando, a farra vai comear)) ento vamos l...ento vamos ver como que ns 15-identificaramos o sujeito dessas oraes partindo dessa definio... sujeito o termo sobre o 16-qual se faz uma declarao...e vocs devem se lembrar muito bem dessa definio que sempre 17-aparece nos livros didticos...gramticas...ento vamos l...a partir dessa definio procure 18-identificar o sujeito dessas frases...no precisa copiar agora...depois vocs copiam...prestem 19-ateno comigo... primeira frase...Carlinhos corre como um louco...qual que o sujeito?... 20-As: Carlinhos 21-P: Carlinhos...a partir da definio...por qu? 22-A1: porque o termo sobre o qual se faz uma declarao 23-P: isso...todo mundo concorda? 24-As: si:::m 25-P: olha a outra...Carlinhos machucou Camilo...

157
26-As: Carlinhos 27-P: Carlinhos...s pode ser Carlinhos? 28-As: ((alguns alunos respondem sim, outros respondem no)) 29-P: olha j ficou difcil...porque...porque eu posso estar querendo falar tanto de Carlinhos como 30-de...Camilo...suponham que eu sou a me do Camilo...eu sou a me do Camilo...e a pessoa com 31-quem eu estou conversando... a me do Carlinhos...e eu chego pra ela e digo...Carlinhos 32-machucou CAMILO ((a professora muda a entonao da orao, pronunciando-a de forma 33-ascendente dando nfase Camilo))...de quem que eu estou querendo falar?...pelo menos...quer 34-dizer...eu t interessada em saber o que que aconteceu com meu filho porque o seu filho 35-machucou o meu...ento eu estou querendo falar...ou pode ser de um ou pode ser de outro...ento 36-no d pra eu identificar um ou outro partindo dessa definio...bom...qual o termo sobre o 37-qual se faz uma declarao?...pode ser Camilo e pode ser Carlinhos...no d...ento...essa 38-definio no VALE pra classificar...no atende a essa frase...entenderam?...alguma dvida? 39-((silncio)) olha gente vocs podem falar porque o objetivo esse mesmo...ns questionarmos as 40-definies...ento essencial compreendermos...certo? ((silncio)) olha a outra...esse BOLO eu 41-no vou comer...qual seria? 42-A2: a mais forte bolo 43-P: lgico...de quem t...sobre o que se faz uma declarao?...muito mais sobre o bolo do que de 44-mim n?...a vidraa quebrou... 45-As: a vidraa 46-P: isso aqui n? a vidraa...vendi meu jegue... 47-A3: jegue 48-P: isso...o que eu estou querendo fazer a declarao a...n?...de que o meu jegue foi 49-vendido...n?...ento o meu jegue que o foco...nessa orao...roubaram meu carro... 50-A4: carro 51-P: lgico porque eu estou...estou querendo fazer uma declarao a do meu carro...ou sobre o 52-fato do meu carro ter sido roubado...mas o tpico...o tema...sobre o qual eu estou falando 53-...carro...meu carro...olhem a outra...em Belo Horizonte chove um bocado...eu estou fazendo 54-uma declarao sobre quem?...sobre o qu? 55-As: Belo Horizonte 56-P: sobre Belo Horizonte...a outra...Marivnia chegando...a farra vai comear... 57-As: Marivnia 58-P: eu estou falando de Marivnia e que quando a Marivnia chega tem farra...ento veja 59-bem...essa definio s foi boa mesmo pra algumas frases...para a letra (a) Carlinhos corre como 60-um louco... 61-A5: professora...na ordem inversa tambm d 62-P: isso...como um louco corre Carlinhos voc j pode t querendo ressaltar o fato dele correr 63-como um louco...e qual a outra frase? ((silncio)) e a vidraa quebrou...do resto...pro resto esta 64-definio no d...entendido?

158

65-As: ((os alunos parecem confirmar falando em voz baixa e a professora parte para outra definio))

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Como podemos observar no trecho acima, nas linhas 1, 2 e 3, a professora inicia a aula realizando uma referenciao de carter metadiscursivo, ao anunciar como o objeto a ser ensinado (sujeito de uma orao) ser construdo na aula (a partir de uma maior reflexo sobre a lngua) e as atividades que sero desenvolvidas (ns vamos ver como identificamos o sujeito de uma orao // ns vamos fazer um exerccio de reflexo sobre as definies de sujeito). Em outras palavras, a professora faz uma explicitao do que pretende desenvolver na aula, chamando ateno, por meio de uma pergunta retrica (linha 2: o que isso?), para uma prtica que parece ser nova para os alunos, pelo menos em aula de gramtica: identificar o sujeito de uma orao a partir de uma maior reflexo sobre a lngua. Assim como ocorre na aula da Profa. ENI, analisada no item anterior, essa referenciao metadiscursiva efetuada pela professora ALINE, um instrumento semitico discursivo que funciona como uma explicitao de um ou de vrios aspectos novos do objeto de ensino que devem ser apre(en)didos pelos alunos (Schneuwly, 2005). Na seqncia da aula, pressupondo que os alunos j devem conhecer as definies de sujeito que vai apresentar e discutir na aula, a professora busca a participao dos alunos solicitando-lhes uma definio (linhas 4-5: quem me sabe uma definio de sujeito?). A reposta de A1 (linha 6: quem pratica a ao) parece no ser a esperada pela professora, pois, como ela j tem uma ordem a seguir de acordo com os instrumento semitico material que elaborou, certamente ela gostaria que algum aluno apresentasse a definio a partir da qual ela vai iniciar a atividade. Em mais uma tentativa, a professora solicita aos alunos outras definies que eles sempre vem nos livros didticos...nas gramticas, porm, nenhum aluno se manifesta. A professora inicia, ento, a atividade, no a partir da definio dada por A1, mas a partir da definio que ela planejou ser a primeira a ser colocada em discusso: o sujeito o termo sobre o qual se faz uma declarao. Como podemos observar, a tarefa de identificao do sujeito na primeira orao (Carlinhos corre como um louco) no traz problemas, a prpria participao dos alunos

159 (linhas 20, 22, 24) demonstra isso, j que se harmoniza tanto com a definio que est em discusso quanto com a definio que, conforme sugere Perini (1985a), pertence doutrina gramatical implcita. J quanto segunda orao apresentada (Carlinhos machucou Camilo), a partir de uma resposta do aluno certamente j esperada, a professora, por meio de um instrumento semitico discursivo uma pergunta indutiva (s pode ser Carlinhos?) induz a classe a pensar sobre a possibilidade do sujeito ser Carlinhos ou Camilo (linhas 29-30). Diante da indeciso provocada nos alunos, a professora tenta contextualizar a orao, criando uma situao em que tal orao pudesse ser enunciada (linhas 30-36), de forma que Camilo, e no Carlinhos, seja o termo sobre o qual se faz uma declarao. Com essa exemplificao, tambm um instrumento semitico discursivo, a professora d a entender que para a identificao do sujeito a partir da definio em questo preciso levar em conta informaes contextuais e situacionais. Mas, ao confirmar a ambigidade na identificao do sujeito na ausncia de um contexto (linha 35: ou pode ser um ou pode ser outro), a professora apenas nega a aplicabilidade da definio em relao orao Carlinhos machucou Camilo (linha 36), sem discutir ou problematizar a definio, no sentido de se colocar em discusso os mecanismos atravs dos quais se manifestam as funes pragmticas de tpico e foco, por exemplo, acento enftico (Carlinhos machucou CAMILO), topicalizao (Esse bolo eu no vou comer), clivagem (Foi Carlinhos quem machucou Camilo). Por outro lado, com a elevao da entonao de voz para marcar o termo sobre o qual se faz uma declarao (linha 32: Carlinhos machucou CAMILO), a professora acaba sugerindo, implicitamente, um desses mecanismos (acento enftico) para a identificao do sujeito, ou seja, acaba sugerindo uma outra forma de categorizar a funo de sujeito. Forma essa rapidamente reconhecida por A2 ao responder a mais forte bolo (linha 42) quando a professora pede aos alunos para identificar o sujeito da orao assim enunciada por ela: esse BOLO eu no vou comer (linha 5). De qualquer modo, por meio de uma outra referenciao metadiscursiva (linhas 39-40: olha gente vocs podem falar porque o objetivo esse mesmo...ns questinonarmos as definies...ento essencial compreendermos...certo?), a professora explicita que questionar as definies o objetivo da aula.

160 Questionamento que parece consistir em verificar/testar a definio em questo, relacionando os termos identificados como sujeito a partir dela com os termos identificados pelo critrio implcito Perini (1985a), que tanto a professora quanto os alunos esto utilizando para identificar o sujeito. Tal fato pode ser observado nas linhas 43-44, quando a professora confirma a resposta do aluno dizendo que o termo sobre o qual se faz uma declarao muito mais sobre o bolo do que de mim n? Em outras palavras, a professora est se referindo aos dois termos que podem assumir a funo de sujeito na orao analisada: bolo e eu. O primeiro termo (bolo) corresponde ao sujeito identificado com base na definio que est sendo discutida. O segundo termo (eu) seria o sujeito identificado pela professora e pelos alunos com base em uma definio/critrio no explicitado. Podemos observar ainda, na seqncia acima transcrita, que, embora a professora no problematize a definio analisada, ela demonstra ter noo dos critrios pragmticos que fundamentam tal definio, pois ela utiliza as expresses foco (linha 49), tpico (linha 52) e tema (linha 52), para categorizar os termos que assumem a funo de sujeito a partir dessa definio. Empregadas pela professora como sinnimas, essas noes so utilizadas no mbito da gramtica funcional e, de fato, alm de corresponderem muitas vezes noo de sujeito da gramtica tradicional, so freqentemente confundidas at mesmo por lingistas, gerando muitas controvrsias (cf. Pezzati, 2004; Trask, 2004). Na verdade, no h como confundir tpico ou tema com foco, uma vez que o tpico (ou tema) refere-se parte da sentena ou do enunciado qual o todo diz respeito e o foco refere-se ao destaque que se d a algum elemento da sentena ou do enunciado, por apresentar a informao nova mais importante. (Trask, op.cit.) Mas, sem entrar na polmica dessas questes, interessa-nos observar como essas noes aparecem na aula. Como podemos constatar (linhas 49-52), as noes de foco, tpico e tema no so problematizadas explicitamente pela professora, nem questionadas pelos alunos, ao contrrio, na medida em que os alunos vo cooperando com a professora, apresentando a resposta esperada, ela d continuidade atividade sem qualquer questionamento (cf. linhas 44-53).

161 Tambm no h problematizao na anlise da orao Em Belo Horizonte chove um bocado (linhas 53-56), geralmente considerada pelas gramticas pedaggicas como orao sem sujeito, questo no tematizada pela professora nem pelos alunos. O mesmo ocorre na anlise da sentena Marivnia chegando, a farra vai comear (linhas 56-58). Os alunos do a resposta esperada pela professora e no levantada a questo sobre o fato de se tratar de um perodo composto de duas oraes, e de que existem, portanto, dois termos exercendo a funo de sujeito, isto , de que seguindo a definio em questo, cada orao tem um termo sobre o qual se faz uma declarao. Ressaltamos que essas questes s sero levantadas pela professora na terceira seqncia da aula, quando necessrio identificar o termo da sentena com o qual o verbo concorda. Esse modo de conduzir a atividade sinaliza que o objetivo dessa primeira atividade de reflexo sobre a lngua levar os alunos a reconhecer que a definio de sujeito analisada s boa mesmo pra algumas frases (linhas 59-60), ou seja, a reconhecer a aplicabilidade da definio em questo tendo por base uma definio no explicitada. Tal fato tambm pode ser observado nas linhas 59-64, quando, ao encerrar a primeira etapa da atividade, a professora conclui, indicando as duas sentenas (Carlinhos corre como um louco/A vidraa quebrou) para as quais a definio foi boa. Ou melhor, as duas sentenas cujos termos identificados como sujeito a partir da definio estudada coincidem com os termos que exercem tal funo com base em uma regra tcita que est sendo seguida nessa aula. Alm disso, quando a professora interrompida pela observao de um aluno (linha 61: professora...na ordem inversa tambm d), que sugere a possibilidade de inverso da posio do sujeito na primeira sentena indicada Carlinhos corre como um louco, ela no problematiza tal observao. Certamente, esse aluno est aplicando intuitivamente o mecanismo da topicalizao, a partir da observao da posio inicial dos termos identificados como sujeito (de acordo com a definio de base pragmtica) em algumas das sentenas analisadas, como por exemplo: Esse bolo eu no vou comer, onde h inverso da estrutura cannica da orao do portugus SVO; e Em Belo Horizonte chove um bocado, onde h anteposio da locuo adverbial de lugar. Essa inteno do aluno, porm, no considerada pela professora que, apesar de

162 enunciar a inverso da sentena, demonstrando ter acatado a proposta do aluno, apenas comenta que a inverso est ligada ao que o falante quer ressaltar (linhas 62-63). Nesse caso, como um louco, poderia ser o que se quer ressaltar na orao e, portanto, assumir a funo de tpico, conforme a definio de sujeito que est sendo discutida. Levantar essa questo pode ter sido a inteno do aluno com a sua interveno na linha 61. A professora, ento, cuja inteno principal no problematizar a definio, no sentido de explicitar seu carter pragmtico, no discute essa outra possibilidade de anlise da orao sugerida pelo aluno, encadeando uma pergunta classe sobre qual seria a outra frase para qual a definio estudada adequada (linha 63). Os alunos, por sua vez, ficam em silncio, o que pode significar que eles no esto entendendo/seguindo a lgica da professora. Ou melhor, pode no estar claro para os alunos o objetivo real da atividade, j que no est explcito, nessa seqncia da aula, que existem duas definies de sujeito em jogo (uma explcita e outra implcita) para a anlise das sentenas, e que o objetivo da atividade testar a aplicabilidade da definio explcita luz de uma definio implcita. Na seqncia, aps o silncio dos alunos, a professora responde a sua prpria pergunta (linha 63: e qual a outra frase? ((silncio)) e a vidraa quebrou) e encerra a primeira atividade categorizando a definio analisada como no adequada para identificao do sujeito das outras seis sentenas restantes (linha 63-64: pro resto esta definio no d). Diante de uma pergunta da professora de carter avaliativo da primeira atividade desenvolvida (linha 64: entendido?), os alunos no se manifestam ativamente (linhas 65) no dando indcios se realmente est entendido ou no. Mesmo assim, a professora d seqncia aula, iniciando a segunda atividade. Vejamos, na segunda seqncia didtico-discursiva transcrita a seguir, como a professora deixa mais explcito o objetivo da aula e d continuidade construo do objeto a ser ensinado, focalizando outra definio de sujeito e utilizando as mesmas frases para anlise.

163 Seqncia II - Anlise e discusso da aplicabilidade da definio sujeito o elemento que pratica a ao na identificao do sujeito das mesmas 8 sentenas da atividade anterior ___________________________________________________________________
66-P: vamos pra segunda...((a professora escreve na lousa uma outra definio de sujeito e l)) 67-sujeito o elemento que pratica a ao...opa...ento melhorou um pouco n?...vamos ver que 68-sujeito o elemento que pratica a ao...Carlinhos corre como um louco?... 69-As: Carlinhos 70-P: Carlinhos que pratica a ao...Carlinhos machucou Camilo... 71-As: Carlinhos 72-P: Carlinhos...esse bolo eu no vou comer... 73-As: eu 74-P: eu...a vidraa quebrou... 75-As: a vidraa 76-P: opa?...a vidraa?...a vidraa pratica ao?... 77-As: ((vrios alunos falam ao mesmo tempo e as falas ficam incompreensveis)) 78-P: a vidraa no quebra 79-A6: ela quebrou...quem quebrou? 80-P: a vidraa quebrou? 81-A7: o menino quebrou 82-P: o menino quebrou 83-A7: igual a televiso queimou 84-P: isso...a televiso...e esta frase no frase do padro do portugus culto?...totalmente 85-utilizada?...como que ns falamos?...a televiso queimou...a vidraa quebrou...a geladeira de 86-casa pifou...n?...agora veja bem...determinados elementos...determinados elementos ocupando 87-essa funo...este lugar na frase...no so eles que praticam a ao...se a gente quiser analisar 88-coerentemente isso daqui de acordo com a definio...no tem... 89-A8: ento...tem que mudar a frase? 90-P: no que teremos que mudar...ns no temos que mudar nada...essa frase...marcar o sujeito 91-dessa frase no coerente com a definio... olhe a outra...vendi meu jegue...e a? 92-As: eu 93-P: tudo bem...eu...embora quem praticou a ao no aparece na frase...mas fica subentendido 94-pela forma verbal...roubaram meu carro...tudo bem...a forma verbal tambm n? pode indicar a 95-que quem praticou a ao no est na frase mas d pra imaginar...em Belo Horizonte chove um 96-bocado...

164
97-As: a chuva ((risos)) 98-P: a chuva?...tem na frase alguma forma pra quem a gente possa atribuir uma ao? 99-As: no 100-P: e Marivnia chegando...a farra vai comear...h? ((silncio)) Marivnia chegando... eu 101-posso dizer que a tem duas oraes? ((silncio)) aqui tem duas oraes...lgico...no primeiro 102-caso...no primeiro caso quem pratica a ao Marivnia n?...agora no segundo caso...o 103-sujeito a... 104-As: farra 105-P: farra...mas a farra pratica alguma ao?... 106-As: no 107-P: ento... uma definio que tambm no serve pra resolver o problema de identificao de 108-sujeito...bom...considerando essa...isso aqui um exerccio que eu ::: preparei... mas vamos 109-fazer juntos...((a professora l a folha que tem na mo para se localizar em relao ao 110-desenvolvimento das atividades planejadas)) considerando essa definio identifique tal tal 111-tal...n? foi isso que ns j fizemos...

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Como podemos observar, nessa segunda seqncia da aula, a definio de sujeito focalizada : sujeito o termo que pratica a ao. Essa definio, assim que introduzida na seqncia, j qualificada pela professora como um pouco melhor que a anteriormente discutida: opa...ento melhorou um pouco n?. Com isso, a professora deixa mais explcito o objetivo da atividade e, conseqentemente, o da aula, o qual j identificamos na anlise da seqncia I, que o de verificar/testar se a definio apresentada elege ou no como sujeito os mesmos termos identificados como sujeito segundo a definio implcita que est sendo seguida na aula. Desse modo, entendemos que a definio de sujeito categorizada pela professora como melhor quanto mais prxima for da definio implcita. De modo geral, a definio de sujeito focalizada na seqncia II acima, considerada um pouco melhor pela professora (linha 67) porque se aproxima mais da definio implcita que est em jogo, parece suscitar maior participao dos alunos nas tarefas desenvolvidas, em relao seqncia anterior da aula. Tal fato pode ser explicado por essa ser uma definio bastante divulgada pelos manuais didticos e gramticas pedaggicas e, portanto, bem conhecida dos alunos, haja vista que no incio

165 da aula, quando a professora pergunta classe quem me sabe uma definio de sujeito?, essa a definio que aparece. Mas, o que ocorre na verdade que, embora essa definio seja bastante considerada no contexto escolar, o fato de ela estar fundamentada em critrios semnticos, que atribuem o papel de agente ao elemento que provoca a ao denotada de um verbo, agente esse nem sempre explicitado nas sentenas, raramente discutido nesse contexto. Nessa segunda seqncia da aula, essa questo aparece, no porque o objetivo da atividade seja realmente problematizar a definio focalizada, no sentido de discutir sua natureza ou as conseqncias de sua aplicao na anlise de fatos lingsticos. Mas em funo de alguns problemas que surgem, no reconhecimento pelos alunos da incoerncia entre as noes que esto em jogo (a explcita e a implcita) na anlise das oraes, e que demandam uma reorientao da explicao da professora e, conseqentemente, uma maior problematizao das noes tematizadas. Conforme podemos observar, na tarefa de identificao do elemento que pratica a ao nas sentenas sob anlise, o primeiro problema surge na anlise da orao A vidraa quebrou (linhas 74-91). Inicialmente, com base na definio implcita, os alunos identificam a expresso a vidraa como sendo o sujeito da orao (linha 75). A professora, ento, tenta lev-los a aplicar efetivamente a definio considerada, questionando a validade da resposta (linha 76: opa? ...a vidraa? a vidraa pratica a ao?), e afirmando que a vidraa no quebra (linha 78). Embora essa afirmao da professora no esclarea que nessa orao o agente no est explcito, sendo focalizado exclusivamente o processo em que o paciente, no caso, a vidraa, est envolvido, um aluno (A6) parece reconhecer a ausncia do agente (linha 79: ela quebrou...quem quebrou?). Como esse aluno utiliza o pronome ela para marcar o suposto agente da orao, podendo estar se referindo vidraa e, portanto, no estar aplicando coerentemente a definio, a professora testa a compreenso de A6 (linha 80: a vidraa quebrou?), mas A7 quem responde (linha 81: o menino quebrou) demonstrando ter reconhecido que a vidraa no quem pratica a ao do verbo quebrar, ou seja, no o agente da orao. No perdendo de vista seu objetivo, testar e no problematizar a definio em foco, a professora apenas repete a sugesto de A7 (linha 82). Mas uma interveno

166 desse mesmo aluno, sugerindo um exemplo que ele considera equivalente ao analisado (linha 83: igual a televiso queimou), leva a professora a discutir um pouco mais a definio que est em foco. Nessa discusso (linhas 84-91), a professora tambm considera equivalentes as oraes A vidraa quebrou e A televiso queimou, bem como um outro exemplo que ela acrescenta: A geladeira de casa pifou. De fato, apesar de haver diferenas nas relaes estabelecidas entre esses verbos (quebrar, queimar e pifar) e seus argumentos, nas trs oraes, o agente, a causa ou o instrumento esto excludos e o ponto de partida o paciente envolvido no processo. Alm disso, vidraa, televiso e geladeira so seres inanimados e, portanto, inadequados ao papel de agente. Sem apontar/explicitar tais aspectos, a professora acaba transmitindo, implicitamente, aos alunos que a ausncia de alguns constituintes bsicos de uma orao, no caso o agente, a causa ou instrumento, no compromete as regras do portugus padro (linhas 84-88), mas compromete a definio que est sendo estudada, uma vez que determinados elementos ocupando essa funo...esse lugar na frase...no so eles que praticam a ao (linhas 87-88). Ou seja, a professora tenta explicar que nem sempre o termo que assume a funo sinttica de sujeito (segundo a definio implcita), ou a posio inicial na orao, corresponde ao agente. No entanto, essa relao estabelecida pela professora entre as regras do portugus padro e as regras da definio de sujeito, parece no ter sido compreendida por um aluno (A8). Como podemos perceber nas linhas 87-88, ao tentar encerrar a discusso, concluindo que a definio focalizada no se aplica s oraes analisadas, a professora interrompida por uma interveno de A8: ento... tem que mudar a frase? (linha 89). Com essa interveno, A8 demonstra ter compreendido que, para fazer valer a definio, a sada seria mudar a frase, ou seja, explicitar o agente nas oraes. Como o objetivo da atividade, haja vista a seleo da orao A vidraa quebrou para anlise, justamente verificar que sujeito o elemento que pratica a ao no uma boa definio de sujeito, uma vez que no se aplica a muitas oraes do portugus, a professora apenas responde negativamente a pergunta de A8 (linha 90: no que teremos que mudar...ns no temos que mudar nada...). Certamente, para no comprometer o objetivo da atividade, a professora tenta encerrar novamente a

167 discusso, afirmando que marcar o sujeito dessa frase no coerente com a definio (linha 90-91) e, imediatamente, d continuidade atividade apresentando outra orao (linha 91: olhe a outra...vendi meu jegue...e a?). Na anlise das oraes Vendi meu jegue e Roubaram meu carro (linhas: 91-96), no surge discusso, na medida em que a professora, realizando uma interpretao semntica, apresenta o argumento de que, em ambas oraes, embora o sujeito no esteja expresso, as desinncias dos verbos vendi e roubaram (forma verbal) sinalizam um agente. Esse agente, de acordo com a professora, fica subentendido na primeira orao e d pra imaginar na segunda orao. A classificao tradicional do sujeito dessas duas oraes, oculto no primeiro caso e indeterminado no segundo, no foi tematizada pela professora e nem pelos alunos. Na verdade, a atividade desenvolvida de identificao do sujeito e no de classificao, o que pode justificar o fato de a professora (e at mesmo os alunos, que tendem a seguir o esquema da professora sem muitas intervenes) no ter levantado a questo da classificao, que no consensual nem entre os gramticos. Alm disso, o modo como a professora conduz rapidamente a anlise dessas duas oraes, como podemos constatar nas linhas 91-95, em que, aps a resposta adequada dos alunos (linha 92) e a avaliao positiva dessa resposta (linha 93), ela apresenta a outra orao e ela mesma faz a anlise sem permitir a participao dos alunos (linhas 94-95), pode ser uma estratgia para o no aparecimento de questes relacionadas ao assunto em foco, isto , sobre agentes no explcitos ou no ocupando a posio de sujeito na orao. J, na anlise da orao Em Belo Horizonte chove um bocado, a professora possibilita a participao dos alunos. Inclusive, na linha 97, a resposta irnica dos alunos (pois eles riem), ao indicar a chuva como o sujeito da orao, pode demonstrar que eles reconhecem que nessa orao no h um agente, uma vez que a natureza semntica do verbo chover exclui essa possibilidade. Mas, assim como na primeira seqncia da aula, o fato de essa orao ser tradicionalmente considerada como uma orao sem sujeito no foi tematizado. O mesmo no ocorre, porm, na anlise da ltima sentena Marivnia chegando, a farra vai comear. Na primeira seqncia da aula, a anlise dessa orao se restringiu identificao de Marivnia como o termo sobre o qual se declara

168 alguma coisa. Em outras palavras, no foi discutido o fato de se tratar de um perodo composto por duas oraes, e de que, conforme a definio que estava sendo focalizada, h dois termos exercendo a funo de sujeito. J nessa segunda seqncia da aula, como podemos verificar nas linhas 100-103, a professora tematiza essas questes. De incio, quando a professora apresenta a orao e solicita indicao dos alunos de quem pratica a ao (linha 100: e Marivnia chegando...a farravai comear...h?), estes no respondem. Aps o silncio, ento, ela questiona: eu posso dizer que a tem duas oraes? (linha 101). Diante de um novo silncio dos alunos, ela prpria responde a pergunta, confirmando que se trata de duas oraes. Sem marcar os limites de cada orao e sem solicitar a participao dos alunos, com uma pergunta retrica, a professora indica que Marivnia quem pratica a ao na primeira orao (linhas 101-102: no primeiro caso quem pratica a ao Marivnia, n?). Quanto segunda orao, os alunos so solicitados para a anlise (linhas 102-103: agora no segundo caso...o sujeito a ...) e indicam o termo farra como sendo sujeito (linha 104). Como essa resposta avaliada pela professora como incorreta, segundo a definio em foco (linha 105: farra...mas a farra pratica alguma ao?), os alunos confirmam, desta vez, com a resposta esperada (linha 106: no), o que no significa dizer que eles tenham compreendido a anlise. De fato, nessa anlise, apesar de ter sido explicitada a existncia de duas oraes, a professora no explicita porque aponta Marivnia como agente em Marivnia chegando e no considera farra, como indicaram os alunos, tambm como agente em a farra vai comear. Na realidade, tanto o verbo chegar quanto o verbo comear no so prototipicamente verbos que requerem um agente e um paciente. Mas, na primeira orao, Marivnia o agente expresso da ao de chegar e, na segunda orao, o agente no est expresso, sendo focalizado apenas o processo em que envolve o objeto farra. Alm disso, h um outro critrio que pode estar sendo considerado e no explicitado: o do trao semntico animado/inanimado para a identificao do agente nas duas oraes. Dito de outra forma, na anlise das duas oraes, a professora pode estar seguindo, implicitamente, um critrio que restringe o papel de agente a seres animados, tendo em vista que s o agente capaz de iniciativa pode desencadear uma

169 ao ou um processo. Como pode ser verificado na linha 105, ao retomar a resposta dos alunos (farra), a professora repete o termo farra como se estivesse concordando com a resposta deles, e encadeia o operador argumentativo mas, deixando implcita a idia de que farra pode ser o sujeito da orao, segundo a definio implcita, mas no pratica a ao. Desse modo, o objetivo da atividade mantido pela professora, j que a anlise desenvolvida sugere que a definio considerada adequada apenas primeira orao (Marivnia chegando) e no se aplica segunda orao (a farra vai comear). Assim, a definio sujeito o elemento que pratica a ao categorizada pela professora como uma definio que tambm no serve pra resolver o problema de identificao de sujeito (linhas 107-108). Em outras palavras, assim como a primeira definio analisada, para a professora, essa no uma boa definio de sujeito. Por fim, a professora encerra essa seqncia da aula, fazendo uma referncia metadiscursiva, dando a entender que ela preparou as atividades para serem realizadas somente pelos alunos, mas preferiu fazer juntamente com eles (linhas 108-109: isso aqui um exerccio que eu ::: preparei... mas vamos fazer juntos...). Verificando, em sua folha impressa, as atividades j desenvolvidas (linhas 110-111), a professora finaliza, ento, a segunda seqncia didtico-discursiva da aula. Vejamos, na terceira seqncia transcrita a seguir, em que focalizada uma terceira definio de sujeito e utilizadas as mesmas sentenas j analisadas nas seqncias anteriores, qual o objeto efetivamente ensinado construdo na aula pela Profa. ALINE.

Seqncia III - Anlise e discusso da aplicabilidade da definio sujeito o termo da orao com o qual o verbo concorda na identificao do sujeito das mesmas 8 sentenas das atividades anteriores ___________________________________________________________________
112-P: agora vamos ento para uma terceira definio...((a professora escreve na lousa outra 113-definio de sujeito e l)) sujeito o termo da orao com o qual o verbo concorda... agora 114-melhorou bem n?...vai atingir...essa definio vai servir pra quase todas...vamos 115-ver...Carlinhos corre como um louco...o verbo t concordando com... 116-As: Carlinhos 117-P: Carlinhos...Carlinhos o sujeito...Carlinhos machucou Camilo...o verbo t concordando...

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118-As: com Carlinhos 119-P: com Carlinhos no ?...tudo bem?...esse bolo eu no vou comer...((a professora no espera a 120-resposta dos alunos e ela mesma responde)) o verbo vou e est concordando com eu que o 121-sujeito EU...a vidraa quebrou...o verbo est concordando com vidraa...ento vidraa o 122-sujeito...vendi meu jegue...mesma coisa... EU... roubaram meu carro...((aqui a professora faz 123-uma pausa maior permitindo que os alunos respondam)) 124-A10: eles 125-P: ...agora veja bem...com qual o verbo concorda...o verbo est concordando com quem a? 126-A10: com o pronome 127-P: com que pronome? 128-As: eles 129-P: eles... e por que que...qual a diferena entre eles e eu?...por que que eu tenho que chamar o 130-eu de oculto e o eles de indeterminado? 131-A11: porque primeira pessoa 132-P: e eles? 133-As: terceira pessoa 134-A11: ah...mas a terceira pessoa do plural d idia de indeterminao 135-P: uma possvel resposta...porque a primeira pessoa eu sei quem ...a segunda pessoa...e a 136-segunda pessoa?...compraste este livro?...quem comprou? 137-As: tu 138-P: tu... que no mximo o meu interlocutor...mas e esse eles?...mesmo sendo vrios eu no 139-posso saber quem so?...como em compramos um carro...quando a primeira pessoa do 140-plural?... olha eu no estou questionando...eu s estou colocando aqui como ...pra vocs terem 141-uma idia pra saber como complexo para as pessoas que tomarem...que quiserem 142-compreender a partir dessas definies com um raciocnio...com reflexo certo?...((os alunos 143-fazem muito barulho)) continuando aqui que ns no terminamos... ((a professora l na lousa a 144-definio e as frases)) sujeito o termo da orao com o qual o verbo concorda...a vidraa 145-quebrou...vendi meu jegue...roubaram seria eles...em Belo Horizonte chove um bocado...e a...o 146-verbo t concordando com o qu? 147-As: Belo Horizonte ((alguns alunos riem)) 148-P: no Belo Horizonte a palavra que concorda com chove...chove...vocs j sabem... um 149-verbo impessoal...indica fenmeno da natureza...portanto no tem sujeito...Marivnia 150-chegando...chegando um verbo que no concorda com Marivnia...mas Marivnia o sujeito 151-dessa orao...e o verbo no concorda porque est no gerndio...pra essa ltima frase essa 152-definio no serve...concluso...nas definies de sujeito ou ns pegamos o critrio 153-semntico...qual que o critrio semntico?...esse de sentido...por que que Marivnia o 154-sujeito?...n? porque alm dela estar ocupando esse espao na frase n? vem no incio que 155-corresponde ao sujeito...n?... sobre quem est se fazendo uma declarao...mas isso no 156-VALE pra outros casos...ou ns pegamos o critrio sinttico que esse do termo que concorda 157-com o verbo que vale para a maioria dos casos...das oraes...certo? ...isso que ns

171
158-fizemos...essa reflexo... s pra vocs terem uma idia de que as coisas no so to resolvidas 159-nem to simples como a gente pensa..

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A definio de sujeito focalizada nessa terceira seqncia da aula refere-se ao termo da orao com o qual o verbo concorda. Assim como ocorreu na introduo da segunda seqncia, em que a professora categoriza a definio que estava em questo como um pouco melhor (linha 67: melhorou um pouco, n?), na introduo da terceira seqncia, a professora tambm faz uma apreciao valorativa em relao definio que vai ser o foco das atividades, mas categorizando-a como bem melhor (linhas 113-114: agora melhorou bem n?), ou seja, melhor que a primeira e a segunda definio apresentadas. Alm disso, a professora j antecipa aos alunos que a definio em questo se aplica a quase todas as sentenas que esto sendo analisadas (linha 114: essa definio vai servir pra quase todas). Dessa maneira, a professora torna mais explcito que o principal objeto que est sendo ensinado/construdo na aula uma definio de sujeito aplicvel ao maior nmero das sentenas selecionadas para anlise nessa aula e, por conseguinte, aplicvel ao maior nmero de sentenas da lngua portuguesa. Nessa terceira seqncia, ento, a professora tambm desenvolve, com a participao ou no dos alunos, como nas outras seqncias j analisadas, as atividades de identificao do sujeito nas oraes selecionadas para anlise, tendo em vista demonstrar a aplicabilidade da definio focalizada. No desenvolvimento dessas atividades, diferentemente do que ocorre nas seqncias I e II, no surgem muitos problemas em relao incoerncia entre a definio em foco e a identificao do sujeito (linhas 115-122). Isso se deve, certamente, ao fato de que a definio em estudo nessa seqncia a que mais coincide com as noes implcitas de sujeito que subjazem aula e que orientam muitas vezes as anlises da professora e dos alunos. Por outro lado, surgem discusses sobre a classificao tradicional de sujeito, assunto no tematizado nas seqncias anteriores. A questo da classificao do sujeito surge, como podemos observar na terceira seqncia acima transcrita, em funo da identificao do termo no expresso que concorda com o verbo roubaram em Roubaram meu carro. Nas anlises anteriores

172 dessa orao, na primeira seqncia, a professora apenas salienta o fato de carro ser o termo sobre qual se faz uma declarao; na segunda seqncia, a professora considera que existe um termo (o agente) que, no est expresso na orao, mas indicado pela forma verbal (linha 94), corresponde a quem pratica a ao de roubar. J nesta ltima anlise, quando um aluno (A10) aponta eles (linha 124) como o termo no expresso na orao com o qual o verbo concorda, a professora procura problematizar a classificao tradicional de sujeito oculto e indeterminado, questionando a diferena entre duas situaes formalmente idnticas, ou seja, as situaes em que os pronomes pessoais eles em Roubaram meu carro e eu em Vendi meu jegue, sendo identificados pelas desinncias dos verbos, no so expressos nas oraes: qual a diferena entre eles e eu? ...porque que eu tenho que chamar o eu de oculto e o eles de indeterminado? (linhas 129-130). Um aluno (A11) responde ao questionamento da professora, sugerindo que a diferena est no fato de o pronome eu ser de 1a. pessoa (linha 131: porque primeira pessoa) e do pronome da terceira pessoa do plural (eles) dar idia de indeterminao (linha 134), o que pode significar que A11 esteja considerando, implicitamente, o carter ditico do pronome de 1. pessoa, isto , de sempre se referir ao enunciador e, portanto, identificado na situao de enunciao, em oposio ao carter de indeterminao do pronome pessoal de 3. pessoa. A professora, por sua vez, ao avaliar a sugesto de A11 como uma possvel resposta...porque a primeira eu sei quem ...a segunda // no mximo o meu interlocutor (linhas 135-136), certamente tambm est realizando uma interpretao com base nas noes de determinao - relacionada ao carter ditico dos pronomes pessoais de primeira e segunda pessoas - e de indeterminao - relacionada vagueza de referncia que caracteriza os pronomes pessoais de terceira pessoa. Mas, o que a professora parece querer questionar a confuso de critrios adotados pela gramtica tradicional na classificao do sujeito no expresso: oculto, quando no vem expresso na orao, mas determinado pela desinncia verbal; indeterminado quando no vem expresso na orao porque no se pode ou no se quer identificar o agente da ao verbal (cf. Cipro Neto & Infante, 1998). Essa inteno da professora fica mais evidente nas linhas 138-139 (mas e esse eles?...mesmo sendo vrios eu no posso saber quem

173 so?...como em compramos um carro...quando a primeira pessoa do plural?), em que ela questiona o carter de indeterminao atribudo ao sujeito no expresso em oraes com verbo na terceira pessoa do plural, estabelecendo relao com a idia de nmero e de referencialidade. Ou seja, ela pode estar defendendo que se a idia de indeterminao do sujeito estabelecida pela gramtica tradicional estiver relacionada ao plural (eles = vrios = indeterminado), isso no se justifica, uma vez que em compramos um carro o sujeito no expresso ns, tambm no plural e podendo dar idia de vrios, considerado determinado pela gramtica tradicional dada a deiticidade do pronome de primeira pessoa. Enfim, a professora pode estar sugerindo que, na existncia de um contexto, pode-se determinar o sujeito no expresso em oraes com verbos na terceira pessoa do plural (cf. Neves, 2003). Antes de retomar a anlise das outras sentenas, a professora realiza uma referenciao metadiscursiva (linhas: 140-142: olha...eu no estou questionando...eu s estou colocando aqui como ...pra vocs terem uma idia pra saber como complexo para as pessoas tomarem...que quiserem compreender a partir dessas definies com um raciocnio...com reflexo certo?), categorizando sua digresso (a tematizao da classificao do sujeito), em oposio ao questionamento tal como o que est realizando na aula em relao s definies de sujeito, como uma exposio (de mais um exemplo) aos alunos da complexidade da prtica reflexiva, do raciocnio lgico, sobre os fatos lingsticos quando se parte das definies tradicionais. Um outro aspecto tematizado nessa terceira seqncia que no foi ressaltado nas seqncias anteriores refere-se impessoalidade do verbo chover na sentena Em Belo Horizonte chove um bocado, somente desta vez analisada como orao sem sujeito. Como podemos observar nas linhas 145-149, na anlise da referida sentena, quando alunos apontam (ironicamente, pois alguns alunos riem) Belo Horizonte como o termo com o qual o verbo chover concorda, a professora faz referncia ao fato de esse verbo ser impessoal indicando fenmeno da natureza e da sentena em que ele aparece ser, portanto, uma orao sem sujeito, considerando tais aspectos j sabidos pelos alunos, provavelmente por j terem sido objeto de estudo em outras aulas (linhas 148-149: chove...vocs j sabem... um verbo impessoal...indica fenmeno da natureza...portanto no tem sujeito). Certamente, esses aspectos no foram tematizados

174 pela professora nas outras seqncias porque eles so relevantes (e emergem) quando interessa identificar o termo da sentena com o qual o verbo concorda, definio que mais se aproxima da noo implcita de sujeito que est servindo de base na testagem da aplicabilidade das definies explicitadas. Assim, na primeira anlise, foi suficiente, para a professora, identificar Em Belo Horizonte como o termo da orao sobre o que se faz uma declarao; na segunda anlise, foi suficiente reconhecer que no existe, na sentena, elemento pra quem a gente possa atribuir uma ao (linha: 98); e na terceira, foi preciso reconhecer que no existe um termo com o qual o verbo concorda e que a sentena em questo , portanto, uma orao sem sujeito. J na anlise da orao Marivnia chegando em Marivnia chegando, a farra vai comear (linhas 149-154), a professora no chega mesma concluso, ao considerar que chegando um verbo que no concorda com Marivnia (linhas 150-151). Como podemos observar, nas linhas 150-152, as afirmaes da professora (chegando um verbo que no concorda com Marivnia...mas Marivnia o sujeito dessa orao...e o verbo no concorda porque est no gerndio...pra essa ltima frase essa definio no serve) indicam que alguma noo implcita lhe permite identificar Marivnia como sujeito em Marivnia chegando, mesmo que o verbo no concorde com ele em nmero e pessoa. Diante desse choque entre definio e anlise, a sada escolhida pela professora negar a aplicabilidade da definio em questo a essa orao (pra essa ltima frase essa definio no serve) e apontar outros critrios que lhe permitem identificar Marivnia como sujeito: um sinttico, quando ela se refere posio inicial na frase (linhas 154-155: alm dela estar ocupando esse espao na frase n?...vem no incio que corresponde ao sujeito); e um pragmtico, quando ela se refere a quem est se fazendo uma declarao, e acaba definindo-o como um critrio semntico de identificao de sujeito. Quando essa mesma orao analisada por Perini (1989, 1996), esse autor sugere que, apesar de o verbo estar no gerndio e, portanto, no comportar desinncias de pessoa-nmero, Marivnia deve ser analisado como sujeito. Com base na idia de que as funes sintticas devem ser analisadas em termos de prottipos, Perini (1989:93) afirma que h sentenas cujos sujeitos so mais sujeitos do que outras. Nesse sentido, esse autor apresenta trs traos, todos sintticos, que a seu ver compem

175 o prottipo do sujeito em portugus. O primeiro, que corresponde 3. definio analisada pela professora, a propriedade do sujeito estar em relao de concordncia com o verbo trao que no est presente em Marivnia chegando. O segundo a posio imediatamente antes do verbo trao presente na referida orao. O terceiro corresponde possibilidade do sujeito ser retomado por pronome do caso reto. Desse ponto de vista, pode-se considerar que o gerndio tem sujeito, j que possvel Ela chegando, a farra vai comear. Assim, em Marivnia chegando, dois traos esto presentes, o que, de acordo com Perini (op.cit.), permite que se considere Marivnia um sujeito, ainda que menos tpico. Quanto anlise da professora, que tambm ressalta a ausncia de concordncia entre Marivnia e o verbo, no nega que Marivnia funciona como sujeito, sob outros pontos de vista, como a posio inicial de Marivnia e o fato de Marivnia ser o termo sobre o qual se faz uma declarao. Assim, a concluso da professora a de que a definio em questo no se aplica sentena Marivnia chegando. De qualquer modo, a professora mantm o objetivo da aula, reforando a idia de que a definio mais abrangente (linha 157: que vale para a maioria dos casos) a que tem por base a relao de concordncia entre o sujeito e o verbo. Por fim, a professora encerra a terceira seqncia da aula com uma referenciao metadiscursiva ao modo como as atividades foram desenvolvidas na aula (isso que ns fizemos...essa reflexo...), categorizado como reflexo, explicitando o seu objetivo: pra vocs terem uma idia de que as coisas no so to resolvidas nem to simples como a gente pensa (linhas: 158-159). Enfim, com esse metadiscurso, a professora parece sugerir que a reflexo desenvolvida na aula objetivou levar os alunos a reconhecer que as categorizaes da gramtica tradicional no do conta de todos os fatos da lngua como imaginamos acontecer. Em suma, entendemos que, nessa aula, a professora ALINE produz a inovao buscando desenvolver uma prtica de anlise de fatos da lngua baseada em modelos cientficos de descrio desses fatos, ou seja, em modelos que envolvem o raciocnio lgico, a coerncia no uso de critrios de anlise, tal como prescrevem os documentos oficiais. Os PCNs, por exemplo, nas propostas para o desenvolvimento das atividades de anlise lingstica na sala de aula, sugerem que o professor construa com seus alunos

176 um corpus que leve em conta a relevncia, a simplicidade, bem como a quantidade de dados, para que o aluno possa perceber o que regular; propicie a anlise do corpus, promovendo o agrupamento dos dados a partir dos critrios construdos para apontar as regularidades observadas; solicite a organizao e registro das concluses a que os alunos tenham chegado (p.79). Lembramos que essa ltima sugesto tambm acolhida pela professora no desenvolvimento da quarta atividade da aula (ver quadro II, seqncia IV) correspondente ltima seqncia didtico-discursiva da aula, que no consideramos nesta anlise tendo em vista que, alm de ela no apresentar dados suficientes e relevantes para nossa anlise no tivemos acesso s produes escritas dos alunos. Mas o trabalho efetivamente realizado pela professora ALINE, assim como o trabalho realizado pela professora ENI, na aula analisada no item anterior, contempla articulaes que o trabalho prescrito no contempla. Mais especificamente, o trabalho da professora ALINE contempla articulaes entre categorizaes da lingstica, da gramtica tradicional e do conhecimento gramatical implcito. O resultado disso, como vimos, foi a construo de um objeto ensinado cujas caractersticas (traos) so consideradas pela lingstica, pela gramtica tradicional e pela gramtica implcita. Nessa construo, conforme demonstra nossa anlise, ora a professora no tematiza traos considerados pela gramtica tradicional, ora no tematiza traos considerados pela lingstica, e os traos da gramtica implcita vo emergindo medida em que se chega melhor definio de sujeito o objeto efetivamente ensinado na aula. Isso nos faz lembrar o que Schneuwly (2000) diz a respeito do papel dos instrumentos semiticos na mediao da construo dos objetos ensinados na aula: h os instrumentos que asseguram o encontro/contato do aluno com objeto a ensinar principalmente os de ordem material (textos, exerccios, esquemas, objetos reais) - e h os que asseguram a orientao/direo do olhar do aluno para a dimenso que se quer ressaltar do objeto a ensinar principalmente os de ordem discursiva (explicaes, definies, exposies, instrues). Nada impede, porm, segundo esse autor, que os primeiros exeram o papel dos segundos e vice-versa. Nesse sentido, o exerccio elaborado pela professora ALINE, a seleo das sentenas para anlise, a ordem das sentenas, a ordem em que as definies de sujeito

177 foram analisadas, bem como as elaboraes discursivas e metadiscursivas mobilizadas pela professora e alunos no decorrer da aula, como instrumentos semiticos exerceram, de fato, como nossa anlise pode evidenciar, esses papis apontados por Schneuwly (op.cit.), na construo do objeto ensinado na aula e no modo como foi construdo.

4.4- A contextualizao do estudo de categorias da gramtica tradicional a partir da explicitao dos procedimentos de descrio/anlise dessas unidades

Nesta seo, procuramos mostrar como a inovao produzida pela professora JADE em uma aula (ver quadro III, na seo 4.1 deste Captulo) em que ela tenta contextualizar o estudo de unidades menores da lngua (slabas, palavras) a partir da explicitao dos procedimentos de descrio/anlise dessas unidades. Em outras palavras, a professora procura desenvolver um estudo de unidades menores da lngua de tal forma que no se compreenda essa atividade como uma prtica de ensino de gramtica tradicional, e sim como uma prtica de descrio/anlise de elementos lingsticos que, embora devam/possam ser analisados fora de um contexto, s adquirem verdadeiro sentido quando esto em funcionamento na lngua. Nessa aula, o objeto principal de ensino a slaba e sua estrutura, como subsdio para a introduo, em uma outra aula, do estudo de regras de acentuao. De modo geral, o objetivo da professora, nessa aula, que os alunos reconheam, a partir de exemplos concretos, a importncia do conhecimento/estudo da estrutura e funcionamento de unidades menores da lngua (slabas) para a compreenso de unidades maiores como a palavra, a orao, o texto. Para isso, a professora faz uso de analogias entre o estudo do corpo humano e o estudo da lngua e recorre a exemplos construdos por ela mesma ou por alunos, isto , instrumentos semiticos discursivos (Schneuwly, 2000) mediadores da construo do objeto a ser ensinado na aula. Vejamos, na primeira seqncia da aula transcrita a seguir, como esses instrumentos funcionam para a explicitao dos procedimentos de descrio/anlise do objeto a ser ensinado:

178

Seqncia I- explicitao dos procedimentos de descrio/anlise do objeto a ser ensinado na aula ___________________________________________________________________
1-P: ((aps a interpretao de uma tira, a professora inicia a gravao da aula)) 2-ento vamos continuar...a gente at agora a gente viu a questo...a gente viu a questo...comeou 3-estudando l o texto n?...e que o texto a gente no pode considerar como sendo isolado 4-n?...quando a gente estuda a lngua a gente deve considerar o seguinte...vocs acham... j viram 5-o trabalho de um cientista?...quando ele vai estudar por exemplo o corpo humano...supondo que 6-um cientista vai estudar o corpo humano...ou o mdico quando ele comea a fazer faculdade ele 7-vai estudar...a o que acontece?...muitos dos cientistas no estudam as clulas?...e as clulas 8-sozinhas elas tm funo? 9-As: n:::o 10-P: ela tem funo se ela usada......ela tem funo em conjunto com as outras...ento ela tem 11-funo dentro ou fora do corpo humano? 12-As: dentro 13-P: dentro...ento dentro...mas o cientista quando ele vai estudar ele tira...no tira? ento ele vai 14-l ao microscpio para estudar aquela clula...e a lngua portuguesa tambm tem coisas 15-assim...uma palavra sozinha ela no tem significado...ela no tem muita funo...certo?...uma 16-palavra ela s vai ter significado quando ela aparecer no texto...por exemplo... quando a gente 17-abre o dicionrio para procurar...geralmente no tem aquele monte de significado?...a vocs 18-perguntam ah professora qual que o certo?...o certo aquele que o texto t pedindo...t?...o 19-certo aquele que o texto necessita para dar coerncia ao texto...ento no existe essa 20-questo...ah certo?...qual desses conceitos certo?...todos eles so certos seno no estariam 21-a t?...s que existe um mais adequado situao que est sendo produzida...ento o que 22-acontece com a lngua?... o mesmo que acontece com o trabalho de laboratrio...o cientista tem 23-que ir l...tirar uma clula do corpo humano e estudar para ver como ela funciona l dentro...do 24-corpo do ser...aqui a palavra a mesma coisa...a gente vai tirando algumas estruturas delas para 25-depois a hora que aparecer a gente entender muitas vezes at a inteno de quem escreveu 26-aquilo...para isso que serve por exemplo o estudo da formao das palavras...da estrutura das 27-palavras...ou mesmo da acentuao das palavras...muitas vezes...e vocs vo estudar mais pra 28-frente que eu tenho duas palavras escritas da mesma forma e o acento vai mudar o significado 29-delas...e a voc fala assim...ah mas eu s esqueci um risquinho...ah s um risquinho...risquinho 30-no...com esse risquinho voc est mudando o significado da palavra...no...esse risquinho 31-importante no contexto para dar o sentido do texto t?... como a letra...a letra no 32-importante?...muitas vezes eu tiro...troco uma letra...ao invs de um esse eu coloco um z e eu 33-estou mudando o sentido da palavra e no estou percebendo...t?...ento a gente vai comear a 34-ver certas coisas assim... 35-A1: professora...no tem o acento com c e o assento com dois esses? 36-P: sim olha a um exemplo que o L. deu...o assento de sentar e o acento da lngua portuguesa...o 37-grfico no caso... 38-A1: ah professora quantos [aset os] tem o nibus? 39-P: olha s o que uma pergunta...olha quantos [asetos] tem o nibus? tem um...s tem o primeiro 40-l no o ...mas da o acento o grfico...porque se eu quisesse me referir a assento de lugar seria 41-com dois esses n? e j mudaria toda a situao a...olha uma pergunta que parece to clara to 42-bvia n? e de repente pode se tornar uma complicao a...quantos acentos tm o nibus...t

179
43-vendo? ((os alunos fazem muito barulho e a professora pra de falar por um instante)) ento por 44-isso que se torna uma piadinha...por que na fala a palavra igual...mas na escrita no ...

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Como podemos observar na seqncia transcrita acima, a analogia estabelecida pela professora entre o trabalho de um cientista que estuda o corpo humano e o trabalho de quem estuda a lngua uma forma de explicitar como e por que estudar unidades menores da lngua separadas do texto, tendo em vista que o texto j havia sido categorizado, em aula anterior, como uma unidade da lngua, como um todo que a gente no pode considerar como sendo isolado (linha 3). O que a professora pode estar querendo dizer que os elementos que formam esse todo (o texto) no devem ser considerados/estudados isoladamente. Na verdade, essa a idia base que orienta a analogia estabelecida pela professora que substitui texto por lngua (linha 4: quando a gente estuda a lngua a gente deve considerar o seguinte...), pois a expresso lngua parece funcionar melhor para a analogia que est sendo estabelecida entre o estudo da lngua e o estudo do corpo humano, j que lngua e corpo humano tm status de objetos de estudos cientficos. Assim, as analogias estabelecidas pela professora so:

corpo humano cientista/mdico clulas trabalho do cientista no laboratrio retirar a clula do corpo humano para estudar sua estrutura e depois compreender como funciona no corpo humano

lngua/lngua portuguesa/texto lingista/professor/alunos palavras trabalho do professor na sala de aula retirar a palavra do texto para estudar sua estrutura e depois compreender como funciona no texto

Como podemos verificar, por meio dessas analogias, a professora procura explicitar aos alunos a importncia da anlise de unidades menores da lngua desvinculadas da unidade maior - o texto. Para a professora, de fato, uma palavra ela s vai ter significado quando ela aparecer no texto (linhas 15-16), mas o estudo descontextualizado da palavra importante para na hora em que aparecer [a palavra no texto] a gente entender muitas vezes at a inteno de quem escreveu aquilo (linhas 25-

180 26). Desse modo, a professora justifica o estudo da formao das palavras...da estrutura das palavras...ou mesmo da acentuao das palavras (linhas 26-27). Cabe ressaltar que a analogia um recurso tambm utilizado por lingistas em obras de divulgao de conhecimentos sobre a lngua e ensino de lngua. Perini (1997), por exemplo, associa o trabalho dos zologos de classificar os animais em diversas categorias ao trabalho dos lingistas de classificao das formas lingsticas. Com base nessa analogia, o autor procura demonstrar que a dificuldade que os zologos encontram para classificar um animal em mamfero ou rptil, por exemplo, a partir de certos traos, os lingistas tambm encontram na categorizao das palavras em classes gramaticais. Possenti (2001) tambm faz uso de analogias para explicitar procedimentos de descrio/anlise da lngua, como por exemplo, ao comparar os mtodos de observao de espcies vegetais pelos botnicos aos mtodos empregados por gramticos na observao de fatos lingsticos. A partir dessa analogia, Possenti (op.cit.) procura explicitar que um botnico, ao se deparar com uma espcie vegetal diferente das j descritas, mostra que se trata de uma outra variedade e no diz que a planta est errada. J os gramticos, como salienta o autor, simplesmente dizem que determinados fatos lingsticos esto errados, concebendo a lngua como uniforme e sem variedades. Vemos que a analogia, um recurso utilizado no discurso de divulgao cientfica, tambm mobilizada na aula de lngua materna do ensino fundamental II, com o objetivo do ensino/aprendizagem de novos modos de descrever/analisar fatos gramaticais. Um outro instrumento semitico utilizado pela professora para explicitar a importncia do procedimento de anlise que est adotando so os exemplos trazidos por ela, e tambm pelos alunos. Na primeira seqncia da aula transcrita acima, a professora traz como exemplo trs elementos que ela relaciona dimenso semntica da lngua: o dicionrio (linhas 16-21), a acentuao grfica (linhas 27-31) e as letras do alfabeto (linhas 31-33). Com relao ao dicionrio, este categorizado pela professora como um inventrio total dos sentidos das palavras disponveis aos falantes (quando a gente abre o dicionrio para procurar...geralmente no tem aquele monte de significado? // qual que o certo? // todos eles so certos seno no estariam a ta?).

181 Porm, para a professora, o sentido certo aquele que o texto t pedindo...t?...o certo aquele que o texto necessita para dar coerncia ao texto // existe um mais adequado situao que est sendo produzida (linhas 18-19). Como podemos observar, com esse exemplo, a professora tenta explicitar dois procedimentos de anlise semntica da palavra: um considera o sentido de uma palavra somente no texto; outro considera o sentido da palavra fora do contexto. Com relao acentuao grfica, categorizada pela professora como um risquinho que interfere no sentido da palavra, tambm considerada um elemento que contribui para dar o sentido do texto (linha 31). Com esse exemplo, a professora tenta explicitar a importncia de um recurso grfico, ou melhor, do domnio das regras de acentuao, para a determinao do sentido de uma palavra e, conseqentemente, do texto. O mesmo ocorre com o exemplo das letras do alfabeto, consideradas pela professora como elementos que determinam o sentido da palavra. Certamente tendo como referncia o mecanismo da comutao em fonologia, isto , a troca de um segmento do plano da expresso, que tem como resultado uma alterao no plano do contedo (Carone, 1988), a professora tenta explicitar que as letras (e no os fonemas) tm valor distintivo nas palavras, quando trocando-se uma por outra ocorre mudana de significado, da a importncia do domnio de regras de ortografia: ao invs de um esse eu coloco um z e eu estou mudando o sentido da palavra e no estou percebendo (linhas 32-33). Desse modo, a professora categoriza a escrita alfabtica como ideogrfica, na medida em que esta nos remete ao significado ao invs de aos sons da fala. O que significa dizer que para decidir como escrever e/ou ler uma determinada palavra nos guiamos muito mais pelo significado do que pela relao entre letra e seus valores fonticos. Um exemplo concreto desse valor distintivo das letras a que se refere a professora apresentado por A1 (linhas 35-38). Trata-se de uma pegadinha lingstica (quantos [asetos] tem o nibus?) bastante conhecida que o aluno reconheceu servir de exemplo para a questo que estava sendo tratada pela professora. O exemplo realmente aceito pela professora que o retoma e o comenta, explicitando que a ambigidade que permite a piadinha ocorre somente na fala. Trata-se, de fato,

182 de um exemplo em que as letras c e ss (e no o fonema /s/) tm valor distintivo nas palavras acento e assento, que so palavras homnimas mas no homgrafas. Como podemos verificar, os exemplos trazidos pela professora e por A1 contribuem para a explicitao de que o estudo descontextualizado de unidades menores da lngua (palavra), quando envolve a dimenso semntica, pode contribuir para o estudo de unidades maiores como a orao ou o texto. Na verdade, nessa primeira seqncia da aula, por meio das analogias e dos exemplos, a professora procurou justificar a importncia do que vai ser ensinado na aula e de como vai ser ensinado. Vejamos, na seqncia transcrita a seguir, como a professora introduz e descreve/analisa o objeto principal de ensino - as slabas do portugus e sua estrutura:

Seqncia II- descrio e anlise da estrutura da slaba em portugus. ___________________________________________________________________

45-P: vejam ento...qual seria ento...as nossas clulas pra gente estudar parte do corpo 46-humano...nosso corpo seria o texto t?...o corpo na lngua portuguesa o texto ele completo... 47-o todo t? onde vai ter sentido...ento as nossas clulas a no caso seria as slabas t?...ou as 48-palavras no caso...ento...a gente...ah professora eu j estudei essa histria de slabas... vocs j 49-estudaram? 50-As: j::: 51-A3: disslaba...trisslaba...polisslaba... 52-P: isso...j estudaram?...ento a gente vai voltar a ver um pouquinho essas tais de slabas para 53-gente tentar entender a acentuao de algumas palavras...ento vamos l olha...na tira que lemos ,54-tem a palavra incomparvel ((a professora escreve na lousa a palavra incomparvel divida em 55-slabas)) observem aqui que a palavra incomparvel est dividida em slabas e se vocs a lerem 56-em voz alta percebero que cada slaba pronunciada numa s emisso de voz e que sua base 57-uma vogal IN-COM-PA-R-VEL ((a professora sublinha a vogal de cada slaba da palavra)) 58-ento eu sempre...sempre vou ter uma vogal na slaba... eu nunca vou ter slaba sem vogal...t 59-pessoal?...ento isso um fato bem importante...toda slaba tem uma vogal...ela a base...que 60-que base? a que sustenta a slaba n? por exemplo...F. qual a base de seu corpo? 61-As: ((vrios respondem)) o joelho...os ps...as pernas 62-P: quem que o pai engenheiro? qual que a base de uma obra por exemplo? 63-As: ((muitos alunos falam ao mesmo tempo e as falas ficam incompreensveis)) 64-P: ento vamos l...continuando...a base de sustentao da slaba no caso a vogal t?...toda 65-slaba tem uma vogal...continuando...olhem a na apostila a definio de slaba ((a professora l: 66-slaba um fonema ou grupo de fonema pronunciado em uma s emisso de voz e a base da 67-slaba a vogal sem ela no h a slaba))...ento a slaba esse conjunto de sons que eu 68-pronuncio de uma vez s...e que quando juntos eles adquirem um significado t?... lgico...assim 69-como as letras pessoal...eu tenho as letras que junto com outras e vou formando novas 70-slabas...novas combinaes e vou juntando slabas at que eu formo muitas palavras com as

183
71-mesmas slabas s vezes n? ento vamos l...a gente para estudar as regras de acentuao...ah 72-mas chato...so regras e regras...mas so regras que a gente tem que conhecer muitas vezes 73-para no esquecer de usar t?...no adianta a gente aprender e deixar guardado junto com a 74-mochila l...a gente tem que aprender e usar...vocs j repararam quando vocs saem na rua a 75-por quanta coisa errada a gente no passa? ((vrios alunos falam ao mesmo tempo)) olha...j 76-pensou um dia quando vocs estiverem precisando fazer um cartaz e pregar e escrever o cartaz 77-errado?...que situao complicada? 78-As: ((vrios alunos falam ao mesmo tempo e as falas ficam incompreensveis)) 79-P: porque olha a gente j viu...a gente j viu inclusive que a fala...na fala eu posso muitas coisas 80-n?...s que a escrita ela mais formal...ela exige um conhecimento maior que a fala no exige... 81-((os alunos fazem muito barulho e a professora aumenta o tom de voz)) ENTO...a fala mais 82-permissiva...vamos dizer assim que a fala a me n?...a fala deixa muitas coisas que o pai no 83-deixa por exemplo no ? ento a escrita...a escrita tem que ser mais cuidada pessoal...a escrita 84-a gente tem que trabalhar mais...atentar mais pra fazer...

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Como podemos observar na segunda seqncia acima, para introduzir e descrever/analisar o objeto de ensino, a professora recorre mais uma vez s analogias e exemplos de situaes concretas que sinalizam a importncia/necessidade do estudo que est sendo (ou vai ser) realizado na aula. Quanto s analogias, desta vez, o corpo humano associado a texto e as clulas associadas s slabas ou s palavras. Por meio dessas analogias, a professora procura explicitar que o estudo das slabas, necessrio para tentar entender a acentuao de algumas palavras (linha 53), um estudo realizado com unidades lingsticas (as palavras) fora do texto em que aparecem. Assim, recorrendo memria dos alunos que dizem j ter estudado slabas (linhas 5051), a professora introduz o objeto de ensino, tomando como unidade de anlise uma palavra (incomparvel) retirada do texto instrumento semitico material - que havia sido objeto de estudo na aula de leitura e compreenso de texto realizada anteriormente. Para a explicitao da estrutura cannica da slaba em portugus (toda slaba tem uma vogal...ela a base...que que base? a que sustenta a slaba n?), a analogia novamente o instrumento semitico discursivo mobilizado pela professora com a participao dos alunos: base da slaba (vogal) = base do corpo (joelho, pernas, ps) = base de uma obra de engenharia. Alm disso, a professora tambm recorre a um outro instrumento semitico material uma apostila organizada por ela que traz a definio de slaba que ela l para os alunos: slaba um fonema ou grupo de fonema

184 pronunciado em uma s emisso de voz e a base da slaba a vogal sem ela no h slaba (linhas 66-67). Interessante observar que a professora, assim como na primeira seqncia da aula, no deixa de fazer referncia ao aspecto semntico, ou seja, ao fato de que com a articulao das slabas, recategorizadas pela professora como conjunto de sons que eu pronuncio de uma vez s (linhas 67-68), forma-se uma unidade lingstica maior com significado. Para explicitar melhor a idia da dupla articulao da linguagem (Martinet, 1967), ou seja, de que a construo de unidades lingsticas ocorre em diferentes nveis, e a idia das possibilidades combinatrias dos eixos paradigmtico e sintagmtico da lngua, a professora faz referncia s letras (e no fonemas ou sons) como sendo as unidades menores da lngua que se combinam para formar as slabas que, por sua vez, se combinam formando palavras (linhas 69-71: eu tenho as letras que junto com as outras eu vou formando novas slabas...novas combinaes e vou juntando slabas at que eu formo muitas palavras com as mesmas slabas s vezes). Outra analogia utilizada pela professora nessa seqncia da aula contribui para a explicitao de diferenas entre fala e escrita (linhas 79-84). Assim, associando a fala figura da me, qualificada pela professora como permissiva, e a escrita figura do pai, qualificado como mais exigente, a professora categoriza a fala, em oposio escrita, como uma realizao da lngua que exige menos conhecimento que a escrita, que mais permissiva e mais descuidada que a escrita. A referncia pela professora a essas noes de fala e escrita decorre dos exemplos trazidos por ela de situaes concretas que evidenciam a importncia/necessidade do estudo que est sendo (ou vai ser) realizado na aula. Esses exemplos, instrumentos semiticos mediadores da construo do objeto ensinado na aula em questo (slabas), como tambm do objeto a ser ensinado em outra aula (regras de acentuao grfica), referem-se a situaes cotidianas de uso da escrita formal, como as escritas que aparecem nas ruas (placas, outdoors, anncios, etc) e as provveis situaes em que os alunos necessitem utilizar conhecimentos normativos da escrita formal na elaborao de cartazes a serem expostos. A referncia s noes de fala e escrita tambm desencadeou a introduo da anlise de um exemplo outro instrumento semitico mobilizado que apresenta

185 problemas de diviso silbica. Esse exemplo apresentado pela professora como sendo representativo de uma situao real de uso da lngua. Vejamos, na terceira seqncia didtico-discursiva da aula, transcrita a seguir, como esse exemplo analisado pela professora:

Seqncia III- anlise e discusso de um exemplo real de erro de diviso silbica ___________________________________________________________________
85-P: ento vamos l...vamos continuar...a gente vai ver...vocs j viram...outro dia...o U. trouxe 86-uma placa pra mim que estava escrito assim...deixa eu pegar aqui que ele deixou...ele viu na 87-estrada uma placa e achou muito engraada a forma que estava escrita e trouxe pra mim pra eu 88-ver n?...aqui olha ((a professora escreve na lousa o exemplo trazido: VENDE ESTE RCO)) 89-estava assim...vende em cima...embaixo este...e embaixo de este erre c o... o que que o cara est 90-vendendo?... 91-As: ((vrios alunos falam ao mesmo tempo e as falas ficam incompreensveis)) 92-P: s depois de muito pensar que vamos descobrir que vende esterco... no ? olha pessoal s 93-que...para ser esterco...como que deveria estar dividida esta palavra? 94-As: ((vrios alunos fala ao mesmo tempo)) es-ter-co 95-P: ((a professora escreve as slabas da palavra na lousa)) ento aqui que eu digo quanta 96-barbaridade a gente v por a...no ? porque uma regra bsica da diviso silbica resolveria o 97-problema no ? vejam ento como importante tambm estudar como funcionam as clulas 98-separadamente...que no caso aqui so as slabas...como elas se organizam para formar as 99-palavras e como as palavras se organizam para formar frases e como as frases se organizam pra 100-formar textos...com esse exemplo do esterco eu quero que vocs entendam como...se eu no 101-conheo as slabas de uma palavra eu posso me enroscar...no caso dessa placa...muita gente 102-ficou sem saber o que estava sendo vendido...quer dizer o texto da pessoa ficou sem 103-compreenso no ? bom...para a prxima aula eu vou pedir pra vocs...quem conseguir ver 104-uma placa...alguma coisa bem absurda assim...de separao de slaba...de ortografia...de 105-acentuao errada t? traz que a gente vai t analisando as regras...qual que a gente poderia 106-aplicar a...certinho? ((a professora encerra a gravao))

___________________________________________________________________

Como podemos verificar, o exemplo analisado pela professora (VENDE ESTE RCO) apresenta um problema de diviso silbica da palavra esterco. Nesse caso, possvel supor que o critrio levado em conta na segmentao das slabas foi a relao das duas primeiras slabas da palavra com a forma grfica j conhecida da palavra este que considerada, no exemplo, como uma unidade silbica. Uma outra explicao para essa diviso pode ser o espao disponvel na placa, uma vez que a disposio do texto vertical: vende em cima...embaixo este...e embaixo de este erre c o (linha 89). Com a anlise desse exemplo de uma situao concreta de uso da lngua, a

186 professora procura demonstrar, por meio da anlise do erro, a importncia do estudo das slabas, de sua estrutura e das regras de diviso silbica para a produo e compreenso do texto. Mas a funo social do texto, no sentido de se discutir se o anncio (mesmo com erros) poderia atingir seu objetivo, no foi tematizada pela professora. Enfim, a inovao produzida pela professora o ensino de uma unidade menor da lngua (a slaba), procurando, atravs de analogias e de exemplos concretos, explicitar/demonstrar a importncia desse estudo e, o que mais importante, procurando demonstrar que a anlise dessas unidades compatvel com a proposta de um estudo contextualizado da gramtica, como sugerem os documentos oficiais. No podemos deixar de apontar que a professora, embora justifique sua atitude (comparando o trabalho do cientista ao estudar as clulas fora do corpo humano com o trabalho do professor de estudar as palavras fora do texto), lana mo de um procedimento tradicional ao analisar a palavra incomparvel retirada de um texto lido em outra aula (linhas 53-60). Mas a anlise do anncio Vende este rco um exemplo tpico do que as novas propostas sugerem para o estudo da gramtica no texto. Em sntese, nessa aula, a professora considera o texto como unidade da anlise lingstica, mas no abdica do conhecimento da gramtica tradicional (a gente vai voltar a ver um pouquinho essas tais de slabas para a gente tentar entender a acentuao de algumas palavras); da noo de erro (j pensou um dia quando vocs estiverem precisando fazer um cartaz e pregar e escrever o cartaz errado?); e da noo pedaggica de se aplicar regras em exerccios (quem conseguir ver uma placa...alguma coisa bem absurda assim...de separao de slaba...de ortografia...de acentuao errada t? traz que a gente vai t analisando as regras...qual que a gente poderia aplicar a...) Concluindo, os resultados de nossas anlises das aulas evidenciam que a produo da inovao na aula de gramtica um espao dinmico que no apresenta fronteiras ntidas entre o inovador e o tradicional e sim uma zona de contnuo embaralhamento do que se apresenta como separado e excludente nos discursos de autoridade sobre lngua(gem) e ensino, sobretudo na academia e na mdia. (Signorini, no prelo a). Acreditamos que a explicitao desse espao pode contribuir para os estudos de formao do professor, na medida em que permite colocar em discusso a idia comumente aceita, em cursos de formao inicial e continuada de professores, da

187 incompatibilidade/incongruncia entre princpios terico-metodolgicos da gramtica tradicional e da Lingstica.

188 CONSIDERAES FINAIS

Conforme afirmamos na Introduo, nossa inteno, neste trabalho, foi evidenciar como a inovao, em um momento ps-PCNs e ps-PNLD, produzida na sala de aula por professores voluntrios empenhados em transformar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica. Para atingir tal objetivo, considerando a inovao como um deslocamento ou reconfigurao, impulsionada por demandas institucionais, dos modos rotineiros de raciocinar/agir/avaliar em questes de estudo e de ensino de lngua (Signorini, no prelo a), baseamo-nos nas noes de trabalho prescrito/trabalho realizado, vindas de abordagens, que compreendem o ensino como trabalho, desenvolvidas no campo das cincias da Educao. No mbito do trabalho prescrito, analisamos as propostas para a inovao no ensino de gramtica apresentadas por documentos oficiais (PCLP e PCNs) e pelos dois livros didticos mais utilizados pelos professores participantes para a preparao e desenvolvimento de suas aulas. A anlise da PCLP e dos PCNs evidenciou a caracterstica, ressaltada por Amigues (2002, 2004), da impreciso das prescries dirigidas ao professor. Os documentos oficiais que analisamos so constitudos por um amlgama de abordagens terico-metodolgicas, ora associando a prtica escolar de anlise lingstica a um ensino de gramtica de orientao mais inovadora, privilegiando aspectos semnticos e pragmticos em textos ou gneros de textos; ora a um ensino de gramtica de orientao mais tradicional, que prope a anlise lingstica no apenas no nvel fonolgico, morfolgico e sinttico, como tambm no nvel semntico-pragmtico, dentro dos limites mximos do perodo. A anlise dos livros didticos evidenciou que a idia da reflexo sobre a lngua e a linguagem, orientadora das propostas de inovao no ensino de gramtica disseminadas pela PCLP e pelos PCNs, operacionalizada por esses livros sob duas perspectivas principais: uma enfatiza a reflexo voltada para a explicitao de elementos de natureza predominantemente estrutural da lngua; outra enfatiza a reflexo sobre o uso situado de elementos gramaticais. No primeiro caso, fragmentos de texto (frases, oraes, perodos) so as unidades de anlise privilegiadas; no segundo caso o texto a unidade considerada

189 para a anlise lingstica. Enfim, destacamos na anlise dos livros didticos uma solidarizao34 entre noes tericas vindas da tradio gramatical e da teoria lingstica, dando origem a noes de anlise lingstica escolar no coincidentes com as propostas por lingistas preocupados com a inovao do ensino de gramtica na escola, porm no incompatveis com essas propostas. A nosso ver, essa solidarizao atende s expectativas no s do professor, como tambm dos editores de livros didticos, dos alunos, dos pais dos alunos, de empreender um ensino inovador e produtivo de gramtica e de no excluir, na escola, o ensino tradicional de gramtica. No mbito do trabalho realizado, analisamos os modos como a inovao produzida nas aulas pelos professores participantes da pesquisa. Conforme ilustram nossas anlises de trs aulas representativas desses modos, cada um dos trs professores, em seu contexto especfico, seguiu percursos diferentes na construo do objeto ensinado na aula. Nossas anlises tambm evidenciam que os diferentes modos de inovao produzidos nessas aulas so constitudos por uma interrelao de atividades e prticas mltiplas e heterogneas mediadas por instrumentos semiticos discursivos e materiais tambm heterogneos. Por outro lado, as anlises das aulas evidenciam o fenmeno apontado por Fata (2004), a que nos referimos no Captulo 1, sobre as prticas transversais caractersticas de um coletivo de professores, prticas essas que transcendem os limites espao-temporais e que no so explicitadas e discutidas. Trata-se, de acordo com esse autor, das formas de fazer de um ator coletivo que se molda em funo da semelhana de preocupaes, como por exemplo, em nosso caso, as respostas comuns dos professores participantes, sem que necessariamente eles tenham realizado escolhas e julgamentos explcitos formalmente compartilhados e discursivizados, s mesmas prescries que lhe so feitas.No caso de nossa pesquisa, as anlises das aulas evidenciam que professores empenhados em inovar sua prtica pedaggica de ensino de gramtica apresentam, em seu trabalho em sala de aula, os seguintes traos comuns:

34

Refere-se, segundo Rafael (2001), ao uso de termos e/ou de noes tericas vindos de pelo menos duas fontes de conhecimentos de referncia para analisar um fato lingstico, sem que esse procedimento incorra em erros ou contradio terica.

190 - desenvolvem a anlise lingstica somente com categorias da gramtica tradicional, ainda que as demandas de inovao proponham tambm o trabalho com outras categorias, como as da gramtica funcional e as da lingstica de texto, por exemplo; - para o estudo de categorias da gramtica tradicional lanam mo de modos de descrio/anlise disseminadas pela lingstica, focalizando sobretudo a dimenso semntica da lngua, alm da dimenso morfossinttica. Desse modo, acreditamos ser possvel levantar a hiptese de que o coletivo de professores que esto tentando inovar sua prtica de ensino de gramtica produz, independentemente das vontades e intenes individuais, algumas respostas comuns s demandas de inovao. Alm disso, a nosso ver, as respostas produzidas pelos professores paulistas, em um momento ps-PCNs e ps-PNLD, visam principalmente atender s demandas de inovao trazidas h duas dcadas pela PCLP. Como pudemos verificar em nossas anlises, as principais referncias da PCLP, no que se refere ao ensino de gramtica, so os estudos de Perini (1985, 1987, 1996) e Franchi (1987, 1991, 1992), estudos esses que tambm orientaram as aulas analisadas. Evidentemente, no podemos generalizar, afirmando que os traos comuns que identificamos nas aulas analisadas em nosso trabalho esto presentes nas aulas de todos os professores do Estado de So Paulo que esto buscando inovar sua prtica de ensino de gramtica. Mas, possvel vislumbrar as dificuldades que esses professores enfrentam ao desenvolverem o rduo trabalho de articulao dos discursos oficiais inovadores sobre a lngua e ensino de lngua, nem sempre compatveis entre si e nem sempre compatveis com as tradies escolares. a explicitao desse trabalho do professor, ou seja, desses modos individuais e coletivos de resolver um mesmo problema produzir a inovao no ensino de gramtica que pensamos ser a contribuio desta investigao para os estudos sobre formao de professores de lngua materna. Pois esses modos de agir, muitas vezes, no so reconhecidos, nem mesmo pelos prprios professores. Da a importncia de se reconhecer, de se compartilhar, esses modos de ao nas situaes em que, de fato, ocorrem, para irmos alm da identificao dos problemas que dificultam ou impedem a produo da inovao em sala de aula.

191 Como ressalta Signorini (no prelo a), nas discusses sobre o trabalho do professor desenvolvidas em espaos voltados para a formao desse profissional (cursos de licenciatura, cursos de capacitao, publicaes dirigidas ao professor, etc), a questo da adeso ou resistncia inovao quase sempre equacionada em termos de competncia ou incompetncia profissional, mais especificamente, uma questo de formao (ou de melhor formao) lingstica do professor. Certamente, a formao lingstica uma questo relevante, mas o grande desafio do professorado - tanto os que no tiveram acesso aos conhecimentos lingsticos relacionados inovao quanto os que tiveram acesso a esses conhecimentos , nos termos de Signorini (op.cit.), o de aprender com os pares nas prticas cotidianas na escola, e tambm com os eventuais interlocutores no diretamente envolvidos nessas prticas. nesse sentido, pois, que esperamos ter contribudo com o presente trabalho.

192 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1- Obras citadas pelos professores participantes

1.1-

Obras lidas

BAGNO, M. 1997. A lngua de Eullia: uma novela sociolingstica. So Paulo: Contexto. _____. 1998. Pesquisa na escola o que , como se faz. So Paulo: Loyola 1997. _____. 1999. Preconceito lingstico o que , como se faz. So Paulo: Loyola. BRITTO, L.P. L. 1997. A concepo de lngua e gramtica nas produes didticas. In: Leitura: Teoria e Prtica. Porto Alegre: Mercado Aberto. ano 16, n. 29, p.3-15. CHIAPPINI, L (org.) 1997. Aprender e ensinar com textos- vol 1, 2, 3. So Paulo: Cortez. FARIA, M.A. 1989. O jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. 1984. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed. FRANCHI, E. 1987. E as crianas eram difceis...A redao na escola. So Paulo: Martins Fontes. FREIRE, P. 1987. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez. GERALDI, J.W. 1984. O texto na sala de aula. Cascavel, PR: Assoeste. _____. 1997. O texto na sala de aula. So Paulo: tica GNERRE, M. 1991.Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes. ILARI, R. & GERALDI, J.W. 1985. Semntica. So Paulo: tica. KLEIMAN, A. B. 1989. Texto e leitor aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes. _____. 1993. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes. KOCH, I.G.V. 1989.A coeso textual. So Paulo: Contexto. KOCH, I.G.V. & TRAVAGLIA, L. C. 1990. A coerncia textual. So Paulo: Contexto. LUFT, C.P. 1993. Lngua e liberdade. So Paulo: tica.

193 MARCUSCHI, L.A. 1996. Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua? In: Em aberto. Braslia, n.69, p.64-82. MORTATTI, M.R. 1999. Uma proposta para o novo milnio: o pensamento interacionista sobre alfabetizao. In: Revista Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, v.5, n.29- p.21-28. ORLANDI, E. 1986. O que Lingstica. So Paulo: Brasiliense. SMOLKA, A.L.B. 1988. A criana na fase inicial da escrita a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo: Cortez. SOARES, M. B. 1996. Um olhar sobre o livro didtico. In: Revista Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, v.2, n. 12, p.52-63. TRAVAGLIA, L.C. 1996. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1o. e 2o. grau. So Paulo:Cortez.

1.2-

Manuais didticos utilizados e/ou consultados

BARALDI, M.da G. & CARVALHO, C.S. 2000. Construindo a escrita: leitura e interpretao de textos de 1. a 4. Sries. So Paulo: tica. CAMPEDELLI, S.Y. & SOUZA, J.B. 1999. Gramtica do texto-Texto da gramtica. So Paulo: Saraiva. CABRAL, I. 2000. Palavra Aberta.So Paulo: Atual. CEREJA, W. & MAGALHES, T.C. 1998. Gramtica, texto, reflexo e uso. So Paulo: Atual. CIPRO NETO, P. & INFANTE, U. 1997. Gramtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Scipione. CORREA, M.H. & LUFT, C.P. 2000. A palavra sua. So Paulo: Scipione. GARCIA, A.L.M. & AMOROSO, M.B. 1999. Olhe a lngua. So Paulo: FTD. HAILLER, M.A.A. & COCCO, M.F. 2000. ALP- Anlise, Linguagem e Pensamento. So Paulo: FTD. INFANTE, U. 1994. Curso de gramtica aplicada aos textos. So Paulo: Scipione. _____. 1997. Minigramtica. So Paulo: Scipione.

194 LARA, A.M. & SILVA, V.L.da. 1998. Tudo da trama, tudo d trama. Belo Horizonte:Dimenso. MAIA, J.D. 2000. Portugus - Srie novo ensino mdio. So Paulo:tica. MENEZES, C., ELLAHAN, M. & DE PAULO, E.M. 1988. Vamos escrever? So Paulo: FTD. MESQUITA, J.M. & MARTOS, C.R. 1998. Linguagem e participao. So Paulo: Saraiva. NEGRINHO, M.A. 1983. Aulas de redao. So Paulo: tica. PLATO, F.S. & FIORIM, J.L. 1990. Para entender o texto: leitura e redao. So Paulo: tica. _____. 1997. Lies de texto: leitura e redao. So Paulo: tica. SACCONI, L.A. 1995. Gramtica essencial ilustrada. So Paulo: Atual. SILVA, A.S., BERTOLIN, R. & OLIVEIRA, T.A. 1999. Tecendo textos- ensino de lngua portuguesa atravs de projetos. So Paulo: IBEP. SOARES, M. 1996. Portugus atravs de textos. So Paulo: Moderna SOUZA, C.G.de & CAVQUIA, M.P. 2001. Linguagem, Interao e Criao. So Paulo: Saraiva. SOUZA, D.M. & RICHE, R.M.C. 1998. Oficina de textos. So Paulo: Saraiva. TERRA, E. & NICOLA, J.de. 1995. Palavras e Idias. So Paulo: Scipione.

2- Outras obras citadas na tese

ALCONCHEL, J. L. 1990. Introduccin a la explicacin linguistica de textos. Madrid: Edinumem. AMIGUES, R. 2002. Leiseignement comme travail. In: Bressoux, P. (ed.)Les stratgies denseignement en situation dinteraction. (pp.243-262). Note de synthse pour Cognitique: programme Ecole et Sciences Cognitives. _____. 2004. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: Machado, A.R. (org). O Ensino como trabalho- uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel.

195 APARCIO, A.S.M. 1999. A renovao do ensino de gramtica no primeiro grau no Estado de So Paulo. Dissertao de Mestrado indita. Campinas: Unicamp/IEL. _____. 2000.O que mudou no ensino de gramtica com as propostas de renovao do ensino de lngua portuguesa dos anos 80/90? In: Leitura:Teoria e Prtica, Ano 19 No. 35:3-17. _____. 2001. A Proposta paulista de renovao do ensino de gramtica dos anos 80/90. In: Trabalhos em Lingstica Aplicada, Campinas-SP vol.37:25-48. ANDR, M. E. D. A.de. 2002. A etnografia da prtica escolar. Campinas: Papirus. AZEREDO, J.C. 2000. Lngua Portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes. BAGNO, M. 1999. Preconceito lingstico o que , como se faz. So Paulo: Loyola. _____. 2000. Dramtica da lngua portuguesa- Tradio gramatical, mdia & excluso social. So Paulo: Loyola. BATISTA, A.A.G. 1997. Aula de Portugus: discurso e saberes escolares. So Paulo: Martins fontes. _____. 2003. A avaliao dos livros didticos: para entender o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). In: In: Rojo, R. & Batista, A.A.G. Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras. BRKLING, K. L. 2003.A gramtica nos LDs de 5. a 8. Sries: Que rio este pelo qual corre o Gnges?. In: Rojo, R. & Batista, A.A.G. Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras. BRASIL. MEC. 1998. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa (Terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental), MEC, Braslia. _____. 2001. Guia de livros didticos de 5. a 8. sries. MEC, Braslia. BRITTO, L.P. L. 1997. A sombra do caos: ensino de lngua X tradio gramatical. Campinas: Mercado de Letras. BUNZEN, C. (no prelo). O livro didtico de lngua portuguesa e o processo de re(a)presentao dos objetos de ensino. In: Signorini, I, (org). Significados da inovao no ensino de lngua portuguesa e na formao de professores. CARONE, F. de B. 1988. Morfossintaxe. So Paulo: tica.

196 CASTILHO, A. T. 1994. Teorias lingsticas e ensino de gramtica. In: Dirio de Classe Lngua Portuguesa. So Paulo: FDE/SEE, pp.17-27. CHEVALLARD, Y. 1991. La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage. CIPRO NETO, P. & INFANTE, U. 1998. Gramtica da Lngua Portuguesa. So Paulo: Scipione. CUNHA, C. 1970. Gramtica do portugus contemporneo. Belo Horizonte: Editora Bernardo lvares. DOLZ, J.; MORO, C. & POLLO, A. 2000. Le dbat rgul: De quelques outils et leurs usages dans laprentissage. In: Repres, No. 22, pp.39-59. ERICKSON, F. 1989. Metodos Cualitativos de investigacin sobre la enseanza. In: Wittrock, M.C. (org.) La investigacin de la enseanza. Barcelona: Paids. p.195301. FATA, D. 2004. Gneros de discurso, gneros de atividade, anlise da atividade do professor. In: Machado, A.R. (org). O Ensino como trabalho- uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel. FARACO, C. A. & MOURA, F.M. 1995. Linguagem Nova. So Paulo: tica. FIAD, R.S. 2000. Uma prtica de escrita sob anlise. In: Didctica da Lngua e da Literatura. Coimbra: Almedina, pp.1328-1337. FRANCHI, C. 1987. Criatividade e gramtica. So Paulo: SEE-SP/CENP. _____. 1991. Mas o que mesmo gramtica? In: Projeto Ip-Lngua Portuguesa: O currculo e a compreenso da realidade. So Paulo: SEE-SP/CENP, pp.43-59. _____. 1992. Linguagem - atividade constitutiva. In: Cadernos de Estudos lingsticos. Campinas, N.22, Jan./Jun., pp.9-39. GERALDI, J.W. 1984. O texto na sala de aula. Cascavel, PR: Assoeste. _____. 1985. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: Projeto Ip- Lngua Portuguesa I. So Paulo: SEE-SP/CENP. _____. 1991. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes. _____. 1996. Linguagem e ensino Exerccios de militncia e divulgao. Campinas, Mercado de Letras. p. 73-79. _____. 1997. O texto na sala de aula. So Paulo: tica

197 HERNANDEZ, F. 1998. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas. INFANTE, U. 2001. Curso de gramtica aplicada aos textos. So Paulo: Scipione. KLEIMAN, A.B. 2005. As metforas conceituais na formao lingstica do professor: ndices da transformao de saberes na interao. In: Kleiman, A.B. & Matencio, M.de L. M. (orgs) Letramento e formao do professor: prticas discursivas, representaes e construo do saber. Campinas: Mercado de Letras KOCH, I.V. 1983. Lingstica textual: introduo. So Paulo: Cortez. _____. 1989. A Coeso textual. So Paulo: Contexto. _____. 1997. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto. _____. 1999. O Desenvolvimento da Lingstica Textual no Brasil. In: D.E.L.T.A. Vol. 15, No. Especial, pp.165-180. _____. 2005. Referenciao e orientao argumentativa. In: KOCH, I.V., MORATO, E.M. & BENTES, A.C. (orgs). Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto. _____. & TRAVAGLIA, L.C. 1990. A Coerncia textual. So Paulo: Contexto. _____. & TRAVAGLIA, L.C. 1989. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez. LAKOFF, G. 1987. Woman, fire and dangerous things. Chicago e Londres: The University of Chicago Press. LANGACKER, R.W. 1999. Assessing the cognitive linguistic enterprise. In: Jansen, T.; Redeker, G. (Ed.). Cognitive linguistics: foundations, scope, and methodology. New York: Mouton & De Gruyter. MACHADO, A.R. (org). 2004. O Ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel. MARCUSCHI, L. A. 2000. Referenciao e progresso tpica: aspectos cognitivos e textuais. In: Revista do GELNE, Vol.2, no. 2. _____. 2001. A referenciao como atividade cognitivo-discursiva e interacional. In: Cadernos de Estudos Lingsticos, Campinas, no. 41(Jul./Dez.):75-89.

198 _____. 2002. Gneros textuais: definies e funcionamento. In: Dionsio, A.; Machado, A.R. & Bezerra, M.A. (orgs). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna. pp.19-36. MARTINET, A. 1967. Elementos de Lingstica geral. Lisboa: S da Costa. MASON, J. 1996. Qualitative researching. London: SAGE Publications. MATENCIO, M.de L. M. 2001. Estudo de lngua falada e aula de lngua materna. Campinas: Mercado de Letras. MEHAN, H. (1979). Learning Lessons: the social organization of the classroom. Cambridge: Harvard University Press. MOITA LOPES, L.P. da. 1994. Pesquisa interpretativista em Lingstica Aplicada: a linguagem como condio e soluo. In: D.E.L.T.A. Vol. 10, No. 2, pp.329-338. _____. 1996. Oficina de Lingstica Aplicada. Campinas, Mercado de Letras. MONDADA, L. 1994. Verbalization de lespace et fabrication du savoir : aproche linguistique de la construction des objets de discours. Tese, Lausanne (Institut de Linguistique). _____. 2005. A referncia como trabalho interativo: a construo da visibilidade do detalhe anatmico durante uma operao cirrgica. In: Koch, I.V., Morato, E.M. & Bentes, A.C. (orgs). Referenciao e discurso. So Paulo: Contexto. _____. & DUBOIS, D. 2003. Construo dos objetos de discurso e categorizao: uma abordagem dos processos de referenciao. In: Cavalcante, M.M.; Rodrigues, B.B. & Ciulia, A. (orgs.). Referenciao. So Paulo: Contexto. MORAES, E.M.M. 2000. A gramtica na aula de Portugus. Dissertao de Mestrado indita. Belo Horizonte: UFMG. MORIN, E. 1996. Epistemologia da complexidade. In: D. F. Schnitman (org.) Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Mdicas, pp. 274-289. NEVES, M.H. de M. 1990. Gramtica na escola. So Paulo: Contexto. _____. 1997. A gramtica funcional. So Paulo: Martins Fontes. _____. 1999. Estudos funcionalistas no Brasil. In: D.E.L.T.A., Vol.15, No. Especial, pp.72-104. _____. 2000a. A gramtica: conhecimento e ensino. In: Azeredo, J.C. Lngua Portuguesa em debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes. p. 52-73.

199 _____. 2000b. Gramtica de usos do Portugus. So Paulo: tica. _____. 2003. Que gramtica estudar na escola? Norma e uso na Lngua Portuguesa. So Paulo: Contexto. PERINI, M.A. 1985a. Para uma nova gramtica do portugus. So Paulo: tica. _____. 1985b. O surgimento do sistema possessivo do portugus coloquial: uma interpretao funcional. In: D.E.L.T.A. V.1, No. 1 e 2. pp.1-6. _____. 1987. Sintaxe. In: Subsdios Proposta Curricular de Lngua Portuguesa para o 1. e 2. graus. Vol. II. pp.27-36.So Paulo: SEE-SP/CENP. _____. 1989. Sintaxe portuguesa: metodologia e funes. So Paulo: tica. _____. 1996. Gramtica descritiva do portugus. So Paulo: tica. _____. 1997. Sofrendo a gramtica. So Paulo, tica. p. 47-56. PEZATTI, E.G. 2004. O funcionalismo em Lingstica. In: Mussalin, f. & Bentes, A.C. Introduo Lingstica: fundamentos epistemolgicos. So Paulo: Cortez. POSSENTI. S. 2001. A Cor da lngua e outras croniquinhas de lingista. Campinas: Mercado de Letras. RAFAEL, E. L. 2001. Da Lingstica sala de aula: (re)construindoos conceitos de texto e de coeso textual. Tese (Doutorado em Lingstica Aplicada). IEL/UNICAMP. RECH, Mrcia D. 1992. O conflito de expectativas na interao em sala de aula. Dissertao de Mestrado indita. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catarina. REINALDO, M. A. G. de M. (no prelo). Comando de produo de texto como objeto de estudo na formao continuada. In: Signorini, I, (org). Significados da inovao no ensino de lngua portuguesa e na formao de professores. ROJO, R. 2000. Os PCNs, as prticas de linguagem (dentro e fora da sala de aula) e a formao de professores. In: ROJO, R. (org.). A prtica de linguagem em sala de aula; praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras.

200 _____. 2003.O perfil do livro didtico de lngua portuguesa para o ensino fundamental (5 a 8. Sries). In: Rojo, R & Batista, A. A. G. (orgs) Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras. SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educao/SEE-SP. 1991. Proposta curricular para o ensino de lngua portuguesa no 1. grau. So Paulo:SEESP/CENP, 4. ed. _____. 1996. Projeto Educao Continuada. So Paulo: SEE-SP. (mimeo). SAUJAT, F. 2002. Ergonomie de lactivit enseignante et dveloppement de lexprience professionelle. Thse pour le docotrat en Sciences de lEducation. _____. 2004. O trabalho do professor nas pesquisas em educao: um panorama. In: Machado, A.R. (org). O Ensino como trabalho - uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel. SCHMIDT, S. 1978. Lingstica e teoria de texto. So Paulo: Pioneira. SCHNEUWLY, B. 2000. Les outils de lenseignant: un essai didactique. In: Repres, No. 22, pp.19-38. _____. 2005. Le travail de lenseignant et lobjet enseign. Palestra proferida no IEL/Unicamp. _____., DOLZ, J. & CORDEIRO, G.S. 2005. A la recherche de lbjet enseign: une demarche multifocale. Texto mimeog. _____. & WIRTHNER, M. 2004. Variabilit et contrinte dans la construction des significations dun objet denseignement. Leffet dun outil pour enseigner le rsum dun texte informatif.In: Moro, C. & Rickenmann, R. (ds). Situation ducative et significations. (pp.107-133). Bruxelles: De Boeck & Larcier. SEF/MEC. 2001.Guia do livro didtico- PNLD/2002. Braslia/DF: MEC/SEF. SIEWIERSKA, A. 1991. Functional Grammar. Londres/Nova York:Routledge. SIGNORINI, I. (no prelo a). Significados da inovao no ensino de lngua portuguesa e na formao de professores. _____. (no prelo b). Repensando a questo da lngua legtima na sociedade democrtica. In: Moita Lopes, L.P. (org) Novos modos de teorizar e fazer Lingstica Aplicada.

201 _____. 1998. Do residual ao mltiplo e ao complexo: o objeto da pesquisa em Lingstica Aplicada. In: Signorini, I. & Cavalcanti, M. Lingstica Aplicada e Transdisciplinaridade. Campinas, Mercado de Letras. p.99-110. SILVA, W. 2003. Gramtica no texto injuntivo: investigando o impacto dos PCN. Dissertao de mestrado. Campinas: IEL/UNICAMP. _____. 2004. A prtica de anlise lingstica no livro didtico: uma proposta ps-PCN. In: Trabalhos em lingstica aplicada. Campinas: UNICAMP/IEL, v. 43, n. 1, p. 35-49. TRASK, R.L. 2004. Dicionrio de linguagem e lingstica. So Paulo: Contexto. TRAVAGLIA, L.C. 1996. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1o. e 2o. grau. So Paulo:Cortez. _____. 2003. Gramtica: ensino plural. So Paulo: Cortez. VIGOTSKI, L.S. 1988. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/EDUSP. _____.1989a. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. _____. 1989b. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. _____. 1989c. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Critica.

202

ANEXO 1

Diretorias de Ensino do Interior de So Paulo

Diretoria de Ensino de Birigi

203 ANEXO 2

Questionrio Informativo- Dados do professor 1- Nome: 2- Idade: 3- Licenciatura em Letras (habilitaes): 3.1- Instituio: 3.2- Ano de concluso do curso: 4- Escola (s) onde leciona (indicar pblica ou particular; ensino fundamental ou mdio):

5- Tempo de docncia: 6- Cursos realizados nos ltimos 05 anos na rea de ensino de lngua portuguesa (indicar a(s) instituio (es) envolvida(s) e perodo de realizao): 6.1- Capacitao docente:

6.2- Extenso universitria:

6.3- Especializao (lato sensu):

6.4- Mestrado/Doutorado:

204 7- Livros que leu sobre o ensino de lngua portuguesa nos ltimos 5 anos.

8- Utiliza os PCNs para o planejamento de suas aulas? Se respondeu no justifique.

9- Quais os manuais didticos que voc utiliza em suas aulas e/ou para a preparao de suas aulas? (indicar tambm outros materiais utilizados)

10- Observaes

205 ANEXO 3 Publicaes recentes que tratam de ensino de gramtica

BAGNO, Marcos. A lngua de Eullia: Novela sociolingstica. So Paulo: Contexto, 1997. ________. Preconceito lingstico: o que , como se faz. So Paulo: Edies Loyola, 1999. ________. Dramtica da lngua portuguesa: tradio gramatical, mdia e excluso social. So Paulo: Edies Loyola, 2.000. ________. Portugus ou brasileiro? So Paulo: Parbola, 2001. BRITTO, Luiz Percival L. A sombra do caos: ensino de lngua X tradio gramatical. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1997. GERALDI, Joo Wanderlei. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ________. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996. ________. (org). O texto na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. ILARI, Rodolfo. Introduo semntica: brincando com a gramtica. So Paulo: Contexto, 2001. NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do portugus. So Paulo: Editora UNESP, 2.000. PERINI, Mrio A. Gramtica descritiva do portugus. So Paulo: tica, 1996. ________. Sofrendo a gramtica. So Paulo: tica, 1997. POSSENTI, Srio. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1996. ________. Mal comportadas lnguas. Curitiba, PR: Criar Edies, 2.000. ________. A cor da lngua e outras croniquinhas de lingista. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001. ROJO, Roxane (org). A prtica de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1o. e 2o. graus. So Paulo: Cortez Editora, 1995.

206 ANEXO 4 Quadros dos dados especficos dos professores participantes 1- Professora ENI
C U R S O S L E I T U R A S D I D T I C O S C U R S O S L E I T U R A S D I D T I C O S Capacitao: -Orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino; -Educao Continuada para professores da rede estadual, na Faculdade de Educao da Unicamp Extenso: -Curso para correo de redaes de vestibular da PUC-Campinas. Especializao (Lato Sensu): -Educao Especial- Trabalhos voltados para o ensino da linguagem, na PUC-Campinas. -A Coeso textual (1989) de Ingedore G.V. Koch; -A Coerncia textual (1990) de Ingedore V. Koch & L.C. Travaglia; -O Texto na sala de aula (1984) organizado por Joo W. Geraldi. -A criana na fase inicial da escrita a alfabetizao como processo discursivo (1988) de Ana Luza B. Smolka; -E as crianas eram difceis...A redao na escola (1987) de Egl Franchi; -Uma proposta para o novo milnio: o pensamento interacionista sobre alfabetizao (1999) de Maria do Rosrio L. Mortatti. -Para entender o texto: leitura e redao (tica) de F. S. Plato e Jos Luiz Fiorin; -Lies de texto: leitura e redao (tica) de F. S. Plato e Jos Luiz Fiorin; -Curso de gramtica aplicada aos textos (Scipione) de Ulisses Infante; -ALP (Anlise, Linguagem e Pensamento) (FTD) de Marco Antnio de Almeida Hailler e Maria Fernandes Cocco; -Tecendo textos Ensino de lngua portuguesa atravs de Projetos (IBEP) de Antnio Siqueira e Silva, Rafael Bertolin e Tnia Amaral Oliveira; -Jornais.

2- Professora DANI
Capacitao: -Orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino.

-A Coeso textual (1989) de Ingedore G.V. Koch; -A Coerncia textual (1990) de Ingedore V. Koch & L.C. Travaglia; -Lngua e liberdade (1993) de Celso Pedro Luft.

-Palavras e idias (Scipione) de Ernani Terra e Jos de Nicola; -ALP (Anlise, Linguagem e Pensamento) (FTD) de Marco Antnio de Almeida Hailler e Maria Fernandes Cocco; -Vamos escrever? (FTD) de Cndida Menezes, Marlene Ellahan e Elsa M. De Paulo; -Gramtica do Texto/Texto da Gramtica (Saraiva) de Samira Yossef Campedelli e Jesus Barbosa Souza; -Oficina de textos (Saraiva) de Denise Moreira Souza e Rosa Maria Cuba Riche; -Aulas de redao (tica) de Maria Aparecida Negrinho. -Textos de jornais, revistas e outros.

207 3- Professor OTO

C U R S O S L E I T U R A S D I D T I C O S Capacitao: -Orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino ; -Projeto de Educao Continuada (PEC) pela Unesp de Marlia. -Capacitao sobre Classes de Acelerao/Correo de fluxo;

-Lngua e liberdade (1993) de Celso Pedro Luft; -Semntica (1985) de Rodolfo Ilari e Joo Wanderley Geraldi; -O jornal na sala de aula (1989) de Maria Alice Faria. -Pesquisa na escola- o que , como se faz. (1998) de Marcos Bagno.

-Palavras e idias (Scipione) de Ernani Terra e Jos de Nicola; -Vamos escrever? (FTD) de Cndida Menezes, Marlene Ellahan e Elsa M. De Paulo; -Oficina de textos (Saraiva) de Denise Moreira Souza e Rosa Maria Cuba Riche; -Curso de gramtica aplicada aos textos (Scipione) de Ulisses Infante; -Gramtica da lngua portuguesa (Scipione) de Pasquale Cipro Neto e Ulisses Infante; -Minigramtica (Scipione) de Ulisses Infante.

4- Professora ALINE
C U R S O S L E I T U R A S D I D T I C O S Capacitao: -Orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino; -Projeto de Educao Continuada (PEC) pela Unesp de Marlia; Extenso: -Cursos para correo de redaes do ENEM. Especializao (Lato Sensu): -Estudos avanados em Lingstica e Lngua Portuguesa na Unesp de Rio Preto. -A Coeso textual (1989) de Ingedore G.V. Koch; -A Coerncia textual (1990) de Ingedore V. Koch & L.C. Travaglia; -O Texto na sala de aula (1984, 1997) organizados por J. W. Geraldi; -Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de gramtica no 1o. e 2o. graus (1996) de L.C. Travaglia; -O que Lingstica (1986) de Eni. P. Orlandi; -A importncia do ato de ler (1987) de Paulo Freire; -A lngua de Eullia: Novela Sociolingstica (1997) de Marcos Bagno; -Linguagem, escrita e poder (1991) de Maurcio Gnerre. -Lies de texto: leitura e redao (tica) de F. S. Plato e Jos Luiz Fiorin; -Curso de gramtica aplicada aos textos (Scipione) de Ulisses Infante; -Gramtica, texto, reflexo e uso (Atual) William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes. -ALP (Anlise, Linguagem e Pensamento) (FTD) de Marco Antnio de Almeida Hailler e Maria Fernandes Cocco; -Olhe a lngua (FTD) de Ana Luiza M. Garcia e Maria Betnia Amoroso; -Tecendo textos Ensino de lngua portuguesa atravs de Projetos (IBEP) de Antnio Siqueira e Silva, Rafael Bertolin e Tnia Amaral Oliveira; -Jornais; Vestibulares; Concursos.

208 5-Professora JADE

C U R S O S L E I T U R A S D I D T I C O S Capacitao: -Orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino; -Capacitao sobre Classes de Acelerao/Correo de fluxo; -Capacitao sobre o Projeto Salto para o Futuro. -Projeto de Educao Continuada (PEC) pela Unesp de Marlia -A Coeso textual (1989) de Ingedore G.V. Koch; -A Coerncia textual (1990) de Ingedore V. Koch & L.C. Travaglia; -O Texto na sala de aula (1997) organizado por Joo W. Geraldi; -Texto e leitor-aspectos cognitivos da leitura (1989) de ngela B. Kleiman; -Psicognese da lngua escrita (1984) de Emlia Ferreiro & Ana Teberosky.

-Portugus Maia- Srie Novo Ensino Mdio (tica) de Joo Domingues Maia; -Palavras e idias (Scipione) de Ernani Terra e Jos de Nicola; -Linguagem e participao (Saraiva) de Jos Melo Mesquita e Cloder Rivas Martos; -Tudo da trama, Tudo d trama (Dimenso) de Ansia Maria Lara e Vera Lopes da Silva; -ALP (Anlise, Linguagem e Pensamento) (FTD) de Marco Antnio de Almeida Hailler e Maria Fernandes Cocco; -Tecendo textos Ensino de lngua portuguesa atravs de Projetos (IBEP) de Antnio Siqueira e Silva, Rafael Bertolin e Tnia Amaral Oliveira; -Jornais, Revistas e vrios tipos de textos no veiculados por livros didticos.

6- Professora DIVA
C U R S O S L E I T U R A S D I D T I C O S Capacitao: -Orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino. Extenso: -Mini-cursos no I Seminrio Internacional da Literatura Infantil e Juvenil do Oeste Paulista- Unesp de Presidente Prudente. Especializao (Lato Sensu): -O Ensino do Texto: teoria e prtica na sala de aula, na Unesp de Presidente Prudente. -A Coeso textual (1989) de Ingedore G.V. Koch; -A Coerncia textual (1990) de Ingedore V. Koch & L.C. Travaglia; -O Texto na sala de aula (1984) organizado por Joo W. Geraldi; -Aprender e ensinar com textos Vol. 1, 2 e 3 (1997) coleo coordenada por Ligia Chiappini; -Oficina de leitura: teoria e prtica (1993) de ngela B. Kleiman. -Um olhar sobre o livro didtico (1996) de Magda B. Soares; -A concepo de lngua e gramtica nas produes didticas (1997) de Luiz Percival L. Britto; -Exerccios de compreenso ou copiao nos manuais de ensino de lngua? (1996) de Luiz Antnio Marcuschi. -Para entender o texto: leitura e redao (tica) de F. S. Plato e Jos Luiz Fiorin; -ALP (Anlise, Linguagem e Pensamento) (FTD) de Marco Antnio de Almeida Hailler e Maria Fernandes Cocco; -Palavra aberta (Atual) de Isabel Cabral; -Portugus atravs de textos (Moderna) de Magda B. Soares; -Construindo a escrita: leitura e interpretao de textos de 1a. a 4a. sries (tica) de Maria da Graa Baraldi e Carmem Slvia Carvalho.

209 7- Professora CARLA

C U R S O S L E I T U R A S D I D T I C O S Capacitao: -Orientaes tcnicas na Diretoria de Ensino; -Capacitao sobre Classes de Acelerao/Correo de fluxo; -Capacitao sobre o Projeto Salto para o Futuro; -Capacitao sobre Informtica Educacional. -A Coeso textual (1989) de Ingedore G.V. Koch; -A Coerncia textual (1990) de Ingedore V. Koch & L.C. Travaglia; -Preconceito lingstico o que , como se faz (1999) de Marcos Bagno; -Linguagem, escrita e poder (1991) de Maurcio Gnerre; -Lngua e Liberdade(1993) de Celso Pedro Luft.

-ALP (Anlise, Linguagem e Pensamento) (FTD) de Marco Antnio de Almeida Hailler e Maria Fernandes Cocco; -Tecendo textos Ensino de lngua portuguesa atravs de Projetos (IBEP) de Antnio Siqueira e Silva, Rafael Bertolin e Tnia Amaral Oliveira; -A palavra sua (Scipione) de Maria Helena Correa e Celso Pedro Luft; -Palavras e idias (Scipione) de Ernani Terra e Jos de Nicola; -Olhe a lngua (FTD) de Ana Luiza M. Garcia e Maria Betnia Amoroso; -Gramtica essencial ilustrada (Atual) de Luiz Antnio Sacconi; -Gramtica da lngua portuguesa (Scipione) de Pasquale Cipro Neto e Ulisses Infante; -Portugus Maia- Srie Novo Ensino Mdio (tica) de Joo Domingues Maia. -Jornais, Revistas, Msicas

210 ANEXO 5 Texto do livro didtico ALP

211

212 ANEXO 6 Texto do livro didtico ALP

213 ANEXO 7

Texto do livro didtico Tecendo Textos

214

215 ANEXO 8

Questes de Vestibular da aula 1 analisada

1- (FUVEST/1995) Ao ligar dois termos de uma orao, a preposio pode expressar, entre outros aspectos, uma relao temporal, espacial ou nocional. Nos versos: "Amor total e falho... Puro e impuro... Amor de velho adolescente...", a preposio de estabelece uma relao nocional. Essa mesma relao ocorre em: a) "Este mundo de hotel um fim de mundo." b) "A quem sonha de dia e sonha de noite, sabendo todo sonho vo." c) "depois fui pirata mouro, flagelo da Tripolitnia." d) "Chegarei de madrugada, quando cantar a seriema." e) "S os roados da morte compensam aqui cultivar."

2- (FUVEST/1999) A carruagem parou ao p de uma casa amarelada, com uma portinha pequena. Logo entrada um cheiro mole e salobro enojou-a. A escada, de degraus gastos, subia ingrememente, apertada entre paredes onde a cal caa, e a umidade fizera ndoas. No patamar da sobreloja, uma janela com um gradeadozinho de arame, parda do p acumulado, coberta de teias de aranha, coava a luz suja do saguo. E por trs de uma portinha, ao lado, sentia-se o ranger de um bero, o chorar doloroso de uma criana. (Ea de Queirs, O primo Baslio) O segmento do texto em que a preposio de estabelece uma relao de causa : 8485868788ao p de uma casa amarelada escada, de degraus gastos gradeadozinho de arame parda do p acumulado luz suja do saguo.

216 ANEXO 9

Exerccio de anlise lingstica

Observe a seguinte definio de sujeito:

(I)O Sujeito o termo sobre o qual se faz uma declarao

1- A partir dessa definio, procure identificar o sujeito das frases abaixo:

(a) Carlinhos corre como um louco. (b) Carlinhos machucou Camilo. (c) Esse bolo eu no vou comer. (d) A vidraa quebrou. (e) Vendi meu jegue. (f) Roubaram meu carro. (g) Em belo horizonte chove um bocado. (h) Marivnia chegando, a farra vai comear.

Observe outra definio de sujeito:

(II) Sujeito o elemento que pratica a ao.

2- Considerando essa definio, identifique o sujeito das oraes acima. Os termos que voc assinalou como sendo sujeito das oraes acima, considerando a definio (I), so os mesmos que voc assinalou considerando a definio (II)? Justifique sua resposta.

217 Observe, ento, uma terceira definio de sujeito: (III) Sujeito o termo da orao com o qual o verbo concorda

3- A partir da definio (III), identifique novamente os sujeitos das oraes acima. 4- Considerando as anlises que voc desenvolveu nos exerccios propostos acima, a partir de trs definies correntes de sujeito, na sua opinio qual dessas definies a mais adequada para a identificao dos sujeitos em portugus?