INFORME

CAPITAL HUMANO EN CHILE

José Joaquín Brunner y Gregory Elacqua

Mayo 2003

Los autores agradecen los comentarios y contribuciones de Ernesto Schiefelbein y Anthony Tillett, en
primer lugar, y de Celia Alvariño, Andrés Benítez, Andrés Allamand, Carlos Catalán, Rodrigo
Fabrega, Simón Schwartzman y Juan Carlos Tedesco. La responsabilidad final del Informe, con todo,
es únicamente de ellos.
INDICE

INDICE ........................................................................................ 2

RESUMEN EJECUTIVO ............................................................. 6

PARTE I. VOLUMEN, DISTRIBUCIÓN, DEMANDA Y

DESEMPEÑO DEL CAPITAL HUMANO ................................. 15
Introducción ................................................................................................ 16

Stock acumulado .......................................................................................... 17

Volumen ...................................................................................................................... 17
Patrimonio ................................................................................................................... 17

Ritmo de acumulación ................................................................................. 18

Distribución del Capital Humano ............................................................... 19

En la fuerza de trabajo ............................................................................................... 19
Por grupos etáreos y de ingreso ................................................................................ 20
Según género ............................................................................................................... 21

Evaluación de competencias básicas ........................................................... 22

En la población ........................................................................................................... 22
En las ocupaciones ..................................................................................................... 23

Demanda de Capital Humano ..................................................................... 24

Renovación del capital humano................................................................... 25

Renovación versus formación ................................................................................... 26
Chile: escasa renovación ........................................................................................... 27

Capital Humano, Productividad y Crecimiento ......................................... 27

PARTE II. FORMACIÓN DEL CAPITAL HUMANO................ 30

Introducción ................................................................................................. 31

Cantidad y calidad de resultados ................................................................ 32

Cobertura ..................................................................................................................... 32
Rendimiento ................................................................................................................ 32
Convergencia en las tasas de escolarización ........................................................... 33

2
 Resultados formativos................................................................................................ 34
En la enseñanza básica .................................................................................. 34
Al terminar la secundaria ............................................................................... 35
En la población adulta ................................................................................ 36

Factores que condicionan los resultados .................................................... 37

Estudiante y su entorno ............................................................................... 40

Nivel de desarrollo y resultados educacionales ...................................................... 40
Origen social es determinante ................................................................................... 41
Peso de la desigualdad social........................................................................................ 44
Recursos del hogar ..................................................................................................... 46
Variables de entorno .................................................................................................. 47
Educación preescolar ................................................................................................. 48
Descubrimientos recientes .......................................................................... 48
Situación en Chile ...................................................................................... 50
Variables de Comunidad y Capital Social............................................................... 51
Aspectos comunitarios ............................................................................... 51
Indicadores de comunidad .......................................................................... 52
Indicadores de involucramiento parental ..................................................... 53
Variables Culturales ................................................................................................... 56
Elementos macroculturales ......................................................................... 56
Elementos microculturales.......................................................................... 58
Conclusión ................................................................................................................... 60

La Escuela y su Entorno .............................................................................. 60

La escuela importa...................................................................................................... 61
Escuelas efectivas ....................................................................................................... 62
Gestión Institucional .................................................................................................. 65
Descentralización escolar ........................................................................... 66
Insumos ........................................................................................................................ 73
Insumo de Profesores .................................................................................... 73
Remuneraciones ......................................................................................... 74
Nivel socio-económico ............................................................................... 74
Nivel educacional ....................................................................................... 75
Conclusión ................................................................................................. 75
Insumos de Escuela .................................................................................... 76
Tiempo....................................................................................................... 76
Tamaño ...................................................................................................... 77
Insumos y resultados laborales ................................................................... 78
Gasto en Educación ......................................................................................................... 78
Conclusión ................................................................................................................... 80

3
PARTE III. CAPITAL HUMANO AVANZADO .......................... 82
Introducción ................................................................................................. 83

Capital humano profesional y técnico ......................................................... 83

Stock acumulado......................................................................................................... 83
Inserción de profesionales y técnicos en la fuerza de trabajo ............................... 85
Distribución regional de profesionales y técnicos.................................................. 87

Formación de capital humano y técnico-profesional.................................. 87

Ampliación de oportunidades para formación superior......................................... 87
Aprovechamiento de las oportunidades de formación superior ........................... 90
Inversión en formación superior ............................................................................... 92

Demanda de profesionales y técnicos .......................................................... 94

Disponibilidad de competencias avanzadas ................................................ 96

Capital humano académico, científico y tecnológico .................................. 98

Personal académico .................................................................................................... 98
Personal científico y tecnológico.............................................................................. 99
Inversión en I&D ...................................................................................................... 101

Formación de académicos y personal de I&D .......................................... 103

Sistema Nacional de Innovación ................................................................ 104

Componentes institucionales................................................................................... 104
Componentes funcionales........................................................................................ 105
El SNI chileno ........................................................................................................... 106
Balance de conjunto ................................................................................................. 111

Redes avanzadas de comunicación e información .................................... 112

Integración a la sociedad de redes .......................................................................... 112
Movilidad internacional ........................................................................................... 113
Internacionalización de la formación ..................................................................... 114
Internacionalización de la producción científica .................................................. 115

BIBLIOGRAFIA....................................................................... 118

ANEXO I . SITIOS SELECCIONADOS SOBRE CAPITAL

HUMANO Y SU FORMACIÓN................................................ 148

4
ANEXO II. SITIOS SELECCIONADOS SOBRE CIENCIA,
TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN ............................................. 153

5
RESUMEN EJECUTIVO
El presente Informe proporciona un estado de situación del capital humano en Chile—su volumen,
distribución, demanda y desempeño (Parte I) —y de los factores que inciden en su formación y
renovación (Parte II). Adicionalmente, analiza el segmento de los profesionales y técnicos encargados
de ejecutar las labores más intensas en conocimiento y el personal académico, científico y tecnológico
a cargo de la generación y transmisión de dicho conocimiento a través del sistema nacional de
innovación (Parte III).

El núcleo del Informe está conformado por una exhaustiva revisión de los principales factores y
variables que afectan la formación del capital humano en Chile; esto es, al funcionamiento de su
sistema educacional en todos los niveles.

Allí, en efecto, se prepara el futuro del país: la capacidad de asegurar el crecimiento económico de
mediano plazo, eliminar la pobreza y crear oportunidades de progreso para toda la población.

Si bien la educación chilena ha experimentado cambios y progresos, ella no está en condiciones de

responder a las necesidades de más largo aliento que deben satisfacerse para garantizar el desarrollo
sostenido del país. Sus potencialidades se ven coartadas por la falta de escuelas efectivas capaces de
compensar las desigualdades de origen socio-familiar de los alumnos y, en el nivel superior, por la
insuficiente capacidad para producir innovaciones tecnológicas, producto de la desvinculación
existente entre las empresas y los organismos que generan y transfieren el conocimiento avanzado.

Ambos aspectos confluyen en un resultado común: limitan la competitividad del país.

Sin embargo, existen políticas, basadas en la experiencia internacional y en la evidencia

proporcionada por la investigación empírica, que pueden ayudar a corregir dicha debilidad. Ninguna
de ellas es simple ni fácil de adoptar. En el caso de la educación porque se trata de un proceso
complejo en el cual participan individuos, familias, escuelas, comunidades y diversos sectores del
gobierno y la administración local. Todos estos elementos interactúan entre sí y no pueden alterarse
expeditamente, sin antes conocer y comprender su dinámica interna y analizar cómo Chile, una
pequeña economía abierta, se compara con países semejantes o más avanzados. Lo mismo ocurre en el
caso de la innovación tecnológica, ámbito donde se requiere un compromiso nacional con las tareas de
investigación y desarrollo para ampliar la base de nuestro capital humano avanzado y aumentar su
participación en el sector productivo y en todas las esferas de la actividad social. Diversos países han
seguido una trayectoria en tal sentido de la cual Chile puede y necesita aprender.

El presente Informe procura precisamente revisar la evidencia internacional acumulada durante la

última década y ofrecer posibilidades de intervención para mejorar la educación y fortalecer el sistema
nacional de innovación.

Las principales conclusiones y recomendaciones a las cuales se arriba son las siguientes:

1. Las sociedades contemporáneas dependen del conocimiento y las destrezas de su población: su

capital humano. Para los individuos éste representa una inversión en sus capacidades productivas,
las cuales al aumentar incrementan también sus ingresos personales. Para las sociedades
representa una fuente de bienestar social y es el motor del crecimiento económico. Chile podría
obtener enormes beneficios del mejoramiento de su capital humano (Recuadro 1), el cual
constituye la principal riqueza nacional: su valor ha sido estimado en el equivalente a 8 veces el
producto nacional, mientras que la valorización de su dotación de recursos naturales equivale a 3
veces el PGB y su stock de capital físico a 2.4 veces el producto.

6
 Recuadro
Estimación de beneficios provenientes de un mejoramiento del capital humano en Chile
• Si todos los trabajadores chilenos alcanzaran 12 años de educación, la proporción de la fuerza de trabajo que
gana menos de un dólar por día (dólar de valor internacional equivalente) se reduciría a la mitad.
• Para alcanzar la meta anterior, la escolarización promedio tendría que aumentar en 2 años. Al ritmo actual de
acumulación de capital humano, Chile demoraría dos décadas en llegar a esa meta.
• De acuerdo a simulaciones econométricas, si Chile pudiera situarse entre el 10% de países de mejor
rendimiento en educación, junto con llevar los mecanismos de intermediación financiera a ese mismo nivel de
excelencia, el crecimiento de la economía podría incrementarse en casi tres puntos porcentuales respecto a la
tasa observada durante los últimos 15 años.
• Si Chile alcanzara el promedio internacional de rendimiento en matemática y ciencia medido por el TIMSS,
podría incrementar la productividad (PTF) en 0.7 puntos porcentuales.
• Si la calidad de la educación chilena estuviera a la altura de su ingreso per cápita, la economía podría aumentar
su crecimiento en hasta dos puntos porcentuales.
• En economías con bajo capital humano la abundancia de recursos naturales es negativa para el crecimiento,
pues las empuja a especializarse en un sector de baja productividad. Por el contrario, altos niveles de capital
humano no sólo pueden compensar sino revertir dicho efecto.
• Un año adicional de educación secundaria y terciaria en la población masculina generaría en promedio una
ganancia en la tasa de crecimiento del producto de un 0.44% anual
Fuente: Duryea y Pagés (2002), Gallego y Loaysa (2002), Beyer y Vergara (2002), Bravo-Ortega y de Gregorio
(2002) y Barro (2000, 1999)

Recomendación 1.
Para avanzar el país necesita definir y mantener de ahora en adelante una política coherente
y efectiva de ampliación y mejoramiento de su capital humano, incluyendo de manera
integrada las políticas de educación fundamental (preescolar, básica y media), de educación
superior y de educación continua, con su triple componente de capacitación laboral,
educación compensatoria y educación a distancia. En el tránsito hacia la sociedad global de
la información y una economía basada en el uso intensivo del conocimiento, ésta debe ser la
primera y absoluta prioridad de la sociedad y el Estado, compartida por el gobierno y la
oposición, los trabajadores y empresarios, los sostenedores y docentes, las familias y los
alumnos. Como muestra abundantemente la experiencia internacional, en este ámbito sólo
pueden dar frutos y prosperar políticas estables, de largo alcance, fundadas en evidencias y
que cuenten con la legitimidad del consenso más amplio.

2. En el país existe actualmente una creciente demanda por capital humano dotado de mayores
conocimientos y destrezas. El mercado laboral premia la escolarización secundaria completa y
superior y ha empezado a relegar a las ocupaciones menos productivas y peor remuneradas a
quienes tienen menos años de educación. En contraste con esto, Chile cuenta sólo con un
moderado stock de capital humano cuya acumulación ha sido lenta, cuya distribución es altamente
desigual, cuya renovación es escasa y cuya calidad y desempeño resultan inadecuados para
enfrentar los requerimientos de la globalización (ver el Cuadro Sinóptico incluido al final de
esta sección). A pesar de esto, durante las últimas dos décadas, hasta 1998, el país fue capaz de
crear un “círculo virtuoso” entre apertura económica, modernización tecnológica, régimen de
incentivos, políticas e instituciones adecuadas, actitudes y valores de emprendimiento y un uso
eficiente de su capital humano, compensando con ello sus limitaciones.

Recomendación 2
Es urgente reponer este “círculo virtuoso” en un nivel tecnológicamente más alto de la
economía y en un nivel suprior de capital humano, como condición para empujar otra vez
hacia arriba, sostenidamente, la productividad y competitividad del país. Tal desafío se ha
vuelto más apremiante desde el momento en que Chile se asocia con Norte América y la
Unión Europea a través de acuerdos de libre comercio. Aprovechar la “ventana de

7
 oportunidad” que abren estos tratados, y obtener todos los beneficios que ellos puedan
reportar, obliga al país a competir sobre la base de su capital humano.

3. Este último se halla constreñido todavía por un rezago elemental; no todos los niños y jóvenes
acceden a la escuela, se mantienen en ella y progresan hasta completar sus estudios y graduarse
oportunamente de la enseñanza secundaria.

Recomendación 3
Al comenzar el siglo XXI, obtener que todos los chilenos en edad de trabajar completen al
menos 12 años de educación es un imperativo de equidad y de política económica.
Próximamente esta aspiración será incorporada a la Constitución Política del Estado. Pero
su efectiva materialización dependerá de la voluntad del país para universalizar la
enseñanza media de los jóvenes, reducir al mínimo la deserción escolar y ofrecer
oportunidades de formación continua a cerca de la mitad de la fuerza de trabajo que no
cuente con 12 años de educación. Esta última es una tarea de enormes proporciones que sólo
podrá ser abordada exitosamente si se provoca una verdadera movilización educativa del
país y se emplean con imaginación y eficiencia las nuevas tecnologías de enseñanza y
aprendizaje.

4. A medida que la escolarización se extiende los aspectos cualitativos pasan a ser decisivos. En
efecto, la ampliación de la cobertura conduce en el mediano plazo hacia una convergencia de los
años de escolarización entre países. En adelante, por tanto, la principal variable de diferenciación
será la calidad de la educación ofrecida y la efectividad de los desempeños a que ésta de lugar. La
pregunta crucial a partir de ahora es qué porcentaje de la población alcanzará el umbral mínimo de
conocimiento y competencias necesarios para desempeñarse productivamente en la sociedad de la
información y en una economía globalizada que hará un uso cada vez más intenso de tecnologías.

Recomendación 4
Chile necesita focalizar sus políticas educacionales en la calidad de los conocimientos y
competencias que adquieren las personas. Antes importaba cuántos se educan y con qué
medios e insumos. Ahora en cambio importa más cuánto se educan y con qué impacto sobre
los niveles de productividad de la economía. La política educativa debe generar un conjunto
de dispositivos y procedimientos que presionen a las escuelas a elevar su efectividad. Al igual
que casos ejemplares en el país, la experiencia internacional muestra que esto es posible si se
adoptan con energía las medidas adecuadas. Últimamente, a este respecto se ha formulado
un variado conjunto de propuestas, al igual como ha ocurrido en diversos países del
mundo.1 Ha llegado la hora de hacer el balance y ofrecer una perspectiva renovada para la
política educacional.

5. La formación del capital humano es una tarea compleja. En ella inciden básicamente dos factores:
el origen familiar de los estudiantes y la efectividad de la escuela, sus profesores y gestión. Los
resultados escolares se hallan determinados en altísima proporción—que la literatura
especializada sitúa entre 50% y 97%—por el factor familia, correspondiendo los restantes 3 a 50
puntos al “efecto escuela”. Con independencia de la magnitud atribuida a éste, la escuela importa,
especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar desaventajado.
Efectivamente, la mayor ganancia neta en términos de aprendizaje se produce entre los alumnos
de más bajo nivel que estudian en una escuela efectiva y se hallan a cargo de un profesor efectivo.
Dicho en otras palabras, sólo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las
desigualdades de origen familiar y así cumplir con el objetivo social de la educación.

8
 Recomendación 5
La reforma educacional debiera concentrarse, de ahora en adelante, en generar escuelas
efectivas, con profesores efectivos. La meta a corto plazo tiene que ser: subsidiar solamente
escuelas efectivas y favorecer la permanencia en el sistema únicamente de profesores que
muestren efectividad probada mediante procedimientos rigurosos de evaluación.

6. En el contexto de una sociedad con grandes brechas de capital cultural, ingresos y recursos entre
las familias, adquiere especial relevancia la educación preescolar—formal e informal, en el hogar
o institucionalizada—de todos los niños. La investigación en neurobiología y de las ciencias
sociales señala que las más tempranas experiencias de socialización son determinantes para el
desarrollo de destrezas básicas, culturalmente funcionales, en los dominios cognitivo, afectivo y
social. Por su lado, se ha establecido que existe una correlación inversa entre acumulación de
riesgos familiares o del entorno social y diversos resultados de desarrollo en las áreas de destrezas
intelectuales, competencia socio-emocional, logro escolar y desempeño laboral.

Recomendación 6
Chile necesita avanzar rápidamente hacia la universalización de la educación preescolar y
mejorar la calidad de su provisión, involucrando a las familias y creando redes comunitarias
para este efecto. Estas políticas son generalmente costo-efectivas, en tanto reducen la
necesidad de costosas intervenciones posteriores para remediar el fracaso escolar, el déficit
de competencias en la población adulta y la propensión a desarrollar comportamientos anti-
sociales.

7. Asimismo, análisis recientes a nivel internacional constatan que la incidencia de las variables
institucionales puede ser decisiva para los resultados escolares. Particularmente la investigación
relativa a “escuelas efectivas” ha llamado la atención respecto de la importancia que poseen los
elementos de gestión, tanto a nivel de sistema y establecimientos como a nivel de la sala de clase.
Prácticamente todos los países del mundo ensayan hoy políticas para descentralizar sus sistemas
escolares y trasladar mayores poderes de decisión y responsabilidades a las escuelas.
Habitualmente, además, la mayor autonomía otorgada a las escuelas va acompañada por un
reforzamiento (y no por el debilitamiento) de las instancias técnicas de apoyo y monitoreo, por
ejemplo, en el dominio curricular. Asimismo, en algunos casos se adoptan estándares exigentes
que las escuelas deben cumplir y, en general, se busca mejorar la información sobre resultados a
los padres, alumnos y la comunidad con el fin de obtener mayor eficacia y accountability de parte
de los establecimientos.

Recomendación 7
Chile requiere completar y corregir el proceso de descentralización escolar dotando de
autonomía a las escuelas municipales, fijando estándares nacionales de logro respecto de los
cuales los alumnos sean continuamente evaluados, revisando permanentemente el currículo
para evitar su obsolescencia o excesiva rigidez, modernizando el sistema de inspección y
apoyo a las escuelas para transformarlo de un aparato burocrático de control en una
instancia de evaluación y respaldo a los docentes, alivianando el peso de reglamentaciones
que inhiben la innovación y ampliando la información sobre resultados a los alumnos, las
familias y la comunidad.

8. Entre las variables de escuela, por lejos el mayor impacto sobre el aprendizaje de los alumnos
reside en los docentes. Decisivos son la calidad de su formación inicial y su desempeño y
efectividad en la sala de clase. Si acaso emplean métodos instruccionales adecuados, en qué
medida logran utilizar productivamente su plataforma de conocimiento en el aula, cómo preparan

9
 y ejecutan las clases, qué tipo de comunicación establecen con los alumnos, si cuentan con guías y
materiales de apoyo de buena calidad, cómo monitorean y evalúan su progreso, a qué dispositivos
recurren para organizar el tiempo de trabajo en la sala, qué tipo de clima de aprendizaje generan,
etc.: todos éstos son elementos esenciales del éxito pedagógico, respecto de los cuales en Chile
existe escasa investigación e información. De cualquier forma, la idea predominante, basada en
los pobres resultados que obtiene una parte significativa de los establecimientos subsidiados,
sugiere que en estas dimensiones existe un claro déficit y que en la inefectividad de la docencia
reside una de las principales causas del bajo rendimiento escolar.

Recomendación 8
Es imprescindible, por lo mismo, mejorar y acreditar la formación inicial de los profesores y
sujetar el ejercicio profesional a exámenes periódicos, evaluar sistemáticamente el
desempeño y logro de los docentes y, definitivamente, adoptar un régimen salarial donde el
sueldo base sea acompañado de incentivos por capacidades, méritos y especialización y por
procedimientos descentralizados de negociación colectiva.

9. Las políticas educativas requieren una inversión importante. Medido en relación al producto
nacional, el gasto total en educación fundamental (preescolar, primaria y secundaria) alcanza en
Chile a 4.5%, superior al promedio de los países de la OECD (3.6%). El esfuerzo público es
levemente inferior: 3.1% contra 3.4%, respectivamente. Sin embargo, si se compara el gasto por
alumno en términos de dólares equivalentes, la situación de Chile empeora notoriamente. El país
gasta por alumno preescolar un 38% que el promedio de los países de la OECD, un 41% en
educación básica y un 36% en educación media. En la práctica, esto se traduce en un gasto real
promedio por alumno de 8° año básico que recibe subsidio fiscal (esto es, el 90% de la matrícula
escolar) de alrededor de $23 mil pesos sin jornada escolar completa y de $29 mil pesos con
jornada escolar completa, cifras consideradas como absolutamente insuficiente por los
especialistas para proveer una educación masiva de calidad.

Recomendación 9
Necesariamente, entonces, Chile tiene que prepararse para invertir más en la formación de
su capital humano, elevando el gasto público en educación (en relación al producto y por
alumno); reasignando recursos hacia proyectos educativos que prueben ser más eficaces y
explorando todas las formas posibles para atraer recursos privados a la enseñanza pública,
sin que ello produzca exclusión de alumnos o genere una mayor segmentación social de la
oferta educativa.

10. A media que las sociedades transforman su base económica y buscan modernizarse
tecnológicamente, necesitan también mejorar el perfil de su fuerza de trabajo; en particular,
expandir al máximo su capital humano avanzado. Éste se compone fundamentalmente de
profesionales y técnicos, por un lado, y del personal académico, científico y tecnológico que
trabaja en las instituciones del sistema nacional de innovación. En todos estos segmentos Chile
exhibe notorias carencias. No sólo existe un déficit de personal profesional y técnico en la fuerza
de trabajo sino que, adicionalmente, la calidad del capital humano especializado, medida con los
indicadores comparativos existentes, arroja resultados negativos. En seguida, si bien cuenta con
una diferenciada plataforma de instituciones de educación superior, con un número creciente de
matriculados y graduados en este nivel, y con una inversión en aumento en la formación de capital
humano avanzado, los datos muestran que subsisten déficit importantes: insuficiente formación de
una parte del cuerpo docente, una oferta curricular rígida y poco sensible a los cambios,
procedimientos débiles de aseguramiento y promoción de la calidad, un mercado poco
transparente y discriminación entre los alumnos para acceder a becas y créditos estudiantiles.

10
 Recomendación 10
Para elevar la calidad y productividad de su sistema de educación superior y ponerlo a la
altura de las exigencias de una economía basada en el uso intensivo de conocimientos, el país
necesita elevar las calificaciones del personal académico, ampliando las oportunidades de
formación en el nivel de postgrado, tanto dentro como fuera del país; necesita revisar y
cambiar la estructura de grados y títulos para hacerla converger con aquella que
uniformemente están adoptando los países del norte; necesita establecer procedimientos
internacionalmente validados de evaluación y aseguramiento de la calidad y aumentar la
información dentro del mercado de la educación superior, y necesita ampliar sus políticas de
becas y créditos para alumnos meritorios que no están en condiciones de pagar sus estudios,
con independencia de la institución en que decidan matricularse.

11. Considerado su nivel de desarrollo, Chile se halla por debajo de la línea de flotación en cuanto a
personal científico tecnológico, con sólo 12 investigadores por cada 10 mil personas en la fuerza
de trabajo, cinco veces menos que el promedio de los países de la OECD. A esto se suma una
reducida inversión en investigación y desarrollo (I&D), que no alcanza a 0.7 puntos porcentuales
del producto, mientras en el promedio de los países de la OECD se sitúa en 2.2%. Particularmente
exigua es la contribución del sector privado al financiamiento y en la ejecución de labores de
I&D, lo cual es inconsistente con una estrategia de desarrollo basada en capacidades tecnológicas.

Recomendación 11
Para acceder a un nivel tecnológicamente más alto de la economía, y empujar otra vez hacia
arriba su productividad y competitividad, Chile necesita desplegar un esfuerzo concertado
destinado a ampliar su plataforma de conocimiento avanzado, multiplicar por dos—al
menos—el número de científicos e ingenieros dedicados a labores de I&D y aumentar al
doble su inversión actual en ciencia y tecnología, a través de programas claramente
definidos, con objetivos precisos de mediano plazo y sujetos a permanente evaluación de
resultados e impacto. Una parte creciente de dicha inversión deberá provenir en el futuro
del sector privado y ser ejecutada en las empresas, las que necesitarán mantenerse próximas
a la frontera tecnológica y acelerar los procesos de transferencia, adaptación y difusión
tecnológica.

12. En general, el sistema nacional de innovación (SIN)—esto es, el conjunto de instituciones cuyas
interacciones determinan los procesos mediante los cuales las empresas dominan y ponen en
práctica nuevos diseños de productos y procesos—adolece de variadas fallas y debilidades. El
stock de conocimiento acumulado en la sociedad es todavía relativamente bajo, sea que se mida
por el PGB per capita, el cual refleja la capacidad para traducir el conocimiento disponible en un
estadio efectivo de desarrollo económico, o por la acumulación de patentes obtenidas durante un
período largo de tiempo, indicador este último donde Chile aparece en las posiciones inferiores
entre los países de la muestra. En seguida, las labores de investigación y desarrollo se encuentran
altamente concentradas en las universidades, lo cual refleja una fuerte orientación hacia la
investigación básica—el conocimiento como bien público—y escaso énfasis en actividades de
ciencia aplicada, desarrollo experimental y transferencia tecnológica—es decir, el conocimiento
de propósito comercial. La propia opinión del sector privado es que existe un nivel mediocre de
innovación en las empresas. Tampoco cuenta el país, propiamente, con una política de clusters;
esto es, con medidas para favorecer el surgimiento de redes geográficamente delimitadas de
empresas, universidades, laboratorios, proveedores e intermediarios de conocimiento, donde la
alta concentración de intercambios y la focalización de la competencia en la innovación haga
posible crear polos dinámicos de exportación. Adicionalmente, existen severas limitaciones para
el acceso a capital semilla y de riesgo para emprender actividades innovativas y no hay suficientes

11
 incentivos específicos ni acceso a crédito para labores de I&D. Todo lo anterior se manifiesta en
la baja posición ocupada por Chile en los rankings internacionales de competitividad tecnológica
e indicadores de innovación.

Recomendación 12
El país requiere urgentemente definir una política de innovación, encomendando su diseño y
posterior seguimiento a un grupo de tarea compuesto por el gobierno, el sector productivo y
la academia, y preocuparse de que en su implementación participen en la primera línea las
empresas, en estrecha relación con universidades, centros y laboratorios de investigación y
agencias de transferencia tecnológica. Tal política debería incluir todos los diversos aspectos
mencionados más arriba que forman parte del SIN. Un componente esencial debe ser el
impulso a la formación de clusters, siguiendo la exitosa experiencia de la mayoría de los
países de la OECD.

13. Un área en que la investigación nacional es particularmente débil, aunque de vital importancia
para el futuro del país, es precisamente el área de la formación de capital humano y la efectividad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mientras la inversión pública en educación ha
aumentado más de tres veces, en términos reales, durante los últimos 12 años, y en una cifra
similar el gasto privado, el gasto público y privado en I&D dentro del sector prácticamente ha
permanecido estancado y representa una fracción insignificante del gasto total. Lo anterior sugiere
que, en medida importante, Chile está invirtiendo a ciegas en educación; al menos, sin contar con
el apoyo que la evidencia científica y el conocimiento podrían prestar a las políticas. Las
estadísticas nacionales de educación, si bien han mejorado, no alcanzan todavía los estándares de
la OECD. Los datos entregados periódicamente por el SIMCE y por mediciones internacionales
no alcanzan a ser procesados e interpretados, restándole con ello eficacia a su uso. Hay enormes
vacíos de conocimiento en torno a temas y tópicos altamente relevantes para el cambio y la
innovación educacional. Mientras esto ocurre, los países desarrollados están activamente
desarrollando plataformas de conocimiento para orientar sus políticas educacionales e impulsar
innovaciones a nivel de las escuelas. Por ejemplo, la más reciente ley federal de educación de los
EE.UU. (No Child Left Behind Act of 20012) obliga a los directivos y administradores escolares
que buscan apoyo federal a asegurarse de que sus propuestas y decisiones se hallen respaldadas
por “evidencia científica”. En Gran Bretaña, el Instituto de Educación de la Universidad de
Londres, con apoyo del Gobierno, acaba de establecer un Centro de Políticas y Prácticas “basadas
en evidencias”, que busca, entre otras cosas, hacer accesible la investigación educacional a los
formuladores y decidores de política y al público en general, al mismo tiempo que promover un
enfoque más integrado hacia la investigación educacional. El Instituto de Ontario para Estudios en
Educación de la Universidad de Toronto3 ha desarrollado un proyecto similar. Asimismo, el
Consorcio para Investigación en Colegios de Chicago (Consortium on Chicago School
Research4), el Consorcio para Investigación de Políticas Educacionales basado en la Universidad
de Pennsylvania (Consortium for Policy Research in Education5) y el Consejo Australiano para
Investigación en Educación (Australian Council for Educational Research6) han formado redes de
académicos de distintas disciplinas, decisores políticos y educadores, dedicadas a realizar y
difundir investigación en educación que tenga impacto en la sala de clases. Instancias similares se
encuentran en Corea, Finlandia y Holanda.

Recomendación 13
Chile debiera caminar en la misma dirección. Necesita elevar los estándares de producción
estadística en el campo de la educación y el gobierno poner a disposición de los
investigadores, sin trabas, la información disponible. Los organismos de financiamiento de
I&D deben abrir una línea especial de financiamiento para la investigación educacional de
calidad, apoyando su institucionalización de manera similar a como se ha hecho en el caso
de otras disciplinas a través de los programas FONDAP y Millenium y de la reciente

12
iniciativa para la creación del Fondo Nacional de Investigación y Desarrollo en Salud
(FONIS). También el sector privado debe invertir en investigación educacional, asociado al
esfuerzo filantrópico que desarrollan las empresas en el sector.

13
Cuadro Sinóptico: Variables de Capital Humano
País Volumen Porcentaje Tasa Posición Porcentaje Número Número de Artículos Patentes Índice de Gasto total en Gasto total por Gasto
capital fuerza graduación entre 39 población 16 investigadores grados científicos concedidas Innovación educación como alumno en USD en I&D
humano trabajo c/ enseñanza países según a 65 años por 10 mil doctor y técnicos en EE.UU. 2000 prorcentaje PIB equivalentes 1999 como
disponible secundaria terciaria prueba competente personas concedidos por millón Por millón (valores 1999 % PIB
2000 completa o 1999 internacional para fuerza de 1997 habitante habitantes extremos = 1999
más matemática sociedad trabajo 1998 2000 2.02 y -
1999 8° grado información 1999 1.84
1999 1998

Público Privado Primaria Secundaria

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Argentina 8.5 s 17.5 na na s 408 60.2 1.5 -0.95 4.5 1.3 1.629 2.327 0.5
Brasil 4.6 27 8.9 na na s 2.972 2.2 0.6 -0.52 5.1 s 956 1.1 0.9
Chile 7.9 48 27.5 36 14.9 12 57 95.0 1.0 -0.43 4.1 3.1 1.701 1.941 0.6 a
Colombia 5.0 s s 40 c na s s 5.0 0.2 -1.10 s s s s 0.2
México 6.7 22 14.3 b na na 6d 734 22.4 0.8 -0.76 4.4 0.8 1.096 1.48 0.4
Corea 10.5 67 61.3 2 na 46 4.999 119.6 70.1 0.33 4.1 2.7 2.838 3.419 2.7
Malasia 7.8 41 12.3 16 na s s 15.2 1.8 -0.33 s s 1.015 1.813 s
Hungría 8.8 80 38.3 b 9 na 31 s 182.9 3.6 -0.35 4.5 0.6 2.179 2.368 0.7
R. Checa 9.5 90 9.3 15 23.4 26 s 203.4 2.2 -0.66 4.2 0.6 1.769 3.449 1.2
España 7.3 44 35.7 na na 37 5.852 715.0 6.8 0 4.4 0.9 3.653 4.864 0.6
Grecia 8.5 56 s na na 33 932 219.3 1.7 -0.83 3.6 0.3 2.176 2.904 0.5
Irlanda 9.2 58 60.1 na 47.6 49 s 343.6 32.4 0.49 4.1 0.4 3.018 4.383 1
Portugal 4.9 23 35.0 b na 22.9 31 s 118.2 1.1 -0.56 5.6 0.1 3.478 5.181 0.8
Finlandia 10.1 76 56.9 14 63.3 99 1.422 737.4 119.4 2.02 5.7 0.1 4.138 5.863 2.7
Holanda 9.2 72 35.6 7 59.4 51 423 684.8 78.1 1.2 4.3 0.4 4.162 5.67 1.7
NZelanda 11.5 77 63.2 21 44.2 44 5.014 651.0 28.0 0.45 5.9 s s s 1.1
Promedio
s 69 42.4 na na 62 s s s na 4.9 0.6 4.148 5.465 2.2
OECD
s= sin información; na= no aplicable; a = 2001; b= 2000; c= 40 entre 41 países, año 1995; d= 1995
Columna 1: Años promedio de escolarización de la población mayor 25 años y más; Barro y Lee (2000); Columna 2: OECD (2001a);
Columna 3: OECD (2001a). No considera graduados de programas avanzados de nivel de doctorado o equivalente; Columna 4: TIMSS 1999, 1995;
Columna 5: OECD (2000); Columna 6: OECD (2002d); Columna 7: National Science Foundation (2000); Columna 8: National Science Foundation (2002);
Columna 9: Basado en World Economic Forum (2002); Columna 10: Warner (2000); Columna 11 al 14: OECD (2002c).
Columnas 13 y 14 en USD - PPC; Columna 15: OECD (2000b), Chile: CONICYT (2002)

14
PARTE I. VOLUMEN, DISTRIBUCIÓN, DEMANDA Y
DESEMPEÑO DEl CAPITAL HUMANO

15
Introducción

Las sociedades contemporáneas dependen del conocimiento y las destrezas de su población; es decir,
su capital humano. Como ya había observado Adam Smith en el siglo XVIII, éste incluye “las
facultades productivas, adquiridas y útiles, de todos los habitantes de un país”.7 Para los individuos
representa una inversión en sus capacidades, las cuales al aumentar su productividad, incrementan
también sus ingresos personales.8 Para las sociedades representa una fuente de bienestar social9 y
económico,10 es el motor del crecimiento.11

En efecto, los niveles de productividad de una economía obedecen tanto al nivel de destrezas—cuya
fuente principal es la educación—como de la tecnología. Entre ambos elementos existe, además, un
vínculo de complementariedad.12 Por ejemplo, un mayor capital humano atrae la inversión extranjera
y hace posible usar nuevas tecnologías e innovar. A su turno, la modernización de la estructura
productiva demanda nuevas destrezas y calificaciones, estimulando la formación de capital humano.

¿Cómo medir el capital humano de una sociedad,13 que no es una entidad material fija sino un
conjunto de capacidades, las cuales incluyen dimensiones cuantitativas y cualitativas, comprendiendo
diversos tipos de conocimiento y destrezas además de una dimensión “interior”, consistente en el
conocimiento tácito de las personas, su habilidad para hacer ciertas cosas y resolver problemas?
(Recuadro 2)

Recuadro 2
Tipos de conocimiento
Conocimiento y aprendizaje son conceptos generales y genéricos que deben ser elaborados y especificados para convertirlos
en instrumentos analíticos útiles. Johnson y Lundvall (2001), Lundvall (1996) y Ernst y Lundavall (1997) han propuesto
distinguir cuatro categorías de conocimiento:
- Saber qué (know what) conocimiento referido a hechos, frecuentemente cercano a la información y que puede
descomponerse en bits. Se aprende en libros, accediendo a bases de datos y en cursos. Es altamente codificado y, en
proporción significativa, se halla públicamente disponible.
- Saber por qué (know why) referido al conocimiento sobre principios y leyes de la naturaleza, la mente y la
sociedad. Constituye el material de las ciencias y, en algunos casos, ha sido esencial para el desarrollo de tecnologías. Al
igual que en el anterior tipo de conocimiento, puede aprenderse en libros, participando en cursos o accediendo a bases de
datos. Es altamente codificado, sobre todo en la parte que corresponde a la ciencia académica, que por su propia
naturaleza opera como un sistema público de comunicación regulado por la crítica de los pares.
- Saber cómo (know how) se refiere a destrezas, es decir, a la capacidad de hacer algo. Juega un papel central en
todas las actividades de la economía y la sociedad y no necesariamente tiene un sentido puramente práctico. Se aprende
haciendo, frecuentemente en una relación de aprendiz / maestro. Es básicamente un conocimiento tácito, en oposición al
conocimiento codificado, y por ende difícil de transmitir.
- Saber quién (know who) se ha vuelto progresivamente más importante, en la medida en que ofrece información
sobre quién sabe qué y quién sabe cómo. Se aprende a través de la práctica social y la participación en diversas
comunidades especializadas (colegio profesional, redes de graduados). Asimismo, en el contacto diario con colegas y
clientes. No es fácilmente transferible ni puede venderse fácilmente en el mercado, sin perder parte de su valor intrínseco.

Hoy existe un conjunto de convenciones sobre cómo medir el capital humano y evaluar las dinámicas
de su formación y una vasta literatura teórica y empírica que justifica su utilización. Basado en estos
elementos, el presente Informe aborda en su primera parte cinco preguntas fundamentales:

• ¿Cuál es el stock acumulado de capital humano en Chile y cuánto representa del total de la
riqueza nacional?

16
 • ¿Cuán rápida es la acumulación de capital humano en nuestro país en comparación con otros?

• ¿Cómo se distribuye el capital humano en la fuerza de trabajo, en los distintos grupos de

edad, entre estratos socio-económicos, entre grupos ocupacionales y según género?

• ¿Cuál es la demanda de capital humano y cómo se expresa respecto de personas con

diferentes niveles educacionales?

• Por último, ¿qué nivel de capital humano requiere el crecimiento del país?

Stock acumulado

Volumen

El volumen de capital humano de un país se mide habitualmente por los años de escolarización
promedio de la población adulta. Según muestra el Gráfico 1, Chile posee un moderado stock de
capital humano. La población adulta alcanza en promedio 7.89 años de escolarización, cifra similar a
la de España y superior a la de Portugal o Malasia, pero distante aún del nivel alcanzado por países
como Nueva Zelanda, Corea y Finlandia.14

Gráfico 1
Chile posee un moderado volúmen de capital humano, 2000
(Años promedio escolarización población 25 años y más)

11,52
12 10,46 10,14
9,46 9,24
10 9,02 8,81
8,51 8,49
7,89 7,88
8 7,25
6,73

6 5,01 4,91
4,56

4
2
0
México
Nueva Zelanda

Argentina
Corea

Finlandia

República Checa

Holanda

Irlanda

Hungría

Grecia

Chile

Malasia

Portugal
España

Colombia

Brasil

Fuente: Barro y Lee (2000)

Patrimonio

De cualquier forma, el stock de capital humano es el principal patrimonio del país. Valorizado en
términos monetarios representa el equivalente a 8 veces el PGB, mientras el stock de capital físico
equivale a 2.4 veces el producto y los recursos naturales poseen un valor de 3 veces el PGB.15

17
En todos los países de la muestra comparativa, los recursos humanos son el principal componente de
su riqueza total, muy por encima del capital natural (riqueza representada por los recursos naturales
renovables y no renovables ajustados por su explotación y efectos sobre el medio ambiente) y del
capital producido (capital físico—maquinaria y equipos—más edificaciones e infraestructura). En
Chile equivale a un 79% de su riqueza total, cifra que sólo es superada por Argentina y Corea, donde
representa un 84% y un 82% respectivamente (Cuadro 1).16

Cuadro 1
Sin embargo el capital humano es la principal riqueza del país
Ranking País Riqueza Recursos Capital Capital
total Humanos natural producido
Entre 92 US$ miles Porcentaje de riqueza total
países per cápita
24 Argentina 147 84 7 9
53 Brasil 89 74 8 18
23 Chile 148 79 10 12
37 Colombia 85 79 7 14
30 México 113 77 6 17
22 Corea 168 82 2 16
26 Malasia 137 73 9 18
19 España 201 76 3 22
25 Grecia 142 75 4 22
18 Irlanda 219 74 8 18
20 Portugal 175 78 2 19
17 Finlandia 241 56 7 37
13 Holanda 272 72 2 26
12 Nueva Zelanda 277 59 18 23
Fuente: Serageldin (1997)

Ritmo de acumulación

Durante las últimas cuatro décadas, el ritmo de acumulación de capital humano ha sido lento en Chile,
en comparación con los países de más rápida evolución dentro de nuestra muestra, que son Corea,
Malasia y México (Gráfico 2). Mientras éstos aumentaban la escolarización promedio de sus
poblaciones a un ritmo de 1.8, 1.4 y 1.1 años adicionales por década, respectivamente, entre 1960 y
2000, Chile en cambio sólo incrementó la suya en 0.7 años por década. Lo anterior significa que, a
este ritmo, necesitaría alrededor de 40 años para alcanzar el actual nivel de Corea y más de 50 años
para equiparar a Nueva Zelanda.

18
 Gráfico 2
La acumulación de capital humano en Chile es lenta, 1960-
2000
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1960 1970 1980 1990 2000

Finlandia Chile Corea Mexico

Fuente: Sobre la base de Barro y Lee (2000)

Distribución del Capital Humano

Tan importante como el volumen del capital humano es su distribución; esto es, la forma
cómo se reparte en la población.

En la fuerza de trabajo

El Gráfico 3 permite observar que Chile posee una distribución fuertemente desigual de su capital
humano en la fuerza de trabajo, distribución que se asemeja más a la de países como España o Malasia
que a la de países líderes, como Corea y Finlandia. En efecto, todavía una proporción cercana a la
mitad de la fuerza de trabajo posee un nivel educacional mínimo y los trabajadores con enseñanza
secundaria son apenas uno de cada tres.

19
 Gráfico 3
En Chile la mitad de la fuerza de trabajo no posee
educación secundaria, 2000
(fuerza de Trabajo de 25 a 64 años % por nivel educacional alcanzado)

100%
15,8
75%
36
50%

25%
48,2
0% Finlandia

Chile

Argentina
Malasia

México
España

Colombia

Brasil
Corea

Sin Estudios y Básica Estudios Secundarios Estudios Superiores

Fuente: De Ferranti et al. (2002)

Por grupos etáreos y de ingreso

Esta sesgada distribución del capital humano se relaciona con dos fenómenos. Por un lado, con la baja
escolaridad promedio en los hogares de ingresos bajos y medios (Quintiles I, II y III) (Gráfico 4). Por
otro, con el hecho de que las generaciones mayores muestran índices de escolarización muy inferiores
a las nuevas generaciones, que se han beneficiado de la ampliación de la cobertura escolar (Gráfico
5).

Gráfico 4 Gráfico 5
Chile: Distribución del capital Chile: Distribución del capital
hum ano por quintiles de hum ano por grupos etáreos,
ingreso, 2000 2000

15 12
11,3
10,9
13,1 10,5
9,3
10,6
10 8
9,5 7,6
8,6
7,8 6,4
5,5
5 4
Quintil Quintil Quintil Quintil Quintil 15- 25- 35- 45- 55- 65- 75 y
1 2 3 4 5 24 34 44 54 64 74 más

Años de escolarización Años de escolarización

Fuente: MIDEPLAN (2000) Fuente: MIDEPLAN (2000)

20
De hecho, si se considera la población total mayor de 20 años, puede observarse que todavía el año
2000 hay más de 320 mil personas sin educación; cerca de 2 millones de personas sin educación
básica completa; y cerca de 3 millones que no poseen educación secundaria completa (MIDEPLAN
2000a).

Según género

Dentro de los límites de una participación laboral relativamente baja de la mujer en Chile,17 expresado
en el hecho de que sólo un tercio de la fuerza laboral está compuesta por mujeres18 frente a un 45% o
más en Finlandia, República Checa, Nueva Zelanda, Hungría, Corea y Portugal—se observa sin
embargo una repartición relativamente equitativa del capital humano entre ambos grupos, los que
además han venido acumulándolo a igual ritmo durante la última década (Cuadro 2).

Sin embargo, el retorno a la educación es menor para las mujeres que para los hombres, obteniendo
ellas alrededor de un tercio menos de remuneración, en promedio, por año de estudio. De hecho, en
todos los niveles educacionales las mujeres perciben un ingreso inferior al de los hombres y esta
brecha se incrementa en el caso de las mujeres más educadas. La razón entre salario
femenino/masculino es más baja en Chile que en varios países de América Latina (Gráfico 6).

Cuadro 2
Chile: Cómo Se Distribuye y Remunera el Capital Humano
entre Mujeres y Hombres, 2000
Variable Mujeres Hombres
Fuerza de trabajo
Miles 1.958 3.913
Porcentaje 33,4 66,6
Tasa de participación laboral (Porcentaje) 38,6 73,2
Promedio escolaridad población 15 años y más
1990 (Años) 8.9 9.2
2000 (Años) 9.7 10
Brecha promedio de remuneración por motivo de género (Porcentaje) 35,7
Fuente: Variables 1, 2 MIDEPLAN (2000a); Variables 3-6 MIDEPLAN (2002)

Gráfico 6
Razón remuneración x hora mujer / hombre, 1990s

1,25

0,75

0,5
Chile México Brasil Argentina Colombia

Fuente: Duryea et al. (2001)

21
Evaluación de competencias básicas

Las mediciones puramente cuantitativas del capital humano no logran captar un elemento esencial sin
embargo; cual es, el conocimiento y las destrezas efectivamente adquiridas por las personas y su
habilidad para usarlas en la vida cotidiana. Tampoco reflejan el incremento de capital humano
obtenido por las personas fuera del sistema educacional a través de cursos informales, programas de
capacitación y de la experiencia ocupacional.

En la población

Un examen cualitativo de las competencias básicas que poseen las personas para aplicar
conocimientos y usar las destrezas adquiridas arroja resultados preocupantes: en el caso de Chile, sólo
un 14% de la población adulta supera el umbral mínimo requerido para desempeñarse eficazmente en
la sociedad de la información (Recuadro 3). De acuerdo con esta medición, Chile se ubica detrás de
Portugal que, sin embargo, posee un menor stock de capital humano (Gráfico 7).

Recuadro 3
¿Cómo se miden las competencias básicas de la población adulta?
El International Adult Literacy Survey (OECD ) mide la habilidad de las personas entre 15 y 65 años para entender
información impresa y aplicarla en actividades cotidianas en el hogar, la comunidad y el trabajo. Con ese fin se
examinan tres tipos de habilidades: (i) de prosa, como la habilidad para entender y usar información proveniente de
editoriales, reportajes, noticias, poemas y textos literarios; (ii) documental, como la habilidad para ubicar y usar
información contenida en formularios, itinerarios de trenes, mapas, tablas, gráficos; (iii) cuantitativa, como la habilidad
para calcular el saldo en un libreto de cheques o una propina, o completar una factura. Los resultados de la prueba se
clasifican en cinco niveles:
Nivel 1: Indica un bajísimo grado de competencia, donde la persona por ejemplo tiene dificultad para
identificar correctamente la dosis de medicina que debe dar a un niño a partir de la información contenida en el envase
del fármaco;
Nivel 2: La persona sólo puede manejar materiales simples, claramente dispuestos y en los que las tareas
involucradas no son muy complejas. Corresponde, por ejemplo, a quienes se han adaptado a un nivel con bajo
desempeño de habilidades pero que no tendrían dificultades para aprender un nuevo trabajo que requiera un mayor
nivel de competencia;
Nivel 3: Se considera el umbral mínimo deseable en muchos países, aunque hay ocupaciones que demandan
destrezas más sofisticadas;
Niveles 4 y 5: Reflejan la posesión de destrezas superiores que suponen la habilidad para integrar diversas
fuentes de información y resolver problemas más complejos. Es el requisito necesario para desempeñar ciertas
ocupaciones superiores.
Fuente: OECD (2000); Human Resources Development Canada http://www.nald.ca/nls/ials/introduc.htm

22
 Gráfico 7
Población chilena posee bajo nivel de competencias
básicas, 1998
(%población 16-65 años por debajo y encima umbral mínimo
deseable)
100%

80%

60%
Encima
40% Debajo

20%

0%
Zelanda

Irlanda

Hungría
Finlandia

Holanda

Checa

Chile
Portugal
Nueva

Rep
Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

En las ocupaciones

Las insuficiencias observadas se expresan además como una brecha de destrezas—definida por el
porcentaje de población que no alcanza el umbral mínimo requerido—brecha que alcanza a más de un
tercio en el caso de los empleados de cuello y corbata y a cerca de la mitad o más de los trabajadores
en ocupaciones del sector ventas y servicios, trabajadores calificados, operadores de máquinas y
trabajadores en la agricultura y actividades primarias (Gráfico 8).

Gráfico 8
En Chile existe una brecha de destrezas por categoría
ocupacional, 1998
(Población 16-65 años de edad)

Gerente, Profesionales

Técnicos

Empleados
Debajo
Ventas y Servicios
Encima
Trabajadores calificados

Operadores de máquinas

Agricultura, actividades primarias

0% 50% 100%

Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

23
Demanda de Capital Humano

Es en el mercado de trabajo donde, en última instancia, se mide la efectividad del capital humano de
un país. En Chile existe una demanda sostenida por recursos humanos calificados, según se manifiesta
en las tasas de retorno privado a los años de educación19 (Cuadro 3). Como puede observarse ahí,
mientras la formación universitaria completa tiene un retorno para las personas de 22% por cada año
adicional de educación, en cambio el retorno de la enseñanza básica es menor a 4% y de alrededor de
un 10% para la enseñanza media. Más difícil resulta medir los beneficios sociales de los distintos
niveles de la educación. Hasta principios de los años noventa, varios estudios realizados sobre
muestras de países en desarrollo y desarrollados coincidían en mostrar que la rentabilidad social de la
educación básica era mayor que aquella de la educación secundaria y ésta que la de la educación
superior (Psacharopoulos 1994; Schultz 1988). Esta “sabiduría convencional” ha sido desafiada por
varios autores. Knight et al. (1992) y Bennell (1996) muestran que detrás de las altas estimaciones de
rentabilidad de la educación primaria en países de bajo nivel de ingreso pueden esconderse problemas
metodológicos. Mingat y Tan (1996), en un análisis que intenta capturar las externalidades positivas
de la educación, encuentran que si bien la anterior conveniencia de invertir en educación básica se
mantiene para los países de ingreso bajo, los países de ingreso medio se beneficiarían más de expandir
su matrícula de educación secundaria, mientras para los países de mayores ingresos es más rentable la
educación superior. Carnoy et al. (1993) sugiere, utilizando el ejemplo de Corea del Sur, que en países
en vías de desarrollo las tasas de retorno de la educación superior son más altas durante períodos de
acelerada industrialización. Un argumento similar entrega el Informe Amenaza y Promesa: la
Educación Superior en Países en Desarrollo que, de paso, somete a crítica los estudios de retorno
privado a la educación patrocinados o realizados por el Banco Mundial (The Task Force 2000). Aún
así, la evidencia muestra consistentemente que, para el caso de los sectores de más bajos ingresos,
invertir en educación fundamental (K-12) produce los mayores beneficios sociales (OECD 2002c; The
World Bank 2002a; Young 2002).

En comparación con otros países, la diferencia de los salarios universitarios y primarios es en Chile
entre dos y cuatro veces mayo, habiendo aumentado durante los años noventa (MIDEPLAN 2000b).
Se estaría produciendo así una creciente “polarización de los ingresos ocupacionales” (Sáinz y de la
Fuente 2001) que se traduce, a su vez, en una fuerte segmentación económica de la población, con un
impacto neto sobre la desigual distribución del ingreso. Como señala Beyer (2000:110) “un bajo nivel
de educación asegura con una probabilidad alta un lugar en el primer quintil. En cambio, la educación
superior casi en forma automática deja a una persona en el quintil más alto de ingresos”. La mala
distribución del capital humano tiene, por tanto, consecuencias de envergadura.

Cuadro 3
Chile: Retornos privados a la educación, 1990 – 1998
(Porcentaje)
1990 1996 1998
Básica 2.7 3.1 3.5
Media C-H 9.7 10.8 9.4
Media T-P 9.7 14.8 10.7
CFT e IP 13.0 16.8 13.6
Universitaria 21.3 22.5 22.4
Fuente: MIDEPLAN (2000b)

De hecho, el premio salarial a la educación superior ha estado aumentando en Chile a lo largo de los
últimos 45 años, (Bravo y Marinovic 1997) a pesar de que la proporción de personas con este nivel
educacional ha incrementado más de siete veces durante el mismo período. Un fenómeno similar se

24
registra también en otros países latinoamericanos durante los años ’90, en los cuales el retorno privado
a la educación superior es alto y se halla muy por arriba de los retornos privados que obtienen la
educación secundaria y la educación primaria, con la excepción de Brasil (Cuadro 4).

Cuadro 4
América Latina: Retornos privados a la educación en los años ‘90
(Porcentaje)
AñoPrimaria Secundaria Terciaria
Argentina 1999 4.37 8.05 16.06
Brasil 1999 12.41 15.19 22.25
Chile 1998 6.55 11.67 23.74
Colombia -- 5 18
México 1998 7.06 10.05 15.5
Fuente: Duryea, Jaramillo y Pagés (2001);
Colombia: De Ferranti (2002:125)

Para el caso de Chile, la explicación provista por diversos autores20 apunta hacia el fuerte incremento
que habría experimentado la demanda por trabajo calificado (Recuadro 4), como producto de la
apertura comercial, la modernización del aparato productivo, el aumento de la inversión en bienes de
capital, un mayor flujo de transferencia tecnológica y la expansión de los servicios sofisticados dentro
del sector terciario de la economía.

Recuadro 4
Chile: cambios en la demanda a favor de los educados
“En el grupo “hombres” vemos que las categorías de educación básica, media científico-humanista (completa e
incompleta) y de educación media técnico-profesional, muestran una disminución en la demanda relativa de trabajo.
Por otra parte, las categorías educacionales universitaria y centros de formación técnica e institutos profesionales
muestran un aumento en la demanda relativa. […] Este patrón concuerda con la evidencia presentada en otros
trabajos. Luego se puede afirmar que existió un aumento en la demanda relativa de trabajo de los trabajadores más
calificados, dominando quienes poseen educación universitaria. Al analizar el grupo “mujeres” la evidencia
presentada es algo distinta, puesto que a excepción de la categoría con educación universitaria, todas las restantes
muestran una disminución en la demanda relativa por trabajo”.
Fuente: Bravo et al. (1999)

Para el caso de los países latinoamericanos incluidos en el Cuadro 4, De Ferranti y colaboradores

(2002) formulan una interpretación similar. Concluyen, primero, que los cambios en la demanda
relativa en favor de trabajadores con mayor calificación son la principal causa del elevado premio
salarial asociado a la educación universitaria. Segundo, que la evidencia sugiere, asimismo, un cambio
en la demanda que favorece a los trabajadores con educación secundaria por sobre aquellos que tienen
educación primaria, aunque en esto hay diferencias más marcadas entre países.21

En suma, en Chile existe una creciente demanda por capital humano dotado de mayores
conocimientos y destrezas. El mercado laboral premia la escolarización secundaria completa y
superior y ha empezado a relegar a las ocupaciones menos productivas y peor remuneradas a quienes
tienen menos años de educación.

Renovación del capital humano

La formación de capital humano, tanto a nivel individual como social, no termina con el egreso de la
escuela, ni siquiera con la finalización de estudios superiores. Crecientemente, las personas deben
continuar desarrollando sus conocimientos y destrezas a lo largo de la vida, sea a través de la
experiencia laboral o de cursos de capacitación y educación continua. Estos últimos permiten

25
compensar la falta de educación formal, renovar las destrezas que se deterioran con el paso del
tiempo, elevar la calificación de las personas y adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Renovación versus formación

Si bien es preferible gastar en la formación preescolar y escolar de los niños y jóvenes antes de su
ingreso al mercado laboral, en vez de invertir en las personas adultas cuya formación es menos
rentable22 (Recuadro 5), no por ello puede descuidarse la formación continua a lo largo de la vida.

Recuadro 5
Prevenir es mejor que curar

La evidencia sugiere que la inversión en educación a una edad temprana es efectiva porque los jóvenes tienen por
delante tiempo para aprovechar los frutos de la inversión. Por otro lado, programas de capacitación y educación
continua para adultos con desventajas educacionales son menos eficientes y obtienen retornos bajos a la inversión.
Lo mismo ocurre con los programas de capacitación para los trabajadores maduros recién desplazados. La figura
muestra que los retornos marginales son mayores para los más jóvenes y con mejores habilidades.
Fuente: Heckman (1999); Heckman y Klenow (1998); Heckman et al. (1997); y Heckman et al. (1994 )

De hecho, este sector es hoy el más dinámico dentro de los sistemas nacionales de formación de
capital humano en los países desarrollados (Brunner 2001a y OECD 1997).

En particular, diversos estudios muestran que la capacitación y la educación continua son

especialmente importantes en situaciones de rápido cambio tecnológico, como ocurre con la
introducción de las nuevas tecnologías de información, y para mejorar la empleabilidad de los
trabajadores, sobre todo en momentos en que se eleva el desempleo.

Una revisión de análisis empíricos realizada para la OECD (Ok y Tergeist 2002) señala que:

• Existe una positiva y robusta correlación entre capacitación, por un lado, y aumentos de
salarios y productividad a nivel micro, por el otro;23
• Los trabajadores con mayor educación formal tienen mejores probabilidades de participar en
programas de capacitación y educación continua;
• Los trabajadores que participan en estos programas tienen menor probabilidad de perder su
empleo y, en caso de ser despedidos, son más aptos para encontrar un nuevo empleo;
• Las tasas de retorno a este tipo de programas son positivas, conforme declaran
consistentemente los empleadores.

26
Chile: escasa renovación

En el caso de Chile, a pesar del déficit observado en el volumen y la calidad del capital humano, el
porcentaje de personas que participa en cursos de educación continua y en programas de capacitación
laboral es claramente inferior al de la mayoría de los países de la muestra. En cambio, las horas
promedio por participante en estas actividades se sitúan en un rango intermedio (Cuadro 5).

Cuadro 5
Chile: Escasa educación continua y capacitación
Cuadro : Capacitación y Educación Continua
Tasa Horas Tasa de Horas promedio
participación en promedio de participación de participación
programas participación en programas en capacitación
educación en educación de laboral
continua y continua y capacitación
capacitación capacitación laboral
laboral

Finlandia 56.8 213.47 39.9 213.62

Nueva Zelanda 47.5 284.27 40.8 276.78
Holanda 37.4 242.38 25,4 274.09
República Checa 25.5 167.56 21.1 117.96
Irlanda 24.3 331.72 18.6 323.08
Hungría 19.3 187.62 13.4 147.85
Chile 18.9 259.82 11.1 163.19
Portugal 14.2 S s s
Nota: s = sin información
Fuente: Sobre la base de OECD (2000)

En suma, Chile cuenta con un moderado stock de capital humano cuya acumulación ha sido lenta,
cuya distribución es altamente desigual, cuya renovación es escasa y cuya calidad y desempeño
resultan inadecuados para enfrentar los requerimientos de la globalización.

Capital Humano, Productividad y Crecimiento

Con todo, cabe hacer notar que, a pesar de las debilidades y limitaciones de su capital humano, Chile
creció fuertemente durante dos décadas, hasta el año 1998. Esto ratifica el hecho de que no existe una
relación simple y lineal entre crecimiento y educación24 como puede apreciarse en el Cuadro 5. En
efecto, crecen rápida y sostenidamente países de diferente tamaño, que se encuentran en diversos
estadios de desarrollo, cuentan con distintos niveles de acumulación de capital humano, poseen tasas
de escolarización dispares y cuyos gobiernos gastan en educación en proporciones que varían entre 1 y
13 veces en relación al producto.

Por el contrario, en casi todos los casos con información disponible se observa, según muestran las
últimas dos columnas del Cuadro 5, que el alto crecimiento va acompañado—o es generado, según
sostiene una parte significativa de la literatura especializada—por un fuerte crecimiento de la
productividad.25 De hecho, el rápido crecimiento de Chile durante las dos décadas pasadas ha sido
atribuido, ante todo, a incrementos en la productividad: casi exclusivamente, en algunos casos (Beyer
y Vergara 2002) o como motor prominente pero balanceadamente al lado de los motores clásicos del
crecimiento; los aumentos de capital físico y del factor trabajo (Gallego y Loayza 2002).26

27
 Cuadro 6
Países del Mundo con Alto Crecimiento 1980-2000: Educación, Crecimiento y Productividad
País Crecimiento del Tamaño Estadio d Capital Humano acumulado Tasas de escolarización Gasto Productividad
PGB (Población, desarrollo (Años de escolarización (1998) público (Crecimiento
(Porcentaje millones (Ingreso población 25 años y más) educación anual promedio
promedio anual) habitantes) per cápita, (% INB) PTF)
US$ -
PPC)
1980- 1990- 2000 2000 1980 1990 2000 Neta Bruta 2000 1980- 1990-
1990 2000 secundaria terciaria 1989 1999

Botswana 10.3 4.7 2 7.170 2.29 4.20 5.35 57 4 7.8

Chile 4.2 6.8 15 9.100 5.96 7.14 7.89 70 34 3.4 1.84 2.53
China 10.1 10.3 1.262 3.920 3.61 5.23 5.74 50 6 2.0 3.82 4.18
Corea 8.9 5.7 47 17.300 6.81 9.25 10.46 3.4 2.02 1.3
Egipto 5.4 4.6 64 3.670 2.21 3.57 5.05 4.4
Hong
Kong 6.9 4 7 25.590 6.73 8.37 9.47 2.8
India 5.8 6 1.016 2.340 2.72 3.68 4.77 39 3.3
Indonesia 6.1 4.2 210 2.830 3.09 3.30 4.71 0.6
Irlanda 3.2 7.3 4 25.520 7.60 8.50 9.02 77 45 5.5
Malasia 5.3 7 23 8.330 4.49 5.54 7.88 93 4.3 0.21 1.30
Mauricio 6.2 5.3 1 9.940 4.50 5.15 5.55 63 7 3.3
Singapur 6.7 7.8 4 24.910 3.66 5.25 8.12 2.3 1.73 2.89
Tailandia 7.6 4.2 61 6.320 3.77 5.35 6.10 55 30 3.5 2.23 0.33
Vietnam 4.6 7.9 79 2.000 3.81 49 11 2.8
Fuente: Columnas 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10 The World Bank (2002); Columna 11, 12 De Ferranti
et al (2002); Columna 5, 6, 7 Barro y Lee (2000)

Entonces, ¿de qué depende el crecimiento de la productividad? Básicamente, del cambio tecnológico y
la innovación (Nelson 2000); esto es, de la generación o adaptación y difusión del conocimiento y las
destrezas asociados a la educación. Adicionalmente, de una serie de otros factores como el régimen de
incentivos de la economía (Easterly 2002), un adecuado funcionamiento de las instituciones (North
1990) y las políticas económicas (Rodrik 1999, 1998, 1997) y de la existencia—tanto a nivel de la
sociedad pero, sobre todo, de las empresas—de una cultura articulada en torno al “paradigma de la
productividad” (Porter 2000).

En cada una de estas dimensiones la productividad es inseparable del capital humano. Como señalan
De Ferranti et al. (2002:3), “aumentar la productividad es esencial para mejorar las posibilidades del
crecimiento. Y la habilidad para dominar las destrezas y la tecnología es fundamental para
incrementar la productividad”. A su turno, las destrezas adquiridas son productivas solamente “si van
de la mano con equipos de alta tecnología, con la adaptación de tecnologías avanzadas y con otras
inversiones que tienen lugar en una economía con incentivos para crecer” (De Ferranti et al. 2002:84).
Nada se obtiene pues con elevar la acumulación de capital humano si no se dan, simultáneamente, las
demás condiciones (basta pensar en el caso de Cuba). De igual modo, acumular capital físico, ampliar
la fuerza de trabajo e incorporar nuevas tecnologías no resultará por sí en mayor crecimiento si no
mejora el capital humano y se lo distribuye con eficiencia y equidad.

Que en el caso de Chile el crecimiento alcanzado durante los años ’80 y ’90 se explique
principalmente por el movimiento ascendente de la productividad significa que el país fue capaz de
crear un “circulo virtuoso” entre modernización tecnológica, régimen de incentivos, políticas e
instituciones adecuadas, actitudes y valores de emprendimiento y un uso eficiente del capital humano
disponible, a pesar de las insuficiencias de éste. De hecho, diversos estudios atribuyen al capital
humano un aporte significativo al crecimiento de Chile: de entre 1.3 y 1.4% por año durante la década

28
de los ’90 (De Gregorio y Lee 1999; De Gregorio 1997) y de 1.2% por año durante el período 1986-
1998 (Gallego y Loyaza 2001).

El desafío necesario ahora es reponer ese “círculo virtuoso” pero en un nivel tecnológicamente más
alto de la economía, que permita empujar otra vez hacia arriba, sostenidamente, la productividad y,
como consecuencia de ello, mejorar asimismo la competitividad del país27. Tal desafío se vuelve más
apremiante desde el momento en que Chile logra acuerdos de libre comercio con Norte América y la
Unión Europea.

En efecto, Chile necesita urgentemente aumentar y mejorar su capital humano para impulsar la
siguiente fase de crecimiento sostenido. Con ese fin deberá concentrar sus esfuerzos en la formación
de las personas, particularmente del estrato profesional, técnico, académico y de ingenieros y
científicos llamado a liderar los procesos de innovación y la constante modernización de la economía.

29
PARTE II. FORMACIÓN DEL CAPITAL HUMANO

30
Introducción

La formación inicial del capital humano está condicionada por la interacción entre múltiples
factores. Esto vale tanto para su cantidad, la cual depende básicamente de la cobertura y eficiencia
del sistema educacional, como para su calidad y efectividad, evaluadas a través del desempeño de
las personas.

¿Cuáles componentes considera este Informe?

En primer lugar, la cobertura del sistema—es decir, qué proporción de los niños y jóvenes
ingresan al proceso formativo de capital humano—y su rendimiento; es decir, el porcentaje de
jóvenes que obtiene una educación completa, de 12 años. En seguida, los resultados de dichos
procesos formativos; esto es, qué nivel de conocimiento y habilidades alcanzan los alumnos
dentro del sistema y qué nivel de destrezas poseen al egresar de la enseñanza secundaria. Aquí, en
efecto, reside la base del capital humano de la sociedad.

Una vez establecidos los datos básicos en las dos dimensiones anteriores, el Informe se adentra en
el análisis comparativo de los factores que inciden en los resultados de aprendizaje: (i) los
estudiantes, sus características y entorno socio-familiar, por un lado y, por el otro, (ii) las
escuelas, sus características y organización.

El siguiente diagrama muestra esquemáticamente los factores, elementos y variables que serán
considerados en este Informe, a la luz de los datos disponibles y del estado del arte de la literatura
especializada.

POLÍTICAS EDUCACIONALES

Cobertura ESCUELA Resultados

Efectividad Volumen
Origen socio-económico Gestión Distribución
Comunidad y capital social Currículo Demanda
ESTUDIANTES Tiempo CAPITAL HUMANO
Recursos del hogar Gasto Competencias
Educación preescolar Tamaño sala clase Renovación
Elementos microculturales Gasto

DESARROLLO PAÍS
Estructura desigualdades
Factores macroculturales

En la Parte I se hizo un balance del capital humano existente en Chile y su incidencia en la

productividad y el crecimiento económico.

Ahora, en la Parte II, se analizarán las dimensiones que intervienen en la formación de ese capital
humano, partiendo por la cobertura y los resultados escolares para luego abordar los dos factores
centrales: los estudiantes, sus características y entorno socio-familiar y la escuela, su organización

31
e insumos. El diagrama apunta a su vez hacia las variables y elementos que serán considerados en
relación a cada uno de esos dos factores.

Cantidad y calidad de resultados

Cobertura

El dato más elemental sobre la formación inicial de capital humano es la cobertura de los sistemas
educacionales. Una baja cobertura implica la existencia de un alto desperdicio de potencial
humano; es decir, implica que hay un sector de la población excluido del proceso formativo
básico de capital humano.
Gráfico 9
En el caso de Chile, aunque
Chile: Cobertura bruta de educación secondaria por
la cobertura se ha ampliado
quintiles
significativamente durante
100 98,5
las últimas décadas, todavía 96,1
no incluye a todos los niños y 95 94,3
92,4
jóvenes en edad de estudiar. 90
Existe una brecha de 12% a 88 87,2
nivel de la enseñanza básica 85
82,3 1990
y de 30% en el nivel de la 80 80,5
2000
enseñanza media (Cuadro 7, 76,3
75
columnas 1 y 2). 73,3
70
Con todo, durante la 65
última década avanzó
60
significativamente la A pesarI de no haberse
II completado
III la escolarización
IV secundaria
V de
generación de toda la población en edad de cursar dicho nivel, Chile está
progresando en la equidad con la cual se distribuyen las
oportunidades a nivel oportunidades de formación media.
secundario, elevando en
Fuente: Mideplan (2001)
alrededor de 10 puntos la
participación de los
jóvenes de los tres
quintiles de menores ingresos (Gráfico 9).

Rendimiento

Una medida más exigente es ver cuántos jóvenes en edad de graduarse de la enseñanza secundaria,
efectivamente lo hacen. En Chile este indicador se sitúa en 56 de cada 100 jóvenes (Cuadro 7,
columna 3), lo cual significa que algo más de la mitad de los jóvenes en edad oficial de graduarse del
nivel secundario lo logra oportunamente. Si bien Chile supera en esta medición a los demás países
latinoamericanos incluidos en la muestra, sin embargo se ubica, junto con la República Checa, a la
zaga de los demás países del grupo comparativo.

Dicho en otras palabras, todavía la formación de capital humano se halla limitada en Chile por un
rezago elemental; cual es, que no todos los niños y jóvenes acceden a la escuela, se mantienen en ella
y progresan hasta completar sus estudios y graduarse oportunamente de la enseñanza secundaria.

32
 Cuadro 7
Cobertura y eficiencia comparadas de sistemas escolares
Primaria Secundaria
País Tasa neta
Tasa neta Tasa graduación
matriculación
matriculación 1998 secundaria 1999
1998

Argentina 107 74 40
Brasil* 98 20 44
Chile 88 70 56
Colombia 87 46 n/d
México 102 56 31
Corea* 93 97 91
Malasia 98 93 62
Hungría 82 85 92
República Checa 90 79 52
España 105 92 73
Grecia 95 86 67
Irlanda 104 77 86
Portugal 108 88 n/d
Finlandia 99 95 89
Holanda 100 93 92
Nueva Zelanda* 100 90 n/d
Fuente: The World Bank (2002) y OECD (2001)
*Educación Secundaria Neta 1997

Convergencia en las tasas de escolarización

De hecho, a medida que la escolarización se extiende, los aspectos cualitativos pasan a ser
crecientemente importantes. En efecto, la ampliación de la cobertura conduce en el mediano plazo
hacia una convergencia de la escolarización entre los países. Esto resulta del hecho de que hay un
límite para los años de educación formal que las personas pueden cursar. El Gráfico 10 muestra la
escolarización promedio esperada en los países de la muestra para un niño de cinco años que hoy
inicia su educación formal.

Se aprecia allí la tendencia de los sistemas a converger en el nivel más alto. Chile queda separado por
sólo dos años del líder del grupo. De aquí en adelante, por tanto, la principal variable de
diferenciación entre países será la calidad de la educación ofrecida y la efectividad de los desempeños
a que ésta da lugar (Hanushek, 2002). Puesto en términos de los niveles del International Adult
Literacy Test, la pregunta crucial es qué porcentaje de la población se ubicará por encima del umbral
mínimo deseable de competencias (ver más arriba Recuadro 3) en diez o veinte años más.

33
 Gráfico 10
Chile: Crecen las expectativas de escolarización
(en años promedio proyectados)

20
18,7
17,5 17,3 17,2
18 17
16,4 16,4 16,1 16
15,9 15,7 15,6
16
14,5
14 12,8 12,6

12

10

8
Nueva Zelanda

Hungría

Irlanda
Finlandia

España

Holanda

Argentina

Grecia

Corea

Rep. Checa

Chile

Malasia

México
Portugal

Fuente: OECD (2002) Brasil

A su turno, la respuesta a esta pregunta dependerá, esencialmente, de la calidad de la

educación ofrecida. Según concluye un estudio internacional que comprende varias decenas
de países, “diferencias en la calidad de la fuerza de trabajo son importantes para el
crecimiento y estas diferencias se hallan relacionadas con el proceso de escolarización”
(Hanushek y Kimko 2003). Para el caso de Chile, Barro (1999) estima que si la calidad de la
educación estuviera a la altura del nivel de ingreso por habitante del país, el crecimiento
económico podría elevarse hasta en 2 puntos porcentuales por año. Beyer y Vergara (2002),
por su parte, estiman que de alcanzar Chile el promedio del puntaje obtenido por los países
participantes en la prueba internacional TIMSS, la productividad de la economía podría
elevarse en alrededor de 0.7 puntos. Gallego y Loayza (2002) calculan que si Chile pudiera
situarse entre el 10% de países de mejor rendimiento en educación, junto con llevar los
mecanismos de intermediación financiera a ese mismo nivel de excelencia, el crecimiento de
la economía podría incrementarse en casi tres puntos porcentuales respecto a la tasa
observada durante los últimos 15 años.

Resultados formativos

En la enseñanza básica
Una primera aproximación comparativa a los resultados del proceso formativo permite constatar que
los logros obtenidos por los alumnos chilenos de octavo grado en matemáticas (Recuadro 5) son
inferiores a los resultados de los demás países de la muestra incluidos en el examen TIMSS 1999
(Gráfico 11).28 Colombia obtuvo los peores resultados en la misma prueba aplicada el año 1995.

34
 Recuadro 5
Matemática como indicador de calidad educacional
Medimos la calidad educacional mediante indicadores de desempeño de las personas en exámenes de
matemática o manejo de información cuantitativa, considerando la evidencia disponible, la cual indica:
• Que los resultados en pruebas de matemática son mejores predictores de ingresos futuros que los
resultados en pruebas de lectura;
• Que estos resultados contribuyen a explicar el status ocupacional de las personas y permanencia en
el empleo;
• Que existe un tendencia en alza del empleo y los salarios de trabajadores con destrezas cuantitativas;
• Que el buen desempeño en pruebas de matemática parece indicar la capacidad de las personas para
acumular conocimientos en la escuela y más adelante en el trabajo.
Fuente: Levin, 2001; Charlette y Meng, 1998; Murnane, 1998; Rivera-Batiz, 1994, 1992.

Gráfico 11
Chile: Bajos resultados de la escuela básica, 1999
(puntaje: TIMSS matemática)
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
a
ca

a
da

ia

le
ía
ea

di

nd
as

hi
gr

he
an
or

an

C
la
un

al
C

.C
ol

nl

Ze
M
H
H

Fi
ep

va
R

ue
N

Fuente: TIMSS 1999

Al terminar la secundaria
La evaluación de resultados a la salida de la educación secundaria es igualmente negativa para
Chile, según se desprende del Gráfico 12. El puntaje obtenido por los egresados chilenos es
claramente inferior al de los demás países, incluso Portugal, cuyos resultados sin embargo son
semejantes a los de Chile para el conjunto de la población adulta. Esto significaría que mientras
en Portugal la educación está mejorando el nivel promedio de competencias de la población, en
Chile, en cambio, ella sólo logra mantener el nivel existente.

35
 Gráfico 12
Jóvenes chilenos con formación secundaria obtienen baja
calificación
(puntaje en prueba internacional de matemática, personas 16-25
años con educación media completa)

317
320 307 307
294 290
300 285 284
280
260 240
240
220
200

Hungría
Portugal
Checa

Finlandia

Holanda

Irlanda

Chile
Zelandia
Rep.

Nueva
Fuente: OECD (2000)

En la población adulta
Una baja calidad formativa (en matemática y otras destrezas básicas29) necesariamente se refleja en la
calidad del capital humano del país.

Efectivamente, en Chile sólo un 17% de la población entre 16 y 65 años supera el umbral mínimo
deseable (Nivel 3) de competencias en el manejo de información cuantitativa; mientras en los niveles
inferiores (Niveles 1 y 2) se ubican, respectivamente, un 56% y un 27% de las personas (Gráfico 13).

Gráfico 13
Chile: Población con bajos niveles de competencias
(%población 16-65 años por nivel de competencias cuantitativas)

100% 2,6
14,3
80%
26,6
60%

40%
56,4
20%

0%
Nueva Zelanda

Irlanda

Hungría
Holanda

Rep. Checa

Chile
Portugal
Finlandia

Nivel 4 & 5
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1

Fuente: OECD (2000)

36
Factores que condicionan los resultados

Comúnmente se atribuyen al sistema escolar los bajos resultados cualitativos de la formación de

capital humano. Y se espera que un mejoramiento de las escuelas pudiera inducir, por sí solo, un
cambio dramático de esta situación.

A la luz de la evidencia empírica, ambos postulados son equivocados. Efectivamente, los resultados
educacionales son el producto altamente complejo (difícil de medir multi-dimensionalmente) de la
interacción entre el entorno familiar y la escuela. Más del 90% del tiempo de un niño desde su
nacimiento hasta los 18 años transcurre fuera de la escuela, en un medio influido, directa o
indirectamente, por la familia (Metz 2001). “Lo que esto implica es que si hay familia, habrá
desigualdades que no derivan ni del talento ni del esfuerzo, ni del rendimiento personal ni de ninguna
otra cualidad del individuo en cuanto tal, y que no pueden ser justificadas sino a partir de
transferencias culturales debidas a los lazos de filiación” (Fontaine 2002:7).

No sorprende, por tanto, que la mayor parte de la literatura especializada descubra un formidable
vínculo entre resultados educacionales y entorno familiar, incluyendo el origen socio-económico de
los alumnos. Como bien señala Willms (2002:84), “quizá el mayor descubrimiento de la investigación
sobre el desarrollo humano es que los logros del desarrollo de los niños se hallan relacionados con el
status socio-económico de sus familias”.

Pero, al lado de la familia, e interactuando con ella, también la escuela tiene un efecto decisivo sobre
el aprendizaje de los alumnos; particularmente los profesores, como se verá más adelante. Más aún, se
espera que la escuela compense las desigualdades de origen social y desarrolle al máximo las
capacidades de cada persona.

La pregunta, entonces, es cuánto influyen las características familiares de los alumnos—su capital
cultural heredado y los procesos iniciales de socialización a través de los cuales éste se desarrolla—y
cuánto la escuela. De manera incontrarrestable, la evidencia apunta a que el factor familiar es el más
importante para explicar los resultados de aprendizaje de los alumnos, al menos como éstos son
medidos por pruebas estandarizadas.

Lo anterior vale, en primer lugar, para el caso de los países desarrollados. En el caso de los Estados
Unidos, por ejemplo, una reciente revisión de los estudios pertinentes producidos durante las últimas
tres décadas señala que la varianza en los logros de aprendizaje de los alumnos se debe en un 80% al
factor estudiante/familia y en un 20% al efecto escuela (Recuadro 6).

37
 Recuadro 6
Factores que condicionan el aprendizaje escolar
Tras una completa revisión de la literatura norteamericana, Marzano (2000) concluye que la varianza en los logros de
aprendizaje medidos mediante pruebas y exámenes estandarizados se debe principalmente a las características de los
estudiantes; en particular, el entorno del hogar del cual provienen y el conocimiento previo adquirido. En tanto, el efecto
escuela correspondería, en más de la mitad, a las variables propias de los docentes y su trabajo. En el texto del Informe se
encuentra una descripción más detallada de las variables que se consideran en cada caso (Ver Cuadro 8).

Estudiante/familia 80
Escuela 20
Profesores (13.34)
Gestión (6.66)

En el otro extremo de la valoración de estos factores, Wenglinsky (2002), al estudiar diferencias de

resultados en matemática entre una muestra amplia de estudiantes de los Estados Unidos, ha concluido
que las variables pedagógicas—características de origen y formativas del profesor, desarrollo
profesional docente y prácticas en la sala de clase (sobre todo estas últimas)—podrían llegar a tener un
efecto combinado incluso equivalente a las variables de origen socio-económico. Entre estos dos
extremos por tanto—del “casi todo” o “al menos la mitad”—se mueve la respuesta a la pregunta:
cuánto del diferente logro escolar de los estudiantes se debe a su origen familiar.

En el caso de los países en desarrollo la evidencia es más ambigua y los estudios son menores en
cantidad y, a veces, también en calidad. Hasta hace algún tiempo se especulaba con la idea de que en
esta parte del mundo seguramente no se aplicaba lo que la investigación estaba mostrando en los
países desarrollados. Aquí la escuela, de seguro, importaba más. Un muy conocido estudio, basado en
datos recogidos en los años ’70, pareció confirmar esta hipótesis. Efectivamente, Heyneman y Loxley
(1983, 1982) pusieron en evidencia que contrariamente al patrón clásico de predominio del factor
estudiante/familia por sobre el factor escuela, en los países en desarrollo, sobre todo los más pobres,
predominaba el efecto escuela por sobre el factor familiar. Específicamente, los autores mostraron que
en los años ’70, en naciones con más ingreso per capita, las variables de escuela daban cuenta en
mayor medida de las variaciones en el logro escolar que las características familiares y el status socio-
económico de los alumnos. Adicionalmente mostraron que alrededor de un tercio de la diferencia de
los resultados entre países obtenidos por sus estudiantes en matemática y ciencia se explica por
variaciones en el grado de desarrollo económico; comparativamente, las naciones más ricas producen
mejores resultados en matemática y ciencias. A estos dos descubrimientos interrelaciones se los
conoce en la literatura como “efecto HL”, por las primeras letras del apellido de los autores.

Qué ocurre veinte o treinta años más tarde, sin embargo. Ocurre que un reestudio del efecto HL,
basado en los resultados del TIMSS 1995, muestra que tal efecto se ha desvanecido. Esto es, que
ahora, independientemente del nivel de ingreso y, por tanto, del desarrollo de los países, el factor
estudiante/familia es predominante y el efecto escuela menor. Dicho en otras palabras, “en todos los
países de la muestra, las variables de origen familiar son predictores mucho más significativos del
logro estudiantil que las variables relativas a recursos de la escuela. Los significativos efectos del
origen familiar se mantienen incluso después de controlar por la calidad de los recursos escolares y el
nivel de desarrollo nacional” (Baker et al. 2002:303-04). En cuanto a la segunda parte del efecto HL—
que el nivel de ingreso de los países se halla asociado a la variación de los resultados en matemática y
ciencia de los alumnos—el nuevo reestudio confirma tal asociación. Subsiste una significativa

38
relación positiva entre PIB per capita y logro promedio de los alumnos en matemática y ciencia,
aunque su intensidad parece haberse reducido desde los años ’70.

En suma, la literatura especializada deja poco lugar a dudas: (i) el factor estudiante/familia es el
principal condicionante de los resultados escolares y (ii) existe en general una clara asociación entre
el nivel de desarrollo de las naciones y dichos resultados, al menos medidos en pruebas estandarizadas
de matemática y ciencias. Al mismo tiempo, (iii) el efecto escuela—cualquiera sea la magnitud que se
le atribuya—sigue siendo importante, decisivo en verdad, especialmente para los niños y jóvenes
provenientes de los hogares de menores recursos, como veremos, con mayor detalle, más adelante.30

Se vuelve necesario por tanto profundizar en el análisis de los factores que condicionan la formación
inicial de capital humano. Tomando pie en exhaustivas revisiones de la literatura especializada hechas
por Marzano (2000) y Scheerens (2000) es posible identificar las principales variables—y los
indicadores más frecuentemente empleados para medir su impacto en el aprendizaje de los
alumnos31—que componen dichos factores, considerando separadamente el factor estudiante/familia y
el factor escuela, con sus dos sub-componentes institucional y de profesores.

Cuadro 8
Factores y variables que inciden en el aprendizaje escolar
Factor Variables / Indicadores

ESTUDIANTE/ Estatus socio-económico

FAMILIA Ocupación, ingreso y educación padres
Recursos del hogar (libros, computadora, instrumentos de apoyo al aprendizaje)
Entorno (atmósfera) del hogar (elementos micro-culturales)
Educación preescolar: acceso, calidad
Comunidad
Capital social de la comunidad
Entorno de vecindario
Relaciones comunidad / escuela
Buena comunicación entre escuela y padres
Involucramiento de los padres en decisiones escolares
Conocimiento previo de alumnos al tomar una materia
Manejo conocimiento en dominios disciplinarios
Manejo conocimiento estratégico para adquisición contenidos
Interés
Motivación
Aptitud
Inteligencia medida por test de aptitudes
Inteligencia "cristalizada" y "fluida"

ESCUELA/ Cooperación
INSTITUCIONAL Frecuencia y calidad reuniones formales e informales equipo docente
Frecuencia y calidad contactos informales entre docentes
Medida docentes concuerdan sobre políticas escuela y cooperación es meta
Clima escolar
Reglas y procedimientos claramente articulados y aplicados
Atmósfera de orden; normas implícitas de convivencia reconocidas y aplicadas
Interacciones positivas entre docentes y alumnos
Monitoreo
Énfasis en uso resultados evaluaciones para medir avance alumnos
Decisiones sobre enseñanza basadas en juicio sobre aprendizaje alumnos
Comparación resultados de evaluaciones externas con resultados en sala clases

39
 Oportunidades de aprender
Escuela posee un currículo bien articulado
Evalúa alumnos sobre base contenidos curriculares
Monitorea a docentes para ver medida en que cubren currículum
Tiempo
Tiempo asignado a enseñanza y tiempo dedicado a enseñanza
Tiempo atención dedicado por alumno a contenido enseñado
Tiempo de aprendizaje efectivo en que alumno está dedicado a la tarea
Involucramiento parental
Buena comunicación escrita entre escuela y padres
Involucramiento parental en decisiones de política escolar y currículum
Presión de logro
Foco en dominio de contenidos básicos
Expectativas altas para todos los alumnos
Uso de registros sobre progreso alumnos
Liderazgo
Roles directivos bien definidos
Líder escuela provee información y facilita las decisiones de grupo
Gestión
Nivel de autonomía de la escuela
Eficacia y eficiencia (resultados)

ESCUELA/ Características
PROFESORES Nivel socio-económico
Nivel educacional
Nivel de ingreso
Planificación
Fija metas de aprendizaje y las monitorea
Introduce conocimiento nuevo
Fomenta ejercicio, revisión y aplicación de conocimientos
Evalúa y usa evaluaciones para desarrollo estrategias aprendizaje
Manejo sala de clases
Uso de espacio y tiempo; distribución materiales
Trabajo en equipo
Disciplina
Fuente: sobre la base de Marzano (2000), Scheerens (2000) y la literatura citada en esta parte del Informe.

Estudiante y su entorno

Nivel de desarrollo y resultados educacionales

Lo primero que conviene preguntarse es cuánto influye el nivel de desarrollo de los países, medido
según el ingreso por habitante, sobre el rendimiento escolar. Como vimos antes, diversos estudios dan
por establecido la existencia de una relación entre ambas variables. En efecto, parece natural esperar
una correlación positiva entre nivel de desarrollo y el desempeño educacional; es decir, que a mayor
riqueza exista también mejor educación (Baker et al. 2002).

No necesariamente y siempre es así sin embargo, aunque tal sea la tendencia (Beyer, 2001; Beyer y
Vergara, 2000). Por ejemplo, no le va bien a los Estados Unidos en la prueba TIMSS, a pesar de ser el
país más rico del mundo.32 A su turno, los resultados de Chile son inferiores a los que obtienen varios

40
países con un menor nivel de ingreso per capita. Por ejemplo, Chile y Malasia tienen un ingreso
similar pero producen resultados educacionales de diferente calidad (Gráfico 14). Esto podría
significar o bien que las mayores desigualdades de la sociedad chilena limitan el efecto positivo del
desarrollo económico sobre las familias o, alternativamente, que las escuelas—en combinación con
otros elementos de comunidad, culturales y de política educacional—producen mejores resultados en
ciertos países de Asia y Europa Central y del Este que en el nuestro. Sobre este tema ver sección
subsiguiente).

Gráfico 14
Chile: Resultados educacionales más bajos de lo esperado, 1999
650

600 3
Corea 3 3
4
Resultados TIMSS Matemáticas, 1999

550
3
4
Hungría 4
Holanda
2
5
4 Malasia Rep. Checa Finlandia
500 4 2
4
4 Nueva Zelanda
4
4 4
3 3
450 4 1
3 4
3

400 3
Chile

350 3
1

300

250

200
0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000

PNB Per Cápita (Ajustado por PPP), 1999

Notas: 1 África, 2 América del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceanía
Fuente: The World Bank (2000), TIMSS-R (1999)

Origen social es determinante

Hemos visto que ésta es una evidencia en que concuerdan prácticamente todos los investigadores. El
famoso Informe Coleman sobre la igualdad de oportunidades educacionales en los Estados Unidos, del
año 1966, fue el primero en concluir que las diferencias de origen familiar son por lejos el factor más
importante para explicar las diferencias de logro escolar. Mostró que las escuelas contribuían con
alrededor de sólo un 10% de la varianza en el logro de los alumnos; el resto, sostuvo, se debía a las
características de origen de los estudiantes (Coleman 1966). Jencks (1972) y colaboradores, por su
parte, en su estudio de los años ’70, concluyeron que si todas las escuelas fueran igualmente efectivas,
las diferencias de logro se reducirían en menos de un 1%.

Si bien la constatación básica ofrecida por estos estudios pioneros ha probado ser correcta, los pesos
relativos atribuidos a los diversos factores han tendido a corregirse, a favor del rol desempeñado por la
escuela y, particularmente, por los profesores.

Con todo, la investigación alrededor del mundo confirma consistentemente el peso que poseen las
variables asociadas al origen social de los alumnos (Recuadro 7). Incluso Hoxby (2002), en el más
reciente de estos estudios, concluye que las variables de familia dan cuenta de un 93% de la varianza

41
en los resultados que los alumnos obtienen en matemática, mientras que menos de un 3% se explicaría
por los insumos de la escuela y el restante 4% se hallaría asociado a variables de comunidad y
vecindario.

Recuadro 7
Variables de Origen Social
Existe considerable acuerdo respecto del hecho de que la familia, el entorno social y el hogar inciden sobre la efectividad de la
escuela. Diversos estudios (OECD, 2001) señalan la importancia de factores tales como el apoyo, aspiraciones y hábitos de
trabajo con que los padres proveen a sus hijos. Woesmann (2000), por ejemplo, usando datos de un gran número de países
participantes en el TIMSS, identifica la influencia de los padres sobre, y el interés en, la educación que reciben sus hijos como
importantes factores de los logros de aprendizaje. Bourdieu (1990) emplea el término ‘capital cultural’ para describir los
hábitos o prácticas culturales basadas en conocimiento y actitudes aprendidas de la exposición a roles adultos en la familia y su
entorno. Dicho capital representaría la dotación de recursos basados en la familia, tales como el nivel educacional de los
padres, la clase social y los hábitos, normas y prácticas familiares que influyen en el éxito escolar (Sullivan, 2001). Dentro de
estos últimos se han identificado cinco categorías principales: hábitos de trabajo de la familia, apoyo y guía académica,
estimulación para explorar y discutir ideas y eventos, entorno lingüístico (oportunidades para pensar e imaginar), y aspiraciones
y expectativas académicas (Kellaghan et al. 1993). Innumerables estudios confirman que el aprendizaje escolar está sujeto a
las condiciones sociales de origen de los alumnos (Reimers 2000).

Para el caso de Chile, se han formulado diversos diagnósticos sobre la desigualdad educacional
durante las últimas décadas.33 La atención está puesta, principalmente, en la segmentación socio-
económica de los alumnos según la dependencia de los establecimientos que atienden y en la fuerte
asociación existente entre logro escolar y origen socio-económico (Recuadro 8).

42
Recuadro 8
Desigualdad y Educación en Chile
Debido a la naturaleza del sistema educacional chileno, se ha enfatizado el estudio de la brecha entre establecimientos
públicos y privados. Según muestra el Cuadro 9, los alumnos de menores ingresos asisten a establecimientos municipales.
En el año 2000, un 59,5% de la población escolar municipal pertenecía a los deciles uno al tres, frente a un 39,5% de los
alumnos de escuelas particulares subvencionadas y solo un 3,9% de alumnos de colegios particulares pagados.

Cuadro 9
Alumnos de enseñanza básica por tipo de establecimiento y
según grupo socio-económico, 2000
Dependencia
Ingreso
Particular Particular autónomo
Decil Municipal Total
Subvencionado Pagado promedio
del hogar

I 22.1 10.6 1.1 16.4 56,312

II 21.1 12.1 1.4 16.3 129,596
III 16.3 13.2 1.4 14 181,122
IV 11.9 10.5 1.8 10.6 220,614
V 9.5 13.4 3.8 10.5 280,087
VI 6.8 11.7 3.8 8.3 325,447
VII 5.2 9.3 3.9 6.5 389,452
VIII 3.8 9.4 13.4 6.5 521,078
IX 2.2 6.9 23.1 5.5 751,189
X 1.1 3 46.4 5.3 2,091,133
Total 100 100 100 100 494,576
Fuente: Mideplan (2000)
http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/documentos/educacion2000.pdf

Un elemento que se debe considerar al analizar la brecha de resultados entre alumnos de establecimientos de diversa
dependencia es que las escuelas subvencionadas privadas, a diferencia de los municipalizadas, pueden seleccionar a sus
alumnos, ya sea al momento del ingreso o posteriormente a través de con la eliminación de los estudiantes con bajo
rendimiento (Mizala y Romaguera 2002; Contreras 2001; Espinola 1997). Hay evidencia, por lo demás, de que en Chile
los colegios privados subvencionados y pagados recurren en mayor medida a exámenes de ingreso, exigencia de notas
mínimas y a entrevistas con los padres durante el proceso de selección de sus alumnos. Asimismo, la evidencia sugiere
que las familias con mayor capital cultural y económico tienen más información sobre la calidad de la educación y eligen
los mejores colegios (Guari 1998).

La variable dependencia de los establecimientos tiene una influencia menor sobre los resultados comparado con el nivel
socioeconómico de los alumnos (Cuadro 10). La mayor parte de la investigación empírica respalda este argumento
(Tokman 2002; Mizala y Romaguera 2000 y 1998; Contreras et al. 1999; Carnoy y McEwan 2001 y 2001a; Carnoy 1997).
Sin embargo, algunos estudios muestran que los factores socioeconómicos no siempre son relevantes (Sapelli y Vial 2002;
Contreras 2001). Adicionalmente hay estudios que sugieren la necesidad de considerar otras variables, como la calidad de
los docentes (Schiefelbein 2002) y si el colegio es católico o no (McEwan 2001).

43
 Cuadro 10
Chile: Desempeño de escuelas públicas y privadas
según grupo socioeconómico, 2000
(Alumnos de octavo básica, 2000)

Grupo socio- MATEMÁTICA CASTELLANO

económico
MUN PSUB PPAG MUN PSUB PPG
A (Bajo) 231 221 - 230 221 -
B (Medio bajo) 232 233 - 232 234 -
C (Medio) 245 251 - 246 252 -
D (Medio alto) 280 275 279 278 275 280
E (Alto) - 303 302 - 297 297

Fuente: Ministerio de Educación/SIMCE 2000

http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2000.htm
MUN: Municipal
PSUB: Particular Subvencionado
PPAG: Particular Pagado
NOTA : La escala de puntajes utilizada asignó el valor de 250 puntos
al resultado promedio obtenido este año, en cada sector de aprendizaje.

Peso de la desigualdad social

Las variables de entorno familiar son particularmente importantes en sociedades con altos niveles de
desigualdad socio-económica, como es el caso de Chile, que se ubica entre las tres sociedades con
mayor Índice de Desigualdad de la muestra comparativa, junto con Brasil y Colombia (Gráfico 15).

44
 Gráfico 15
Chile es un país altamente desigual
(indice de desigualdad: relación entre los deciles extremos de ingreso)

70 66

60

50 43
40 36
33
30
22
20
11 9 9 9 9 8
10 5 5 5

0 Irlanda

Hungría
Colombia

Chile

Mexico

Malasia

España

Holanda

Grecia

Corea

Rep. Checa

Finlandia
Brasil

Portugal

Fuente: The World Bank (2002)

De hecho, existe una clara asociación entre el grado de desigualdad de las naciones y el rendimiento
de los alumnos en las pruebas internacionales de matemáticas, incluso con independencia de su nivel
de desarrollo relativo (Gráfico 16). Dicho en otras palabras, hay pocas sociedades con un alto
coeficiente de desigualdad que tengan sistemas educacionales con resultados de calidad para todos sus
alumnos.

45
 Gráfico 16
Chile: Resultados esperados según nivel de desigualdad, 1999
650

600
3 Corea 2
Hungría 4
Resultados TIMSS Matemáticas, 1999

550
4 4 2
Holanda
5 2
4 Malasia
500 Rep. Checa 4
4
2
Finlandia4 4
3 43
3
450 1
3 4

400 3
Chile

350 2
1

300

250

200
0 10 20 30 40 50 60 70

Coeficiente Gini
Notas: 1 África, 2 América del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceanía
Fuente: Sobre la base de The World Bank (2000) y TIMSS-R (1999)

Recursos del hogar

La información recolectada con ocasión del TIMSS-1999 sirve para profundizar esta última
dimensión. En efecto, con los antecedentes recogidos sobre el hogar de los alumnos, se construyó un
Índice de Recursos del Hogar (IRH), como una suerte de indicador sintético de la desigualdad
relevante para la educación de los hijos. El Índice considera el número de libros existentes en el hogar;
la disponibilidad de instrumentos de apoyos para el estudio (computador, escritorio y diccionario) y el
nivel educacional de los padres.

Según señala el Informe TIMSS 1999, “estudiantes de hogares con un gran número de libros, con
acceso al abanico de instrumentos de apoyo, y con padres con educación universitaria obtuvieron
también logros más altos en matemática”. Efectivamente, alumnos provenientes de hogares con un
alto IRH logran en promedio 559 puntos, mientras que aquellos provenientes de hogares con bajo IRH
sólo obtienen 431 puntos.

Para nuestra muestra de países, el TIMSS-1999 contiene información detallada sobre siete países
(Cuadro 11). Puede observarse allí lo siguiente:

• Que existe una relación positiva, sistemática y consistente entre el IRH y los puntajes
obtenidos por los alumnos;
• Que las diferencias entre el puntaje promedio de los alumnos pertenecientes a hogares de alto
y bajo IRH alcanza en cada caso a más de 100 puntos;
• Que Chile tiene el peor desempeño en todos los niveles de IRH y el mayor porcentaje de
alumnos en el grupo de bajo IRH (más de uno de cada tres alumnos);

46
 • Que los alumnos chilenos pertenecientes al grupo con alto IRH obtienen menos puntaje que
los alumnos con bajo IRH de Corea y Malasia y que los alumnos con medio IRH de todos los
demás países considerados en el Cuadro;
• Que los alumnos chilenos obtienen en promedio 195 puntos menos que los alumnos del país
líder de la muestra; en el grupo de alto IRH la diferencia es de 161 puntos, en el de medio
IRH de 173 puntos y en el de bajo IRH de 158 puntos. En general, las diferencias respecto de
los alumnos de los demás países se acortan en el grupo de bajo IRH.

Cuadro 11
Índice comparativo de recursos del hogar
País Alto IHR Medio IRH Bajo IRH
Total
Puntaje % Puntaje % Puntaje % Puntaje
promedio Alumnos promedio Alumnos promedio Alumnos promedio

Corea 587 14 637 80 583 5 513

Holanda 540 9 575 89 538 2 ..
Hungría 532 19 588 75 525 5 427
República
Checa 520 13 560 83 517 4 460
Malasia 519 5 595 71 527 25 481
Nueva Zelanda 491 18 546 76 484 6 418
Chile 392 6 476 56 410 38 355
Fuente: Sobre la base datos TIMSS-R (1999)

Variables de entorno

Las diferencias de logro escolar dentro y entre países no provienen exclusivamente de los recursos del
hogar. Hay otra serie de variables asociadas al origen socio-económico de los alumnos, más difíciles
de medir, pero que tienen también una poderosa incidencia (Mayer 2001).

Levin y Belfield (2002) resumen la evidencia disponible sobre cómo operan estas otras variables de
entorno. Distinguen tres canales específicos a través de los cuales ellas actúan sobre el desempeño de
los alumnos de origen socio-económico bajo, mostrando los efectos identificados por los estudios. Un
resumen de tales efectos se presenta en el siguiente Cuadro.34

Cuadro 12
Impacto de las variables de entorno familiar en alumnos de origen socio-económico bajo
Variables de entorno familiar Efecto sobre los niños de familias de estatus socio-económico bajo

Ambiente de aprendizaje Menor posibilidad de un hogar semejante a una escuela

Interacción lingüística más débil con padres (menos conversación; menor identificación de
Lenguaje y alfabetización
objetos; conversaciones no-contingentes más breves; mayor discurso de control)

Menor compromiso con alfabetización (valor adjudicado a lectura; presión por logro; disponibilidad
y uso instrumental de materiales de lectura; lectura con niños; oportunidades de interacción
verbal)

Interacciones padre - hijo Interacciones conflictivas con padres; padres más controladores, restrictivos y desaprobadores
Rutinas diarias Menor probabilidad de que se sigan rutinas diarias
Salud más débil; menor atención de salud (por ejemplo, tardanza en vacunación; más
Salud y nutrición
enfermedades que limitan asistencia a clase)

Salud mental padres Tienen padres con mayor riesgo de depresión

Residencia en vecindarios socialmente menos organizados, con menores recursos para
Elección de vecindario
desarrollo infantil y mayor exposición a la violencia

47
 Variables extra-escolares

De menor calidad; elección basada en costo y localización más que en calidad; cuidado por
Atención parvularia
parientes más que en jardines infantiles o con apoyo doméstico

Menor probabilidad de asistir a establecimientos preescolares

Pre-escolar
Tiempo extraescolar y de Mayor tiempo en juegos informales, en la calle o mirando TV; menor tiempo dedicado a deportes
vacaciones y lectura

Involucramiento padres con la

escuela

Menor posibilidad haber elegido escuela privada, de haber elegido vecindario en conjunción con
Elección de escuela
escuela y de haber aprovechado programas públicos de elección

Comunicación c/ escuela y Menor involucramiento con prácticas basadas en la escuela

requerimientos a ella

Menor participación en evaluación de la escuela (menos seguimiento escolarización niño, menos

intervención en sus actividades escolares, menos crítico de profesores, menos materiales
Involucramiento con escuela complementarios para reforzar experiencia escolar

Ayuda con tareas Menor apoyo en términos de seguimiento, estímulo, asistencia, no-interferencia y eficacia
Fuente: Levin y Belfield (2002)

Educación preescolar

La formación de capital humano se inicia en la familia, antes de que el niño ingrese a la escuela. De
allí la creciente importancia que los estudios y las políticas otorgan a la educación preescolar, tanto
formal como informal.

Descubrimientos recientes
La importancia atribuida a esta primera etapa formativa se ha visto subrayada últimamente, en
particular, a partir de las investigaciones sobre biología del aprendizaje (Fraser Mustard 2002; OECD
2000b; Institute of Medicine 2000). De estas investigaciones (Recuadro 9) surge la imagen de “un
cerebro en desarrollo que es multipropósito, altamente adaptativo y maleable, que se halla en un
proceso gradual de sintonización fina con el entorno durante los primeros cinco o seis años de vida
para luego continuar estabilizándose durante los años siguientes. La evidencia de las neurociencias ha
incrementado la atención hacia el rol crucial del entorno social y cultural, tanto a través de la
protección del niño frente a experiencias que literalmente pueden dañar el normal desarrollo cerebral
en el dominio emocional como mediante una adecuada estimulación para desarrollar destrezas
complejas, culturalmente funcionales, en los dominios cognitivo y social-cognitivo. Aunque el
desarrollo cerebral—aprendizaje, desarrollo de destrezas—continúa a lo largo de la vida, los cinco o
seis primeros años son considerados particularmente sensibles para el desarrollo de destrezas básicas,
incluidas aquellas requeridas para un funcionamiento óptimo en la educación formal” (Leseman
2002).

48
 Recuadro 9
Ventanas de oportunidad
El sentido común y la ciencia del cerebro confirman que nuestros cerebros son plásticos; esto es, están en continuo
desarrollo, aprenden y cambian hasta que intervienen la senilidad avanzada o la muerte. La noción de educación
continua a lo largo de la vida hace sentido. Nunca es tarde para aprender, provisto que la persona esté imbuida de
confianza, auto-estima y motivación. Sin embargo, parecen existir períodos sensibles, como ‘ventanas de oportunidad’,
en los cuales el cerebro en desarrollo es particularmente sensible a ciertos estímulos y se halla en especiales
condiciones de aprender. Un ejemplo obvio es la extraordinaria rapidez con que los niños adquieren el lenguaje
materno. Todos los niños alrededor del mundo, aparte de los que sufren discapacidades severas, realizan esa
adquisición al mismo ritmo y tiempo, independientemente de su posterior clasificación como alumnos que aprenden
lento o rápido, de alta o baja inteligencia, de sus éxitos o fracasos. Puede ser que existan también períodos sensibles
para la adquisición de un segundo idioma, de destrezas sociales como el trabajo en equipo, y aún para la crítica
elección entre aprendizaje autónomo y dependiente. Con todo, el cerebro es, al mismo tiempo, persistentemente
plástico.
Fuente: OECD (2002b)

La educación informal en el seno del hogar es objeto, por lo mismo, de especial atención durante los
últimos años (Weikart 2000). Un foco importante son las familias en situación crítica, en riesgo o con
acumulación de riesgos, sean éstos psicológicos, socio-económicos o culturales
(Bravo 2002). Se ha estimado que existe una correlación inversa entre acumulación de riesgos
familiares o del entorno social y diversos resultados de desarrollo en las áreas de destrezas
intelectuales, desempeño escolar, competencia socio-emocional, con un coeficiente de correlación de -
.75, entre un índice de acumulación de riesgos y esos resultados de desarrollo.35

Asimismo, se ha establecido que el temprano desarrollo de las destrezas cognitivas, de lenguaje, pre-
alfabéticas y pre-numéricas se halla fuertemente condicionado por las prácticas informales de
educación empleadas por los padres. Importancia decisiva tienen aquí las interacciones comunicativas
en la familia, durante las comidas, en los juegos, etc. Leseman (2002) ha revisado estos estudios y
concluye que ellos muestran dos cosas: (i) que la educación informal o prácticas de instrucción en el
hogar predicen el desarrollo cognitivo y de lenguaje de los niños y su posterior desempeño escolar; (ii)
que la pobreza, clase social baja, reducido nivel educacional de los padres, estilos de vida escasamente
alfabetizados, tienen una difundida influencia sobre la educación informal en el hogar y desembocan
en una preparación subóptima de los niños para la educación formal.

De allí que en los países desarrollados se sostenga que “la educación temprana y el cuidado de los
niños son claves para reducir el bajo rendimiento escolar […] Políticas para mejorar la educación
preescolar son generalmente costo-efectivos, en tanto que pueden reducir la necesidad de costosas
intervenciones posteriores para remediar el fracaso escolar y comportamientos anti-sociales” (OECD
2001b).36

El siguiente Cuadro resume algunos de los beneficios educacionales, económicos y sociales a lo largo
de la vida identificados por Heckman (1999) para alumnos desaventajados que, cuando niños, habían
recibido educación preescolar.37

Cuadro 13
EE.UU.: Beneficios de la educación preescolar a lo largo de la vida
Efecto Con Sin
Preescolar Preescolar
Impacto Educacional
Prueba Estandarizada a los 9 años (puntaje) 172.8 145.5
Prueba Estandarizada a los 14 años (puntaje) 122.2 94.5
Porcentaje graduado en educación secundaria 67% 49%

49
 Impacto Laboral
Porcentaje con empleo a los 19 años 50% 32%
Ingreso Mensual a los 28 años (US $) 1.129 766
Impacto en Conductas delictivas
Porcentaje arrestado a los 19 años 31% 51%
Porcentaje arrestado 5 o más veces a los 28 7% 35%
Impacto de asistencia pública
Personas reciben apoyo asistencial público a los 19 años 18% 32%
Personas reciben apoyo asistencial público a los 28 años 59% 80%
Fuente: Heckman (1999)

Situación en Chile
A pesar de la evidencia disponible acerca de la alta rentabilidad social que tiene invertir en educación
preescolar, todavía Chile posee una escasa cobertura en este nivel; incluso se halla atrás, en este caso,
de los demás países latinoamericanos de la muestra (Gráfico 17).

Gráfico 17
Chile posee una baja cobertura de educación
preescolar
(porcentaje cobertura bruta)

110

55

0
Hungría

Rep. Checa

Colombia
Portugal
Holanda

Corea

Mexico

Grecia

Nueva Zelandia

Malasia

Finlandia

Chile

Irlanda
Brasil

Argentina
Españo

Fuente: UNESCO (2002)

Además, la cobertura preescolar se halla mal distribuida. Entre los niños que más necesitan compensar
los déficit del hogar, solo 1 de cada 4 recibe atención, mientras entre los niños de hogares
pertenecientes al grupo de mayores ingresos, 1 de cada 2 asiste a un establecimiento preescolar.

50
 Gráfico 18
Chile: Niños más necesitados se benefician menos de la
enseñanza preescolar, 2000
(porcentaje cobertura bruta por quintiles de ingreso)

55
50,2
50
45
40
35
30 25,5
25
20
Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5

Fuente: Mideplan (2000)

Por último, sumado a la insuficiente cobertura, la calidad de la educación preescolar en Chile parece
ser baja, según concluye un reciente estudio que analiza la evidencia disponible en el país. Se señala
ahí que la asistencia de los niños a un centro educativo tiene sólo un “efecto moderado” debido a la
“calidad educativa mediocre” de los mismos (Herrera y Belleï 2002). Un análisis de casos agrega que
el nivel observado en los centros estudiados [en dos regiones del país] no supera el nivel mínimo y es
posible establecer un perfil característico del entorno educativo preescolar estudiado. En éste se
enfatizan algunos aspectos del desarrollo infantil, especialmente la motricidad fina y gruesa, el
razonamiento y el lenguaje, pero sin alcanzar el nivel que otros estudios han comprobado como
efectivo en la promoción de las capacidades de los niños. Otros aspectos fundamentales del desarrollo,
como las actividades creativas y las oportunidades para la adquisición de destrezas sociales son
deficitarias, al igual que la provisión de materiales variados y de calidad para las actividades de los
niños (Villalón et al. 1999).

Variables de Comunidad y Capital Social

Aspectos comunitarios
La formación de capital humano es un proceso comunitario, un hecho social (Durkheim 1976). Los
alumnos son producto de sus familias y hogares, del vecindario y la clase social. Algo parecido ocurre
con las escuelas. Esta dimensión comunitaria de la educación—punto de partida de la sociología
clásica referida a este ámbito de la sociedad—ha empezado a ser estudiada últimamente por los
economistas y cientistas políticos bajo la forma de un específico capital; el capital social. Esto es,
aquellos “aspectos de la organización social, tales como confianza, normas y redes sociales, que
pueden mejorar la eficiencia de una sociedad mediante la facilitación de las coordinaciones” (Putnam
1993:167).

Se ha sugerido que hay cuatro dimensiones del capital social que pueden ser estudiados y medidos: (i)
la extensión e intensidad de las asociaciones horizontales; (ii) la naturaleza de los vínculos sociales
dentro de las comunidades; (iii) la naturaleza de la relación entre la sociedad civil y el Estado, y (iv) la
calidad de las instituciones de gobierno (Woolcock 2000, 1998).

51
En el caso de la educación se argumenta que los logros educacionales pueden verse influidos
no sólo por lo que pasa en la escuela o el hogar sino también por variables de comunidad
tales como redes sociales, normas y el grado de confianza interpersonal que existe en una
comunidad.38 Putnam (2001) sostiene que el nivel de capital social es un predictor importante
del rendimiento escolar, incluso mejor que los insumos educacionales y las variables socio-
económicas.

Indicadores de comunidad
En el contexto de nuestro Informe hay tres indicadores de capital social que parecen especialmente
relevantes para el funcionamiento de la educación: confianza interpersonal, interés en temas políticos
(orientación hacia la esfera pública) y nivel de asociatividad.

El Gráfico 19 muestra que los países latinoamericanos tienen en general buenos niveles de
asociatividad pero un bajo grado de confianza interpersonal y sólo una moderada orientación hacia los
temas públicos, comparados con España, Corea del Sur y Finlandia.

Gráfico 19
Chile: Un menor capital social
(porcentaje basado en encuesta)

70
60
50
40
30
20
10
0
Finlandia Corea del España México Chile Argentina Brasil
Sur

Confianza en la gente Interés en Temas Políticos Asociatividad*

*Promedio participación en organizaciones

Fuente: The World Values Survey 1995, 1997

Entre los siete países comparados, Chile muestra un nivel promedio de asociatividad, un bajo índice
de interés político y un grado sólo regular de confianza interpersonal. En estos tres indicadores el
grupo socioeconómico alto tiene un nivel de capital social superior al de los grupos de más bajos
ingresos (Gráfico 20).

52
 Gráfico 20
Chile: negativa distribución de capital social
(porcentaje basado en encuesta)

60

50

40

30

20

10

0
Bajo Medio Alto

Confianza Interés en Temas Políticos Asociatividad*

*Pertenece a tres o más organizaciones

Fuente: PNUD (2000)

Indicadores de involucramiento parental

También la literatura sobre “escuelas efectivas” estudia la relación entre capital social y logros
educacionales. Su definición de capital social se focaliza en los indicadores de escuela, especialmente
en el grado de participación de los padres en el proceso educativo.

Mientras la mayoría de los investigadores sugiere que la participación de los padres influye en los
logros educacionales39, otros, en cambio, encuentran que puede tener un impacto negativo (Horne and
West 1992; Milne et al. 1986)40 o que no tiene impacto (Epstein 1991; Kieth, 1991). El efecto también
podría variar según la clase social del alumno (Bourdieu 1990; Lareau 1989, 1987).

Un primer elemento de involucramiento parental a considerar es un típico ejemplo de capital social: el

grado de participación en los centros de padres (Coleman 1991, 1988, 1987). La literatura empírica
muestra una relación clara entre logros educacionales e involucramiento parental, medido por la
participación en centros de padres. Por ejemplo, Schneider (2000) sugiere que el nivel de participación
es importante para la toma de decisiones escolares adecuadas; McNeal (1999) muestra que ella reduce
las posibilidades de deserción escolar y Willsm (2002) que aminora las posibilidades de repitencia.

En Chile, casi un 30% de los encuestados para el World Values Survey declara participar en una
organización educacional, menos que en México y Corea pero más que Finlandia y casi el doble que
en Argentina y España. Tal cifra de participación podría contrastarse con la diferente densidad de
centros de padres por países (Gráfico 22). A su vez, se ha establecido que participan más los padres
cuyos hijos asisten a escuelas privadas pagadas y, en orden decreciente, padres con hijos en
establecimientos privados subvencionados y en establecimientos municipales (Guari 1998).

53
 Gráfico 21
Gráfico 22
Chile: Positiva participación en organizaciones
Chile: Establecimientos con centros
educacionales
de padres y apoderados por región
(porcentaje basado en encuesta)
(porcentaje basado en encuesta)
45

40
100
94,1
89,4
35 90 86,5 84,7
82,9
80,880,7
30 80 76,2 76,1 75 74,8

70 65,2
25 63
60
20
50

15
40

10

Fuente: World Values Survey 1995, 1997 Fuente: PNUD (2000)

Otro aspecto importante del involucramiento parental es el clima escolar. Coleman (1988) y Driscoll
(1993) argumentan que un vínculo más fuerte entre directores, docentes, apoderados y estudiantes está
asociado con un mejor rendimiento escolar. Este vínculo es subrayado por los resultados de la
investigación empírica, los cuales muestran que buenas relaciones interpersonales entre miembros de la
comunidad escolar y valores compartidos promueven buenas prácticas de enseñanza, un ambiente
positivo y mejor rendimiento escolar (Bryk y Schneider, 2002).

Los datos existentes sobre clima escolar en Chile son ambiguos. Según la encuesta CIDE (2001), un
85% de los apoderados no considera su participación en la escuela como un objetivo esencial. Esto es
coherente con el hecho de que en Chile, comparado con otros países, un mayor porcentaje de profesores
considera que los padres están pocos interesados en la educación de sus hijos (Gráfico 23).
Coherentemente también con esto, los docentes chilenos identifican la “falta de apoyo de los padres”
como la principal causa del fracaso escolar a nivel básico (ver más adelante Gráfico 26).

54
 Gráfico 23
En Chile más profesores consideran
que apoderados no se interesan en educación hijos, 1999
(porcentaje basado en encuesta)

30 28,3

25
20
15
8,6 7,9
10 7,4
5,7 5
5 1,8
0,4
0
Hungría

Malasia

Zelanda

Holanda
Chile

Checa

Corea

Finlandia
Nueva

Rep.

Fuente: TIMSS 1999-R

Por el contrario, los apoderados en una alta proporción consideran que los profesores tienen un muy
buen trato con alumnos y apoderados. También la Encuesta SIMCE administrada a los padres y
apoderados (Ministerio de Educación 2000a) muestra la existencia de un muy buen clima escolar y
altos niveles de participación en la escuela (Gráfico 24).

Gráfico 24
Chile: Padres y apoderados estiman que existe un clima
escolar positivo
(porcentaje basado en encuesta)

94 92,9
92 89,5
90 87,6
88 85,4
86
84
82
80
comunicación

establecimiento

se preocupa del
Establecimiento

Participo en la
Me gusta este
con profesor
Tengo una

vida escolar
rendimiento
buena

escolar

Fuente: Ministerio de Educación 2000ª

55
Variables Culturales

Adicionalmente hay otro conjunto de elementos externos a la escuela que incide también en el
aprendizaje de los alumnos y condiciona el entorno en el cual ellos se forman, estableciendo un
vínculo entre familia, comunidad y escuela. Podemos denominar a este orden la “cultura educacional”
de las naciones. Hay dos dimensiones de interés aquí: macrocultural y microcultural.

Elementos macroculturales
Así como la cultura influye en el desarrollo económico de las naciones (Harrison y Huntington 2000),
también condiciona el desempeño educacional de su población. Las concepciones de mundo
prevalecientes en cada cultura nacional (o conjunto de varias culturas similares), las creencias
religiosas, los valores familiares, los patrones de ejercicio de la autoridad, el mayor o menor
tradicionalismo, la aceptación de los modelos racionales de pensamiento, el grado de secularización,
la mayor o menor aprobación de la motivación de logro, etc., todo esto configura culturas
educacionales específicas, que inciden sobre la importancia que se otorga a la educación, las opciones
de inversión de las familias y los gobiernos, el tipo de disciplina que se desarrolla en las escuelas, la
valoración de los exámenes y logros escolares, etc.41

Hay escasos estudios que analizan esta cuestión, mas llama la atención que ciertos países, con
sistemas comunes de valores y unas tradiciones compartidas en cuanto a valoración de la educación,
difieren sistemáticamente en los resultados que obtienen en las pruebas internacionales de
conocimiento y competencias.

Empleando las clasificaciones macroculturales elaboradas por Inglehart (1997), basadas en los datos
del World Values Survey del año 1998, puede notarse, por ejemplo, que hay tres conjuntos de países
que, a pesar de sus diferencias de desarrollo e ingreso per cápita, obtienen consistentemente altos
puntajes en las pruebas internacionales (Cuadro 14):

• Los países nórdicos de origen protestante—donde se ubican Finlandia además de Suecia,

Noruega, Dinamarca, Holanda, Suiza, Islandia—obtienen consistentemente altos puntajes en
las pruebas internacionales, de común por encima del promedio internacional. Algo similar,
aunque con mayor heterogeneidad en cuanto a resultados sucede con los países protestantes
anglo-parlantes, como Nueva Zelanda, Australia, Gran Bretaña, Estados Unidos y Canadá;
• Los países de tradición confuciana / budista del Asia, como Japón, Corea, Singapur, Malasia
y Taiwán, a pesar de sus dispares niveles de ingreso por habitante, exhiben en general
resultados óptimos en estas pruebas;
• Los países de Europa Central y del Este que, en común, tienen un alto grado de secularización
y un pasado de pertenencia a la órbita comunista, tales como Hungría, la República Checa,
Estonia, Eslovenia, Bulgaria y Polonia, ocupan posiciones medias o altas, superando a países
de mayor nivel de desarrollo.

En cambio, hay tres conjuntos de países que obtienen bajos puntajes en este tipo de exámenes:

• Los países católicos de más reciente desarrollo de Europa, como España y Portugal, pero lo
mismo ocurre en el caso de Italia, a pesar de tener un ingreso per cápita comparable al de
Corea;
• Los países del mundo cultural católico de América Latina, como Brasil, Chile, Colombia y
México, a pesar de tener un ingreso semejante al de Malasia;
• Los países de África, entre los cuales Sudáfrica, al menos, tiene un ingreso por habitante
similar al de Malasia.

56
En general, los países con mayor grado de secularismo—medido aquí por las creencias y actitudes de
la población frente a temas religiosos y morales—tienden a obtener mejores resultados educacionales.
Lo anterior desmiente la idea de que con la modernización y la secularización se relajan los patrones
de logro y se instalan culturas hedonistas y permisivas, como suelen sostener algunos analistas neo-
conservadores (Bell 1997).

Cuadro 14
Elementos Macroculturales: Efectos de la modernización
Ingreso TIMSS TIMSS-R PISA Considera Nunca se Nunca se
Nacional Matemática Matemática Matemática Religión Muy justifica el justifica el
Bruto per (41 países) (39 países) (31 países) Importante divorcio aborto
cápita (US$ 1995 1999 2000 (Porcentaje) (porcentaje) (porcentaje)
- PPC) 2000
Brasil $ 7.300 .. 31
64.5 30.3 74.7
Chile $ 9.100 36 ..
41.8 33.7 67.8
México $ 8.790 .. 30
45.4 36.2 57
Corea $ 18.690 2 2 2
19.8 27.1 37.1
España $ 19.260 31 .. 23 25.2 15.5 31.7
Finlandia $ 24.570 14 4
14.1 7.9 19.2
Japón $ 27.080 3 5 1
6.8 8.4 18.1
Taiwán* $ 17.400 3 ..
13 30.8 39.3
Filipinas $ 4.220 37 ..
78.3 40.3 57.7
Sudáfrica 9.169 41 39 ..
67.8 39.6 62.8

Fuente: The World Bank 2002 (columna 1), TIMSS (columnas 2 y 3),
OECD (columna 4), The World Values Survey 1995, 1997 (columnas 5, 6 y 7)

En Chile, en cualquier caso, el valor percibido de la educación por parte de las familias es alto, como
muestra el Gráfico 25; en efecto, la educación de los hijos es considerada más importante que tener un
buen trabajo, que ganar mucho dinero y, como foco de atención pública, que el problema de la
criminalidad. Incluso una proporción significativa considera la educación más importante que la
religión. La amplitud de estas preferencias es mayor en el caso de las familias cuyos hijos asisten a
establecimientos privados pagados que a establecimientos subvencionados, con excepción de la última
variable.

57
 Gráfico 25
Chile: Alto valor atribuido a la educación, 1998
(porcentaje basado en encuesta)

100
80
60
40
20
0
Más importante Más importante Más importante Más importante
que un buen que ganar que el que religion
trabajo mucho dinero problema de
crimen

Municipal Particular Subvencionado Particular pagado

Fuente: Guari (1998)

Elementos microculturales
Los elementos macroculturales operan a nivel micro a través de las creencias, prácticas y valores que
rodean al sistema familiar y educacional. Un caso bien estudiado es el de la cultura de la crianza y la
educación informal del hogar, donde—como señalan algunos estudios—se oponen estilos y creencias
que han sido denominados ‘tradicional-colectivistas’ y ‘moderno-individualistas’, los cuales se
traducirían en diversas preferencias de socialización (por ejemplo, obediencia y sumisión a la
autoridad versus orientaciones que enfatizan la independencia emocional); pautas diferenciales para la
crianza de niñas y niños; concepciones implícitas de cómo los niños aprenden, etc.42 (Recuadro 10).

A lo largo de estos estudios se observa una fuerte correlación entre creencias de los padres y su nivel
educacional, clase social y grado de urbanización (Leseman, 2000). Padres urbanos, más educados,
con un nivel socio-económico más alto tienden a suscribir creencias modernas, individualistas, en
tanto que padres no-urbanos con menor educación y status socio-económico más bajo, suscriben en
general creencias tradicionales.43

Recuadro 10
Factores microculturales del éxito escolar
Usando la dicotomía tradicional / moderno, diversos estudios buscan relacionar las creencias referentes a la crianza de
los niños con el desarrollo cognitivo y el logro escolar. Si bien los resultados muestran que en general las creencias
tradicionales se correlacionan con rezago en el desarrollo cognitivo, IQ más bajo, problemas psico-sociales, bajo
rendimiento escolar y menor éxito de integración social, el patrón de explicación es más complejo. Okagaki and French
(1998), por ejemplo, estudiaron la relación entre creencias paternas tradicionales versus modernas con el logro escolar
de niños afro-americanos, latinoamericanos, asiático-americanos y europeo-americanos en comunidades de los Estados
Unidos. Muestran que en comunidades asiático-americanas, y en menor medida latinoamericanas, las creencias
tradicionales y modalidades autoritarias de crianza se hallaban asociadas con mejores logros escolares, mientras que en
familias afro-americanas y europeo-americanas la correlación entre esas creencias y prácticas con éxito escolar era
negativa.
Leseman (2002)

58
Además, los investigadores han llegado a la conclusión de que las prácticas docentes y las salas de
clases difieren según sociedades y comunidades locales. Estas variaciones se explican por las normas
culturales o por la manera como los docentes interpretan las diferentes experiencias de socialización
de los alumnos según sus características. Algunos investigadores han comenzado a relacionar
empíricamente estas variaciones culturales de las prácticas docentes a los logros de los alumnos. Los
siguientes atributos locales podrían condicionar este efecto: la intensidad de la demanda familiar por
escolarización; la influencia agregada de la escuela sobre el aprendizaje vis-a-vis a las fuerzas del
entorno familiar; el carácter local del conocimiento construido en la sala de clase; el nivel de
complejidad tradicionalmente requerido de los profesores en la sala de clases; el significado de
diferentes comportamientos pedagógicos desde el punto de vista de los docentes y los alumnos; el
variable significado culturalmente condicionado que se asigna a diferentes instrumentos de enseñanza
(Fuller y Clarke 1994).

No resulta fácil contrastar estos hallazgos cualitativos con datos cuantitativos agregados a nivel
nacional. Sin embargo, resulta sugerente constatar, por ejemplo, que el énfasis cultural en la
independencia de los niños parece ir asociado con mayores logros educacionales y no, como podría
pensarse, el hecho de reforzar la obediencia y los patrones de dependencia en el hogar o la escuela.
Cuadro 15
Elementos Microculturales: Socialización de valores
Ingreso TIMSS TIMSS-R PISA Considera Considera
Nacional Matemática Matemática Matemática importante importante que
Bruto per (41 países) (39 países) (31 países) que niños niños
cápita (US$ 1995 1999 2000 aprenden a aprenden ser
- PPC) ser independientes
2000 obedientes

Brasil $ 7.300 .. 31
59 19.9
Chile $ 9.100 36 ..
45.8 33.9
México $ 8.790 .. 30
49.9 39.8
Corea $ 18.690 2 2 2
14.4 59.8
España $ 19.260 31 .. 23
43.8 24.8
Finlandia $ 24.570 14 4
28.3 54.4
Japón $ 27.080 3 5 1
6.3 64.8
Taiwán* $ 17.400 3 ..
33.3 66.3
Filipinas $ 4.220 37 ..
44.2 52.2
Sudáfrica $ 9,169 41 39 ..
49.9 31.2
Fuente: The World Bank 2002 (columna 1), TIMSS (columnas 2 y 3),
OECD (columna 4), The World Values Survey 1995, 1997 (columnas 5 y 6)

Otro elemento de interés es la percepción que tienen los profesores sobre las principales causas del
fracaso escolar (bajo rendimiento y repitencia de los alumnos) a nivel de la enseñanza básica. En
Chile, los profesores asignan primera prioridad, a gran distancia, a causas externas, tales como la falta
de apoyo de los padres, los problemas sociales y económicos en la familia y el medio, y la baja
escolaridad de los padres. En segundo lugar atribuyen importancia a variables psicológicas del
estudiante, como falta de motivación y problemas de aprendizaje. Sólo en tercer lugar, y de manera
marginal y poco significativa, aparecen causas ligadas a los propios docentes, como el uso de
metodologías pedagógicas inadecuadas (Gráfico 26).

59
 Gráfico 26
Chile: Principales causas del fracaso escolar según los
profesores, 1999
(porcentaje basado en encuesta)

0 10 20 30 40 50 60 70

Falta apoyo padres 63,5

Problemas sociales familia y medio 10,6
Problemas económicos 6,0
Falta motivación niños 6,0
Metodología pedagógica inadecuada 4,7
Baja escolaridad de los padres 4,3
Problemas aprendizaje de los niños 4,0
Mala formación profesores 0,7
Falta tiempo para profesores 0,7
Poca dedicación profesores 0,0
Falta materiales didácticos escuela 0,0
Mala salud y desnutrición niños 0,0

Fuente: CIDE (2001)

En suma, la cultura de las naciones hace una diferencia, tanto a nivel macro-cultural—de las
orientaciones generales de una cultura en torno al eje de la secularización—como a nivel micro, donde
esas orientaciones se traducen en prácticas familiares y modos de socialización y aprendizaje. Ambos
componentes se conjugan y forman lo que puede denominarse la “cultura educacional” distintiva de
cada país.

Conclusión

A manera de conclusión de esta parte del Informe, referida a estudiantes y su entorno, puede señalarse
que en el caso de Chile el peso de las variables de origen socio-económico, de recursos del hogar y de
distribución del capital social, al igual que las variables macro y microculturales, se halla
condicionado por las profundas desigualdades de la sociedad. Para decirlo en una sola frase: la tarea
formativa de capital humano se halla dominada en Chile por las consecuencias de la desigualdad. A su
vez, esta afecta la socialización temprana, el acceso a la escuela, los resultados escolares y el ingreso a
la educación superior. En general, la formación y distribución de las competencias necesarias para
aprender a lo largo de la vida están negativamente afectadas por esa estructura de desigualdades. Por
último, la amplia revisión de la literatura especializada confirma que las características de los
estudiantes son por lejos el principal factor que explica la trayectoria educacional de las personas y los
resultados de aprendizaje.

La Escuela y su Entorno

Hasta aquí vimos como variables independientes de la escuela inciden en la formación inicial del
capital humano, condicionando el éxito escolar y, por esa vía, la carrera ocupacional de las personas a
lo largo de la vida.

60
¿Significa esto que la escuela no importa o que es inútil preocuparse por la efectividad de la
educación ofrecida?

La escuela importa

Al contrario, la escuela importa, especialmente para los alumnos provenientes de un entorno familiar
desaventajado. Efectivamente, la mayor ganancia neta en términos de aprendizaje se produce entre los
alumnos de más bajo nivel socioeconómico que estudian en una escuela efectiva a cargo de un
profesor efectivo. Cuando se reúne esa doble condición, la educación tiene un impacto decisivo en el
aprendizaje de los alumnos, especialmente de aquellos con bajo nivel de logro inicial. Efectivamente,
como muestra el Cuadro 16, basado en el modelo predictivo de Marzano44, el alumno con menor nivel
de logro inicial que ingresa a un curso al comienzo del año escolar (de acuerdo al modelo se halla -3.0
desviaciones estándar de la media de los alumnos que ingresan) terminará el año sólo -.81
desviaciones estándar por debajo de la media, habiendo hecho una ganancia neta muy significativa. Lo
contrario ocurre cuando la escuela y el profesor son ineficaces. En este caso los alumnos de más bajo
nivel socioeconómico son los que más pierden; en efecto, terminan peor de lo que habían comenzado.

Dicho en otras palabras, sólo escuelas efectivas, con profesores efectivos, pueden compensar las
desigualdades de origen familiar y, así, cumplir con el objetivo social de la educación.

Cuadro 16
Alumnos de origen social bajo son quienes más ganan o pierden
según efectividad de escuela y profesores

ESCUELAS
Eficaces Ineficaces
Ingresoa Términob Neto Ingresoa Términob Neto

Eficaces -3.0 -.81 2.19 -3.0 -2.36 .64

PROFESORES

Ineficaces -3.0 -3.0 0 -3.0 -4.55 -1.55

Fuente: Marzano (2000)

a: Número de desviaciones estándar que se ubica el logro académico de un alumno respecto de la
media cuando ingresa al año escolar.
b: Número de desviaciones estándar que se ubica el logro académico de un alumno respecto de
la media cuando termina el año escolar.

En Chile hay colegios efectivos para alumnos provenientes de hogares en situación

vulnerable.45 Según muestra el Gráfico 26-a, bajo ciertas condiciones, las escuelas logran
superar dicho contexto de vulnerabilidad y, con ello, compensan las diferencias de origen
socio-familiar. Estos establecimientos se ubican en cuadrante derecho-superior del
Gráfico.

61
 Gráfico 26a
Establecimientos eficaces e ineficaces en Chile, 1996
(Cuarto año básico)

Eficaces y no Eficaces y
vulnerables vulnerables

No eficaces y no No eficaces y
vulnerables vulnerables

Fuente: Mizala y Romaguera (1998), SIMCE 1996

Escuelas efectivas

Refuerza lo dicho una vasta literatura que, empleando distintas metodologías y cubriendo diferentes
universos, señala consistentemente que las escuelas varían en cuanto a su capacidad de desarrollar el
potencial de los alumnos, sea en el dominio académico, de los comportamientos o de las actitudes. Es
decir, con independencia del origen social de los alumnos, hay escuelas mejores, regulares y peores.

Por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, en un

estudio realizado el año 1998, encuentra que “el conjunto de factores asociados a las escuelas explica
más de dos tercios de las variaciones en el resultado entre las escuelas”, concluyendo a partir de ahí
que “si bien factores externos a la escuela afectan los rendimientos, la acción pedagógica efectiva
conduce a procesos de aprendizaje exitosos” (UNESCO 1998). De manera similar, Willms (2002:98-
99), empleando los mismos datos, y tras controlar por las variables de origen socio-familiar de los
alumnos, concluye que “los niveles de logro de las escuelas varían sustancialmente. Para cualquier
nivel de status socio-económico las diferencias entre escuelas con mejor y peor desempeño son de
alrededor de 1.5 desviaciones estándar, lo cual, para los grados 3 y 4 de la enseñanza básica, equivale
a alrededor de un 1.5 años de escolarización”.

62
En vez de oponer por tanto la escuela a la familia o a la sociedad, lo que interesa es entender sus
efectos interactivos (Recuadro 11). Si bien es cierto que la escuela no puede por sí sola superar las
desigualdades de la sociedad, sí puede compensarlas y desarrollar al máximo el potencial de cada
alumno.

Recuadro 11
El efecto escuela
“Hay quienes argumentan que las escuelas no pueden hacer nada y otros que argumentan que lo pueden todo. Ambos
están equivocados. Hay límites pero, también, posibilidades. Mejorar las escuelas es parte de nuestra maquinaria estatal
para mejorar el capital humano. En todos los estudios más detallados sobre escuelas efectivas hemos encontrado que no
había ninguna escuela en la cual todos los niños de un origen social más desaventajado tuvieran logros superiores de
aquellos alumnos provenientes de hogares aventajados. […] Encontramos, sin embargo, que en las escuelas más
efectivas, a los alumnos desaventajados les iba mejor que a los alumnos aventajados de las escuelas menos efectivas.
Hay un efecto de escuela limitado pero poderoso.”
Mortimore (1999)

La investigación sobre escuelas efectivas busca precisamente identificar las características comunes de
aquellos establecimientos donde los estudiantes obtienen logros superiores a aquellos que se habrían
anticipado considerado su origen familiar.46 Muestra que características tales como el liderazgo del
director de escuela, el clima escolar, las prácticas de enseñanza y el manejo de la sala de clases tienen
un efecto neto sobre el aprendizaje de los alumnos, controlado por las variables de entorno familiar.

Los siguientes Recuadros (12 y 13) ofrecen resúmenes de los elementos que la literatura sugiere
como claves para el diseño de escuelas efectivas.

63
Recuadro 12
Enseñanza efectiva, escuelas efectivas
Slavin propone un modelo de instrucción efectiva que se centra en los elementos alterables del "Modelo de Aprendizaje
Escolar" de Carroll (1963, 1989). Estos son los elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar directamente.
Los componentes de este modelo de elementos alterables de instrucción efectiva son los siguientes:
1. Calidad de Instrucción: Se refiere al modo en que la información o destrezas son presentadas a los estudiantes, de manera
que las puedan aprender fácilmente. La calidad de la instrucción es en gran medida el resultado de la calidad del currículum
y de la presentación de la lección misma.
2. Niveles Apropiados de Instrucción: Dice relación con el grado de habilidad del profesor para asegurarse de que todos los
estudiantes estén preparados para aprender una lección nueva (es decir, de que posean los conocimientos y destrezas
necesarios para aprenderla), pero aún no la han aprendido. En otras palabras, el nivel de instrucción es adecuado cuando la
lección no resulta ni muy difícil ni muy fácil para los estudiantes.
3. Incentivo: Tiene que ver con el grado en que el profesor se asegura de que los estudiantes estén motivados para trabajar en
los ejercicios que se les exigirá y para aprender del material que se les presente.
4. Tiempo: Se refiere a la necesidad de dar tiempo suficiente a los estudiantes para aprender el material que está siendo
enseñado.
Los cuatro elementos de este modelo CAIT (Calidad, Adecuación, Incentivo, Tiempo), tienen una característica importante:
todos ellos deben ser adecuados para que la instrucción sea efectiva. Reiteramos, instrucción efectiva no es sólo buena
enseñanza. Los estudiantes no aprenderán una lección si no cuentan con las destrezas e información previas necesarias, si no
están motivados, o si no cuentan con el tiempo suficiente para aprender la lección aunque la calidad de la instrucción sea
elevada. Por otra parte, si la calidad de la instrucción es baja, cuánto sepan los estudiantes, cuán motivados estén, o con
cuánto tiempo cuenten deja de tener importancia. Cada uno de los elementos del modelo CAIT es como un eslabón en una
cadena y ésta sólo es tan fuerte como su eslabón más débil. De hecho, podría formularse la hipótesis de que los cuatro
elementos están relacionados "en forma multiplicadora", en el sentido de que los progresos en los múltiples elementos
pueden producir mayores logros en el aprendizaje que el mejoramiento en sólo uno de ellos.
Pero también hay factores claves a nivel de la escuela que influyen en la efectividad instructiva.
Existe un conjunto de investigaciones sobre efectividad escolar que han identificado características asociadas con logros
académicos sobresalientes. Algunas de ellas son simplemente agregados de las características que definen a los profesores
efectivos. Por ejemplo, aquellas escuelas que cuentan con un ambiente ordenado, con una gran cantidad de tiempo dedicado
al trabajo y con un control frecuente del progreso del estudiante, tienden a producir mayores logros académicos que otras
escuelas (Mortimore et al. 1988; Purkey y Smith 1983; Teddlie y Stringfield 1993). Sin embargo, existen elementos de
enseñanza efectiva que van más allá de lo que sucede en cada sala de clase. Por ejemplo, las escuelas que son más efectivas
son aquellas que tienen una misión y enfoque académicos claros. Cuentan con directores que son líderes instructivos fuertes,
iniciadores proactivos de cambio y estimuladores de todo el personal para que participe en la ejecución de éste (Teddie y
Stringfield 1993).
Slavin (1996); McIlrath and Huitt (1995)

64
 Recuadro 13
Procesos de escuelas efectivas

Procesos Firmeza de propósito

Procesos de enseñanza efectiva
Definir y mantener foco en
aprendizaje
Producir una positiva cultura
escolar
Creación expectativas altas y
apropiadas para todos
Énfasis en responsabilidad y
derechos alumnos
Monitorear progresos en todos
los niveles
Desarrollar competencias de
docentes en la escuela
Involucramiento apropiado y
productivo padres
Fuente: Sobre la base de Teddlie y Reynolds (2000)
Involucramiento del equipo
Liderazgo pedagógico
Frecuente seguimiento personal
Selección y reemplazo de personal
Unidad de propósito
Consistencia en las prácticas
Colegialidad y colaboración
Focalización en docentes
Maximizar tiempo de aprendizaje
Creación de visión compartida
Creación de un entorno ordenado
Énfasis en refuerzos positivos
Para alumnos
Para personal
Responsabilidades
Derechos
Nivel escuela
Nivel sala de clase
Nivel estudiantes
Base en la escuela
Integrado con desarrollo profesional
Suavizar influencias negativas
Alentar interacciones productivas con padres

Gestión Institucional

La investigación relativa a “escuelas efectivas” ha llamado la atención respecto de la importancia que

Recuadro 14 poseen los elementos de gestión,
Variables de gestión escolar relacionadas con calidad tanto a nivel de sistema y
establecimientos como a nivel de
Número Tasa la sala de clase (Alvariño et al.
Variables
estudios confirmación 2000). Sin embargo, algunos
meta-análisis—investigaciones de
Calidad del Director 7 57%
“segundo piso” que buscan
Varios turnos al día 3 33%
confirmar cuántos estudios
Alumnos internados en escuela 4 75%
existentes confirman (o rechazan)
Repetición de grado 5 20% una determinada hipótesis)—no
Total gestión escolar 19 47% son concluyentes en cuanto a la
Fuente: Farrell (1993) influencia que podrían tener
algunas de estas variables en la
calidad y los resultados escolares.
El Recuadro 14 ofrece un ejemplo de este tipo de investigación.

65
Descentralización escolar
El debate existente no ha sido obstáculo, sin embargo, para que se despliegue un amplio abanico de
iniciativas destinadas a mejorar la gestión escolar. Al nivel de los sistemas, la descentralización se ha
convertido en una de las más recurridas, tanto en países desarrollados como en vías de desarrollo.47

Bajo diversos nombres—como

Recuadro 15
gestión basada en la escuela,
Experiencias de Descentralización
Hay diversos enfoques de la descentralización. Difieren, por ejemplo, en cuanto escuelas comunitarias,
la magnitud de los poderes transferidos a los establecimientos para promover la management en el lugar o
autonomía administrativa y la toma de decisiones a nivel local. En Argentina, el elección de escuelas—este
Ministerio de Educación transfirió poderes del nivel federal a los gobiernos movimiento ha tenido lugar en
provinciales (Murchowicz 2001), igual como Chile antes había trasladado
poderes desde el centro ministerial a las municipalidades (Delannoy 2000 ). En varios países de nuestra
Nueva Zelanda la transferencia se hizo directamente hacia las escuelas. En Core muestra: Argentina, Brasil,
del Sur, los organismos locales deciden sobre materias curriculares y gozan de Chile, Colombia, Corea,
autonomía financiera, contratan a los docentes y participan en la elección de los Holanda y Nueva Zelanda
directores de escuela (The World Bank 1995). También en Brasil, algunos
Estados han adoptado mecanismos participativos para la elección de los (Recuadro 15).
directores (Álvarez 2002). En otros casos, la descentralización de los sistemas
públicos se combina con elementos de privatización de la educación, mediante la En general, tres objetivos
creación de vouchers o subsidios que pueden usarse para pagar servicios principales guían las políticas
educacionales en los sectores público o privado. Es el caso de Holanda, Nueva
Zelanda, Colombia y Chile (Patrinos 2002; Lubienski 2001; Angrist et al 2002;
de descentralización.
Hepburn 2001; Fiske and Ladd 2000; Abu-Duhou 1999; Guari 1998; Carnoy
Primero, incrementar la calidad
1997; King Rawlings, Gutiérrez, Pardo y Torres 1997). Esta medida no ha sido
usada ampliamente, sin embargo. educacional y el aprendizaje de
los alumnos. Se espera que la
participación a nivel local en
los procesos de decisión
permita a aquellos más
cercanos al proceso de enseñanza—profesores, padres y apoderados—asumir mayores
responsabilidades e innovar (Parry 1997). Asimismo, se espera que los poderes transferidos a los
actores directos—directores de escuela, profesores, padres y alumnos—mejoren la gestión escolar, del
currículo y de la enseñaza, y sirvan para fortalecer el vínculo con la comunidad (The World Bank
1995).

Un segundo objetivo es la eficiencia económica (Levin 1999; Rondanelli 1981). Al administrar la

escuela sus propios recursos, se supone que hará decisiones más racionales respecto a su asignación
entre los varios componentes del gasto (administración, remuneraciones, equipamiento,
infraestructura) que si ellas son tomadas a distancia por la burocracia central. La meta aquí es elevar la
presión sobre el sistema público de modo que éste reduzca los niveles de ineficiencia, aumente la
productividad y se torne responsable frente a la comunidad (Hoxby 2003).

El tercer objetivo perseguido por la descentralización es extender la participación democrática en los

procesos educacionales.48 Hay quienes argumentan que la descentralización maximiza las
posibilidades de participación al permitir que los ciudadanos ejerzan poder directamente sobre la
escuela (Chubb y Moe 1990). En la versión ideal de la descentralización, diferentes grupos de la
comunidad podrían debatir y negociar cuál tipo de educación desean de las escuelas.49

La literatura reciente distingue diversos tipos de políticas de descentralización50:

• Devolución: transferencia de la autoridad y responsabilidades desde el nivel central al nivel

local. Puede hacerse en distintos grados. En el extremo significa una radical reorganización
del sistema escolar.
• Desconcentración: transferencia de responsabilidades, pero no del poder de decidir, desde
niveles superiores hacia niveles más bajos de la organización. Suele ser la forma más común

66
 que adoptan los procesos de descentralización; es también la menos profunda en cuanto a sus
consecuencias. Por ejemplo, el ministerio puede entregar a las escuelas la responsabilidad de
procesar los documentos relativos a la contratación de profesores. Sin embargo, al mismo
tiempo el ministerio conserva el poder de contratar a los docentes y de asignarlos, sin mayor
participación local.
• Delegación: existe alguna transferencia de responsabilidades y poderes de decisión desde
niveles superiores hacia niveles inferiores. Es una modalidad que se ubica al medio de las dos
anteriores. Por ejemplo, el ministerio solicita que la escuela busque y entreviste a varios
docentes para llenar una posición vacante y someta una terna al poder superior, pero éste se
reserva la decisión final.
• Privatización: entrega responsabilidades al sector no-gubernamental (incluyendo
organizaciones sin fines de lucro, religiosas, empresas, etc.) para que ejerza funciones
educacionales. Puede incluir solamente el control sobre ciertos aspectos tales como la
administración de escuelas o ir hasta el límite de aceptar que entidades privadas se hagan
cargo de establecimientos educacionales con plena autonomía (Recuadro 16). La proporción
de la matrícula inscrita en establecimientos privados—pagados y subsidiados—es un
indicador grueso del grado de privatización de los sistemas. Holanda, seguido de Chile, se
ubican a la cabeza entre los países de la muestra (Gráfico 27).51

Gráfico 27
Chile: alto nivel de privatización educacional,
2000
(Procentaje alumnos en colegios privados)

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Holanda
35,7 7,5
Chile
España
Argentina*
Corea*
Portugal
Brasil
Mexico
Grecia
Nueva Zelanda*
Malasia
Hungría
Irlanda
Finlandia
Rep. Checa

Particular Subvencionado Particular Pagado

Nota: *Año de Referencia 1998

Fuente: OECD (2002)

67
Recuadro 16
Educación Privada y Libre Elección de Colegios
Mientras en el pasado la mayoría de los movimientos de reforma educacional se enfocaban en el currículo y
los métodos de enseñanza, hoy se centran más en temas de gestión y gobernabilidad (governance)
(González en Wolff et. al 2002; Carnoy y McEwan 2001; Hepburn 2001; Henig 1994; Chubb y Moe 1990).
Estas propuestas argumentan que no se puede mejorar la calidad de la educación si no se involucra a los
actores locales, se cambia la manera en que se toman las decisiones de política pública, se otorga mayor
poder a los padres y se impone la disciplina del mercado a sistemas que se han vuelto altamente burocráticos
(Chubb y Moe 1990; Coons and Sugerman 1978; y Friedman 1955). Esto resultaría en más opciones para las
familias y en mayor competencia entre colegios, públicos y privados, por el subsidio público. Según la
teoría, la competencia presionaría a los colegios a mejorar la calidad para así atraer más alumnos.
Naturalmente, existen quienes sostienen que eso no ha ocurrido y no encuentran manifestaciones de
innovación (Lubienski 2001; Lauder et al. 1999; Parry 1997a). Belfield (2003), tras una revisión de decenas
de estudios, concluye que la competencia tiene efectos interesantes pero marginales, los cuales, además,
deben interpretarse con cautela.
En 5 de los países de la muestra, más de 20% de los colegios son privados. Sin embargo, sólo Chile y
Holanda tienen sistemas nacionales de libre elección de colegios donde los padres pueden elegir entre
colegios públicos y particulares subvencionados y ellos compiten por los alumnos. En los demás sistemas, el
sector privado cobra matricula y los alumnos en el sector público son asignados a un colegio. Chile y
Holanda son dos de los únicos casos en el mundo de aplicación de un sistema de subsidio a la demanda a
escala nacional.
Una manera de evaluar los sistemas de Chile y Holanda es comparar el rendimiento del sector privado
subvencionado con los colegios públicos. Ambos países cuentan con sistemas nacionales de evaluación que
han motivado mucha investigación.
En Chile las conclusiones de la investigación son ambiguas (González 2002) al comparar los resultados
brutos. Controlando por nivel socio-económico del alumno, Rodríguez (1988), Aedo y Larrañaga (1994),
Aedo (1997) y Bravo et al. (1999) muestran que los colegios particulares subvencionados tienen una ventaja.
En tanto, Mizala y Romaguera (2000), Tokman (2001) y Carnoy y McEwan (2001) no encuentran tal
ventaja. McEwan (2001) concluye que solo los establecimientos católicos subvencionados (no el resto de los
subvencionados) tienen una ventaja. Hsei y Urquiola (2001), controlando por sesgo de selección, un efecto
que puede haber contaminado los resultados de los estudios antes mencionados, encuentran que no hay una
ventaja para los particulares subvencionados y que la competencia no ha mejorado la productividad del
sistema. A su turno, Somers, McEwan y Willms (2001) atribuyen toda la diferencia que pueda existir al
efecto-compañeros, es decir, a la naturaleza selectiva de un tipo u otro de escuela. Espínola (1997) atribuye
la diferencia al hecho de que los colegios particulares subvencionados han sabido reflejar mejor los valores
de la clase media (por ejemplo, usando nombres en idioma inglés) y han podido atraer mejores alumnos.
En Holanda, la investigación muestra que colegios particulares subvencionados tienen una ventaja (Dijkstra
Dronkers y Karsten 2001), particularmente los colegios secundarios católicos y protestantes (Dronkers
1995). Un análisis reciente sobre la calidad de educación en Holanda muestra que los colegios católicos
obtienen mejor rendimiento que otros colegios, especialmente que los establecimientos públicos (Levin
2002). La ventaja se mantiene después de controlar por nivel socio-económico de los alumnos y sesgo de
selección.
En general, a favor de la privatización educacional se esgrime que ella: (i) amplía las opciones de padres y
estudiantes incentivando un mayor compromiso de ellos con los resultados escolares; (ii) estimula la
competencia entre escuelas, induciéndolas a innovar, reducir costos e incrementar la eficiencia; (iii)
proporciona a alumnos y familias la posibilidad de acceder a escuelas privadas que habitualmente están fuera
de su alcance debido a su elevado costo (Evers, Izumi and Riley (2001); Schneider et al. 2000; Chubb and
Moe 1990; Coons and Sugarman 1978; Friedman 1955).
En contra de la privatización se sostiene que: (i) los padres y alumnos de familias de bajos ingresos no están
en condiciones de invertir los recursos ni el tiempo requeridos para reunir la información necesaria para
optar; los padres de estas familias no pueden enviar a sus hijos a establecimientos alejados del vecindario; si
los alumnos de mejor rendimiento optan por escuelas privadas el sistema público escolar se transformará en
un sistema segregado para alumnos de bajo rendimiento; si no se otorga autonomía a las escuelas públicas no
es justo sujetarlas a la competencia con escuelas privadas subsidiadas que sí tienen la posibilidad de hacer
decisiones; por lo general las escuelas privadas pueden requerir dinero de los padres, beneficio que no se
otorga a los establecimientos públicos, distorsionando la competencia; los sistemas de vouchers no son
fácilmente adaptables a los niveles de ingreso de los padres de lo cual puede resultar que se conviertan en un
subsidio para familias de altos ingresos (Levin 1998; 1991; Carnoy 1998, 1997).

68
Una mayor proporción de las decisiones adoptadas a nivel de la escuela o en el nivel más bajo (local)
es un indicador del grado de descentralización de los sistemas. El Gráfico 28 muestra el porcentaje de
decisiones que son tomadas en cada nivel de gobierno del sistema educacional para el caso de la
educación secundaria inicial de los países de la muestra.52 Se aprecia ahí que el nivel central interviene
en más de la mitad de las decisiones en Malasia, Grecia y Portugal. También tiene una incidencia
fuerte en Irlanda, Corea y Nueva Zelanda. En Chile la mayor parte de las decisiones reside a nivel
local o de escuela.

Gráfico 28
En qué nivel se toman las decisiones, 1998
(Porcentaje)

0% 50% 100%

Holanda
NZelanda
Hungría
Irlanda
Rep. Checa
España Escuela
Finlandia Local
Chile Intermedio*
Argentina Central
Corea
Portugal
Grecia
Malasia

Notas: Intermedio incluye los niveles sub-regional, provincial o regional y estadual

Fuente: OECD 1998

En general, la descentralización ha producido resultados favorables en algunos países y en otros, por

el contrario, no ha funcionado.

¿Cuándo ha funcionado bien?

Cuando los establecimientos autónomos se han desarrollado desde la base con fuerte participación y
compromiso de los actores locales.53 Por ejemplo, en algunos países los ministerios de educación han
permitido a las comunidades locales controlar sus escuelas. En Nueva Zelanda, el proceso fue iniciado
y coordinado por el ministerio, pero los actores locales fueron involucrados en todas las etapas de la
reforma, incluyendo la formulación e implementación de la nueva legislación. Habitualmente, además,
la mayor autonomía otorgada a las escuelas ha ido acompañada por un reforzamiento (y no por el
debilitamiento) de las instancias técnicas de apoyo y monitoreo, por ejemplo, en el dominio curricular.
Asimismo, en algunos casos se adoptan estándares exigentes que las escuelas deben cumplir y, en
general, se eleva la presión por eficacia y accountability, asunto que algunos echan de menos en Chile
(Eyzaguirre y LeFoulon 2001), sin perjuicio de haberse desarrollado diversas iniciativas de
descentralización (Alvariño et al. 2000a, 2000b).

¿En qué circunstancias no ha funcionado la descentralización?

69
Cuando los participantes directos perciben que la reforma ha sido impuesta desde arriba. Esto suele
ocurrir en aquellos casos en que se emplean las modalidades de desconcentración o de delegación,
donde se traspasan las responsabilidades pero no el poder de decidir. En otras ocasiones, la
descentralización fracasa al ser usada como un vehículo para ampliar el poder de intereses políticos a
nivel local o bien para el cumplimiento de objetivos extra-educacionales de las autoridades centrales
(Parry, 1997; Rondanelli, 1981). Por último, este tipo de reforma naufraga cuando las escuelas no
están preparadas, ni cuentan con el necesario apoyo técnico, para hacerse cargo de las nuevas
responsabilidades y ejercer los poderes transferidos (Latorre et al. 1991; Rondanelli et. al 1989), o
bien, cuando las instancias a nivel local carecen de esa preparación o no cuentan con adecuados
mecanismos de supervisión y control.

Autonomía de las escuelas

Una cosa es la descentralización—el nivel en que se toman las decisiones—y otra, relacionada pero
independiente, es la autonomía de que gozan las escuelas para decidir sobre asuntos relevantes. Como
vimos antes, puede haber desconcentración y delegación pero con baja autonomía decisional de los
niveles más bajos.

¿De qué grado de plena autonomía gozan los establecimientos públicos para tomar decisiones dentro
de los dominios previamente mencionados (nota 8 anterior)? Mientras en Holanda y Nueva Zelanda
ellos gozan de plena autonomía en un tercio o más de las decisiones y en Hungría ésta llega a un 25%,
en el otro extremo, la República Checa y Chile muestran un bajo índice (menor a un 5%) de plena
autonomía de decisiones de sus escuelas públicas54 (Gráfico 29). Dicho en otras palabras, la
municipalización desconcentró y delegó funciones pero ella no confiere plena responsabilidad para la
auto-gestión de los establecimientos municipales.

Gráfico 29
Escuelas públicas de Chile poseen baja autonomía
(Porcentaje decisiones adoptadas con plena autonomía)

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Holanda
NZelanda
Hungría
Irlanda
Finlandia
Argentina
Corea
España
Grecia
Malasia
Portugal
Chile
Rep. Checa

Fuente: OECD (1998)

Interesa ver más de cerca cómo se adoptan las decisiones relativas a planeamiento y estructura que,
como se dijo más arriba (nota 8 anterior), incluyen aquellas referidas a programación curricular,

70
selección de programas y definición de contenidos. ¿De qué grados de autonomía gozan las escuelas
públicas secundarias para llevar a cabo estas tareas y cómo se adoptan las decisiones?

En general, en este dominio las escuelas deciden dentro del marco fijado por una autoridad superior,
aunque en grados diversos: con mayor grado de participación de los establecimientos en Holanda,
Chile y Nueva Zelanda y con menor grado en Finlandia e Irlanda. Gozan de un margen más amplio de
plena autonomía las escuelas en Grecia, Argentina y España. En cambio, en Corea, Portugal y Malasia
las escuelas no participan en las decisiones de este dominio pero, en el caso de los dos últimos, son
consultadas (Cuadro 17).

Cuadro 17
Grado y modalidad de participación de las escuelas públicas en materias relativas a diseño
curricular, selección de programas y definición de contenidos, 1998
Con plena Después de Dentro de Otro Total En otros niveles
autonomía consultar c/ marco fijado en consulta con
organismos x autoridad escuelas
del sistema superior
educacional

Argentina 21 7 14 43
Brasil s/i
Chile 57 57
Colombia s/i
México s/i
Corea n
Malasia 7 7
Hungría 10 20 30 60
R Checa 20 15 35
España 17 25 42
Grecia 29 29
Irlanda 29 29
Portugal n 43
Finlandia 29 29
Holanda 64 64
N Zelanda 40 40
Notas: casillero en blanco indica que nivel de gobierno no tiene responsabilidad
primaria por el tipo de decisiones incluidas en este dominio
n: magnitud igual a cero o insignificante
s/i: sin información
Fuente: OECD (1998)

Para un subgrupo de países de la muestra comparativa, el TIMSS-R ofrece una mirada adicional sobre
el dominio curricular; cual es, en qué nivel de autoridad—nacional, regional, local o de escuela—se
diseña y define el currículo (en este caso de matemática) y qué medios usan los países para apoyar o
monitorear su implementación efectiva. (Cuadro 18).55

Según puede observarse ahí, salvo países con una organización política federativa, los demás diseñan
y definen el currículo a nivel nacional, admitiendo luego diversos grados y modalidades de
participación en su desarrollo e implementación, como se vio en el Cuadro 16. Además, la autoridad
pública emplea variablemente diversos medios para apoyar y monitorear el currículo declarado; por
ejemplo, los docentes pueden ser entrenados y/o capacitados en los contenidos y enfoques
pedagógicos especificados en las guías de enseñanza entregadas por el ministerio. Otras formas en que
los países logran un alineamiento curricular es mediante el empleo de textos escolares mandatados por

71
la autoridad y el uso de directivas e instrucciones ministeriales. Los sistemas de inspección y auditoría
pueden ser empleados también con este propósito.

En general todos los países, pero particularmente los del sudeste asiático, tienden a tener un alto
Índice de Alineamiento Curricular (IAC), calculado como la proporción de los seis instrumentos
disponibles de apoyo y monitoreo efectivamente empleados; de modo que a mayor número de
instrumentos utilizados mayor alineamiento en la implementación a nivel de los establecimientos. Tal
es el caso de Corea, Malasia y Singapur que emplean el 100% de los medios disponibles, a los cuales
se une Japón con un índice similar. Dos países con amplios grados de descentralización y autonomía
de sus escuelas muestran también un alto IAC: Holanda y Canadá. Chile está en el otro extremo: sólo
emplea dos de los seis instrumentos de apoyo y monitoreo; textos escolares mandatados y directivas e
instructivos ministeriales. También ostentan un IAC relativamente bajo Nueva Zelanda e Inglaterra,
dos países con sistemas descentralizados.

Cuadro 18
Grado de Flexibilidad Curricular medido por la
Implementación del Currículum de Matemática, 1999
Nivel de Medios usados para apoyar o monitorear implementación Índice de
decisión Alineamiento
del
curricular Curricular
Currículo (porcentaje)

Formación Capacitación Textos Guías de Directivas e Sistema de

inicial del en servicio escolares enseñanza instructivos inspección
profesor del profesor mandatados ministeriales escolar

Chile Nacional 67
Hungría Nacional 17
Rep. Checa Nacional 34
Corea Nacional 0
Malasia Nacional 0
Finlandia Nacional 34
Holanda Nacional 17
Nueva
Zelanda Nacional 50
Australia Regional 34
y local

Canadá Regional 17
Inglaterra Nacional 50
Japón Nacional 17
Singapur Nacional 0
Fuente: TIMSS 1999a

Sin embargo, a pesar de que Chile posee un bajo nivel de alineamiento curricular en comparación con
otros países, todavía hay varias funciones que, en el caso de los establecimientos municipalizados,
permanecen centralizadas (Espínola 1997).

En suma, ¿qué efecto poseen las variables institucionales sobre el rendimiento de los alumnos?

Análisis recientes a nivel internacional constatan que la incidencia de las variables institucionales
puede ser decisiva para los resultados escolares (Recuadro 17).

72
Insumos

No hay acuerdo entre quienes investigan empíricamente las escuelas efectivas sobre el impacto de
diversos insumos en los logros educacionales56. Dos vertientes importantes de este debate son, por un
lado, los insumos asociados a los profesores (salario y nivel educacional) y, por otro, ciertos insumos
asociados a la escuela (tiempo de instrucción y tamaño de las clases).

Numerosos estudios se han llevado a cabo sobre el posible efecto de estos insumos,
particularmente en países en vías de desarrollo. Sólo en algunos casos, sin embargo, un
porcentaje importante de ellos confirma que tales insumos producen un impacto significativo.

Insumo de Profesores
Diversos estudios señalan que los profesores tienen un impacto comparativamente mayor sobre el
aprendizaje de los alumnos que otras variables de escuela.57 Un análisis reciente de Rivkin, Hanushek
y Kain (2001a) atribuye a lo menos un 7% del total de la varianza en los logros educacionales a
diferencias en la calidad de los profesores. Como vimos, otros estudios atribuyen un peso todavía
mayor a los docentes (Wenglinsky 2002).

Hay varios indicadores de insumo de profesores que influyen en el rendimiento escolar (ver Cuadro 8
arriba). Fuller y Clark (1994) identifican nueve en particular que han sido utilizados en diversos
estudios: años de escolarización, medidas previas de logro, estudios superiores, capacitación en-
servicio, conocimiento de los docentes de la disciplina enseñada, género, experiencia, nivel salarial y
clase social. Los datos disponibles permiten revisar tres de ellos para nuestra muestra comparativa de
países: los salarios, el nivel socio-económico y el nivel educacional de los profesores (Cuadro 19).58

Cuadro 19
Influencia de insumos de profesores en el logro de las escuelas
después de controlar por origen socio-económico
Número Tasa de
de confirmación
Estudios en países
Fuente Indicador
en Países en
en vía de desarrollo
Desarrollo (porcentaje)
Farrell (1993) 13 31
Fuller and Nivel de
22 27
Clark (1994) salario
Hanushek docente
13 31
(1995)
Farrell (1993) 10 70
Nivel socio-
económico
Fuller and docentes 10 70
Clark (1994)
Farrell (1993) 55 58
Nivel
Fuller and educacional 79 57
Clark (1994) de los
Hanushek docentes 63 56
(1995)

73
Según se puede ver, hay más de 200 estudios sobre estos tres indicadores referidos a países en vías de
desarrollo que buscan determinar en qué proporción cada uno de ellos produce un impacto
independiente y estadísticamente significativo sobre los logros de aprendizaje de los alumnos.

En primer lugar, se ratifica que el nivel socio-económico de los docentes posee una incidencia
significativa. En seguida, el análisis confirma la importancia del nivel educacional de los profesores.
Y, en tercer lugar, se sugiere un relación, aunque más débil, entre salarios docentes y resultados
escolares.

Remuneraciones
Dicho en otras palabras, no hay evidencia sólida de que mejores remuneraciones den por resultado
profesores más eficaces (Rivkin, Hanushek y Kain 2001b).

Con todo, dado que este tipo de análisis agrega estudios realizados en diferentes países, los cuales
poseen distintas formas de organización del sistema escolar y modalidades también diversas de
organizar el mercado laboral de los docentes, la conclusión alcanzada no debiera tomarse sin más. Por
ejemplo, un estudio reciente de Temin (2002) arriba a la conclusión opuesta. Sugiere que no se paga
lo suficiente a los docentes para conseguir postulantes de calidad. Por su lado, existe evidencia de que,
debido a las bajas remuneraciones, muchos docentes en América Latina se ven forzados a conseguir
un segundo trabajo. Willms (2002) muestra que esto tiene un impacto negativo sobre el rendimiento
escolar.

En Chile, el salario inicial de los profesores es relativamente alto en comparación con países de un
ingreso por habitante similar. Sin embargo, aumenta en promedio sólo un 10% después de 15 años de
ejercicio profesional, comparado con 22% en Grecia, 49% en Brasil y 67% en Malasia. Esto indica
que existen pocos incentivos para atraer profesores de calidad, ascender en la carrera y para premiar
el buen desempeño (Ver Gráfico 30).

Gráfico 30
Pocos Incentivos para ser profesor en Chile
30000 1
0,9
25000 0,8
$US-PPC 2000

20000 0,7
0,6
Salario docente
%

15000 0,5
0,4 Primario en $US - PPC
10000 0,3 2000
0,2 % Crecimiento Salario
5000
0,1 entre inicio carrera y
0 0 15 años ejercicio
va rt ia
la l
C da

M nd a

M e ca
G d a*

un a
ge i le

ía
Es rea
Irl ña

o
nl ia

h l
R B na
Ze uga

. C si

H asi
ue Po nd

ic

gr
Fi rec

Ar Ch
an

ep ra
pa

i
éx
o

an

nt
a

al
ol
H

Fuente: OECD 2002

Nivel socio-económico
La influencia del nivel socioeconómico de los profesores sobre su desempeño y sobre el logro de los
alumnos recién empieza a ser investigada en profundidad. Por ahora los estudios—provenientes
principalmente de América Latina (Heyneman y Loxley 1983; Schiefelbein y Farrell 1974)—sugieren

74
la necesidad de considerar esta variable, debido a que se registran efectos estadísticamente
significativos. En Chile el status de los docentes, medido en relación al ingreso promedio de las
profesiones, no es favorable. Efectivamente, los profesores ganan un 60% menos que la remuneración
profesional promedio (Mideplan 2000a) ubicándose mayoritariamente en los deciles de ingreso sexto
al noveno (Gráfico 31).

Gráfico 31
Chile: profesores gozan de un estatus inferior que demás
profesionales, 1998
(distribución porcental por deciles de ingreso)

50
40
30 20,8 23,6
16 16
20 10,3
4,7 5,7
10 0 0,6 2,2
0
I II III IV V VI VII VIII IX X

Profesores Profesionales 17 años educación o más

Fuente: Mizala y Romaguera (2002a) sobre la base de CASEN 1998

Nivel educacional
En los Estados Unidos existe un continuo debate sobre la importancia del nivel educacional de los
profesores en los logros escolares.59 En los países en vía de desarrollo aparece como una variable
especialmente relevante (ver Cuadro 19), dado que la mayoría de los estudios confirman un efecto
positivo. Una manera elemental de medir el nivel educacional es por el porcentaje de profesores
certificados por el Estado. En Chile, “en términos de su escolaridad los profesores, en promedio,
tienen educación universitaria completa. Por su parte, los profesores de los establecimientos
particulares pagados tienen mayor escolaridad, lo que significa que un mayor número de éstos tienen
estudios de postgrado” (Mizala y Romaguera 2002a:13).

Con todo, para evaluar el impacto efectivo del nivel educacional de los docentes en los logros
escolares sería necesario conocer la calidad de las instuciones que certifican a los docentes (Rivkin et.
al 1995 y Summers and Wolf, 1975), su área de especialización, los postgrados realizados,60 y la
cantidad y calidad del perfeccionamiento recibido a lo largo de la carrera (Wenglisky 2000 y
Psacharopoulous et al. 1992).

Conclusión
Los datos existentes a nivel internacional comparado no permiten analizar la variable más importante
del desempeño docente; cual es, la efectividad de su práctica dentro de la sala de clases (Wenglinsky
2002; Hay McBer 2000; Scheerens 1992). Cuáles métodos instruccionales se emplean, en qué medida
los profesores poseen una plataforma avanzada de conocimiento y logran utilizarla productivamente
en el aula, cómo ellos preparan y ejecutan las clases, qué tipo de comunicación establecen con los

75
alumnos, cómo monitorean y evalúan su progreso, a qué dispositivos recurren para organizar el
tiempo de trabajo en la sala y qué tipo de clima de aprendizaje generan, etc., son elementos esenciales
del éxito pedagógico, respecto de los cuales en Chile hay escasa información comparable. Con todo, la
idea predominante es que existe a este respecto un claro déficit y que ahí reside una de las principales
causas del bajo rendimiento escolar.

Insumos de Escuela
En este ámbito, dos políticas han sido ampliamente adoptadas: la extensión de la jornada escolar y la
reducción del número de alumnos por profesor. Hay una abundante investigación sobre el impacto de
ambos insumos en el rendimiento escolar (Cuadro 20).

Cuadro 20
Influencia de insumos de la escuela en el logro educacional
después de controlar por origen socio-económico
Tasa de
confirmación
Indicador de Número de
Fuente en países en
Escuela estudios
desarrollo
(porcentaje)

Farrel (1993) Tiempo de 13 85

Fuller and Clark (1994) instrucción 33 82
Velez, Schiefelbein, and Valenzuela (1993) 21 10
Farrell (1993) 21 24
Tamaño de
Fuller and Clarke (1994) Clase 48 0
Hanushek (1995) 30 26
Llach, Montoya and Roldan (1999) 29 10

Tiempo
En varios países se ha prestado últimamente mayor atención al tiempo de instrucción como una
política clave para mejorar los logros educacionales. Por ejemplo, extender la jornada escolar
constituye uno de los ejes de la reforma educacional chilena (Arellano 2000).

La evidencia relativa al tiempo de instrucción sugiere que aquellos alumnos que dedican más tiempo
al estudio aprenden en promedio más que los alumnos cuya dedicación es menor (ver Cuadro 20),
especialmente para alumnos en los primeros grados de la escuela básica (Brown y Saks 1986). Con
todo, es necesario distinguir entre tiempo nominalmente asignado a la enseñanza de una asignatura
(tiempo total declarado) y tiempo dedicado efectivamente por el docente a enseñar; en seguida, es
necesario computar el tiempo de atención dedicado por el alumno a los contenidos enseñados y,
todavía más limitadamente, el tiempo efectivo de aprendizaje en que el alumno está dedicado a la
tarea. Luego, lo que importa no es el tiempo declarado sino, en última instancia, cómo lo usa el
docente y lo aprovecha el alumno.61 Por ejemplo, una sala de clase manejada ineficazmente no
producirá mejores resultados de aprendizaje simplemente por el hecho de extenderse la jornada
(Karweit 1985). De hecho, según muestra el estudio TIMSS 1999, Chile declara más tiempo que los
demás países asignado a la enseñanza de la matemática, pero el rendimiento de los alumnos es más
bajo, lo que podría significar un uso ineficaz del tiempo formalmente disponible.

76
Tamaño
El impacto del tamaño de los cursos es probablemente una de las políticas más investigadas en el
campo educacional.62 La razón es que se trata de un indicador de calidad visible y fácilmente
comprensible para padres y profesores. En general, a pesar de la existencia de un volumen importante
de investigación, la evidencia no respalda la efectividad por sí sola de políticas destinadas a reducir el
tamaño de los cursos. De 149 estudios que analizan este tópico, menos de un 25% encuentra una
relación positiva que sea estadísticamente significativa (véase Cuadro 20). Sin embargo, un reciente
análisis experimental del Project STAR en EEUU63 sugiere que reducir el número de alumnos por
profesor tiene un impacto en los logros educacionales (Krueger y Whitmore 2001; Finn y Achilles
1999), pero subsiste todavía la discusión sobre la magnitud de dicho impacto (Hanushek 1999;
Grissmer, 1999).

Cabe considerar que el impacto pudiera ser más fuerte en el caso de escuelas con alumnos
provenientes de un entorno familiar desaventajado, particularmente entre alumnos de menor edad.64

En nuestra muestra, sólo los países europeos tienen un número de alumnos por profesor en el nivel
primario de 16 o menos, que la evidencia reciente sugiere es el umbral a partir del cual este indicador
tiene un impacto significativo en el rendimiento escolar (Finn y Achilles 1999). En el nivel preescolar,
solo Holanda, Finlandia, Grecia y Hungría tienen menos de 16 alumnos por profesor.

En Chile el tamaño de los cursos en el nivel básico es, en promedio, de 39 alumnos; 20 alumnos más
que Argentina, Brasil y México y 25 más que en los cursos de los países europeos de la muestra.

Cuadro 21
Insumos de Tiempo e Intensidad Docente
Jornada escolar Tamaño cursos
Horas de Horas de Razón Razón
Clase para Clase en Estudiante / Estudiante /
Estudiantes Matemáticas Profesor Profesor
de 13 años Octavo Preescolar Primario
2000 Básico 1999 2000 2000

Argentina 936 19.9 22.7

Brasil 800 18.5 26.6
Chile 990 161 39.3 34
Colombia n/d ,, n/d
México 1167 22.4 27.2
Corea 867 118 23.1 32.1
Malasia 1189 127 26.9 21.3
Hungría 902 117 11.6 10.9
República Checa 827 139 13.1 19.7
España 870 16.1 14.9
Grecia 1036 15.8 13.4
Irlanda* 935 15.1 21.5
Portugal 930 16.4 12.1
Finlandia 855 93 12.2 16.9
Holanda 1067 94 16.8 16.8
Nueva Zelanda 988 134 7.5 20.6
Fuente: Columnas 1,3 y 4 OECD (2002), Columna 2 TIMSS (1999a)

77
Insumos y resultados laborales
El efecto de los insumos educacionales puede ser analizado, adicionalmente, según su impacto futuro,
una vez que los jóvenes completan sus estudios y se incorporan al mercado laboral. La evidencia que
existe a este respecto muestra resultados interesantes (Card y Krueger 1998, 1992):

• El éxito en el mercado laboral es una evaluación al menos tan importante para medir el
desempeño de los sistemas educacionales como son los resultados en pruebas estandarizadas.
• Los resultados obtenidos en dichos tests no son necesariamente un buen predictor del éxito en
el mercado laboral.
• En efecto, el desempeño de los alumnos mientras están en la escuela puede ser un pobre
predictor de los conocimientos y competencias necesarios para un buen desempeño en el
trabajo.
• Políticas o medidas que pueden tener una baja asociación con el mejoramiento del
rendimiento medido por pruebas estandarizadas no necesariamente tienen una baja relación
con los ingresos de las personas y su éxito laboral.
• Existe evidencia, por ejemplo, de que los ingresos son más altos para estudiantes que
asistieron a escuelas donde hay una mejor razón de alumnos por profesor y salarios docentes
más altos, contrariamente a lo que ocurre cuando se mide el efecto de estos insumos sobre el
logro de aprendizajes medido por pruebas estandarizadas.

Gasto en Educación

Por lo general, las políticas educativas requieren una inversión importante. Por ejemplo, aumentar el
tiempo de instrucción significa pagar más horas de trabajo docente y reducir el tamaño de las clases
significa contratar más profesores y construir más salas de clase. Al contrario, las reformas de gestión
(descentralización y privatización) muchas veces tienen el objetivo de mejorar la eficiencia del
sistema y, en algunos casos, producen mejores resultados con menos recursos (Carnoy y McEwan
2001).

En nuestra muestra el gasto total por alumno de nivel básico y medio presenta una importante
variabilidad entre países, desde $5670 en Holanda hasta $1100 en Brasil (Gráfico 32). En general, los
países latinoamericanos gastan menos recursos por alumno que el resto de los países de la muestra, si
bien Chile junto a Argentina encabezan el grupo regional en este indicador.

78
 Gráfico 32
Chile gasta poco por alumno básico y medio, 1999
(gasto anual total x alumno de fuentes públicas y privadas en US$
equivalentes, convertidos usando PPC)

6000

4000
Primaria
Secondaria
2000

0
Hungría
Irlanda*
Holanda
Finlandia
España

Corea

Grecia
Rep. Checa
Chile
Argentina
México
Malasia
Portugal

Brasil
Fuente: OECD (2002c)

Medido en relación al producto nacional (ver columna 1 en Cuadro 22), el gasto público de Chile en
educación fundamental (niveles preescolar a secundario) se sitúa en la proximidad, aunque por debajo,
del esfuerzo público promedio de los países de la OECD. La situación cambia cuando se considera el
gasto agregado, de fuentes tanto públicas como privadas, indicador en que Chile pasa a encabezar el
grupo, debido a la alta contribución privada (columnas 2 y 3). Dadas las características de desigualdad
de la sociedad chilena sin embargo, lo anterior se traduce en un fuerte desequilibrio en el gasto por
alumno. En efecto, Chile invierte el equivalente a 3.1% del PIB en el sistema escolar subsidiado, que
matricula a 3,2 millones de alumnos, mientras los privados destinan cerca de la mitad de ese monto
para un grupo de alumnos que no alcanza al 10% de la matrícula total.

Cuadro 22
Gasto en Educación Fundamental por Fuentes, 1999
Niveles primario y secundario Nivel preescolar
Fuentes Fuentes Total % PIB % fuentes
públicas privadas públicas

Argentina 3.3 0.4 3.7 0.3 n

Brasil 3.7 s 3.7 0.4 n
Chile 3.1 1.4 4.5 0.5 70.2
Colombia s s s s s
México 3.1 0.5 3.6 87.5
Corea 3.2 0.8 4 0.1 23.2
Malasia 3.7 s 3.7 0.1 n
Hungría 2.9 0.2 3.1 0.8 89.1
República Checa 2.8 0.4 3.2 0.5 89.3
España 3.2 0.4 3.6 0.4 77.9
Grecia 2.4 0.3 2.7 s n
Irlanda 3 0.1 3.1 s 32.3

79
 Portugal 4.2 4.2 0.3 n
Finlandia 3.6 0 3.6 0.4 84.8
Holanda 2.9 0.2 3.1 0.4 96.9
Nueva Zelanda 4.6 s 4.6 0.2 s
Promedio OECD 3.4 0.3 3.7 0.4 81.7
Fuente: OECD (2002c)

El gasto total a nivel preescolar (columna 4) sitúa a Chile por encima del promedio del grupo; un 70%
proviene de fuentes públicas (columna 5). Esto significa que el 30% restante de recursos, de origen
privado, se destina a solo el 17% de los alumnos matriculados en establecimientos preescolares
pagados.

Aunque algunas de las cifras anteriores pudieran dar motivo de satisfacción, la verdad es que,
considerada en términos absolutos, la inversión pública estratégica—esto es, el gasto del Estado por
alumno de enseñanza básica subvencionada—no supera la cantidad de $23 mil pesos mensuales
(menos de US$ 32 dólares) por alumno de octavo año básico sin jornada escolar completa y la
cantidad de $29 mil pesos mensuales (US$ 40 dólares) por alumno de octavo año básico con jornada
escolar completa, cifras que según la mayoría de los especialistas resultan insuficientes para proveer
una educación efectiva y de calidad. Un hecho significativo en este contexto es que, si bien las
familias de más altos ingresos gastan 5 veces más en educación que el quintil más pobre, según revela
la Encuesta de Presupuestos Familiares (INE 1999), un 63% del gasto público en educación favorece
al 40% más pobre de los hogares chilenos (Gráfico 33).

Gráfico 33
Chile: la distribución del subsidio público en educación es
progresiva, 2000
(porcentaje)

40 35,2
27,6
30
19,6
20 12,3
10 5,2

0
Quintil I Quintil II Quintil III Quintil IV Quintil V

Fuente: MIDEPLAN (2000c)

En suma, dentro de nuestra muestra de países, Chile es uno de los que más gasta en educación
fundamental en relación al producto nacional. Pero una significativa proporción de dicho gasto
proviene de las familias de ingresos medios y altos, lo cual contribuye a mantener la brecha de la
desigualdad y representa un negativo desequilibrio en la provisión de este bien público.

Conclusión

Las secciones del Informe referidas a la escuela y su entorno transmiten un mensaje central: que la
efectividad de las escuelas es decisiva para que la educación pueda compensar las diferencias que

80
existen entre los estudiantes debido a su origen socio-económico, entorno familiar y capital social y
cultural. Sólo allí donde existen escuelas efectivas—con profesores efectivos, que es el elemento
esencial—puede la educación cumplir tal función. A su vez, la efectividad de los docentes y de los
establecimientos escolares depende de la organización del trabajo y del tiempo de enseñanza y
aprendizaje dentro de la sala de clases—esto es, de los métodos y prácticas pedagógicas; de los
incentivos que rodean la labor docente; de la gestión de los establecimientos, particularmente de sus
grados de autonomía; y del gasto por alumno. Este último es comparativamente alto en Chile,
calculado en relación al ingreso per cápita de la población. Sin embargo, en términos reales no alcanza
a US$ 400 dólares anuales por alumno, cifra muy por debajo de lo que sería necesario para garantizar
una educación efectiva.

81
PARTE III. CAPITAL HUMANO AVANZADO

82
Introducción

A medida que las sociedades transforman su base económica y buscan modernizarse

tecnológicamente, necesitan también mejorar el perfil de su fuerza de trabajo y, en particular, expandir
al máximo su capital humano avanzado. Éste se compone fundamentalmente de profesionales y
técnicos, por un lado, y del personal académico, científico y tecnológico que trabaja en las
instituciones del sistema nacional de innovación, por otro.

En común, ambos segmentos se caracterizan por trabajar con conocimientos avanzados (Clark, 1983):
su generación, transmisión y aplicación en los diferentes campos del saber y en los diversos sectores
de la economía. Además comparten una carrera de formación avanzada que se realiza en las
instituciones de educación superior, dentro o fuera del país. Finalmente, participan en redes comunes
de comunicación e información, crecientemente caracterizadas por tener una base electrónica y un
alcance global.

En esta tercera parte, el Informe describe y analiza en un marco comparativo los siguientes aspectos
del capital humano especializado:

• El capital humano profesional y técnico disponible en el país. Aquí interesa conocer su

volumen, su proporción respecto de los grupos con menor calificación y su distribución
geográfica.
• La formación de capital humano profesional y técnico: cómo ha evolucionado en el tiempo,
su distribución social, las tasas de graduación de la enseñanza superior según niveles y áreas
del conocimiento, y la inversión en formación de capital humano avanzado.
• La demanda de capital humano profesional y técnico reflejada en la empleabilidad de estos
grupos y sus remuneraciones.
• El nivel relativo de las competencias avanzadas en el país en comparación con los niveles que
alcanzan otras naciones y la forma en que aquellas inciden en el perfil de destrezas de la
fuerza de trabajo.
• El capital humano académico, científico y tecnológico. En esta sección interesa dar cuenta del
nivel formativo de los docentes universitarios y su distribución entre diverso tipo de
instituciones universitarias; la magnitud del personal científico-tecnológico en relación a la
población, al nivel de desarrollo del país y como proporción de la fuerza de trabajo; la
inversión del país en investigación y desarrollo (I&D), su composición y asignación.
• La formación de académicos, científicos e ingenieros, en cantidad y calidad.
• El sistema nacional de innovación como núcleo dinámico de la modernización tecnológica,
sus características, componentes y evaluación para el caso de Chile.
• Las redes avanzadas de información y comunicación y el grado en que han servido para
impulsar la internacionalización del personal de I&D.

Capital humano profesional y técnico

Stock acumulado

De acuerdo a las cifras más recientes, en Chile hay 570 mil profesionales y técnicos (categorías 3 y 4
de la International Standard Classification of Occupations65) ocupados en el trimestre agosto-octubre
del año 2002.66 En relación a la fuerza de trabajo, el stock de profesionales y técnicos apenas supera
un 10%, mientras en los países de la muestra comparativa para los cuales se dispone de información
alcanza a un 20% (Gráfico 34).

83
 Gráfico 34
Chile: Bajo número de profesionales y técnicos, 2000
(Porcentaje en la fuerza del trabajo)

0 10 20 30 40

Finlandia
Holanda
República Checha
Nueva Zelanda
Irlanda
España
Hungría
Corea
México
Colombia
Malasia
Chile
Brasil

Fuente: The World Bank (2002a)

Lejos por tanto de existir en Chile un superávit de profesionales y técnicos, como a veces se sostiene,
hay un déficit en ambas categorías para el nivel de desarrollo del país. Esto puede observarse en el
Gráfico 35.

84
 Gráfico 35
Chile: Déficit de Profesionales y Técnicos para su Nivel de Desarrollo, 2000

45
Profesionales y Técnicos como % de la Fuerza

40
Finlandia

35 Holanda
3 Hungría
30 5 4
Rep. Checa 3 2
3
Laboral, 2000

25 4 4
Nueva Zelanda
4
4 4
4
20 España 4 Irlanda
6
Corea
15
Mexico 3
Colom bia Malasia
10 3 Chile
Brasil
3 34
5
4

0
0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000
PNB Per Cápita (Ajustado por PPC), 2000

Notas: 1 África, 2 América del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceanía

Fuente: The World Bank (2002), International Labor Organization (2001)

Inserción de profesionales y técnicos en la fuerza de trabajo

A lo anterior se agrega el hecho de que los profesionales y técnicos chilenos forman parte de una
fuerza de trabajo que, en general, se halla insuficientemente calificada, lo que impide obtener todos
los beneficios de la interacción entre dotaciones de conocimiento y destrezas. En efecto, a diferencia
de lo que ocurre en los países más desarrollados de la muestra, los profesionales y técnicos aparecen
en Chile todavía como un islote rodeado de una población con relativamente bajas calificaciones
(Cuadro 23).

85
 Cuadro 23
Niveles Educacionales de la Fuerza de Trabajo, 1999
País Pre- Secundaria Secundaria Post Terciaria Todos
primaria y baja alta secundaria niveles
primaria no terciaria

ISCED 0/1 ISCED 2 ISCED 3 A/B ISCED 4 ISCED 5B ISCED 5A

1 2 3 4 5 6 7
Brasil 60 13 18 a x(6) 9 100
Chile 26 25 37 a 1 11 100
México 54 23 7 a 2 15 100
Corea 17 16 42 a 6 19 100
Malasia 39 21 30 a n 11 100
Hungría 1 19 39 24 x(4,6) 17 100
República
Checa x(2) 10 78 x(3) x(6) 12 100
España 32 25 17 x(6) 8 19 100
Grecia 34 10 27 6 7 16 100
Irlanda 16 25 32 x(3,5) 13 13 100
Portugal 64 13 12 x(3) 3 8 100
Finlandia N 24 41 x(3) 19 16 100
Holanda 8 20 45 x(5,6) 3 24 100
Nueva
Zelanda x(2) 22 41 8 14 14 100
Promedio
OECD 13 18 42 3 8 16 100
Notas: n = magnitud insignificante o igual a cero; a = categoría no aplicable;
x = dato incluido en otra columna cuyo número va entre paréntesis
Fuente: OECD (2001a)

Efectivamente, de los datos presentados se desprende que la fuerza de trabajo chilena:

• Tiene el doble de personas con bajo nivel educacional que el promedio de los países de la
OECD, aunque se compara favorablemente en este indicador con Brasil, México, Malasia,
España, Grecia y Portugal;
• Posee prácticamente la mitad de personas en la fuerza de trabajo con educación secundaria
baja (ISCED 2), nivel que en Chile corresponde a los dos primeros grados de la enseñanza
media;
• Se acerca a la cifra promedio de los países de la OECD en cuanto al porcentaje de personas
con educación secundaria alta en sus modalidades científico-humanista y técnico profesional
(ISCED 3A y B);
• Se halla 5 puntos por debajo del promedio de la OECD en cuanto a la proporción de personas
con formación superior;
• Tiene un déficit neto de personas con educación superior corta de carácter técnico o
vocacional (ISCED 5B), con sólo un 1% de la fuerza de trabajo dentro de esta categoría frente
a un promedio de 8% para los países de la OECD;
• Presenta una relación de 11:1 entre profesionales y técnicos, relación que para el promedio de
los países de la OECD es de 2:1, siendo de 8:1 en Holanda y de 3:1 en Corea;
• Se acerca al promedio de los países desarrollados en la categoría de las personas con carreras
de nivel terciario de cinco años o más (ISCED 5A).

86
Distribución regional de profesionales y técnicos

También la distribución de los profesionales y técnicos por Regiones presenta un sesgo negativo. Se
constata una concentración todavía mayor que la de la población en general, particularmente por los
desbalances existentes en la Región Metropolitana y en las Regiones IV, VI, VII y X.

Cuadro 24
Chile: Distribución Regional de la Población y los Profesionales y Técnicos, 2002
Región Población Porcentaje Profesionales Porcentaje
y técnicos

I Tarapacá 426.4 2.83 13.0 2.27

II Antofagasta 492.8 3.27 22.3 3.91
III Atacama 252.4 1.68 12.2 2.14
IV Coquimbo 600.4 3.99 14.2 2.47
V Valparaíso 1,542.50 10.25 57.3 10.03
VI Del Libertador 774 5.15 17.3 3.02
VII Del Maule 904.1 6.0 17.8 3.11
VIII Del Biobío 1,853.70 12.32 67.1 11.73
IX De La Araucanía 864.9 5.75 30.6 5.35
X De Los Lagos 1,061.70 7.05 21.3 3.72
XI De Aysén 86.7 0.58 3.9 0.68
XII De Magallanes 151.9 1.0 5.8 1.01
RM Metropolitana 6,039.00 40.13 289.1 50.56
Total País 15,050.00 100 571.9 100
Fuente: Sobre la base datos INE

Formación de capital humano y técnico-profesional

Ampliación de oportunidades para formación superior

Si se observa la evolución de las tasas brutas de escolarización superior67 puede concluirse que Chile
sólo tardíamente ha comenzado a ampliar las posibilidades para la formación de capital humano
técnico-profesional.

Cuadro 25
Tasa (Bruta) de Participación en Educación Superior, 1965-2000
1965 1975 1985 1995 1998-2000
Argentina 15 27 36 39 47
Brasil 2 11 11 12 14
Chile 6 16 16 28 34
Colombia 3 8 13 17 21
México 4 11 16 15 18
Corea 6 10 34 52 66
Malasia 2 3 6 11 11
Hungría 16 24 34
República Checa 22 26
España 6 20 29 49 56

87
 Grecia 10 18 26 43 50
Irlanda 12 19 24 39 45
Portugal 5 11 12 37 45
Finlandia 11 27 34 70 83
Holanda 17 26 32 49 49
Nueva Zelanda 15 26 34 58 62
Fuente: 1965 a 1995, The Task Force (2000) y 1998-2000,
The World Bank (2002, 2002a)

Sin embargo, si se considera los países que el año 1965 tenían una tasa de participación similar a la de
Chile, se verá que, con la excepción de México, la performance nacional ha estado por debajo de los
restantes tres países: Corea, España y Portugal, superando sólo a México en este indicador.

Gráfico 36
Hoy Chile Ofrece Amplias Oportunidades de Formación
Superior, 1998-2000
90
Tasa Bruta de Escolarización Superior, 1998-2000

Finlandia

75

Corea
N Zelanda
60
España
Grecia Holanda
Argentina
45 Portugal Irlanda

Chile Hungría
30
Rep. Checa
Colom bia
México
15 Brasil
Malasia

0
0 5 10 15 20 25 30

Ingreso por habitante en miles de US$ - PPC, 2000

Fuente: Cuadro y The World Bank (2002)

En la actualidad Chile presenta, para su nivel de desarrollo, ventajas en cuanto a oportunidades para
cursar estudios superiores (Gráfico 37), sin perjuicio de la dispersión relativamente amplia existente
entre países debido a los diferentes modelos y estrategias de desarrollo de su educación superior.

88
 Gráfico 37
Chile avanza, pero no lo suficiente
(Tasas brutas de escolarización superior)

70

60

50
México
40
Portugal
30 Chile
Corea
20 España

10

0
1965 1975 1985 1995 1998-2000

Fuente: Cuadro 25

En cuanto a la distribución de la matrícula superior entre los diversos quintiles de ingreso, y a pesar
del relativo mejoramiento que se observa entre el año1990 y el 2000, ella mantiene un fuerte sesgo en
favor de los jóvenes provenientes de hogares ricos (Gráfico 38), lo cual refleja las desiguales
trayectorias educacionales de las personas en Chile, tanto por su origen familiar como por las
diferentes calidades de los procesos de escolarización a nivel pre-primario, primario y secundario.

Gráfico 38
Chile: Desigualdades en el aceso a educación superior
(Cobertura Educación Superior por Quintiles)

70
65,6
60
50
43,5
40 40,2
30 28,9
20 21,3
16,2 1990
10 12,4
9,4 7,8
4,4 2000
0
I II III IV V

Fuente: MIDEPLAN (2000)

89
Aprovechamiento de las oportunidades de formación superior

No todos los que inician sus estudios superiores completan una carrera técnica o profesional. Según
indica el siguiente Cuadro, en Chile la tasa de graduación terciaria68 se halla distante todavía de la
cifra promedio de los países de la OECD (28% versus 42%). Esto significa que una proporción
significativa de jóvenes inicia pero no completa sus estudios superiores, lo cual seguramente se ve
fomentado por la rigidez curricular de la oferta y la excesiva duración de las carreras universitarias
hasta la obtención de un primer grado relevante para el mercado laboral.

En cambio, ha habido una evolución favorable en cuanto a la formación de capital humano de nivel
técnico que, como se vio, es deficitario en la fuerza de trabajo. En efecto, en carreras terciarias de tipo
B (carreras cortas, vocacionales y técnicas) Chile gradúa actualmente una proporción similar a la de
los países desarrollados. No sucede lo mismo a nivel de las carreras con base teórica de 3 a 5 años de
duración. Dada la falta de programas de formación general o bachilleratos, se percibe en Chile un
claro déficit en relación a prácticamente todos los demás países de la muestra. Por el contrario, en el
caso de las carreras terciarias de tipo A, típicamente las carreras profesionales de 5 o más años, Chile
se acerca a la media de los países desarrollados.

Cuadro 26
Tasas de Graduación de la Enseñanza Terciaria por Tipo de Carreras, 1999
País Terciaria Terciaria Tipo A* Total
Tipo B (Larga, con base
(Corta, teórica)
vocacional)
3-5 años 5-6 años**
Argentina 10 x 7.5 17.5
Brasil x 8.9 x 8.9
Chile 10.8 7.8 8.9 27.5
México s 11.2 x
Corea 31.2 26.5 3.6 61.3
Malasia 5.3 6.9 0.1 12.3
Hungría s 26.9 3.1
República Checa 5.8 2.2 1.3 9.3
España 5.4 12.8 17.5 35.7
Grecia s s s
Irlanda 21 24.8 14.3 60.1
Portugal s s s
Finlandia 22.3 16.4 18.2 56.9
Holanda 0.9 32.3 2.4 35.6
Nueva Zelanda 10 29.5 23.7 63.2
Promedio OECD 12.2 18.8 11.4 42.4
Nota: * No incluye graduados de programas avanzados de nivel
de doctorado o equivalente **Primer o segundo grado;
s = sin información; x = dato incluido en otra categoría
Fuente: OECD (2001a)

En cuanto a la distribución de los graduados de la enseñanza superior por áreas del conocimiento
(Cuadro 27), se constata que:

90
 • Al igual que en la mayoría de los países de la OECD, la principal concentración de graduados
(más de uno de cada
Recuadro 18 tres) se produce en
Chile en las áreas de
Núm ero de Graduados Anuales en Carreras
administración y
Universitarias del Área Social, 1995-2000
comercio, ciencias
sociales, y derecho.
2,400 (Recuadro 18).
•
2,000 • En los países
desarrollados,
1,600 adicionalmente uno
de cada cuatro
1,200 graduados proviene
de las áreas de
800 educación y
humanidades y artes,
400 que en Chile tienen
1995 1996 1997 1998 1999 2000 una menor
representación,
Derecho Ingeniería Comercial probablemente por
Psicología Periodismo el menor peso de la
formación general
Puede observarse aquí el rápido crecimiento de los graduados en el currículo
provenientes de algunas carreras profesionales del área social entre los universitario.
años 1995 y 2000.
Fuente: MINEDUC (2002)
• Chile tiene una
proporción de graduados en el área de las ingenierías similar al promedio observado en los
países de la OECD. Lo mismo ocurre en el área de la salud.

• En cambio, tiene sólo la mitad de graduados en las ciencias básicas que el promedio de los
países desarrollados.

Cuadro 27
Graduados de la Educación Superior Universitaria (Tipo A)
por Áreas del Conocimiento*, 1999
Educación Humanidades Ciencias Servicios Ingenierías y Agronomía Salud y Ciencias Otros
y Artes Sociales, Construcción Bienestar
Administración
y Comercio,
Derecho

Chile 17.2 4.6 39.3 a 16.9 5 11.2 5.3** 0.5

México 18.6 2.8 44.6 1.3 14 2 7.8 9 a
Corea 5.6 20.9 22.8 2.5 27.4 3.2 6.6 11 a
Hungría 24.4 7.1 39.5 6 9.8 3.6 7.3 2.3 a
República
Checa 13.1 7.1 32.9 2.3 15.5 3.8 12.5 12.7 0.8
España 13.6 9.3 36 3.2 12.9 3 11.9 10.1 n
Irlanda 9 20.2 30.8 1.4 9.3 1.7 7.8 19.7
Portugal 18.7 8.5 38.6 3.7 12.4 1.7 10.6 5.6 a
Finlandia 8.2 12.4 23.5 2.6 24 2.3 19.3 7.8 n

91
 Holanda 16.8 7.3 34.8 2.6 10.4 2.3 20.9 4.8 n
Nueva Zelanda 12.6 21.3 28.3 2 5.6 1.4 12.9 13 2.8
Promedio
OECD 13.2 12.6 33.5 2.5 13.2 2.3 11.5 10.3 0.9
Notas: a = categoría no se aplica; n = magnitud insignificante o equivalente a 0
* Conforme a la clasificación de áreas de la International Standard Classification of Education (ISCED
1997)
** No incluye ciencias de la computación, incluidas en esta columna en los demás países
Fuente: OECD (2002) y, para Chile, Observatorio del Empleo de Graduados

Inversión en formación superior

Finalmente, interesa conocer cuánto invierten los países en formación de capital humano avanzado,
para lo cual se usan aquí tres indicadores. Primero, el gasto público y privado destinado a instituciones
de educación superior en relación al PIB (Cuadro 28); segundo, la distribución relativa del gasto entre
fuentes públicas y privadas (Cuadro 29); y, tercero, el gasto por alumno en dólares equivalentes
(Cuadro 30).

El Cuadro 28 muestra que Chile ha alcanzado un alto nivel de inversión en capital humano avanzado;
de hecho, el más alto del grupo de comparación detrás de Corea. En relación al promedio de los países
de la OECD, la inversión en programas técnico vocacionales (tipo B) es la misma y, en el caso de los
programas de formación profesional (tipo A), es prácticamente el doble.

Cuadro 28
Chile invierte fuertemente
en capital humano técnico-profesional, 1999
(Porcentaje del PIB)
País Tipo B Tipo A
Argentina 0.7 0.5
Brasil A 1.1
Chile 0.2 2
México S S
Corea 0.6 1.8
Malasia 0.2 1.1
Hungría S 1.1
República Checa 0.1 0.9
España 0.1 1
Grecia 0.2 0.8
Irlanda S S
Portugal S S
Finlandia 0.1 1.7
Holanda S 1.3
Nueva Zelanda 0.1 0.8
Promedio OECD 0.2 1.1
Nota: a = categoría no se aplica; s = sin información
Fuente: OECD (2002)

92
Entre los países de la muestra, Chile ocupa—junto a Corea—una posición especial en cuanto a las
fuentes de inversión en educación superior. En ambos países, el esfuerzo de inversión es
efectuado principalmente por las familias y los estudiantes, que gastan entre cuatro y cinco veces
más que el Estado. Lo anterior no debiera llamar la atención si se recuerdan las altas tasas de
retorno privado a la educación universitaria, asunto sobre el que volveremos más adelante.

Cuadro 29
En Chile el esfuerzo de inversión en capital humano avanzado
es básicamente privado, 1999
(Porcentaje sobre gasto total)
Público Privado Privado
Subsidiado
Argentina 67.4 32.6 0.6
Chile 22.8 77.2 6.3
México 71.8 28.2 2.7
Corea 20.7 79.3 1.3
Malasia 92.7 7.3 s
Hungría 76.6 23.4 s
República Checa 84.7 15.3 s
España 74.2 25.8 3.2
Grecia 99.9 0.1 s
Irlanda 73.4 26.6 4.0
Portugal 92.9 7.1 s
Finlandia 97.4 2.6 s
Holanda 77.6 22.4 2.1
Nueva Zelanda s S a
Promedio OECD 79.2 20.8 2.1
Nota: s = sin información; a = categoría no s eaplica
Fuente: OECD (2002)

Por último, el próximo Cuadro permite apreciar que Chile gasta, en dólares equivalentes,
prácticamente lo mismo que Corea en ambos tipos de formación superior. En el caso de las
carreras profesionales largas, Chile gasta una cantidad cercana al promedio de los países de la
muestra, hallándose solo alrededor de 17 puntos porcentuales por debajo del gasto promedio por
alumno de los países desarrollados.

93
 Cuadro 30
El gasto chileno por alumno de educación superior
es de nivel internacional, 1999
(US $ - PPC)
País Tipo B Tipo A
Argentina 5,137 6,056
Brasil A 13,567
Chile 3,545 7,652
México* S 4,789
Corea 3,494 6,612
Malasia 7,677 7,979
Hungría*1 S 5,861
República Checa 1,886 6,679
España 5,111 5,760
Grecia1 3,439 4,606
Irlanda* S 9,673
Portugal* S 4,802
Finlandia 4,500 8,474
Holanda 7,227 12,354
Nueva Zelanda S S
Promedio OECD* S 9,210
Nota:
*Incluye toda Educación Terciaria
1 Solo Instituciones Públicas
s = sin información; a = categoría no se aplica
Fuente: OECD (2002)

Demanda de profesionales y técnicos

Ya tuvimos oportunidad de ver que la demanda por profesionales y técnicos se ha mantenido alta en
Chile durante la década de los noventa, aunque ha disminuido a partir del año 1998 como
consecuencia del menor crecimiento de la economía.

Si se acepta que el nivel educacional ofrece señales a los empleadores respecto del potencial de
conocimiento, capacidades y competencia de los candidatos a un empleo, el desempleo según niveles
educacionales puede tomarse como una aproximación al nivel de demanda que existe para los
distintos niveles de destreza (OECD 2001a:270).

En la mayoría de los países de la muestra, la posibilidad de estar desempleado para una persona con
educación secundaria es 1,5 veces superior que para las personas con formación universitaria (Tipo
A). En Chile la diferencia es prácticamente 3 veces. La distancia aumenta todavía más con respecto a
las personas con un nivel educacional inferior al secundario (Cuadro 31).

94
 Cuadro 31
Tasa de Desempleo Hombres por Nivel Educacional, 1998-1999
Menos que Secundaria Terciaria Todos niveles
secundaria educacionales

Tipo B Tipo A
Chile 12 9.3 3.7 2.9 9.9
México 1.3 0.9 5.2 2.7 1.5
Corea 7.7 7 6.8 4.6 6.6
Hungría 12.6 6 A 1.5 6.5
República Checa 20 5 x(4/5) 3.4 5.7
España 10.5 7.8 6.8 6.9 9.2
Grecia 5.5 6.6 6.6 4.8 5.9
Irlanda 11.7 4.2 2.5 2.9 7.4
Portugal 3.9 4.1 2.4 3.1 3.8
Finlandia 12 9.3 3.7 2.9 8.1
Holanda 3.6 1.4 1.3 1.5 2.1
Nueva Zelanda 9.2 4.5 5.5 3.7 5.5
Promedio OECD 8.2 4.7 3.6 2.9 5.1
* Población de 25-64 años, salvo para Chile que considera población 15-65 años
**Sólo para Chile año 1998. a = categoría no se aplica. x = dato incluido
en categoría de columna correspondiente a número entre paréntesis
Fuente: OECD (2001a) y CASEN (1998)

A su turno, la evolución de las remuneraciones reales favorece claramente a los profesionales y

técnicos, lo que constituye un indicador adicional de la demanda por destrezas superiores. De hecho,
entre 1990 y 1998 la diferencia del salario promedio para el grupo con educación universitaria
aumentó respecto a la remuneración de los asalariados con educación media de 2,5 a 2,7 veces
(Cuadro 32).

Cuadro 32
Evolución del Salario Real por Hora
según Nivel Educacional, 1990-1998
Nivel 1990 1998 98/90
Todos los Niveles 836 1233 47,6
Básica 473 598 26,3
Media C-H 675 934 38,4
Media T-P 809 1010 24,8
CFT o IP 1200 1562 30,1
Universitaria 2205 3373 53,0
Fuente: MIDEPLAN (2000b)

Todo esto explica, además, el hecho de que las tasas de retorno privado a la educación superior se
hayan mantenido altas durante los años 1990 a 1998, como se señaló más arriba. En efecto, para el
caso de la formación universitaria se mantuvo en torno a un 22% durante el período y osciló entre un
13% y un 17% en el caso de la educción técnica y profesional no-universitaria (ver Cuadro 3).

95
Disponibilidad de competencias avanzadas

Sólo una ínfima proporción de la población chilena califica en los niveles más altos de competencia
según la medición del International Adult Literacy Survey; 12 veces menos que en la República
Checa, en un extremo, y la mitad que en el Portugal, en el otro (Gráfico 39).

Gráfico 39
Chile califica una ínfima fracción
en los niveles más altos de competencia, 1999
(porcentaje población 16-65 años; prueba cuantitativa)

35 31.9
30
25 19.9 19.7
20 17.2 16.1
16.2
15
10 5.2 2.6
5
0
Zelanda

Irlanda

Hungría
R Checa

Holanda

Finlandia

Chile
Portugal
N

Fuente: OECD (2000)

Adicionalmente, las personas que se espera debieran mostrar en mayor grado esos niveles de
competencia—personas con educación superior completa—poseen asimismo un mal desempeño en
comparación con los restantes países de la muestra para los cuales se cuenta con información (Gráfico
40).

96
 Gráfico 40
Chilenos con educación superior completa tienen bajo
desempeño
(puntaje promedio en prueba cuantitativa)

354
360
340 325 323 322
320 305 303 303
300
276
280
260
240
Hungría

Irlanda

Zelanda
Checa

Finlandia

Holanda

Chile
Portugal

Nueva
Rep.

Fuente: OECD (2000)

Chile tiene, por tanto, un claro problema en el vértice de su sistema de competencias; no sólo existe un
déficit de personal profesional y técnico, sino que además la calidad de su capital humano avanzado,
medido con los indicadores comparativos existentes, arroja resultados negativos. Lo anterior
constituye una poderosa señal para los establecimientos que forman a las élites del país, tanto a nivel
escolar (Bellei y González, 2002) como a nivel universitario.

De hecho, la debilidad del país en el grado más alto de competencias, acompañado de una base donde
fallan las competencias básicas y de un sector de competencias intermedias también delgado,
configuran un perfil de su capital humano que es claramente insuficiente para los requerimientos que
impone la economía global basada en conocimientos y la sociedad de la información.

97
 Gráfico 41
Perfil comparado de capital humano según niveles de
competencia
(porcentaje población 16-65 años; prueba cuantitativa)

100%

80%

60%

40%

20%

0% Niveles Altos
Rep Nueva Portugal Chile Nivel Mínimo
Checa Zelanda
Niveles Bajo Umbral

Fuente: OECD (2000)

Capital humano académico, científico y tecnológico

Personal académico

En Chile hay actualmente alrededor de 45 mil docentes que enseñan en universidades, institutos
profesionales y centros de formación técnica. Ellos son, básicamente, los formadores del capital
humano avanzado del país. En cuanto a sus calificaciones, se estimó a mediados de los años ’90 que
menos de un tercio de aquellos que trabajaban en las universidades que reciben aporte fiscal poseía
estudios de postgrado, frente a un 78% en Brasil, un 38% en Argentina y un 32% en México.
Particularmente escasa era la proporción de doctores dentro del total del cuerpo docente (Gráfico 42).

La situación parece haber mejorado durante los últimos años, según puede apreciarse en el Gráfico 43:
ahora la mitad de los profesores de las universidades tradicionales y 40% de los profesores de
universidades derivadas (ambos tipos de instituciones cubren el universo de las universidades con
aporte fiscal), respectivamente, poseen estudios de postgrado, mientras que en las universidades
privadas autónomas la cifra se sitúa en un 38%.

98
 Gráfico 42 Gráfico 43
Chile: Escasos docentes Chile: La situación em pieza a
universitarios con estudios de m ejorar, 2002
postgrado, 1995 (do centes universitario s co n estudio s de
(P o rcentaje del to tal de do centes) po stgrado )

90 60%
50,31%
80
50%
70 40,15%
37,65%
40%
60

50 30%

40
20%
30

20 10%

10
0%
0

Autónomas
Tradicionales

Derivadas

Privadas
Argentina Brasil Chile 2 Colombia M éxico
1

Maestría o especialidad Doctorado Total

Fuente: Datos sobre base Ranking Universidades

Notas: 2002
Revista Que Pasa; con base en cifras entregadas por
1 = Sólo Universidad Nacional de Buenos Aires las propias instituciones
2 = Sólo universidades con aporte fiscal directo
Fuente: García Guadilla (1996)

En breve, Chile cuenta con una diferenciada plataforma de instituciones de educación superior, con un
Recuadro 19
número creciente de matriculados y
Chile: Transformación del Sistema de Educación graduados en este nivel, y con una
Superior, 1980 – 2000 inversión en aumento en la formación de
1980 2000 capital humano avanzado (Recuadro 19),
IES (N°) 8 240 el cual se incorpora al mercado laboral
Universidades 8 64 con un alto premio salarial. Sin embargo,
IP 0 60 los datos indican que la pieza clave del
CFT 0 116
sistema—los académicos—necesita
reforzarse, elevando las calificaciones del
Matrícula Pregrado (N°) 118,978 435,830
personal docente, y que la formación
Universitaria 302,572
superior necesita mejorarse para producir
No Universitaria 133,258
resultados—en términos de conocimiento,
Cobertura (TBES) 11 34 destrezas y competencias—a la altura de
Docentes (N°) 10,000 45,000 las exigencias de una economía basada en
Graduados Pregrado (N°) 17,685 47,056 el uso intensivo de conocimientos.
Universitarios 17,685 33,442
IP 5,713
Personal científico y tecnológico
CFT 7,901
Inversión (% PIB) 1,05 2,20 Del total del personal académico,
Fuente: Consejo de Rectores; MINEDUC (2002); alrededor de un 15% se halla dedicado a
The World Bank (2000); OECD (2002) labores de investigación y desarrollo;
ellos son el núcleo del personal científico
y tecnológico del país. Éste se conforma

99
por alrededor de 7 mil investigadores, cifra insuficiente en relación a la población del país (Gráfico
44). Para alcanzar la proporción de científicos e ingenieros en labores de I&D que actualmente posee
Grecia necesitaría tener 15 mil investigadores, y 22 mil para colocarse a la altura de Portugal o
España.

Gráfico 44
Chile tiene un Escaso Número de Investigadores, 1999
(Científicos e ingenieros x millón habitante)

3.000

2.500

2.000

1.500

1.000

500

0
N Zelanda

Irlanda

Hungría
Finlandia
Holanda

Corea

España
R Checa

Grecia
Argentina
Chile
México

Malasia
Colombia
Portugal

Brasil
Fuente: The World Bank (2002, 2002a)

De hecho, considerado su actual nivel de desarrollo, Chile se halla por debajo de la línea en cuanto a
personal científico tecnológico, característica que comparte con los demás países de América Latina
incluidos en la muestra y, además, con Malasia y los países europeos de más reciente desarrollo
(Gráfico 45).

Gráfico 45
6000
Para su Nivel de Desarrollo, Chile necesitaría tener más Investigadores
Número de Científicos e Ingenieros en I & D

5000 3
por habitante, 1990-2000

4000 2

3 5
3000 2
Nueva Zelanda
4 Finlandia
Holanda
3 4
2000 4 Portugal Corea Irlanda
4
España
44 Rep. Checa 4
1000 4 1 Hungría Grecia
Chile Argentina
3
4 4 4 México
3 3 Malasia
0
Brasil
0 5000 10000 15000 20000 25000 30000 35000 40000

PNB Per Cápita (Ajustado por PPC), 2000

Notas: 1 África, 2 América del Norte, 3 Asia, 4 Europa, 5 Oceanía

100
 Fuente: The World Bank (2002)

Todo esto se refleja en la baja participación del personal dedicado a labores de I&D en la fuerza de
trabajo, como se aprecia en el Cuadro 33.

Cuadro 33
Chile: una fuerza de trabajo con baja intensidad
de personal científico-tecnológico, 1999
Número por 10 mil en la
País Fuerza de Trabajo
Chile 12
México* 6
Corea 46
Hungría 31
República Checa 26
España 37
Grecia 33
Irlanda 49
Portugal 31
Finlandia 99
Holanda 51
Nueva Zelanda 44
Promedio OECD 62
* 1995
Fuente: OECD (2002d); Chile: INE y CONICYT

Inversión en I&D

Chile, como el resto de los países latinoamericanos considerados en la muestra comparativa—con la

parcial excepción del Brasil—invierte un reducido monto, en relación al PIB, en investigación y
desarrollo (Cuadro 34).

Cuadro 34
Chile: Reducido Gasto en Ciencia y Tecnología
País Porcentaje PIB

Argentina 0.5
Brasil 0.9
Chile 0.6
Colombia 0.2
México 0.4
Corea 2.7
Hungría 0.7
República Checa 1.2
España 0.6
Grecia 0.5
Irlanda 1
Portugal 0.8
Finlandia 2.7

101
 Holanda 1.7
Nueva Zelanda 1.1
Promedio OECD 2.2
Fuente: OECD (2000b); Chile:
CONICYT (2002)

Además, sólo una fracción menor del gasto se ejecuta dentro de la empresa, a diferencia de lo que
ocurre con la mayoría de los países de la muestra. De hecho, Chile ejecuta sólo un 15% del gasto en
las empresas, mientras el promedio para los países de la OECD es de 69% (Cuadro 35)

Cuadro 35
Chile: escaso desarrollo I & D en empresas, 1998 (o último año disponible)
(Gasto por sector de ejecución; porcentaje del gasto total
País Empresa Educación Gobierno Organismos
Superior privados sin
fines de
lucro

Argentina 25,4 34,7 37,6 2,3

Brasil 45,5 43,5 11,0
Chile 10,1 48,5 40,4
Colombia 18,0 57,0 6,0 19,0
México 25,5 26,3 45,0 3,1
Corea 70,3 11,2 17,6 0,9
Hungría 38,4 25,5 31,2
República
Checa 64,6 9,5 25,7 0,2
España 52,1 30,5 16,3 1,1
Grecia 23,1 52,3 24,2 0,4
Irlanda 73,3 18,6 7,4 0,7
Portugal 22,5 40,0 24,2 13,3
Finlandia 67,2 19,6 12,6 0,6
Holanda 54,6 27,3 17,1 1,0
Nueva Zelanda 28,2 36,4 35,3
Promedio
OECD 69,3 17,0 11,2 2,6
Fuente: OECD (2000a); para países de América Latina
Indicadores RICYT http://www.ricyt.edu.ar/

De la misma forma, el aporte privado a las actividades de I&D es en Chile más bajo que en el resto de
los países; menos de la mitad que en Brasil y la cuarta parte que en Corea.

Cuadro 36
Chile: Escasa Contribución Empresas al Esfuerzo Nacional de I&D, 1998-2000
(Porcentaje sobre el total del gasto en ciencia y tecnología financiado por la empresa y el gobierno)
País Empresa Gobierno
Argentina 23,4 42,0
Brasil 40,0 57,2
Chile 18,0 71,3
Colombia 34,9 39,1
México 21,9 61,3
Corea 72,5 22,9

102
 Hungría 36,1 56,2
República Checa 60,2 36,8
España 49,8 38,7
Grecia 20,2 46,9
Irlanda 69,4 22,2
Portugal 21,2 68,2
Finlandia 63,9 30,0
Holanda 45,6 39,1
Nueva Zelanda 30,5 52,3
Fuente: OECD (2000a); para países América Latina: Indicadores RICYT
http://www.ricyt.edu.ar/

Formación de académicos y personal de I&D

La base de reclutamiento para las posiciones centrales en el sistema nacional de innovación está dada
por los estudiantes que cursan estudios superiores. En el caso de Chile, sin embargo, se observa un
fuerte desbalance entre dicha base y el delgado vértice de personal científico-tecnológico. Dicho en
otra palabras, hay una amplia brecha, como ocurre también en Argentina y Grecia, entre el potencial
formativo y la producción de recursos humanos para I&D (Gráfico 46).

Gráfico 46
Chile: Amplia base formativa pero escaso personal de IyD

3.500

3.000
Finlandia
2.500 Holanda
N Zelanda
Irlanda Corea
2.000
Portugal
1.500 R Checa España
Hungría
1.000 Grecia

Argentina
500
Malasia México Chile
Colombia
0
Brasil
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Fuente: Sobre la base de The World Bank (2002)

Efectivamente, según se observa en el Cuadro 37, Chile tiene una bajísima tasa de formación de
académicos, científicos y tecnólogos en el grado más avanzado. Forma 4 doctores por cada millón de
habitantes, frente a 8 en México, 11 en Argentina y 18 en Brasil, mientras las cifras para los restantes
países fluctúan entre 85 para Grecia y 313 para Holanda. Tan escasa producción de personal superior

103
impacta negativamente tanto en la academia—donde el porcentaje de docentes con postgrado es
todavía bajo en Chile, especialmente de doctores—como en las labores de I&D, donde Chile tiene un
claro déficit de recursos humanos especializados.

Cuadro 37
Chile: Débil Formación de Capital Humano
Académico, Científico y Tecnológico del más Alto Nivel, 1997
País Grados de Grados de Grados de Grados de Grados de
doctor doctor doctor en doctor en doctor en
concedidos concedidos ciencias e ciencias e ciencias e
por millón ingenierías ingenierías ingenierías
de concedidos concedidos concedido
habitantes como % del por millón
total de
habitantes

Argentina 408 11.0 382 94% 10.3

Brasil 2972 17.7 1775 60% 10.6
Chile* 88 5.9 70 80% 4.7
México 734 7.6 396 54% 4.1
Corea 4999 106.4 2189 44% 46.6
España 5852 150.1 2550 44% 65.4
Grecia 932 84.7 367 39% 33.4
Finlandia 1422 284.4 598 42% 119.6
Irlanda 423 105.8 307 73% 76.8
Holanda 5014 313.4 1567 31% 97.9
Fuente: Sobre la Base de National Science Foundation (2000)
*Año 2000, CONICYT (2002)

Sistema Nacional de Innovación

Componentes institucionales

La capacidad nacional de innovación y de aprendizaje tecnológico depende de la existencia y

funcionamiento de un conjunto de instituciones cuyas interacciones determinan los procesos mediante
los cuales las empresas dominan y ponen en práctica diseños de productos y procesos de manufactura
que son nuevos para ellas, aunque no sean una novedad para el mundo o, incluso, para el país
(Edquist, 2001; Nelson y Rosenberg, 1993). A este conjunto de instituciones se llama en sistema
nacional de innovación (SNI).

Desde el punto de vista institucional, éste comprende: (i) las agencias que definen el marco general de
políticas (a nivel de gobierno, ministerios, consejos de investigación); (ii) instituciones públicas que
formulan políticas tecnológicas y de investigación y las implementan mediante la asignación de
fondos, coordinación, supervisión y evaluación de los esfuerzos innovativos, en ocasiones mediante la
configuración de instancias de colaboración público-privadas; (iii) servicios de regulación y apoyo
como agencias de fijación de estándares, bibliotecas públicas, bases de datos; (iv) las instituciones que
ejecutan labores de I&D, particularmente universidades, institutos públicos de investigación y
empresas; e (v) instituciones que promueven la difusión de tecnologías, como parques tecnológicos,
agencias de transferencia y de consultoría para la innovación (CEPAL 2002; Orstavik y Nas, 1998).

104
Componentes funcionales

En el núcleo del sistema están las facilidades de I&D donde trabajan científicos e ingenieros formados
en las universidades y adscritos a empresas, universidades o agencias de gobierno. Pero la capacidad
de innovación de un país depende de diversos factores adicionales y de un entramado más amplio de
factores (NBER 2002; De Ferranti et al 2002; Stern et al. 2000).

De acuerdo al esquema de Stern et al. (2000), construido a partir de Porter (1990), intervienen tres
tipos de factores (ver diagrama en Recuadro 20)69:

• Una infraestructura común de innovación, que incluye el stock acumulado de conocimiento

tecnológico sobre cuya base se desarrollan y comercializan nuevas ideas; la amplitud y
disponibilidad de personal de I&D; las políticas e inversiones que configuran el entorno de las
actividades de ciencia y tecnología, incluyendo el gasto público en ES, el régimen de
protección de la propiedad intelectual y la apertura de la economía a la competencia
internacional.

• Una orientación hacia la innovación de clusters específicos70, es decir, la medida en que

existen estos clusters innovativos en diversos sectores de la economía que compiten sobre la
base de innovaciones tecnológicas (Baumol, 2002). Los clusters conforman el ambiente
microeconómico de la innovación,71 el cual a su vez está condicionado por: la disponibilidad
de personal científico tecnológico especializado en las disciplinas del cluster; un contexto
competitivo que premia la innovación; presión y aprendizaje provenientes de una demanda
local sofisticada; presencia de relaciones horizontales y verticales intensas dentro de una red
de empresas vinculadas; acceso a capital semilla y de riesgo (Mani y Bartzokas, 2002), etc.

• Los vínculos entre las dos instancias mencionadas anteriormente; esto es, entre la
infraestructura común y los clusters industriales. En definitiva, de la calidad de dichas
relaciones resulta finalmente la capacidad innovativa de un país. Este último aspecto es crítico
y ha sido descrito esquemáticamente por la OECD mediante la siguiente representación, que
busca captar las relaciones entre ciencia e industria (OECD 2000a: 165). Como se verá a
continuación, cuando se revise la situación del SIN chileno, en éste se hallan ausentes,

105
 precisamente, varios de los elementos de articulación representados en el esquema, además de
existir debilidades e inconsistencias tanto de las políticas gubernamentales como del sistema
de conocimientos universidad / industria, que resultan en una escasa producción de
innovaciones.

Política gubernamental
Laboratorios compartidos
Condiciones Esquemas de
marco apoyo Spin-offs
Grado codificación
Política educacional Incentivos para Licencias
investigación Artículos Patentes Alto
Políticas de empleo colaborativa Contratos de investigación Científicos exclusivas

Políticas financieras Centros de Incubadoras

investigación Clusters Infratecnologías
Política de colaborativa Parques
competencia tecnológicos
Fondos públicos Prototipos
Políticas de de capital semilla Movilidad de investigadores
planeamiento
regional y urbano Redes de Co-publicaciones
Know how
investigación
Conferencias, exhibiciones y y expertisia
Regulaciones temática
medios especializados Bajo
específicas
Promoción de la
Adquisiciones movilidad de Contactos informales en redes
públicas investigadores profesionales Baja Alta
Apropiabilidad
Flujo de graduados a industria

Más allá de las instituciones, los mecanismos, los vínculos, las políticas, los insumos y los resultados,
el factor humano—el personal especializado que mueve a este complejo entramado—es esencial.
Como señala Melo (2002:11) “si bien en su operación efectiva el SNI se halla enraizado en el sistema
de producción, sus capacidades y recursos fundamentales son dependientes, en última instancia, del
sistema de desarrollo de recursos humanos y su núcleo institucional, el sistema de educación. El
sistema de desarrollo de recursos humanos es el principal determinante de la calidad de la fuerza de
trabajo. Competencias, destrezas, habilidades, creatividad, hábitos de cooperación, flexibilidad y un
sentido de independencia y responsabilidad son todas cualidades que, de estar presentes en la fuerza
de trabajo, refuerzan la capacidad de las empresas para innovar y competir”.

El SNI chileno

El SNI chileno ha sido objeto de diversos análisis durante los últimos años. Tiende a existir relativo
consenso en torno a los siguientes puntos:72

Infraestructura común:
• El stock de conocimiento acumulado es todavía relativamente bajo, medido por el PGB per
capita que se usa como proxy de la capacidad de un país para traducir su stock de
conocimiento en un estadio efectivo de desarrollo económico. Asimismo, puede ser medido
por la acumulación de patentes concedidas durante un período largo de tiempo (Stern et al.
2000:17), indicador donde Chile aparece en las posiciones inferiores entre los países de la

106
 muestra (Cuadro 38). Este mismo Cuadro permite medir el incremento en la capacidad de
producir conocimiento tecnológico, comparando la cifra promedio de patentes concedidas
por millón de habitantes en la década de los ’80 y la cantidad de patentes otorgadas el año
2000.

Cuadro 38
Chile Posee una Baja Producción
De Conocimiento Tecnológico
Patentes concedidas en los
EEUU (x millón de
habitantes)

Promedio Año 2000

1980-1989

Holanda 52 78.1
Finlandia 37.1 119.4
Nueva Zelanda 15.2 28
Hungría 10.4 3.6
Irlanda 8.8 32.4
España 2.2 6.8
Corea 1.3 70.1
Grecia 0.7 1.7
Argentina 0.6 1.5
México 0.5 0.8
Portugal 0.4 1.1
Chile 0.3 1
Brasil 0.2 0.6
Colombia 0.1 0.2
Malasia 0.1 1.8
República Checa s 2.2
Fuente: World Economic Forum (2002)

• El personal científico tecnológico es escaso, considerado como porcentaje de la fuerza de

trabajo;
• El gasto público en educación superior es escaso, lo mismo que el gasto total—público y
privado—en I&D;
• En general, como se vio en la Parte II del Informe, el sistema educacional adolece de
deficiencias y limitaciones;
• Por el contrario, Chile posee una economía abierta y la protección del derecho de propiedad
intelectual se sitúa internacionalmente en un rango medio, si se considera la opinión de los
ejecutivos consultados para el Informe Mundial de Competitividad 2001-2002.73 Sin
embargo, hay opiniones más críticas respecto de posibles insuficiencias del régimen legal de
protección del derecho de propiedad (Agapitova y Holm-Nielsen 2002).

Orientación innovativa de clusters

• En Chile no existe, propiamente, una política de clusters y hay sólo escasas referencias a
clusters en formación74;
• Las labores de investigación y desarrollo se encuentran altamente concentradas en las
universidades, lo cual habitualmente refleja una fuerte orientación hacia la investigación
básica y escaso énfasis en actividades de investigación y desarrollo;
• En general, la opinión de los representantes del sector privado empresarial es que existe un
nivel mediocre de innovación en las empresas chilenas (Cuadro 39), aunque por encima de la

107
 estimación que para los respectivos países tienen sus pares de Brasil, Colombia, República
Checa, Portugal, Hungría, México, Grecia, Argentina y Malasia.

Cuadro 39
Chile tiene un Nivel Intermedio de Innovación en sus Empresas
Según los Representantes del Sector Privado, 2001
(índice basado en encuesta)
Capacidad Exclusividad Sofisticación
local de diseño de procesos de
innovación productos producción

Finlandia 6.4 6.3 6.7

Holanda 5.5 5.6 6.4
Nueva Zelanda 4.7 4.8 5.3
España 4.7 4.9 5.3
Irlanda 4.5 4.6 5.9
Corea 4.4 4.3 4.8
Chile 3.6 3.7 5
Brasil 3.6 3.8 4.7
Colombia 3.5 3.9 4
República Checa 3.3 4.4 3.9
Portugal 3.3 3.7 4.3
Hungría 3.3 3.8 4.8
México 3.1 3.2 4.3
Grecia 3 3.2 4.5
Argentina 2.8 3.4 4.1
Malasia 2.7 2.9 4.9
Fuente: World Economic Forum (2002)

• Es probable que la opinión de los ejecutivos de las empresas sea más favorable de lo que
indican los datos. En efecto, de acuerdo a lo establecido por Benavente (2002) sobre la base
de los datos de la Encuesta de Innovación Tecnológica en la Industria Manufacturera Chilena
del año 1998, solo un 18% de las empresas había introducido un nuevo producto o proceso en
el mercado durante los tres años previos, lo que se compara con cifras de 60% a 80% para
Holanda y Finlandia y de 40% a 60% para España y México. Adicionalmente, casi una mitad
de las empresas encuestadas declaró que las ventas innovativas representaron menos de un
10% de las ventas totales; solo un 20% respondió que dichas ventas habían alcanzado más de
un 30%.

• Adicionalmente, existen severas limitaciones para el acceso a capital semilla y de riesgo para
emprender actividades innovativas (Bitrán, 2002). De hecho, en este punto la opinión de los
ejecutivos de empresas ubica a Chile en el lugar 13 entre los 16 países de nuestra muestra
comparativa, sólo por delante de Argentina, México y Colombia (World Economic Forum,
2002).

• Por último, la percepción de los ejecutivos chilenos ratifica la noción de que las empresas
invierten poco en innovación y que no hay incentivos específicos ni acceso a crédito para
labores de I&D. Contrasta con esta percepción la opinión relativamente favorable que los
ejecutivos tienen respecto del grado de innovación que existiría a nivel de las empresas, tanto
en Chile como en los demás países.

108
 Cuadro 40
Opinion del sector privado sobre inovación en las empresas, 2001
(índice basado en encuesta)
Gasto Subsidios Créditos Innovación a
empresas en para I&D en para I&D en nivel de
I&D empresas la empresa empresa
(1= inexistente, (1= no hay; 7= (1= no hay; 7= 1= baja, 7=
7= alto en difundidos y difundidos y alta)
relación pares significativos) significativos)
internacionales)
Argentina 2.9 2.3 2.5 5.5
Brasil 3.8 3.5 3.5 5.5
Chile 3.7 3.1 2.7 5.6
Colombia 2.9 2.4 2.6 4.9
México 3.2 2.6 2.8 5.4
Corea 4.5 4.1 4.4 5.1
Malasia 3.8 4.2 4.7 5.8
Hungría 4.1 4.2 4.1 5
R Checa 4 3.6 2.8 5.7
España 4.2 4.2 4.4 5.3
Grecia 2.8 4.1 3 5.1
Irlanda 4.8 5 4.8 5.5
Portugal 3.3 4.3 4 4.9
Finlandia 5.8 4.6 3.8 6.1
Holanda 5.6 4.7 4.4 5.7
N Zelanda 4 3.1 2.3 5.3
Fuente: World Economic Forum (2002)

Vínculo ciencia e industria

• Es común que los analistas constaten un bajo grado de interacción y coordinación entre los
sectores público y privado del SNI en el caso chileno. No es fácil sin embargo encontrar datos
duros sobre la naturaleza de estos vínculos (Recuadro 21). Sutz (1998), apoyándose en datos
de una encuesta realizada en seis países latinoamericanos, señala que en Chile un 32% de las
empresas declara haberse beneficiado de ideas innovativas originadas en las universidades y
un 25% tener contratos de colaboración con instituciones académicas.

109
Recuadro 21
Separación Universidad / empresa
Entre las razones más frecuentemente citadas en la literatura para la separación entre universidades y empresas, o su débil
interacción, se mencionan las siguientes:
• Baja demanda de conocimientos, tanto cuantitativa como cualitativa, de parte de las empresas;
• Preferencia de éstas por contratar servicios rutinarios y de consultoría con las instituciones universitarias de
investigación;
• Creciente dependencia de las empresas, en economías abiertas, de la importación de tecnologías, junto al progresivo
peso de las empresas multinacionales cuyas labores de I&D se realizan fuera del país;
• Incentivos provenientes del financiamiento de la I&D no conducentes a una mayor colaboración entre universidades
y empresas;
• Desarrollo de culturas organizacionales adversarias en ambos sectores, marcadas por la desconfianza mutua y la
incomprensión respecto de sus respectivos modos de funcionamiento;
• Escasa especialización de la investigación académica en términos del desarrollo de clusters específicos y / o
ausencia de éstos;
• Predominio en las universidades de la investigación académica tradicional como fuente de prestigio de los
investigadores y rezago en incorporar nuevos modos de producción centrados en la resolución de problemas.
Fuente: Melo (2002), Katz (2000), Gibbons (1998 ), Brunner (2002a), Arosena y Sutz (2000) y Sutz (1998)

• Una visión del lado del sector privado sobre las relaciones entre ciencia e industria puede
obtenerse del Cuadro 41 que, para los países de la muestra, compara las opiniones de los
ejecutivos de empresas sobre dos temas relevantes: calidad percibida de las instituciones de
investigación y grado en que existiría investigación colaborativa entre universidades e
industria. Se ve allí que en el caso de Chile la percepción de los encuestados es que las
instituciones de investigación son de calidad intermedias y que la las relaciones entre éstas y
la industria son mediocres.
Cuadro 41
Percepción del sector privado
sobre Relaciones Ciencia / Industria, 2000
(índice basado en encuesta)
Calidad Investigación
instituciones colaborativa
de universidad /
investigación industria

Argentina 3.4 3.4

Brasil 4.4 3.9
Chile 4.3 3.2
Colombia 3.7 3.5
México 3.7 3.5
Corea 4.9 3.4
Malasia 4.2 2.5
Hungría 5.2 3.8
República Checa 5.0 3.3
España 4.8 4.1
Grecia 4.1 3.4
Irlanda 5.6 3.8
Portugal 4.4 4.5
Finlandia 6.3 5.8
Holanda 6.2 4.9
Nueva Zelanda 5.6 3.4
Fuente: World Economic Forum (2002)

110
Balance de conjunto

A continuación, el Gráfico X presenta un radar de indicadores de innovación que compara a Chile con
América Latina y los países de Europa Occidental, en torno a un grupo de variables con valores
normalizados de 0 a 10 considerando 100 países, incluida la mayoría de los países desarrollados y 60
países en vías de desarrollo.75 Puede verse ahí que en las variables de innovación seleccionadas Chile
se encuentra más cerca del promedio latinoamericano que de los países de Europa Occidental. Las
principales debilidades aparecen en la producción de patentes, la inversión pública en IyD, el gasto
privado en dichas actividades, la disponibilidad de capital de riesgo y el Índice de Adelanto
Tecnológico del PNUD (2001), el cual computa cuatro dimensiones: creación de tecnologías, difusión
de innovaciones recientes, difusión de antiguas invenciones y conocimientos especializados.

Gráfico 47
Innovación: Chile está más Próximo de América Latina
que de los Países Desarrollados

Educación universitaria
adecuada para economía
competitiva
10

Índice de Adelanto Tecnológico Colaboración universidad /

PNUD empresa en investigación
5

0 Gasto total de I&D como

Patentes concedidas en EE.UU.
porcentaje ingreso nacional
Por millón habitantes
bruto

Disponibilidad capital de riesgo Gasto privado en I&D

Chile América Latina Europa Occidental

Fuente: The World Bank (2002a)

Finalmente, todo lo anterior se ve ratificado por el Índice Global de Innovación construido por Warner
(2000),76 en el cual Chile ocupa un lugar en la mitad inferior con un valor -0.43 que, si bien está por
encima del promedio latinoamericano (-0.99), se halla sin embargo a significativa distancia de Corea,
Nueva Zelanda e Irlanda, con valores, respectivamente, de 0.33, 0.45 y 0.49 (Cuadro 42).77

111
 Cuadro 42
Chile: Regular Desempeño en el Índice de Innovación, 2000
País Índice
Finlandia 2.02
Holanda 1.20
Irlanda 0.49
Nueva Zelanda 0.45
Corea 0.33
España 0.00
Malasia -0.33
Hungría -0.35
Chile -0.43
Brasil -0.52
Portugal -0.56
República Checa -0.66
México -0.76
Grecia -0.83
Argentina -0.95
Colombia -1.10
Fuente: Warner (2000)

Redes avanzadas de comunicación e información

El rendimiento del capital humano avanzado, en particular del segmento dedicado a la innovación,
depende crecientemente del grado de internacionalización de las redes que sirven para la movilidad,
comunicación, intercambio, transferencia e información del conocimiento entre estos grupos.
Crecientemente ellos se hallan integrados en mercados laborales globales (Reich, 1992) y aprovechan
la disponibilidad de las nuevas tecnologías de información y comunicación para el desempeño de sus
actividades.

Integración a la sociedad de redes

Respecto al grado de inserción de Chile en la sociedad de redes, base imprescindible para el desarrollo
de la plataforma nacional de conocimiento, el siguiente Cuadro ofrece sintéticamente los principales
indicadores.78

El Índice de Uso de Redes mide el número de usuarios de Internet por cien habitantes, los suscriptores
de telefonía celular por cien habitantes, el número de usuarios de Internet por host, el porcentaje de
PCs conectados a Internet y la disponibilidad de acceso público a Internet. El Índice de Factores
Habilitantes cuantifica, sobre la base de las opiniones recogidas para el Informe Mundial de
Competitividad, el grado de acceso a redes, la efectividad de las políticas en este sector, el grado de
avance de la sociedad de redes y de la economía digital. En ambos Índices Chile se sitúa en la parte
inferior del ranking comparativo de países, ocupando, respectivamente, los lugares 13 y 10 entre los
16 países que integran la muestra.

112
 Cuadro 43
Chile está en Atrás en el Camino
hacia la Sociedad de Redes, 2000
Índice de Índice de
Uso de Factores
Redes Habilitantes

Argentina 3.69 4.34

Brasil 3.21 4.38
Chile 3.36 4.65
Colombia 2.89 4.03
México 3.13 4.29
Corea 4.82 4.9
Malasia 3.34 4.29
Hungría 3.6 4.68
República Checa 3.93 4.84
España 4.18 5.06
Grecia 3.91 4.36
Irlanda 4.52 5.26
Portugal 4.35 4.79
Finlandia 5.71 6.11
Holanda 5.61 5.74
Nueva Zelanda 5.26 5.21
Fuente: World Economic Forum and CID
(2002)

Un elemento esencial aquí es la familiarización, desde la escuela primaria en adelante, de los niños y
jóvenes con la computación e Internet. En esta área Chile ha desarrollado un significativo esfuerzo
(Brunner, 2003), cuyos resultados positivos pueden apreciarse en el Cuadro 44.

Cuadro 44
Chile ha avanzado en la Informática Educacional
Alumnos por computador Porcentaje alumnos en escuelas
conectadas a Internet

Básica Media Básica Media

Chile 51 31 71 76
Finlandia 24 11 96 S
Hungría 36 s 41 S
Nueva Zelanda 10 s 89 S
República Checa 44 17 33 68
Fuente: MINEDUC (2002a)

Movilidad internacional

En general, se constata un incremento en la movilidad internacional del personal profesional,

académico, científico y técnico, empujado a veces a abandonar sus países de origen por las negativas
condiciones de trabajo y atraídos por mejores perspectivas laborales y de ingreso hacia las naciones
más desarrolladas. Como señala un autor, el capital humano altamente especializado depende,
positivamente, del capital humano disponible—esto es, de la densidad de interacciones con los pares
que es posible establecer—dado que existen retornos crecientes en el proceso de generación de
conocimiento (Solimano, 2002).

113
Dos elementos deben considerarse en este contexto.

Por un lado, que la retención de capital humano especializado se convierte en una prioridad estratégica
de los países, igual como el estímulo a la inmigración de personal altamente calificado. En ambos
casos hay un elemento de “atracción”—para retener y para atraer—que ha sido claramente destacado
por la literatura: un buen sistema educacional, un SNI activo, suficiente personal trabajando en áreas
claves de la ciencia y la tecnología, medios sofisticados de información y comunicación, cuidades
seguras y con un medio ambiente no degradado, estímulos tributarios, facilidades para viajar, etc.
(Straubhaar, 2000). Chile, a pesar de contar con algunas condiciones favorables, sólo ha logrado
establecer un bajo grado de atracción de capital humano avanzado a nivel internacional, proveniente
especialmente de países latinoamericanos aquejados por crisis crónicas o coyunturales.

Por otro lado, interesa a los países evitar la salida de este tipo de personas (fuga de cerebros), de suyo
escasas y cuya formación toma tiempo y tiene un alto costo. En general, los países latinoamericanos
de la muestra, a diferencia de los asiáticos, muestran una reducida “fuga de cerebros”, ubicándose
Chile entre los que tienen un índice más bajo (Gráfico 48).79

Gráfico 48
Chile No Experimenta Fuga Capital Humano Especializado
(Miles de inm igrantes c/ educación terciaria en los EEUU y % sobre
total población nacional con ese nivel)
400 60
350 50
300
250 40
200 30
150 20
100
50 10
0 0

in
a sil i le bia ico re
a
sia
nt Br
a Ch éx Co ala
ge l om M M
Ar Co
Inmigrantes con nivel terciario en EEUU (miles)
Porcentaje de la población doméstica con ese nivel (estimación baja)

Fuente: Carrington y Detragiache (2000)

De cualquier forma, la propia noción de “fuga de cerebros” ha empezado a modificarse en el cuadro

de mayor movilidad internacional del capital humano altamente especializad, al abrirse un nuevo
campo de colaboración a distancia. De hecho, como sugieren Meyer y Brown (1999) y Meyer et al.
(1997), hoy día existe la posibilidad de que los países utilizan su “diáspora de destrezas” activando las
relaciones con los nacionales altamente calificados que han emigrado al exterior, y estableciendo
redes que potencien la plataforma de conocimientos del país.80 Chile, sin embargo, no cuenta con una
activa política en este campo.

Internacionalización de la formación

En el plano formativo de capital humano, Chile se sitúa a la zaga de los países de la muestra junto a
los otros países de América Latina, en cuanto a la proporción de alumnos que recibe de otros países y
a la cantidad de alumnos nacionales que estudian en el extranjero (Gráfico 49). En plena

114
globalización, por tanto, su grado de internacionalización académica continua siendo bajo en el ámbito
formativo.

Gráfico 49
Chile: Bajo nivel de internacionalización en la formación
de capital humano avanzado, 2000
0 4 8 12 16

Irlanda
Grecia
Malasia
NZelanda
Portugal
Finlandia
Holanda
Hungría
España
RCheca
Corea
Chile
México
Argentina
Brasil

Alumnos extranjeros como porcentaje del total alumnos (nacionales y extranjeros)

Alumnos nacionales estudiando en el extranjero como porcentaje del total de la matrícula

educación superior

Fuente: OECD (2002)

Internacionalización de la producción científica

El grado de inserción global del personal científico tecnológico puede medirse también por la cantidad
de artículos internacionalmente registrados que se originan en los respectivos países; su impacto
(número de citaciones dividido por número de publicaciones) y la amplitud de la co-autoría; esto es, el
grado de colaboración internacional entre autores de diversos países.

En el caso de Chile, su producción por habitante se halla en la punta de América Latina y supera a la
de Malasia por tres veces, pero está muy atrás de la producción de los restantes países de la muestra,
incluidos Grecia, Portugal y los dos países de Europa Central.

Por el contrario, las publicaciones chilenas tienen un impacto relativamente alto, a la altura de las
españolas y húngaras y por arriba de los demás países latinoamericanos y de Corea, Malasia,
República Checa, Grecia y Portugal.

En cuanto al nivel de internacionalización de la producción originada en el país, Chile ha ampliado su

espectro de colaboración durante la última década pero éste es todavía menor al de Brasil, aunque
ubica a Chile en el sexto lugar de la muestra en este indicador.

115
 Cuadro 45
La Producción Científica Chile se ha Internacionalizado
Artículos Impacto Nivel de
científicos por (citaciones y Internacionalización (N°
millón de artículos entre de países con co-
habitante 1981-2000) autores)

1998 1989 1999

Argentina 60.19 5.63 36 61

Brasil 2.20 4.99 50 94
Chile 95.00 6.74 30 77
Colombia 5.00 s 23 53
México 22.40 5.48 42 78
Corea 119.58 3.65 18 75
Malasia 15.20 s 15 49
Hungría 182.91 6.57 41 70
República Checa 203.40 3.19 s 65
España 714.96 6.78 46 93
Grecia 219.27 5.60 33 64
Irlanda 343.59 8.08 38 68
Portugal 118.18 5.99 19 65
Finlandia 737.43 11.05 40 87
Holanda 684.75 13.28 64 114
Nueva Zelanda 650.98 9.23 39 69
Nota: s = sin información, pero con impacto menor a 2.33
Fuente: Sobre la Base de National Science Foundation (2002)

La fuerte y creciente internacionalización de las ciencias y la investigación tecnológica obliga a mirar

con más detalle la posición de Chile. En efecto, según indica el Cuadro 46, las publicaciones
científico-tecnológicas originadas en Chile apenas han aumentado su participación en el total mundial,
a diferencia de lo que ocurre con las publicaciones de Argentina, Brasil y México o, de manera más
notoria aún, con las de España, Corea y Portugal. Dicho en otras palabras, aunque el número absoluto
de publicaciones originadas en Chile citadas internacionalmente crece, sin embargo el número total de
publicaciones en el mundo aumenta más rápido y lo mismo ocurre con las publicaciones de algunos
países en particular.

Cuadro 46
Chile no logra aumentar su participación en el
conocimiento científico-técnico global, 1990-1999
(Porcentaje de participación mundial en artículos citados internacionalmente)
País 1990 1994 1999
Argentina 0.15 0.14 0.21
Brasil 0.16 0.23 0.37
Chile 0.07 0.07 0.09
Colombia 0.01 0.01 0.02
México 0.11 0.11 0.19
Corea 0.06 0.14 0.41
Malasia 0.01 0.02 0.02
Hungría 0.20 0.18 0.20
República Checa S s 0.17

116
 España 0.69 1.04 1.62
Grecia 0.12 0.14 0.21
Irlanda 0.11 0.14 0.17
Portugal 0.05 0.07 0.12
Finlandia 0.54 0.59 0.75
Holanda 2.05 2.25 2.38
Nueva Zelanda 0.34 0.31 0.33
Nota: Citaciones se refieren a un período de tres años
con dos años de rezago; esto es, citas de 1999 son
artículos publicados en 1999 citando artículos
publicados en 1995-1997. Nacionalidad de la publicación
citada se determina por su dirección institucional .
Fuente: Sobre la base de National Science Foundation (2002)

Por último, resulta interesante observar cómo se comporta el indicador de prominencia relativa de la
literatura científica chilena en distintas áreas del conocimiento.81

Según se desprende del Gráfico 50, Chile posee áreas internacionalmente fuertes de investigación
(prominentes) en las ciencias de la tierra y el espacio y en la investigación biológica, ambas con un
índice superior a 1.00 el año 1999. Las áreas de relevancia media son las ciencias sociales, ingeniería
y tecnología, química y matemática, aunque esta última ha perdido posiciones mientras las dos
primeras han emergido al mundo de las ciencias durante los años ’90.

Gráfico 50
Chile: Índice de prominencia relativa de
sus áreas de investigación, 1990-1999

1,25
1,00
0,75
0,50
0,25
0,00
ía

a
ía

a
ca
s

s
io

ic
ic

ic
ic
le

og

ea
og
c

si
m

éd
át

ín
ia
pa

ol

Fí

ár
ol

uí

cl
em
oc

om
cn
es

Bi

a
S

at

la
te

in
bi
y

ic
s
a

y
a

n
da

ed
i

ió
r

nc

ía
er

1999
ac
To

M
er
Ti

ie

ig
ni
C

st
ge

1990
ve
In

In

Fuente: Sobre la base de National Science Foundation (2002)

117
BIBLIOGRAFIA
Abu-Duhou, I. (1999) School-based management. Paris: UNESCO disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001184/118487e.pdf (visitado enero 2003)

Acemoglu, D. (2000) “Technical Change, Inequality, and the Labor Market”. NBER Working
Paper No. w7800. Disponible en http://papers.nber.org/papers/w7800 (visitado enero 2003)

Aedo, C. (1997) “Organización Industrial de la Prestación de Servicios Sociales: El caso de la

Educación en Chile.” Serie de Documentos de Trabajo. R-302. Washington: Inter-American
Development Bank. Office of the Chief Economist, (March).

Aedo, C. y O. Larrañaga (1994) “Educación Privada versus Pública en Chile. Calidad y Sesgo de
Selección” (mimeo). Programa de Postgrado en Economía, ILADES / Georgetown University

Agapitova, N. and L. Holm-Nielsen (2002) “Chile: Science, Technology and Innovation”

(mimeo). The World Bank, Latin America and the Caribbean Regional Office, LCSHD

Álvarez, B. (2002) “Autonomía Escolar y Reforma Educativa”. PREAL, Creando Autonomía en

las Escuelas. Santiago de Chile: PREAL y Ediciones LOM, 2002

Alvariño, C., S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart y R. Vizcarra (2000) “Gestión Escolar. Un
Estado del Arte de la Literatura”. Revista Paideia, N° 29

Alvariño, C., J.J. Brunner y M.O. Recart (2000a) “Panorama de la Gestión Escolar en Chile”.
Revista Paideia, N° 29

Alvariño, C., J.J. Brunner y M.O. Recart (2000b) “Revisando Experiencias Chilenas en Gestión
Escolar”. Revista Paideia, N° 29

Angrist, Joshua, Eric Bettinger, Erik Bloom, Elizabeth King, Michael Kremer, (2002) “Vouchers
for Private Schooling in Colombia: Evidence from a randomized natural experiment.” Working
Paper, Harvard
Disponible en http://www.cid.harvard.edu/events/papers/Vouchers_4.8.02clean.pdf (visitado
enero 2003)

Arellano, J.P. (2000) Reforma Educacional, Prioridad que se Consolida. Santiago de Chile:
Editorial Los Andes

Arellano, M. S. y M. Braun (1999) “Rentabilidad de la Educación Formal en Chile”. Cuadernos

de Economía 36, (107)

Arocena, R. and J. Sutz (2000) “Interactive Learning Spaces and Development Policies in Latin
America”. DRUID Working Paper No 00-13
Disponible en http://www.druid.dk/wp/pdf_files/00-13.pdf (visitado enero 2003)

Arocena, R. y J. Sutz (1999) “Mirando los Sistemas Nacionales de Innovación desde el Sur”
Disponible en http://www.campus-oei.org/salactsi/sutzarcena.htm (visitado enero 2003)

118
Aronson, J, and J. Zimmerman and L. Carlos (1998) “Improving Student Achievement by
Extending School: It is Just a Matter of Time?” WestEd
Disponible en http://web.wested.org/online_pubs/timeandlearning/4_implications.html (visitado
enero 2003)

Baker, D.P., B. Goesling, and G. Letendre (2002) “Socioeconomic Status, School Quality, and
National Economic Development: A Cross-National Analysis of the “Heyneman-Loxley Effect”
on Mathyemtaics and Science Achievement”. Comparative Education Review, vol. 46, no. 3

Barro R. (2000) “Education and Economic Growth”. International Symposium on the

Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-being,
Québec City, Canada, 19-21 March 2000
Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00008000/M00008442.pdf (visitado enero 2003)

(1999) “Determinants of Economic Growth: Implications of the Global Evidence for

Chile”. Cuadernos de Economía 36 (107)

Barro and Lee (2000) “International Data on Educational Attainment: Updates and Implications”
(CID Working Paper no. 42) Human Capital Updated Files
Disponible en http://www.cid.harvard.edu/ciddata/ciddata.html (visitado enero 2003)

Bassanini, A. y Scarpetta (2001) “Does Human Capital Matter for Growth in OECD Countries?
Evidence from Pooled Mean-Group Estimates”. OECD, Economics Department Working Papers
No. 282
Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00002000/M00002523.pdf (visitado enero 2003)

Bassanini, A., S. Scarpetta and I. Visco (2000) “Knowledge, Technology and Economic Growth:
Recent Evidence from OECD Countries”. OECD, Economics Department Working Papers No.
259
Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00002000/M00002090.pdf (visitado enero 2003)

Baumol,W.J. (2002) The Free-Market Innovation Machine. Princeton and Oxford: Princeton
University Press

Becker, G. R. (1975) Human Capital. Chicago: University of Chicago Press (3rd. Edition)

Belfield, C.R. (2003) “The Effects of Competition on Educational Outcomes”. ERIC Digest 164
Disponible en http://eric.uoregon.edu/publications/digests/digest164.html (visitado enero 2003)

Bell, D. (1977) Las Contradicciones Culturales del Capitalismo. Madrid: Alianza Editorial

Bellei, C. y P. González (2002) “Deficiencia académica de las elites chilenas”. Revista Mensaje,
N° 512

Berger, P. (1990) “Cultura y Desarrollo Económico”. Estudios Públicos, N° 40

Betancour, M.C. (2002) “Industria y Crecimiento Económico”. Universidad del Desarrollo,

Informe Cien, N° 12

119
Betancour, M.C. (2002a) “Chile se Ubica 28 en Ranking de la Nueva Economía”. Universidad
del Desarrollo, Informe Cien, N° 4Disponible en http://www.hacer.org/pdf/chiledestella.pdf
(visitado enero 2003)

Beyer, Harald (2001) “Falencias Institucionales en Educación: Reflexiones a Propósito de los

Resultados del TIMSS”. Estudios Públicos, 82

(2000) “Educación y Desigualdad de Ingresos: Una Nueva Mirada”. Estudios Públicos, 77

Beyer, H. and R. Vergara (2002) “Productivity and Economic Growth: The Case of Chile”.
Banco Central de Chile, Documentos de Trabajo N° 174
Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/174/dtbc174.pdf (visitado enero 2003)

Bitrán, E. (2002) “Crecimiento e Innovación en Chile”. Perspectivas, Vol. 5, Núm. 2

Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~revista/ArticulosVol5-N2/08-Bitran.pdf (visitado enero
2003)

(2002a) “Capacidad de Innovar, Productividad y Crecimiento Económico” (presentación)

Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~in51a/docs/1 (visitado enero 2003)

Blaug, M. (coord.) (1972) Economía de la Educación. Textos Escogidos. Madrid: Editorial

Tecnos

Bohrnstedt, G.W., B.M. Stecher, and E.W. Wiley. (2000) “The California Class Size Reduction
Evaluation: Lessons Learned.” En M.C. Wang and J.D. Finn. eds., How Small Classes Help
Teachers Do Their Best. Philadelphia, Pa.: Temple University Center for Research in Human
Development and Education, pp. 201-26.

Bourdieu, P. and J-C Passeron (1990) Reproduction in Education, Society and Culture (2nd.
Edition). London: TCS Book Series

Bortagaray, I. and S. Tiffin (2000) “Innovation Clusters in Latin America” Presentado en

4th International Conference on Technology Policy and Innovation, Curitiba, Brazil, Aug. 28 –
31, 2000
Disponible en http://in3.dem.ist.utl.pt/downloads/cur2000/papers/S11P01.PDF (visitado enero
2003)

Bravo, D. y D. Contreras (2001) Competencias Básicas de la Población Adulta. Gobierno de

Chile. Santiago de Chile: Ministerio de Economía, Fomento y Reconstrucción; Departamento de
Economía, Universidad de Chile, y Gobierno de Chile, CORFO, Fondo de Desarrollo e
Innovación

Bravo, L. (2002) Psicología de las Dificultades del Aprendizaje Escolar. Santiago de Chile:
Editorial Universitaria (Séptima Edición)

Bravo, D., D. Contreras y T. Rau (1999) “Wage Inequality and Labor Market in Chile 1990-1996:
A Non-Parametric Approach”. Department of Economics, Universidad de Chile, Santiago
Disponible en
http://www.econ.facea.uchile.cl/academic/papers/politicas_sociales/desigualdad_salarial_tr.pdf
(visitado enero 2003)

120
Bravo, D. and A. Marinovic (1997), “Desigualdad Salarial en Chile: 40 años de
evidencia” (mimeo). Universidad de Chile, Departamento de Economía

Bravo-Ortega, C. and J. de Gregorio (2002) “The Relative Richness of the Poor? Natural
Resources, Human Capital and Economic Growth”. Banco Central de Chile, Documentos de
Trabajo N° 139
Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/139/dtbc139.pdf (visitado enero 2003)

Briones G., y L. Egaña, A. Magendzo (1985) Desigualdad Educativa en Chile. Santiago:

Programa interdisciplinario de investigaciones en educación

Briones, G. (1983) La Distribución de la educación en el modelo de economía neo-liberal: 1974-

1982. Santiago, PIIE

Brooks-Gunn, J., J. Crane, G. Duncan, P. Klebanov and M. Phillips, (1998) “Family Background,
Parenting Practices, and the Black-White Test Score Gap”. En Jencks, C., M.Phillips eds. The
Black-White Test Score Gap. Washington D.C.: Brookings Institution

Brown B. and D. Saks (1986). “Measuring the effects of instructional time on student learning:
evidence from the beginning teacher evaluation study.” American Journal of Education, 94 (4),
480-500.

Bruner, J (1996) The Culture of Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press

Brunner, J.J. (2003) Educación e Internet: ¿La Próxima Revolución?. Santiago de Chile: Fondo
de Cultura Económica (en prensa)

Brunner (2002) “Hacia una Estrategia de Desarrollo Basada en Competencias”. En Moulian, T.

(coord.), Construir el Futuro. Vol. 1: Aproximaciones a Proyectos de País. Santiago de Chile:
LOM, 2002

Brunner J.J.(2002a) “Nuevas Demandas y sus Consecuencias para la Educación Superior en

América Latina” (por aparecer)

Brunner J.J. (2001) Informe sobre Capacidad Tecnológica. Santiago de Chile: PNUD y
Universidad Adolfo Ibáñez

Brunner J.J. (2001a) “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos,

estrategias”. En UNESCO-Santiago, Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina
y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO-OREALC, 2001

Bryk, A. and B. Schneider (2002) Trust in Schools: A Core Resource for Improvement. New
York: Russell Sage Foundation

Bryk, A. and S. Rollow (1993) “The Chicago Experiment: The Potential and Reality of Reform,”
Equity and Choice 9 (3): 22-32.

Card, D. and A. Krueger, (1998), “Labor Market Effects of School Quality: Theory and
Evidence.” En Gary Burtless, ed., Does Money Matter? The Effect of School Resources on
Student Achievement and Adult Success, Brookings Institution Press, Washington D.C.

121
Card, D. and A. Krueger (1992) “Does School Quality Matter? Returns to Education and the
Characteristics of Public Schools in the United States”. Journal of Political Economy, pp.1-40

Carlson, B. (2001) “Education and the Labor Market in Latin America.” Santiago de Chile:
CEPAL, Serie Desarrollo Productivo, 114
Carnoy, M. and P. McEwan (2001), “Effectiveness and Efficiency of Private Schools,”
Educational Evaluation and Policy Analysis, 22 (3)

Carnoy, M. and P. McEwan (2001a), “Privatization through Vouchers in Developing Countries:

The Cases of Chile and Colombia.” En Levin ed. Privatizing Education: Can the Marketplace
Deliver Choice, Efficiency, Equity, and Social Cohesion? Boulder: Westview Press

Carnoy, M. (1997) “Is Privatization through education vouchers really the answer?” The World
Bank Research Observer, Vol 12, No.1, 83-103
Disponible en http://www.worldbank.org/research/journals/wbro/obsfeb97/pdf/artcle~7.pdf
(visitado enero 2003)

Carrington, W. and E. Detragiache (1998) “How Big is the Brain Drain?”. IMF Working Paper,
WP/98/102
Disponible en http://www.imf.org/external/pubs/ft/wp/wp98102.pdf (visitado enero 2003)

Carroll, J. (1989) “The Carroll model: A 25 year retrospective and prospective view”.
Educational Researcher, 18 (1)
(1963) “A model of school learning”; Teachers College Record, 64

CEPAL (2002) “Fortalecimiento de los Sistemas de Innovación y el Desarrollo Tecnológico”. En

CEPAL, Globalización y Desarrollo (Capítulo 7); Santiago de Chile: Comisión Económica para
América Latina
Disponible en http://www.eclac.cl/publicaciones/SecretariaEjecutiva/3/LCG2157SES293/Globa-
c7.pdf (visitado enero 2003)

Charlette, M. and R. Meng (1998) “The Determinants of Literacy and Numeracy, and the Effect
of Literacy and Numeracy on Labour Market Outcomes”. The Canadian Journal of Economics,
Vol. 31, No. 3, pp. 495-517

Chubb, J. E. and T. Moe (1990) Politics, Markets and America’s Schools. Washington D.C.:
Brookings Institution

CICE (2002) “New Directions in Comparative and International Education”. Current Issues in
Comparative Education (CICE) Volume 4, Number 2
Disponible en http://www.tc.columbia.edu/cice/content4_2.htm (visitado enero 2003)

CIDE (2001) Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Tercera Encuesta Nacional a

los Actores del Sistema Educativo, Santiago, Chile
Disponible en http://www.cide.cl/encuesta2001.pdf (visitado enero 2003)

Cimoli, M. and J. Katz (2001) “Structural Reforms, Technological Gaps and Economic
Development”. Paper prepared for the DRUID-Nelson and Winter conference, Aalborg, 12-15 of
June 2001
Disponible en http://www.druid.dk/conferences/nw/paper1/cimoli-katz.pdf (visitado enero 2003)

122
Clark, B. (1983) The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National
Perspective. Berkeley – London: University of California Press

Cohen, Ernesto, comp. (1998) “Educación, eficiencia y equidad.” CEPAL, OEA, SUR, Santiago,
Chile.

Coleman, J. (1991) “Parent Involvement in Education.” Policy Perspective: Office of Educational

Research and Improvement. U.S. Department of Education

(1988). "Social Capital in the Creation of Human Capital." American Journal of Sociology
94 Supplement: S95-S120.

(1987) “Families and Schools” Educational Researcher: 16:32-38

(1966) Equality of Educational Opportunity. Washington, D.C.: U.S. Government Printing

Office, Washington D.C., pp.290-333

Coleman, J. and T. Hoffer (1987) Public and Private Schools: The Impact of Communities. New
York: Basic

Coleman, J., T. Hoffer, and S. Kilgore (1982) High School Achievement: Public, Catholic, and
Private Schools Compared. New York: Basic

Conger, RD, Ge, X., Elder, G., Lorenz, F., & Simons, R. (1994) “Economic Stress, Coercive
Family Processes and Developmental Problems of Adolescents”. Child Development, 65

Conicyt (2002) Indicadores Científicos y Tecnológicos

Disponible en http://www.conicyt.cl/indicadores/index.html (visitado enero 2003)

(2000) Chile, Ciencia 2000

Disponible en http://www.conicyt.cl/ciencia2000/ (visitado enero 2003)

Coons, J. and E. Sugerman. (1978) Education by Choice : The Case for Family Control.
Berkeley: University of California Press

Contreras, D. (2001) “Evaluating a Voucher System in Chile. Individual, Family and

School Characteristics.” (mimeo). Universidad de Chile
Disponible en http://www.econ.uchile.cl/publicaciones/175.pdf (visitado enero 2003)

Contreras, D., D. Bravo y C. Sanhueza (1999) “Rendimiento Educacional, Desigualdad, y

Brecha de Desempeño Privado/Público Chile 1982-1997.” (mimeo). Departamento de Economía,
Universidad de Chile
Disponible en http://www.decon.facea.uchile.cl/~dcontrer/DOCUMENTOS/163b.pdf (visitado
enero 2003)

Cummings, W.K., M.T. Tatto & John Hawkins (2001) Values Education for Dynamic Societies:
Individualism or Collectivism. Hong Kong: Comparative Education Research Centre (CERC)

Darling Hammond, Linda and Peter Young (2002) “Defining Highly Qualified Teachers: What
Does Scientifically Based Research” Actually Tell Us?”, Educational Researcher, Research
News and Comment

123
Disponible en http://www.aera.net/pubs/er/pdf/vol31_09/AERA310903.pdf (visitado enero 2003)

Darling-Hammond, L. R. Ching and Frelow, F. (2002a) “Variation in Teacher Preparation: How

well do different pathways prepare teachers to teach?” Journal of Teacher Education, 53 (4), 286-
302.

Darling-Hammond, (2000) “Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy
Evidence.” Educational Policy Analysis Archives, 8 (1).
Disponible en http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1 (visitado enero 2003)

Delannoy, F. (2000). Education Reforms in Chile, 1980-98: A Lesson in Pragmatism. The

Education Reform and Management Publication Series 1, 1. World Bank, Human Development
Network, Washington, D. C.
Disponible en http://www1.worldbank.org/education/pub.asp#e7 (visitado enero 2003)

De Ferranti et al. (2002) Cerrando la Brecha en Educación y Tecnología (versión incompleta)

Disponible en:
http://lnweb18.worldbank.org/External/lac/lac.nsf/_i8lm2msr9ehkmuar5dolmasrgc77mur0_/458E
202858DAA04385256C4700726299?OpenDocument (visitado enero 2003)

De Ferranti et al (2002) Closing the Gap in Education and Technology. Washington, D.C., The
World Bank (versión impresa).
Versión on line disponible en:
http://lnweb18.worldbank.org/External/lac/lac.nsf/All+by+Category/CA690C199E3E051985256
C4D006C3043?OpenDocument (visitado enero 2003)

De Gregorio, J. (1997) “Crecimiento Potencial en Chile: Una Síntesis”. En Morandé, F. y R.

Vergara (eds.) Análisis Empírico del Crecimiento de Chile. Santiago de Chile: CEP –
ILADES/Georgetown University, 1997

De Gregorio, J. and J.W. Lee (1999) “Economic Growth in Latin America: Sources and
Prospects” Centro de Economía Aplicada, Universidad de Chile, Working Paper N° 66
Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_66.pdf (visitado enero 2003)

Dewey, J. (1917) Democracy and Education. New York: The Free Press
Ver versión on line del libro:
Disponible en http://www.ilt.columbia.edu/publications/dewey.html (visitado enero 2003)

Dijistra, A.B., J. Dronkers and S. Karsten (2001) “Private Schools as Public Provision for
Education School Choice and Marketization in the Netherlands and Elsewhere in Europe”;
Columbia University, Teachers College, National Center for the Study of Privatization in
Education, Occasional Paper No.20
Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00020/582_OP20.pdf (visitado enero 2003)

Docking, J. (ed) (2000) New Labour's Policies for Schools: Raising the Standard? London:
David Fulton

Driscoll, Mary. (1993). “Choice, Achievement, and School Community.” En Rassell E. and R.
Rothstein eds. School Choice: Examining the Evidence. Washington, D.C.: Economic Policy
Institute

124
Dronkers, J. (1995) “The Existence of Parental Choice in the Netherlands”. Educational Policy, 9
(3): 227-243

Durkheim, E. (1976) Educación como Socialización. Salamanca: Ediciones Sígueme

Duryea, CS. And C. Pagés (2002) “Human Capital Policies: What they Can and Cannot Do for
Productivity and Poverty Reduction in Latin America.” Inter American Development Bank,
Working Paper #468
Disponible en http://www.iadb.org/res/publications/pubfiles/pubWP-468.pdf (visitado enero
2003)

Duryea, S., O. Jaramillo and C. Pagés (2001) “Latin American Labor Markets in the 1990's:
Deciphering the Decade”. Washington, D.C.: Inter-American Development Bank
Disponible en http://www.iadb.org/exr/calendar/conference/panama/four.htm (visitado enero
2003)

Easterly, W. (2002) The Elusive Quest for Growth. Cambridge, Massachusetts and London,
England: The MIT Press

Edquist, C. (2001) “The Systems of Innovation Approach and Innovation Policy: An Account of
the State of the Art”. Lead paper presented at the DRUID Conference, Aalborg, June 12-15
Disponible en http://www.tema.liu.se/tema-t/sirp/chaed.htm (visitado enero 2003)

Edwards, S. (2002) “Economic Growth in Chile: A Long Term Perspective”; Presentación (pps),
Santiago de Chile: Centro de Estudios Públicos

(1997) “El Mal Desempeño de las Economías Latino Americanas”; Revista Estudios
Públicos, N° 67

(1997a) “Openness, Productivity and Growth: What Do We Really Know?”; NBER

Working Papers 5978
Disponible en http://www.nber.org/papers/w5978.pdf (visitado enero 2003)

Epstein, J. (1992) “School and Family Partnerships” pp.1139-51. En Encyclopedia of Educational

Research, 6th ed. Edited by M. Alkin. Macmillan
(1991) “Effects on Student Achievement of Teacher’s Practices of Parent Involvement.”
Advances in Reading/Language Research 5:261-76

Ernst, D. and B-A. Lundvall (1997) “Information Technology in the Learning Economy.
Challenges for Developing Countries”. DRUID Working Paper No. 97-12

Espinola, V. (1997) Descentralización del Sistema Educativo en Chile: Impacto en la Gestión de

las Escuelas. The World Bank, LCSHD Paper Serie, No 10
Disponible en
http://lnweb18.worldbank.org/LAC/lacinfoclient.nsf/d29684951174975c85256735007fef12/bed5
b5c980d0963d852567ae00568ef7?OpenDocument (visitado enero 2003)

Espinola, V. (1996) “Revisión de 15 años de política educativa en Chile: Ajustes en función de la

equidad.” Seminario Taller, Asignación de Recursos para el mejoramiento de la calidad y la
equidad educativa. Santiago, Chile: CEPAL, January, 10.

125
Evers, W.M., L.T. Izumi and P.Riley (Eds.) (2001) School Reform: The Critical Issues. Hoover
Institution Press
Disponible en http://www-hoover.stanford.edu/publications/books/reform.html (visitado enero
2003)

Eyzaguirre y Le Foulon (2001) “La Calidad de la Educación Chilena en Cifras”. Revista de

Estudios Públicos, 84

Falabella, G. y R. Galdames (Eds.) (2002) Repensar el Desarrollo Chileno. País, Territorio,

Cadenas Productivas. Talcahuano: Ediciones Universidad del Bio-Bio

Farrell, J. (1993) “International Lessons for School Effectiveness: The View from the Developing
World” en Farrell and Oliveira eds., Teachers in Developing Countries: Improving Effectiveness
and Managing Costs. Washington, D.C.: Economic Development Institute, The World Bank

Ferguson, R.F. (1991). “Paying for Public Education: New evidence on how and why money
matters.” Harvard Journal on Legislation, 28 (2), 465-498

Feser, E. (2002) “The Relevance of Clusters for Innovation Policy in Latin America and the
Caribbean” Background paper prepared for the World Bank, LAC Group
Disponible en http://www.planning.unc.edu/pdf/FeserPUBS/Relevance%20of%20clusters.pdf
(visitado enero 2003)

Finn, J.D. and C.M Achilles (1999). “Tennessee’s class size study: Findings, Implications,
Misconceptions.” Educational Evaluation and Policy Analysis, 21, 97-109.

Fiske and Ladd (2000), When Schools Compete:A Cautionary Tale. Washington, DC: Brookings
Institution Press

Flynn, J. R. (1999). “Searching for justice: The discovery of IQ gains over time.” American
Psychologist, 54, 5-20.

Fontaine, A. (2002) “Equidad y Calidad en la Educación: Cinco Proposiciones

Interrelacionadas”; Revista Estudios Públicos, N° 87

Fraser Mustard, J. (2000) “Early chile Development and the Brain—the Base for Health,
Learning, and Behavior Throughout Life”. En M. E. Young (ed.) From Early Child Development
to Human Development. Washington, D.C.: The World Bank, 2000

Friedman, Milton (1955) “The Role of Government in Education”. En Solo, R.A. (ed.)
Economics and the Public Interest. New Brunswick, N.J.: Rutgers University Press

Fuller, B. and P. Clarke (1994) “Raising School Effects While Ignoring Culture? Local
Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules, and Pedagogy”. Review of Educational
Research, Vol. 64, No. 1

Fundación Chile (1999), Programa de Educación, “Desafíos y Tareas de la Educación Chilena al

Comenzar el Siglo 21”
Disponible en http://www.fundacionchile.cl/inicio/dt/pe/edu/images/doctoeduc.doc (visitado
enero 20023)

126
Furman, J.L., M. E. Porter, S. Stern (2002) “Understanding the Drivers of National Innovative
Capacity”. Research Policy, 31
Disponible en http://web.mit.edu/jfurman/www/AoM%20NIC.PDF (visitado enero 2003)

Gallego, F. and N. Loayza (2002) “The Golden Period for Growth in Chile: Explanations and
Forecasts”. Banco Central de Chile, Documentos de Trabajo N° 146
Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/146/dtbc146.pdf (visitado enero 2003)

García Guadilla, C. (1996) Situación y Principales Dinámicas de Transformación de la

Educación Superior en América Latina. Caracas: CRESALC / UNESCO

Garcia-Huidobro, J.E. (2000) “Education Policies and Equity in Chile.” En Fernando Reimers ed.
Unequal Schools, Unequal Chances. Cambridge, London: Harvard University Press

García-Huidobro, J.E. (1989) Escuela, Calidad e Igualdad. Santiago: CIDE

Gardner, H. (2000) La Educación de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas. Barcelona,

Buenos Aires, México: Paidós

Gibbons, M. (1998) “Higher Education Relevance in the 21st Century”. The World Bank,
Education, 19717
Disponible en http://www1.worldbank.org/education/pub.asp#e7 (visitado enero 2003)

González, Pablo (2002) “Lecciones de la Investigación Económica sobre el Rol del Sector
Privado en Educación”. En P. González, J. Navarro y L. Wolff eds. Educación Privada y Política
Pública en América Latina. Santiago: PREAL y BID

Greenfield, P. M., C. Raeff, & B. Quiroz (1996) “Cultural values in learning and education”. En
B. Williams (Ed.), Closing the Achievement Gap: A Vision for Changing Beliefs and Practices.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Greenwood, and M.Yorukoglu (1997) “1874”. Carnegie-Rochester Conference Series on Public

Policy, 46
Disponible en http://www.econ.rochester.edu/Faculty/GreenwoodPapers/1974.pdf (visitado enero
2003)

Griliches, Z. (2001) R&D, Education, and Productivity. Cambridge, Massachusetts: Harvard

University Press

Grissmer D. “Class Size Effects: Assessing the Evidence, its Policy Implications and Future
Research Agenda”. En Educational Evaluation and Policy Analysis (EEPA) Volume 21, 1999
(pp. 231-248)

Guari, Varun. (1998) School Choice in Chile, Washington D.C., The World Bank

Guellec, D. and B. van Pottelsberghe de la Potterie (2001) “R&D and Productivity Growth: Panel
Data Analysis of 16 OECD Countries”. OECD, STI Working Papers 2001/3
Disponible en
http://www.olis.oecd.org/olis/2001doc.nsf/c5ce8ffa41835d64c125685d005300b0/c1256985004c6
6e3c1256a6b004e2bc1/$FILE/JT00109561.PDF (visitado enero 2003)

127
Guttman, Amy. (1987). Democratic Education. Princeton: Princeton University Press

Halsey, A.H., H. Lauder, P. Brown and A. Stuart Wells (eds.) (1997) Education: Culture,
Economy and Society. Oxford-New York: Oxford University Press

Hamuy, E., W. Hanson, O. Sepulveda, G. Briones (1961) El problema educacional del pueblo de
Chile. Santiago: Editorial Pacífico.

Hanushek, E.A. (2002) “The Long Run Importance of School Quality”. NBER Working Paper
9071
Disponible en http://www.nber.org/papers/w9071 (visitado enero 2003)

(2002a) “The Failure of Input-based Schooling Policies”. Stanford University and National
Bureau of Economic Research
Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/input.pdf (visitado enero 2003)

(2002b) “Evidence, Politics, and the Class Size Debate” en Michel L. and R. Rothstein eds.
The Class Size Debate. The Economic Policy Institute, Washington D.C.

(1999) “Some Findings from an Independent Investigation of the Tennessee STAR

Experiment and From Other Investigations of Class Size Effects.” Educational Evaluation and
Policy Analysis 21(2): 143-63.
Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/eepa.PDF (visitado enero 2003)

(1997). “Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update.”

Educational Evaluation and Policy Analysis 19(2): 141-64.

(1996). “A More Complete Picture of School Resource Policies.” Review of Educational

Research 66: 397-409.

(1996a). “School Resources and Student Performance.” En Gary Burtless, ed., Does
Money Matter? The Effect of School Resources on Student Achievement and Adult Success.
Washington D.C.: Brookings Institution, pp. 43-73.

(1995) “Interpreting Recent Research on Schooling in Developing Countries”. The World

Bank Research Observer, Vol.10, No.2, August 1995, 247-254.

(1986). “The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools.”

Journal of Economic Literature 24(3): 1141-77.

(1981). “Throwing Money at Schools.” Journal of Policy Analysis and Management 1(1):
19-41.

Hanushek, E.A. and D.D. Kimko (2003) “Schooling, Labor Force Quality and the Growth of
Nations” American Economic Review
Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/growth.aer.PDF (visitado enero 2003)

Harrison, L.E. and S.P. Huntington (2000) Culture Matters. How Values Shape Human Progress;
New York: Basic Books

128
Hay McBer (2000) Research into Teacher Effectiveness: A Model of Teacher Effectiveness,
Report by Hay McBer to the Department of Education & Employment June 2000. London: DfEE

Healy, T. (2001) “The Human Capital Approach and the OECD: How Clear is the International
Agenda and Where is it Going?” Queen’s International Institute on Social Policy
Disponible en
http://www.qiisp.com/qiisp2001/presentations/THealy-kingston%20presentation.doc (visitado
enero 2003)

Heath and McLaughlin (1993) Identity and Inner-City Youth. New York. Teachers College Press

Heckman, J. (1999) “Policies that Foster Human Capital”. NBER Working Paper No. 7288
Disponible en www.nber.org/papers/w7288.pdf (visitado enero 2003)

Heckman J. and P. Klenow (1998). “Human Capital Policy,” en M. Boskin Editor, Policies to
Promote Capital Formation, Hoover Institution

Heckman, J., L. Lochner, J. Smith and C. Taber (1997). “The Effects of Government Policy on
Human Capital Investment and Wage Inequality,” Chicago Policy Review, Vol.1(2).

Hedges L.V., R.D. Laine and R. Greenwald, (1996). “Money Does Matter: A Research Synthesis
of a New Universe of Education Production Function Studies.” En L.O. Picus and J.L.
Wattenbarger, eds., Where Does the Money Go? Resource Allocation in Elementary and
Secondary Schools. Thousand Oaks, Calif.: Corwin, pp. 44-70.

Heckman, J. R. Roselius, and J. Smith, (1994). “U.S. Education and Training Policy: A
Reevaluation of the Underlying Assumptions Behind the New Consensus.” En A. Levenson and
L.C. Solomon eds., Labor Markets, Employment Policy and Job Creation. Santa Monica: Milkon
Institute for Job and Capital Formation.

Hedges, L.V., R.D. Laine, and R. Greenwald. (1994). “Does Money Matter? A Meta- Analysis of
Studies of the Effects of Differential School Inputs on Student Outcomes.” Educational
Researcher 23(3): 5-14

Henig, J.R. (1994) Rethinking School Choice: Limits of the Market Metaphor. Princeton:
Princeton University Press

Hepburn, C. (Ed.) (2001) Can the Market Save our Schools? Vancouver, British Columbia,
Canada: The Fraser Institute, 2001
Disponible en http://oldfraser.lexi.net/publications/books/market_schools/ (visitado enero 2003)

Herrera, M.O. y C. Belleï (2002) ¿Qué se Sabe sobre la Calidad de la Educación Parvularia
Chilena?”. Santiago de Chile: Universidad de Concepción y UNICEF

Heynemann, S. and W. Loxley (1983). “The Effect of Primary School Quality on Academic
Achievement Across Twenty-nine High and Low Income Countries.” The American Journal of
Sociology 88 (6), 1162-1194

Hirsch, E.D. (1996) The Schools We Need and Why We Don't Have Them. New York: Doubleday

129
Horn, L. and J. West (1992). “A Profile of Parents of Eighth Graders: Statistical Analysis Report”
(NCES 92-488). National Center for Education Statistics

Ho Sui-Chi, E. and D. Willms (1996) “Effects of Parental Involvement on Eight-Grade

Achievement.” Sociology of Education 69: 126-41

Hoxby, C., ed. (2003) The Economics of School Choice, forthcoming from the University of
Chicago Press for the NBER
Introducción disponible en http://post.economics.harvard.edu/faculty/hoxby/papers/intro.pdf
(visitado enero 2003)

Hoxby, C. (2002) “School Choice and School Productivity (or could choice be a tide that lifts all
boats?)”. NBER Working Paper 8873
Disponible en http://www.nber.org/papers/w8873.pdf (visitado enero 2003)

Hsieh C. and Urqiola M. “When Schools Compete, How Do They Compete?” Occasional Paper
No. 43 National Center for the Study of Privatization in Education, Teachers College, Columbia
University
Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00043/471_OP43.pdf (visitado enero 2003)

Inglehart, Ronald. (1997). Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and

Political Change in 43 Societies. Princeton: Princeton University Press.

Inkeles, A. (1997) “Continuity and Change in Popular Values on the Pacific Rim”. Hoover
Weekly Essays 7/97
Disponible en http://www-hoover.stanford.edu/publications/HE/he19.html (visitado enero 2003)

Inkeles, A. (1966) “The Socialization of Competence,” Harvard Educational Review, Vol 36, N
3. Summer

Institute of Medicine (2000) From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood
Development
Disponible en http://www.nap.edu/books/0309069882/html/ (visitado enero 2003)

International Labour Organization (2001) Yearbook of Labor Statistics, Geneva, Switzerland

INE - Instituto Nacional de Estadísticas de Chile

Disponible en http://www.ine.cl (visitado enero 2003)

INE (1999) V Encuesta de Presupuestos Familiares. Santiago de Chile: INE, Serie Estadísticas
Sociales Nº1

Jakir de Lovo, A.E., (2002) “Educo: Un avance en la ruta hacia la autonomía escolar” en PREAL:
Creando autonomía en las escuelas. Santiago: LOM Ediciones.

Jencks, C. et al. (1972) Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in
America. New York: Basic Books

Jiménez E., Y. Sawadab (1998) “Do Community-Managed Schools Work? An Evaluation of El

Salvador's EDUCO Program” Washington D.C.: The World Bank
Disponible en http://www.worldbank.org/research/pdffiles/paperno8.pdf (visitado enero 2003)

130
Johnson, B. and B-A. Lundvall (2001) “Why All this Fuss about Codified and Tacit
Knowledge?”. DRUID Winter Conference, January 18-20
Disponible en
http://www.druid.dk/conferences/winter2001/paperwinter/Paper/johnson%20&%20lundvall.pdf
(visitado enero 2003)

Kaplan, D., J. B. Meyer, and M. Brown (1999) Brain Drain: New Data, New Options.
Disponible en http://sansa.nrf.ac.za/documents/tradmon.pdf (visitado enero 2003)

Karweit, N. (1985). “Should we lengthen the school term?” Educational Researcher, 14 (6), 9-15

Katz, J. (2000) Reformas estructurales, Productividad y Conducta Tecnológica. Santiago de

Chile: Fondo de Cultura Económica y CEPAL

Kellaghan et al. (1993) The Home Environment and School Learning. Promoting Parental
Involvement in the Education of Children. San Francisco: Jossey Bass

Kieth, T. (1991). “Parent Involvement and Achievement in High School.” Advances in

Reading/Language Research 5:125-41

King, Elizabeth, Laura Rawlings, Marybell Gutierrez, Carlos Pardo, and Carlos Torres. (1997).
“Colombia’s Targeted Education Voucher Program: Features, Coverage, and Participation.”
Working Paper Series on Impact Evaluation of Education Reforms Paper No. 3.
Disponible en http://www.worldbank.org/research/pdffiles/paperno3.pdf (visitado enero 2003)

Knack, S. and P. Keefer (1997), "Does Social Capital Have an Economic Payoff? A Cross-
Country Investigation", Quarterly Journal of Economics, 112

Krueger, A. (2002) “Understanding the Magnitude and Effect of Class Size on Student
Achievement”. En Michel L. and R. Rothstein eds. The Class Size Debate. The Economic Policy
Institute, Washington D.C.

(1999). “Experimental Estimates of Education Production Functions.” Quarterly Journal of

Economics 114(2): 497-532.

Krueger, Alan B. and Diane Whitmore. (2001). “The Effect of Attending a Small Class in the
Early Grades on College-Test Taking and Middle School Test Results: Evidence From Project
STAR.” Economic Journal 11 (January): 1-28

Krueger, A. and M. Lindhal (2000) “Education for Growth: Why and for Whom?” NBER
Working Paper 7591
Disponible en http://www.nber.org/papers/w7591 (visitado enero 2003)

La Porta, R., F. Lopez-de-Silanes, A. Shleifer and R. Vishny (1997) “Trust in Large

Organizations”. The American Economic Review, Vol.87 No.2

Latorre, C.L., L.E. González, R. Hevia and I. Nuñez. (1991) La Municipalización de la

Educación: Una mirada desde los administradores del sistema. Santiago: PIIE

131
Lareau, A. (1989) Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary
Education. Lanham, Boulder, New York, Oxford: Rowman and Littlefield Publishers, INC

Lareau, A. (1987) “Social Class Differences in Family-School Relationships: The Importance of

Cultural Capital.” Sociology of Education, 60.

Lauder, H., D. Hughes, S. Watson, S. Waslander, Thrupp (1999) Trading in futures: Why markets
in education don't work.Buckingham, UK: Open University Press

Lee, J-K. (2001) “Confucian Thought Affecting Leadership and Organizational Culture of
Korean Higher Education. Radical Pedagogy 3, 3
Disponible en http://radicalpedagogy.icaap.org/content/issue3_3/5-lee.html (visitado enero
2003)

Leseman, P. (2002) “Early Childhood Education and Care for Children from Low-income or
Minority Backgrounds”. A paper for discussion at the OECD Oslo Workshop, June 6 – 7
Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00034000/M00034796.pdf (visitado enero 2003)

Levin, H.M. and C.R. Belfield (2002) “Families as Contractual Partners in Education”. Teachers
College, Columbia University, National Center for the Study of Privatization in Education,
Occasional Paper No. 44
Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00044/965_OP44.pdf (visitado enero 2003)

Levin, H.M. (2001). “High Stakes Testing and Economic Productivity.” En G. Orfield & M.
Kornaber (Eds.), Raising Standards or Raising Barriers? Inequality and High Stakes Testing in
Public Education New York: Century Foundation

(1999) “The Public Private Nexus in Education”. American Behavioral Scientist, Volume
43, No.1, 124- 137
Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00001/31_OP01.pdf (visitado enero 2003)

(1998) “Educational Vouchers: Effectiveness, choice and costs.” Journal of Policy

Analysis and Management, 17, 373-392.

Levin, J. D. (2002) Essays in the Economics of Education. PhD Dissertation, University of

Amsterdam

Llach, J.J., S. Montoya, y F. Roldán. (1999) Educación para todos. Buenos Aires: IERAL

Lubienski, C. (2001) “The Relationship of Competition and Choice to Innovation in Education

Markets: A Review of Research on Four Cases”. Teachers College, Columbia University,
National Center for the Study of Privatization in Education, Occasional Paper No. 26
Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00026/978_OP26.pdf (visitado enero 2003)

Lundvall, B-A. (1996) “The Social Dimension of the Learning Economy”. DRUID Working
Paper No. 96-1

Mani, S. and Bartzokas, A. (2002). “Institutional Support for Investment in New Technologies:
The Role of Venture Capital Institutions in Developing Countries”. Institute for New
Technologies Discussion Paper 2002-5. Maastricht, The Netherlands: United Nations University

132
Disponible en http://www.intech.unu.edu/publications/discussion-papers/2002-4.pdf (visitado
enero 2003)

Marzano, R.J. (2000). A New Era of School Reform: Going Where the Research Takes Us.
Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.
Disponible en http://www.mcrel.org/products/school-
improve/new_era.pdfhttp://www.mcrel.org/products/school-improve/new_era.pdf (visitado enero
2003)

Masse, L. and S. Barnett (2002) “A Benefit Cost Analysis of the Abecedarian Early Childhood
Intervention” National Institute for Early Education Research, New Jersey
Disponible en http://nieer.org/resources/research/AbecedarianStudy.pdf (visitado enero 2003)

Mayer, S. (2001) “How did the Increase in Economic Inequality between 1970 and 1990 Affect
Children's Educational Attainment”. American Journal of Sociology, Vol. 107, No.1

McEwan, P. (2002) “Public Subsidies for Private Schooling: A Comparative Analysis of

Argentina and Chile” Journal of Comparative Policy Analysis: Research and Practice 4: 189–216
Disponible en http://www.wellesley.edu/Economics/mcewan/Papers/public.pdf (visitado enero
2003)

McEwan, P. (2001) “The Effectiveness of Public, Catholic, and Non-Religious Private Schools in
Chile’s Voucher System”. Education Economics, Volume 9 (2)

McGinn N. and T. Welsh (1999) Decentralization of Education: why, when, what and how?
Paris: UNESCO
Disponible en http://www.ond.vlaanderen.be/vereenvoudiging/Documenten
pdf/vereenvoudiging/Unescodecentralisatie.pdf (visitado enero 2003)

McIlrath, D., & W. Huitt (1995) The teaching-learning process: A discussion of models.
Valdosta, GA: Valdosta State University. (Para una version resumida puede consultarse: W. Huitt
“The Teaching-Learning Process: A Discussion of Models. Deborah A. McIlrath and William G.
Huitt”
Disponible en http://chiron.valdosta.edu/whuitt/files/modeltch.html (visitado enero 2003)

McMahon, W.M. (2000) “The Impact of Human Capital on Non-Market Outcomes

and Feedbacks on Economic Development”. International Symposium on the Contribution of
Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and Well-being, Québec City, Canada,
19-21 March 2000
Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00008000/M00008434.pdf (visitado enero 2003)

McNeal, R. (1999). “Parental Involvement as Social Capital: Differential Effectiveness on

Science Achievement, Truancy, and Dropping Out.” Social Forces, Volume 78 (1) September,
117-144

Melo, A. (2001) “The Innovation Systems of Latin America and the Caribbean”. Inter-American
Development Bank, Research Department, Working Paper # 460
Disponible en http://www.iadb.org/res/publications/pubfiles/pubWP-460.pdf (visitado enero
2003)

133
Metz, M. (2001) “The 9% challenge: Education in school and society”. Teachers College Record
ID10756
Disponible en http://www.tcrecord.org/Content.asp?ContentID=10756 (visitado enero 2003)

Meyer, J. and M. Brown (1999) “Scientific Diasporas: A New Approach to the Brain Drain”.
Management of Social Transformations Discussion Paper Series- No.41

Meyer Jean-Baptiste Meyer, JorgeCharum, Dora Bernal, Jacques Gaillard, José Granés, John
Leon, Alvaro Montenegro, Alvaro Morales, Carlos Murcia, Nora Narvaez-Berthelemot, Luz
Stella Parrado, Bernard Schlemmer (1997) “Turning Brain Drain into Brain Gain: the Colombian
Experience of the Diaspora Option”. Science, Technology and Society, vol.2, no.2

Michel L. and R. Rothstein eds. (2002). The Class Size Debate. The Economic Policy Institute,
Washington D.C.
Versión on line del libro disponible en http://www.epinet.org/books/classsizedebate.pdf (visitado
enero 2003)

MIDEPLAN (2002) “La Situación de la Mujer y las Brechas de Género. Análisis de la

Información de la Encuesta CASEN 1990 y 2000”
Disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/estudiomujer.pdf (visitado enero 2003)

(2000) “Situación de la Educación en Chile 2000”. MIDEPLAN, Documento de Trabajo

N° 4
Dsiponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/documentos/educacion2000.pdf
(visitado enero 2003)

(2000a) “Indicadores Económicos y Sociales 1990-2000”

Disponible en http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/indicadores/htm/indicadores_desempeno.htm
(visitado enero 2003)

(2000b) “Relación entre Salarios y Tipo de Educación. Evidencia para Hombres en Chile:
1990 – 1998”
Disponible en
http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/publicaciones/prospectivos/documentos/pros07_s.pdf (visitado
enero 2003)

(2000c) “Impacto Distributivo del Gasto Social: 2000”

Disponible en
http://www.mideplan.cl/sitio/Sitio/estudios/documentos/informeimpactodistributivo2000.pdf
(visitado enero 2003)

Milne, A. D. Myers, A. Rosenthal , and A. Ginsburg (1986). “Single Parents, Working Mothers,
and the Educational Achievement of School Children.” Sociology of Education 59:125-39

Ministerio de Educación (2002) Compendio de Educación Superior

Disponible en http://www.mineduc.cl/superior/compendio/matricula.htm (visitado enero 2003)

(2000) SIMCE
Disponible en http://www.simce.cl/paginas/res_nacionales_2000.htm (visitado enero 2003)

(2000a) SIMCE: Encuesta a los padres y apoderados

134
Mizala, A. y P. Romaguera (2002) “Equity and Educational Performance.” Documento del
Trabajo 136, CEA, Universidad de Chile
Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_136.pdf (visitado enero 2003)

Mizala, A. y P. Romaguera (2002a) “Regulación, Incentivos y Remuneraciones de los Profesores

en Chile”. Documento de Trabajo 116, CEA, Universidad de Chile
Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_116.pdf (visitado enero 2003)

Mizala, A. P. Romaguera y P. Henríquez (1999) “Female Labor Supply in Chile”. Documento de

Trabajo 58, CEA, Universidad de Chile
Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_58.pdf (visitado enero 2003)

Mizala, A. y P. Romaguera (1998) "Desempeño Escolar y Elección de Colegios: la Experiencia

Chilena.” Documento de Trabajo 36, CEA, Universidad de Chile
Disponible en http://www.dii.uchile.cl/~cea/documentos/pub_36.pdf (visitado enero 2003)

Molnar, A., P. Smith, J. Zahorki, A. Palmer, A. Halbach, and K. Ehrle. (1999). “Evaluating
the SAGE Program: A Pilot Program in Targeted Pupil-Teacher Reduction in
Wisconsin.” Educational Evaluation and Policy Analysis 21(2): 165-78.

Morone P. (2000) “Economic Effects of International Trade and Technological Progress on Wage
Inequality in Latin American Countries”. SPRU- Science and Technology Policy Research
Disponible en
http://www.dse.uniba.it/dottorandi/Morone/Paper%20EI%20(versione%20finale).PDF (visitado
enero 2003)

Mortimer, P. (2000) “Globalisation, Effectiveness and Improvement”. International Congress for

School Effectiveness and Improvement, Hong Kong, January 2000.
Disponible en http://www.ioe.ac.uk/directorate/icsei_speech.htm (visitado en enero 2003)

(1999) “Comprehensive Education. Examining the Evidence”. Report of the CASE

Seminar, Westminster Central Hall, 1st November 1999
Disponible en http://www.casenet.org.uk/mort.html (visitado enero 2003)

(1997) “Can Effective Schools Compensate for Society?”. En Halsey, A.H., H. Lauder, P.
Brown and A. Stuart Wells (eds.) Education, Culture and Society. Oxford: Oxford University
Press

Mortimer; P., P. Sammons, L. Stoll, D. Lewis, and R. Scob (1988) School Matters: The Junior
Years. Somerset, England: Open Books

Mullin, J., R. M. Adam, J.E. Halliwell, and L.P. Milligan (1990) Science, Technology, and
Innovation in Chile. Ottawa: International Development Research Center
Disponible en http://www.idrc.ca/acb/showdetl.cfm?&DID=6&Product_ID=481&CATID=15
(visitado enero 2003)

Morduchowicz, A. (2001) “Private Education: Funding and (De)regulation in Argentina”,

NCSPE Working Paper Number 36, Teachers College, Columbia University
Disponible en http://www.ncspe.org/keepout/papers/00036/738_op36 (visitado enero 2003)

135
Murname, R., J. Willet, Y. Duhaldeborde, and J. Tyler (1998) The Role of Cognitive Skills in
Explaining Inequality in the Earnings of American Workers: Evidence from 1985 and 1991.
Stanford, CA: National Center for Postsecondary Improvement, Stanford University

NBER (2002) National Bureau of Economic Research, The NBER Project on Industrial
Technology and Productivity
Disponible en http://www.nber.org/sloan/#papers (visitado enero 2003)

National Research Council (1993) Applying Information Technology for Scientific Research. The
National Academic Press On-Line
Disponible en http://www.nap.edu/books/0309048486/html/index.html (visitado enero 2003)

National Science Foundation (2002) Science and Engineering Indicators 2002

Disponible en http://www.nsf.gov/sbe/srs/seind02/start.htm (visitado enero 2003)

National Science Foundation (2000) Science and Engineering Indicators 2000

Disponible en http://www.nsf.gov/sbe/srs/seind00/start.htm (visitado enero 2003)

Navarro, Luis (2002) Equidad social y educación en los años ’90. Buenos Aires: IIPE –
UNESCO

Nelson, R. (2000) The Sources of Economic Growth. Cambridge, Massachusetts / London,

England: Harvard University Press

Nelson, R. and N. Rosenberg (1993) “Technical Innovation and National Systems”. En R. Nelson
(ed.) National Innovations Systems. A Comparative Analysis. New York – Oxford: Oxford
University Press, 1993

North, D. (1990) Institutions, Institutional Change, and Economic Performance, Cambridge:

Cambridge University Press, 1990.

Nye, B., L. Hedges and S. Konstantopoulos “The Long-Term Effects of Small Classes: A Five-
Year Follow-Up of the Tennessee Class Size” Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol.
21, N° 2, pp.127-42, Sum 1999

Observatorio del Empleo de Graduados (2002) “Políticas de Educación Superior en Chile y la

Experiencia Internacional. Parte II” (manuscrito). Santiago de Chile: Universidad Adolfo Ibáñez
y Facultad de Ciencias Físicas y Matemática, Universidad de Chile

OECD (2002) Education at a Glance. OECD Indicators 2002. Paris: Organisation for Economic
Co-operation and Development

(2002a) Technical Papers Nos. 191-195, producidos como parte del Programa de
Investigación sobre Globalización y Distribución del Ingreso:

Technical Papers No.191, “Virtuous Circles? Human Capital Formation, Economic Development
and the Multinational Enterprise” by Ethan B. Kapstein
Technical Papers No. 192, “Skill Upgrading in Developing Countries: Has Inward Foreign Direct
Investment Played a Role?” by Matthew J. Slaughter

136
Technical Papers No. 193, “Government Policies for Inward Foreign Direct Investment in
Developing Countries: Implications for Human Capital Formation and Income Inequality” by
Dirk Willem te Velde

Technical Papers No. 194, “Foreign Direct Investment and Intellectual Capital Formation in
Southeast Asia” by Bryan K. Ritchie
Technical Papers No. 195, “FDI and Human Capital: A Research Agenda” by Magnus Blomstrom
and Ari Kokko

Disponibles en http://www.oecd.org/EN/document/0,,EN-document-259-7-no-10-33557-
259,00.html (visitado enero 2003)

(2002b) Understanding the Brain. Towards a New Learning Science. Paris: Organisation
for Economic Co-operation and Development
Disponible en http://www.sourceoecd.org/data/cm/00008446/9102021E.pdf (visitado enero 2003)

(2002c) Financing Education – Investments and Returns. Analysis of the World Education
Indicators 2002 Edition. Paris: OECD

(2002d) OECD Science, Technology and Industry Outlook 2002. Paris: OECD

(2001) The Well-being of Nations. The Role of Human and Social Capital. Paris:
Organisation for Economic Co-operation and Development

(2001a) Education at a Glance. OECD Indicators 2001. Paris: Organisation for Economic
Co-operation and Development

(2001b) The New Economy: Beyond the Hype. Paris: Organisation for Economic Co-
operation and Development

(2001c) Innovative Clusters. Drivers of National Innovation Systems. Paris: Organisation

for Economic Co-operation and Development

(2001d) What Schools for the Future? Paris: Organisation for Economic Co-operation and
Development

(2000) Literacy in the Information Age. Paris: Organisation for Economic Co-operation and
Development – Statistics Canada

(2000a) Science, Technology and Industry Outlook 2000. Paris: Organisation for Economic
Co-operation and Development

(1999) “Managing National Innovation Systems”

Disponible en http://home.ust.hk/~sobaark/Managing%20NIS.pdf (visitado enero 2003)

(1998) Education at a Glance. OECD Indicators 1998. Paris: Organisation for Economic
Co-operation and Development

(1997) Lifelong Learning for All. Paris: Organisation for Economic Co-operation and
Development

137
Ok, W. and P. Tergeist (2002) “Supporting Economic Growth through Continuos Education and
Training. Some Preliminary Results”. OECD, Meeting of National Economic Research
Organisations.
Disponible en http://www.oecd.org/doc/M00031000/M00031739.doc (visitado enero 2003)

Orfield, G. and M. Kornaber (eds.) (2001) Raising Standards or Raising Barriers? Inequality and
High Stakes Testing in Public Education. New York: Century Foundation Press

Orstavik and Nas (1998) “Institutional Mapping of the Norwegian National System of
Innovation”. STEP Working Paper A-01
Disponible en http://www.step.no/Notater/A-01-1998.pdf (visitado enero 2003)

Parry, T. R., (1997) “Achieving Balance in Decentralization: A Case Study of Education

Decentralization in Chile,” World Development, Vol.25, No.2, 83-103

Parry, T. R. (1997a) “How will schools respond to the incentives of privatization? Evidence from
Chile and implications for the United States”. American Review of Public Administration, 27(3)

Parry, T.R., (1996) “Education Decentralization: How will schools respond to the incentives of
privatization?” En ASPA Resource Paper. Washington D.C.: American Society for Public
Administration

Patrinos, H. A. (2002) “Private Education Provision and Public Finance: The Netherlands as a
Possible Model”. Teachers College, National Center for the Study of Privatization in Education,
Occasional Paper No. 59
Disponible en http://ncspe.org/keepout/papers/00062/329_OP59.pdf (visitado enero 2003)

Perry, G. and D. Leipziger (eds.) (1993) Chile: Recent Policy Lessons and Emerging Challenge”;
Washington, D.C.: The World Bank

Peterson, P.E. (2003) Our Schools and Our Future… Are We Still at Risk? Hoover Institution
Press Publication No.516

Pissarides, C. (2000) “Human Capital and Growth: A Synthesis Report”. OECD Development
Centre, Technical Papers No. 168
Disponible en http://www.oecd.org/dev/publication/tp1a.htm (visitado enero 2003)

PovertyNet (2002) Social Capital and Education. The World Bank

Disponible en http://www.worldbank.org/poverty/scapital/topic/edu1.htm (visitado enero 2003)

PREAL (2002) “El Tiempo y el Aprendizaje en América Latina”

Disponible en http://www.preal.cl/docs-series/politicas/Politicas11.pdf (visitado enero 2003)

Pritchett, L. (1997) “Where has all that Education Gone?” Policy Research Working Paper No.
1581, Washington, D.C.: The World Bank
Disponible en http://www.worldbank.org/research/growth/pdfiles/Where_r4.pdf (visitado enero
2003)

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2000) Desarrollo Humano en
Chile: Más Sociedad para Gobernar el Futuro. Santiago:

138
Porter, M.E. (2000) “Attitudes, Values, Beliefs, and the Microeconomics of Prosperity”. En
Harrison, L.E. and S.P. Huntington, Culture Matters. How Values Shape Human Progress; Basic
Books, 2000

Porter, M.E. (1990) The Competitive Advantage of Nations. New York: Free Press

Psacharopoulos, G. and H. A. Patrinos (2002) “Returns to Investment in Education: A Further

Update”. World Bank Policy Research Working Paper 2881
Disponible en http://econ.worldbank.org/files/18081_wps2881.pdf (visitado enero 2003)

Psacharopoulos, Rojas and Velez (1992) “Achievement Evaluation of Colombia’s Escuela

Nueva: Is Multigrade the Answer?” Paper presented at the Conference of the Comparative and
International Education Society, Annapolis, MD

Purkey, S. C., & Smith, M. S. (1983). “Effective Schools: A Review.” The Elementary School
Journal, 83(4), 427-452.

Putnam, Robert, (2001) “Community-Based Social Capital and Educational Performance.” En

Ravitch, Diane and Joseph Viteritti, Making Good Citizens: Education and Civil Society, Yale
University Press, New Haven and London,

Putnam, R. (1993) Making Democracy Work. Princeton: Princeton University Press

Raeff, C., P.M. Greenfield, & B. Quiroz (2000) “Developing Interpersonal Relationships in the
Cultural Contexts of Individualism and Collectivism.” En S. Harkness, C. Raeff, & C. M. Super
(Eds.) The Social Construction of the Child: Nature and Sources of Variability (New directions in
child psychology). San Francisco: Jossey-Bass

Ravitch, D. and J. Viteritti (eds.) (2001) Making Good Citizens: Education and Civil Society.
New Haven and London: Yale University Press

Ravitch D. and J. Viteritti eds, (1997) New Schools for a New Century: The Redesign of Urban
Education. New Haven: Yale University Press

Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT)

Disponible en http://www.ricyt.edu.ar/ (visitado enero 2003)

Reich, R. (1992) The Work of Nations. New York: Vintage Books

Reimers, F. ed. (2000) Unequal Schools, Unequal Chances. The Challenges to Equal Opportunity
in the Americas. Cambridge, Massachusetts – London, England: Harvard University Press

Reis, J. (2000) Economic Growth, Human Capital Formation and Consumption In Western
Europe Before 1800; European University Institute, Florence
Disponible en http://www.ekh.lu.se/ekhmdr/papers/reispap.pdf (visitado enero 2003)

Revista Qué Pasa. Ranking Universidades Chilenas (2002)

Rivas, G. (1996). “Rol del desarrollo productivo en el logro de la equidad.” En Los Caminos de la
Equidad. Ed. Partido por la Democracia. Santiago, Chile: Partido Popular Democrático,
Secretaria de Programas y Estudios

139
Rivera-Batiz, F. (1994) “Quantitative Skills and Economic Success in the Labor Market”. IUME
Brief No. 6, Teachers College, Columbia University

Rivera-Batiz, F. (1992) “Quantitative Literacy and the Likelihood of Employment Among Young
Adults.” Journal of Human Resources, Vol. 27, No. 2

Rivkin, S.G. E. Hanushek, and J.F. Kain, (2001). “Teachers, Schools, and Academic
Achievement” Working Paper Number 6691, National Bureau of Economic Research
Disponible en http://edpro.stanford.edu/eah/papers/basic.july2002.PDF (visitado enero 2003)

Rivkin, S.G. E. Hanushek, and J.F. Kain, (2001a). “Do Higher Salaries Buy Better Teachers.”
NBER Working Paper 7082,
Disponible en http://papers.nber.org/papers/w7082.pdf (visitado enero 2003)

Rivkin, S.G. E. Hanushek, and Taylor, (1995) “Aggregation bias and the estimated effects of
school resources.” Rochester NY: University of Rochester, Center for Economic Research

Robbins, D. (1994), “Relative Wage Structure in Chile, 1957-1992: Changes in Decentralization

Policy: the Structure of demand for schooling”, Estudios de Economia, 21(special issue), 49-
78.Chilean Case. Revista de Análisis Económico, vol.3, No.1, 75-88,

Robson, W. (2001) En C. Hepburn (Ed.) Can The Market Save our Schools? Vancouver, British
Columbia, Canada: The Fraser Institute, 2001
Disponible en http://oldfraser.lexi.net/publications/books/market_schools/3_robson.pdf (visitado
enero 2003)

Rock, D., J. Pollack and Haffner (1991) “The Tested Achievement of the National Education
Longitudinal Study of 1988 Eight Grade Class,” E.D. Tabs (NCES 91-460). National Center for
Education Statistics

Rodrik, D. (1999) “Why Is There So Much Economic Insecurity in Latin America?” John F.
Kennedy School of Government
Disponible en http://ksghome.harvard.edu/~.drodrik.academic.ksg/insecur.PDF (visitado enero
2003)

Rodrik, D. (1998) “Where Did All The Growth Go? “External Shocks, Social Conflict and
Growth Collapses. A re-interpretation of recent economic history” (revised version of NBER
working paper No. 6350)
Disponible en http://ksghome.harvard.edu/~.drodrik.academic.ksg/conftext.pdf (visitado enero
2003)

Rodrik, D. (1997) “TFPG Controversies, Institutions, and Economic Performance in East Asia”;
NBER Working Paper No. w5914
Disponible en http://papers.nber.org/papers/W5914 (visitado enero 2003)

Randoll, D. and I. Graudenz (1996) “The Perception of School from the Perspective of Pupils:
A European Comparison”. World Congress of Comparative Education, University of Sydney,
Sydney, Australia, July 1996
Disponible en http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers/randolld.pdf (visitado
enero 2003)

140
Rondinelli, Dennis, James S. McCullough and Ronald W. Johnson. (1989) “Analyzing
Decentralization Policies in Developing Countries: A political economy framework.”
Development and Change. Vol 20, pp.57-87

Rondinelli, Dennis, (1981) “Government Decentralization in Comparative Perspective: Theory

and Practice in Developing Countries.” International Review of Administrative Sciences, Vol 47,
No.2. pp133-145.

Sachs, J. and J. Vial (2002) “Can Latin America Compete?” En World Economic Forum and
Center for International Development (CID) at Harvard University, Latin American
Competitiveness Report; Oxford: Oxford University Press
Disponible en http://www.cid.harvard.edu/cr/lacr_200102.html (visitado enero 2003)

Sammons, P. (2001) Fairer Comparisons of Schools: The Role of School Effectiveness Research
in Promoting Improvement
Disponible en http://www.eu2001.se/education/eng/docs/karlstad_sammons.pdf (visitado enero
2003)

Sáinz, y de la Fuente (2001) “Crecimiento Económico, Ocupación e Ingresos en América Latina:

Una Perspectiva de Largo Plazo”. En UNESCO-Santiago, Análisis Prospectivos de la Educación
en América Latina y el Caribe; Santiago de Chile: UNESCO-OREALC, 2001

Sameroff & Fiesse (2000) “Transactional Regulation: The Development Ecology of Early
Intervention”. En J.P. Shonjoff and S.J. Meisels (eds.) Handbook of Early Childhood Intervention
(2nd Edition). Cambridge, England: Cambridge University Press

Sameroff et al (1993) “Stability of Intelligence from Preschool to Adolescence: The Influence of

Social and Family Risk Factors”. Child Development, 64

Sanders, W. L. and J.C. Rivers (1996) “Cumulative and residual effects of teachers on future
student achievement.” Knoxville: University of Tennessee Value Added Research and
Assessment Center.

Sanders, W.L. and S.P. Hord (1994). “The Tennessee Value Added Assessment System: Mixed
Model Methodology in educational assessment.” Journal of Personal Evaluation in Education,
8(3), 299-311.

Sanhueza, S. (1999) “Educational Achievement, Inequalities and Private/Public Gap: Chile 1982-
1997” (mimeo). Departamento de Economía, Universidad de Chile, Santiago

Santander, M.A. (Ed.) (2002) Ideas para una Educación de Calidad. Santiago de Chile: Instituto
Libertad y Desarrollo

Sapelli, Tasas de Retorno a la Educación en Chile” (Borrador)

Disponible en http://www.udec.cl/fcea_eco/enech/paper46.doc (visitado enero 2003)

Sapelli (2002a) “El Desafío del Capital Humano” (Presentación) Disponible en

http://www.economia.puc.cl/seminarios/Conferencia5_7/El%20capital%20humano.pdf (visitado
enero 2003)

141
Sapelli, C. Y B. Vial (2002) “Evaluating the Chilean Education Voucher System” (mimeo)
Instituto de Economía, Pontificia Universidad Católica de Chile
Disponible en http://www.msu.edu/~herrer20/documents/ec823/papers/paper4.pdf (visitado enero
2003)

Scheerens, J. (2000) Improving School Effectiveness. Paris: International Institute for Educational
Planning

Scheerens, J. (1992) Effective Schooling: Research, Theory and Practice. London: Cassell

Schiefelbein, E. and P. Schiefelbein (2000) “Education and Poverty in Chile: Affirmative Action
in the 1990s.” En Fernando Reimers ed. Unequal Schools, Unequal Chances. Cambridge and
London: Harvard University Press

Schiefelbein, E. and J. Farrell (1982). Eight Years of Their Lives. Ottawa: International
Development Research Center

Schiefelbein E. and J. Farrell (1974). “Expanding the scope of educational planning: The
experience of Chile.” Interchange, 5, 18-30

Schmidt-Hebbel, K. (2001) “Chile’s Growth: Resources, Reforms, Results”. Paper prepared for
the Fifth Annual Conference of the Central Bank of Chile on “The Challenges of
Economic Growth”, November 29-30, 2001
Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/Conferencias/2001/schmidt_hebbel.pdf (visitado
enero 2003)

Schneider, Mark (2002) “Government Institutions and Citizen Participation: Can Charter Schools
Build a Foundation for Cooperative Behavior?” Working Paper SUNY Stony Brook

Schneider, Mark, Paul Teske and Melissa Marschall (2000) Choosing Schools: Consumer Choice
and the Quality of American Schools. Princeton and Oxford. Princeton University Press

Schuab, M. And D. Baker (1991) “Solving the math problem: Exploring mathematics achievment
in Japanese and American middle grades.” American Journal of Education, 99, (4), 623-644

Schuller, T. (2000) “The Complementary Roles of Human and Social Capital”. International
Symposium on the Contribution of Human and Social Capital to Sustained Economic Growth and
Well-being, Québec City, Canada, 19-21 March 2000
Disponible en http://www.oecd.org/pdf/M00008000/M00008441.pdf (visitado enero 2003)

Schultz, T.W. (1961) “Investment in Human Capital,” The American Economic Review, Vol. L1,
No. 1 (March), pp.1-17

Schweinhart, L., H. Barnes and D. Weikart, (1993). Significant Benefits: The High Score Perry.
High/Scope Educational Research Foundation

Serageldin, I. (1997) Expanding the Measure of Wealth. Washington, D.C.: The World Bank,
Environmentally Sustainable Development Studies and Monograph’s No. 17

Sianesi, B. and J. V. Reenen (2002) “The Returns to Education: A Review of the Empirical
Macroeconomic Literature”. The Institute for Fiscal Studies, WP02/05

142
Disponible en http://www.ifs.org.uk/workingpapers/wp0205.pdf (visitado enero 2003)

Slavin, R. (1996) “Salas de Clase Efectivas, Escuelas Efectivas: Plataforma de Investigación para
una Reforma Educativa en América Latina”. PREAL, Documento de Trabajo N° 3
Disponible en http://www.preal.cl/slavin3.pdf (visitado enero 2003)

Smith, A. (1776) The Wealth of Nations. Chicago: University of Chicago Press

Solimano, A. (2002) “Globalizing Talent and Human Capital: Implications for Developing
Countries”. Santiago de Chile: CEPAL – ECLAC, Economic Development Division, Serie
Macroeconomía del Desarrollo, 15
Disponible en
http://www.eclac.cl/publicaciones/DesarrolloEconomico/3/LCL1773PI/lcl1773i.pdf (visitado
enero 2003)

Somers, M-A., P. J. McEwan, J.D. Willms (2001) How Effective are Private Schools in Latin
America?. NCSPE Working Paper
Disponible en http://www.wellesley.edu/Economics/mcewan/Papers/how.pdf (visitado enero
2003)

Stanton-Salazar, R. and S. Dorrnbusch (1995) Social Capital and the Reproduction of Inequality:
Information Networks among Mexican-Origin High School Students; The World Bank, Poverty
Net Library
Disponible en http://poverty.worldbank.org/library/view/6732/ (visitado enero 2003)

Stern, S., M. E. Porter, J. L. Furman (2000) “The Determinants of National Innovative Capacity”.
NBER Working Paper No. w7876
Disponible en http://papers.nber.org/papers/w7876 (visitado enero 2003)

Straubhaar, T. (2000) “International Mobility of the Highly Skilled: Brain Gain, Brain Drain or
Brain Exchange”. Hamburgisches Welt-Wirtschafts-Archiv (HWWA), Hamburg Institute of
International Economics, HWWA Discussion Paper, 88
Disponible en http://www.hwwa.de/Publikationen/Discussion_Paper/2000/88.pdf (visitado enero
2003)

Sullivan, A. (2001) “Cultural Capital and Educational Attainment”. The British Journal of
Sociology, Vol. 35, No. 4

Summers, A.A. and B.L. Wolfe (1975). Equality of educational opportunity quantified: A
production function approach (Research paper 6). Philadelphia: Federal Reserve Bank of
Philadelphia, Department of Research.

Sutz, J. (1998) “La Innovación Realmente Existente en América Latina: Medidas y Lecturas”.
Instituto de Economía da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Nota Técnica n° 33/99
Disponible en http://www.ie.ufrj.br/redesist/ (visitado enero 2003)

Tamai, K. and J. Lee (2002) “Confucianism as Cultural Constraint: A Comparison of Confucian

Values of Japanese and Korean University Students”. International Education Journal Vol. 3,
No. 5
Disponible en http://wwwed.sturt.flinders.edu.au/iej/ARTICLES/v3n5/3tamai/begin.htm (visitado
enero 2003)

143
Tamai, K. and D. Willis (1996) “Confucianism and the Imperial Rescript on Education: Late 20th
Century Notes From Japan and Korea”; World Congress of Comparative Education, University of
Sydney, Sydney, Australia, July 1996
Disponible en http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers/tamaik.pdf (visitado enero
2003)

Teddlie, C. and S. Stringfield (1993) Schools Make a Difference: On Lessons Learned Form a
10-Year Study of School Effects. New York: Teachers College Press

Teddlie, C. and D. Reynolds (2000) The International Handbook of School Effectiveness

Research. London: Falmer

Temin, Peter (2002) “Teacher Quality and the Future of America”, NBER Working Paper 8898,
Disponible en http://papers.nber.org/papers/w8898.pdf (visitado enero 2003)

Temple, J. (2001) Growth Effects of Education and Social Capital in the OECD Countries;
OECD Economic Studies No. 33, 2001/2
Disponible en http://www.ecn.bris.ac.uk/www/ecjrwt/abstracts/Article2ES33.pdf (visitado enero
2003)

Thomans, S. and P.Mortimer (1988) “Comparison of Value Added Models for Secondary School
Effectiveness”. Citado en P. Mortimer “Can Effective Schools Compensate for Society?”. En
A.H. Halsey, H. Lauder, P. Brown and A. Stuart Wells (eds.) Education, Culture and Society.
Oxford: Oxford University Press, 1997

The Knowledge Assessment Methodology and Scorecards (2001). The World Bank: Washington
D.C.

The Task Force (2000) Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise.
Washington D.C.: The World Bank

The World Bank (2002) World Development Indicators 2002. Washington, D.C.: The World
Bank

The World Bank (2002a) Knowledge for Development

Disponible en http://www1.worldbank.org/gdln/kam.htm (visitado enero 2003)

The World Bank (2001) World Development Indicators 2001. Washington, D.C.: The World
Bank

The World Bank (1995) Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review
Washington D.C.: The World Bank

The World Values Survey (1995, 1997) Institute for Social Research of the University of
Michigan, Coordinador: Ronald Inglehart

The Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), 1995, International Study
Center, Boston College.
Disponible en http://timss.bc.edu/timss1995.html (visitado enero 2003)

144
 (1999) Repeat, International Study Center, Boston College
Disponible en http://timss.bc.edu/timss1999.html (visitado enero 2003)

1999a International Mathematics Report: International Study Center, Boston College

Disponible en http://timss.bc.edu/timss1999i/math_achievement_report.html (visitado enero
2003)

Tokman, A. (2001) “Is Private Education Better? Evidence from Chile” (mimeo). Santiago de
Chile: Banco Central
Disponible en http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/147/dtbc147.pdf (visitado enero 2003)

Trumbull, E., C. Rothstein-Fisch and P.M. Greenfield (2000) Bridging Cultures in Our Schools:
New Approaches That Work. A WestEd Knowledge Brief
Disponible en http://web.wested.org/online_pubs/bridging/welcome.shtml (visitado enero 2003)

UNESCO (2002) Institute for Statistics, Education Sector

Disponible en
http://portal.unesco.org/uis/ev.php?URL_ID=5187&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=2
01 (visitado enero 2003)

UNESCO-OREALC (2001) Análisis de Prospectivas de la Educación en América Latina y el

Caribe; UNESCO, Santiago de Chile

UNESCO-OREALC. (1998). Primer estudio internacional comparativo (Tech. Rep.). Santiago,

Chile: Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación.
Disponible en http://www.unesco.cl/09.htm (visitado enero 2003)

University of Toronto, “Decentralization and School-Based Management Resource Kit-Case

Studies: New Zealand´s Self-managed Schools”
Disponible en
http://www.oise.utoronto.ca/depts/tps/TPS1017/School-
Based%20Budgeting/new%20zealandf.pdf (visitado enero 2003)

Velez E., E. Schiefelbein, and J. Valenzuela (1993). Factors affecting achievement in primary
school. Working paper. Washington D.C.: The World Bank

Villalón, M., M. Herrera, M. Mathiesen y E. Suzuki. (1999) “Análisis de la Calidad de la

Educación Infantil Chilena: Aplicación de la escala Ecers en distintos
contextos educativos”
Disponible en http://www.worldbank.org/children/nino/basico/malva.htm (visitado enero 2003)

Warner, A.W. (2000) “Economic Creativity”. En: M.E. Porter, J.D. Sachs, A.W. Warner et al.
(eds.) The Global Competitiveness Report 2000. Oxford: Oxford University Press

Weber, M. (1920) “El Estamento de los Literatos”. En M. Weber, Ensayos sobre Sociología de la
Religión. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara, S.A., 1998

Weller, J. (2000) Reformas Económicas, Crecimiento y Empleo. Los Mercados de Trabajo en

América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica y CEPAL

145
Wenglinsky, H. (2002) “How Schools Matter: The Link BetweenTeacherClassroom Practices and
Student Academic Performance”; Education Policy Analysis Archives, 10 (12), December
Disponible en http://epaa.asu.edu/epaa/v10n12/ (visitado enero 2003)

Wenglisky, H. (2000). “How teaching matters: Bringing the classroom back into thediscussion of
teacher quality.” Princeton, NJ: Educational Testing Service

Westbury, I (1989). “The problems of comparing curriculums across educational systems.” In

A.C. Purves, International Comparisons of Educational Reform (pp. 17-34). Alexandria, VA.
Association for Supervision and Curriculum Development

WestEd (2001) Policy Brief. May

Disponible en http://web.wested.org/online_pubs/making_time_count.pdf (visitado enero 2003)

Westphalen, S-A. (1999) “Reporting Human Capital; Objectives and Trends”. International
Symposium “Measuring and Reporting Intellectual Capital: Experience, Issues, and Prospects”,
Amsterdam, 9-10 June
Disponible en http://www.tu-harburg.de/aw1/newsletter/3/obj_cedefop.pdf (visitado enero 2003)

Willis, D.B. and Yamamura, S. (2002) Japanese Education in Transition 2001: Radical
Perspectives on Cultural and Political Transformation. International Education Journal, 3 (5)
Disponible en http://wwwed.sturt.flinders.edu.au/iej/ARTICLES/v3n5/0intro/BEGIN.HTM#
(visitado enero 2003)

Willis, D., Y. Minoura, and W. Enloe (1996) “The Globalization of Identity and the New
Diaspora: Studies in the Social Construction of Transcultural Identities”. World Congress of
Comparative Education, University of Sydney, Sydney, Australia, July 1996
Disponible en http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers/willisd4.pdf (visitado enero
2003)

Willms, J. D. (2000) “Standards of Care: Investments to Improve Children’s Educational

Outcomes in Latin America”. En M. E. Young (ed.) From Early Child Development to Human
Development. Washington, D. C.: The World Bank, 2000

Winkler, D. y A.I. Gershberg (2002) “Los Efectos de la Descentralización del Educacional sobre
la Calidad de la Educación en América Latina”. PREAL, Creando Autonomía en las Escuelas;
Santiago de Chile: PREAL y Ediciones LOM, 2002

Winther-Jensen, T. (Ed.) (1996) Challenges to European Education: Cultural Values, National

Identities, and Global Responsibilities. Comparative Studies Series, Vol 6; Peter Lang Publishing

Woessmann, L. (2001) “Why Students in Some Countries Do Better”. Education Next, 2001 / 2
Disponible en http://www.educationnext.org/20012/67.html (visitado enero 2003)

Woolcock, M. and D. Narayan (2000) “Capital social: Implicaciones para la teoría, la

investigación y las políticas sobre desarrollo”. The World Bank, PovertyNet Library
Disponible en http://poverty.worldbank.org/files/13030_implicaciones.pdf (visitado enero 2003)

Woolcock, M. (1998) “Social Capital and Economic Development: Toward a Theoretical

Synthesis and Policy Framework”. Theory and Society, 27

146
World Economic Forum (2002) The Global Competitiveness Report 2001-2002. NewYork –
Oxford: Oxford University Press

Wright, D.P., S.P. Horn and W. L. Sanders (1997) “Teacher and classroom context effects on
student achievement: Implications for teacher evaluation.” Journal of Personal Evaluation in
Education, 11, 57-67.

147
ANEXO I . Sitios Seleccionados sobre Capital Humano y
su Formación
Australian Council for Educational Research
http://www.acer.edu.au/

Banco Mundial
Simposio Mundial de la Educación Parvularia
Santiago de Chile, marzo 2000
http://www.worldbank.org/children/nino/basico/Simposio.htm

Banco Mundial
Educación y Pobreza
http://lnweb18.worldbank.org/external/lac/lac.nsf/ebf401c163eba2ee852567d6006ccb55/f31f398d
fe9961278525690000692213?OpenDocument

Barro, Robert J. and Jong-Wha Lee

International Data on Educational Attainment: Updates and Implications (CID
Working Paper no. 42) HUMAN CAPITAL UPDATED FILES (April 2000)
http://www.cid.harvard.edu/ciddata/ciddata.html

Biblioteca Digital
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Tema: Educación
http://www.campus-oei.org/oeivirt/materias_educacion.htm

Brookings Institution
Brown Center on Education Policy
http://www.brook.edu/gs/brown/brown_hp.htm

CEPAL
Formación y Empresa: Formación Técnica y Profesional en América Latina
http://www.eclac.cl/ddpeudit/gtz/publicaciones.htm

Comparative Education
9th World Congress
Papers
http://www.edfac.usyd.edu.au/projects/wcces96/papers.html

Comparative Education
Comparative Education Research Center
University of Hong Kong
Links a Recursos
http://www.hku.hk/cerc/Links/links.htm

Consortium on Chicago School Research

http://www.consortium-chicago.org/

148
Consortium for Policy Research in Education
University of Pennsylvania, Harvard University, Stanford University, University of
Michigan, y University of Wisconsin-Madison
http://www.cpre.org/index_js.htm

Economic Growth – Human Capital

Listado de lecturas vinculadas
http://www.cmq.edu.mx/economia/documentos/ECONOGROWTH/HUMANCAPITAL.doc

Education Journals on Line

Current Issues in Comparative Education
Teachers College, Columbia University
http://www.tc.columbia.edu/cice/journalarchives.htm

Education Next
Hoover Institute
Stanford University
http://www.educationext.org/

Educational Researcher
American Educational Research Association
http://www.aera.net/pubs/er/

Education Policy Analysis Archives

Arizona State University
http://epaa.asu.edu/epaa/arch.html

Practical Assessment, Research, and Evaluation

ERIC Clearinghouse y University of Maryland, College Park.
http://ericae.net/pare/Home.htm

Electronic Journals in the Field of Education

American Education Research Association Special Interest Group
http://aera-cr.ed.asu.edu/links.html

Education-Line
University of Leeds
http://www.leeds.ac.uk/educol/

Education Week
American Education’s Newspaper
http://www.edweek.org

European Centre for the Development of Vocational Training

CEDEFOP
http://www.cedefop.gr/publications.asp#1

Eurydice

149
Thematic National Reports
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/descriptions/en/frameset_descr.html

Eurydice
Description of National Education Systems
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/descriptions/en/frameset_descr.html

Great Britain
Department for Education and Skills
Research Publications
http://www.dfes.gov.uk/publications/

Harvard University
Program on Education Policy and Governance Publications
http://www.ksg.harvard.edu/pepg/

Instituto Internacional de Planeamiento Educacional

Publicaciones
http://www.iipe-buenosaires.org.ar/

International Archive for Education Data (IAED)

National Center for Education Statistics (NCES) and the Inter-university Consortium
for Political
and Social Research (ICPSR).
http://www.icpsr.umich.edu/IAED/

International Institute for Educational Planning (IIEP)

Publications by Theme
http://www.unesco.org/iiep/eng/publications/recent/recent.htm

Latin American Network Information Center

University of Texas
http://www.lanic.utexas.edu/la/region/aid/aid96/Education

National Bureau of Economic Research (NBER)

Publicaciones
http://papers.nber.org/papers/

National Center for the Study of Privatization in Education

Teachers College, Columbia University
Diálogo sobre Privatización de la Educación
Publicaciones
http://ncspe.org/ocpap/op_pa.php

New Zealand
Council for Educational Research
Publications
http://www.nzcer.org.nz/publications/papers/index.htm

150
Nuffield College, Oxford University
Economic growth and human capital
Bibliografía
http://www.bris.ac.uk/Depts/Economics/Growth/refs/humanc.htm

Observatorio de la Educación Iberoamericana

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
http://www.campus-oei.org/observatorio/index.html

OECD
Education and Skills
http://www.oecd.org/EN/about/0,,EN-about-176-nodirectorate-no-no-no-4,00.html

OECD
Education Working Papers
http://www.oecd.org/EN/documents/0,,EN-documents-notheme-5-no-10-no-0,00.html

OECD – European Union- Others

Main Publications on Intangibles
(Medición de capital humano, management de conocimientos)
http://www.ll-a.fr/intangibles/publications.htm

Ontario Institute for Studies in Education

University of Toronto
http://www.oise.utoronto.ca/

PREAL
Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina
Documentos de Trabajo
http://www.preal.cl/public-dt.php

Stanford University School of Education

Cubberly Education Resources
http://www-sul.stanford.edu/depts/cubberley/resources/internet.html

The European Commission

Indicators and Benchmarks of Quality of School Education
http://europa.eu.int/comm/education/indic/backen.html

The Paideia Archive

Artículos sobre filosofía de la educación
http://www.bu.edu/wcp/PaidArch.html

The World Bank

Human Capital: Key Readings
http://www.worldbank.org/education/economicsed/research/keyread/keyread_index.htm

The World Bank

Economics of Education

151
International Comparisons of Student Performance
http://www.worldbank.org/education/economicsed/icsp/indexicsp.htm#research

The World Bank

Early Chile Development
http://www.worldbank.org/children/

The World Bank

Education
Latin America and Caribbean
Papers and Presentations
http://lnweb18.worldbank.org/external/lac/lac.nsf/ebf401c163eba2ee852567d6006ccb55/ff668315
eb969c3685256802006c29c1?OpenDocument

The World Bank

Economics of Education
Publications
http://www.worldbank.org/education/economicsed/research/wbpub/wbpub_index.htm

The World Bank

Economics of Education
Private sector investment
Publications
http://www.worldbank.org/education/economicsed/private/publications/publications.htm

WestEd
Online Publications
http://web.wested.org/pub/docs/resources_p&r.htm

WestED
Education R&D Alert
http://web.wested.org/pub/docs/resources_newsltrs.htm

Working Papers in Economics (WOPEC)

Human Capital Formation; Occupational Choice; Labor Productivity
http://netec.mcc.ac.uk/WoPEc/data/JEL/J24.html

UNESCO
Estadísticas Educacionales
http://portal.unesco.org/uis/ev.php?URL_ID=2867&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=
201

UNESCO- IBE
National Reports on the Development of Education
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE/46english/46natrape.htm

USAID
Global Education Data On Line
http://qesdb.cdie.org/ged/index.html

152
ANEXO II. Sitios Seleccionados sobre Ciencia, Tecnología
e Innovación
Biblioteca Digital
Organización de Estados Iberoamericanos
Tema: Ciencia y Tecnología
http://www.campus-oei.org/oeivirt/materias_ciencia.htm
Harvard University, CID
Science, Technology and Innovation
Background Paers
http://www.cid.harvard.edu/cidbiotech/links/innovation-rp.htm

National Bureau of Economic Research (NBER)

The NBER Project On Industrial Technology and Productivity
http://www.nber.org/sloan/#papers

CURITIBA 2000
4th International Conference on Technology Policy and Innovation
Curitiba, Brazil, Aug. 28 – 31, 2000
http://in3.dem.ist.utl.pt/downloads/cur2000/papers/

DRUID
Danish Research Unit for Industrial Dynamics
http://www.druid.dk/wp/wp.html

DRUID – Conferences
http://www.druid.dk/druidlit.html?part=conf&request=OK&choice=all&order=author

EURYDICE
The Information Network on Education in Europe
Comparative Analysis by Subjetc
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/analysis/en/frameset_analysis.html

INTECH
Institute for New Technology, United Nations University
http://www.intech.unu.edu/publications/index.htm

Banco Central de Chile

Artículos sobre Economía Chile
Desarrollo Económico, Cambio Tecnológico y Crecimiento
http://www.bcentral.cl/

153
Technology, Human Capital, and Economic Growth
Conference on "Technology, Human Capital, and Economic Growth"
The Hebrew University of Jerusalem
The Carl Melchior Minerva Center for Macroeconomics and Growth
June 7, 1999 - June 9, 1999
http://atar.mscc.huji.ac.il/~melchior/conf-7-99/sched-2.htm

CEPAL – DDPE
División de Desarrollo Productivo y Empresarial
http://www.eclac.cl/ddpe/ (Publicaciones)

OECD
Conference on cluster- and network-oriented policies (2001)
http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-46-1-no-20-23533-
46,00.html

OECD
Public / Private Partnership in Innovation
TIP Workshop (2001)
http://www.oecd.org/oecd/pages/home/displaygeneral/0,3380,EN-document-46-1-no-20-23591-
46,00.html

OECD
Policy Evaluation in Innovation and Technology: Towards Best Practices
http://www.oecd.org/EN/document/0,,EN-document-47-1-no-15-288-0,00.html

154
1
Para Chile ver Santander (2002), Fontaine (2002), Beyer (2001), Programa Educación Fundación Chile (1999).
Para algunos ejemplos internacionales véase Peterson (2003), Hay McBer (2002), Docking (2000), OECD
(2001d)
2
Ver http://www.ed.gov/offices/OESE/esea/research/
3
Ver http://www.oise.utoronto.ca/
4
Ver http://www.consortium-chicago.org/
5
Ver http://www.cpre.org/index_js.htm
6
Ver http://www.acer.edu.au/
7
El texto seminal de Smith (1776) señala: “The second of the three portions into which the general stock of the
society divides itself, is the fixed capital; of which the characteristics is, that it affords a revenue or profit without
circulating or changing masters. It consists chiefly of the following articles: […] Fourthly, of the acquired and
useful abilities of all the inhabitants or members of society. The acquisition of such talents, by the maintenance
of the acquirer during his education, study, or apprenticeship, always costs a real expence, which is a capital
fixed and realized, as it were, in his person. Those talents, as they make part of his fortune, so do they likewise of
that of the society to which he belongs. The improved dexterity of a workman may be considered in the same light
as a machine or instrument of trade which facilitates and abridges labour, and which, though it costs a certain
expence, repays that expence with a profit” (Smith, 1776:298)
8
Para la formulación clásica ver Schultz (1961) y Becker (1975). Para formulaciones contemporáneas ver
Sianesi and Reenen (2002), Griliches (2001) y Krueger y Lindhal (2000).
9
Ver Healy (2001), McMahon (2000) y Schuller (2000)
10
Ver OECD (2001 y 2001b: cap.1) Para el caso de los países desarrollados, Bassanini and Scarpetta (2001)
muestran que un año adicional de escolarización promedio de la población llevaría en el largo plazo a un PIB 6%
más alto en los países de la OECD. En Grecia, Irlanda, Italia y España, el mejoramiento de su capital humano da
cuenta de más de medio punto porcentual de mayor crecimiento en los años ‘90 en comparación con la década
anterior. En el caso de los países en desarrollo los estudios más recientes subrayan el rol del capital humano para
cerrar la brecha tecnológica y de productividad con respecto a las naciones más avanzadas (De Ferranti et al.
2002); para atraer inversión directa extranjera y facilitar la transferencia de tecnologías (OECD 2002a) y para
incrementar la productividad de los trabajadores, sus salarios y con eso la posibilidad de reducir los niveles de
pobreza en la población (Duryea y Pagés 2002). Asimismo, un reciente estudio de la OECD (2002c) confirma la
asociación positiva entre disponibilidad de capital humano y crecimiento económico para el caso de países en
desarrollo. Señala que, en promedio, el aumento del capital humano durante los años ’80 y ’90 podría dar cuenta
de alrededor de medio punto porcentual de las tasas de crecimiento anual de prácticamente todos los países
participantes en el World Education Indicators (Argentina, Brasil Chile, China, Egipto, Filipinas, India,
Indonesia, Jamaica, Malasia, Paraguay, Perú, Tailandia, Túnez, Uruguay y Zimbabwe).
11
Para una perspectiva histórica del mismo argumento veáse Reis (2000) y la amplia literature ahí citada.
12
Sucintamente se postula que “montar y operar nuevas tecnologías frecuentemente envuelve la tarea de adquirir
y procesar información. Personas con destrezas facilitan el proceso de adopción. Por eso, tiempos de rápido
avance tecnológico deberían ir asociados con un creciente retorno a las destrezas” (Greenwood y Yorukoglu
1997:87). Ver además De Ferranti et al. (2002:cap.2) y Acemoglu (2000).
13
Ver OECD (2001), Healy (2001), Temple (2001), Barro y Lee (2000), Westphalen (1999), Hirsch (1996) e
Inkles (1968).
14
A lo largo del Informe se empleará como grupo de comparación un conjunto de 15 países elegidos por sus
características de ubicación geográfica, nivel de desarrollo, tamaño y, en general, relevancia para medir y cotejar
el capital humano de nuestro país. El grupo está conformado por: (i) las cuatro naciones de mayor tamaño de
América Latina: Argentina, Brasil, Colombia y México; (ii) dos países pertenecientes a la primera y segunda
generación de naciones en rápida industrialización del sud-este asiático: Corea y Malasia, respectivamente; (iii)
dos economías en transición de Europa Central con características de tamaño e ingreso per cápita similares a
Chile: Hungría y República Checa; (iv) los cuatro países más recientemente industrializados de Europa
occidental: España, Grecia, Irlanda y Portugal; y (v) tres países pequeños de alto desarrollo, de los cuales dos—
Finlandia y Nueva Zelanda—han seguido un modelo de desarrollo basado inicialmente en recursos naturales, al
igual que Chile, y el tercero, Holanda, el cual emplea políticas altamente innovativas en el desarrollo de su
capital humano. El mismo grupo de países fue usado anteriormente para medir las capacidades tecnológicas de
Chile (Brunner 2001).

155
15
La estimación de Arellano y Braun (1999) se basa solamente en el capital humano derivado de la educación
formal de las personas y su experiencia laboral; no considera la capacitación laboral y la educación continua. Las
cifras están calculadas sobre la base de datos del año 1995.
16
La contabilidad de los recursos humanos en el Cuadro que sigue ha sido estimada residualmente de modo de
incluir los retornos a la educación (capital humano) pero además de otros factores como el retorno del trabajo
(raw labor) y el capital social. Ha sido calculada en dólares equivalentes y con una tasa de descuento de 4%
(Serageldin 1997).
17
Porcentaje de la fuerza de trabajo femenina sobre la población de mujeres de 15 años y más.
18
Mizala et al. (1999) sugieren que la variable nivel educacional es la que mayormente explica la tasa de
participación femenina en Chile. En efecto, mujeres pertenecientes a los deciles más bajos tienen una tasa de
participación 3,8 veces menor que la del decil más alto de mujeres. Las mujeres con educación superior tienen
una tasa de participación de 59% comparado con aquellas con sólo tienen educación básica cuya tasa es de 15%.
19
Para una revisión de la literatura internacional y nacional pertinentes véase Sapelli (2002).
20
Ver Carlson (2001), Sáinz y de la Fuente (2001), Morone (2000), Pissarides (2000), Weller (2000), Bravo et
al. (1999) y Robbins (1994).
21
Psacharopoulos y Patrinos (2002) ofrecen las más recientes estimaciones de tasas de retorno a la educación
para más de 40 países.
22
Ver sobre este punto la presentación de Sapelli (2002a).
23
Ernesto Schiefelbein sugiere que esta afirmación no es válida para profesores (comunicación personal).
24
Ver Easterly (2002), Temple (2001), OECD (2002b), Barro (2000), Krueger y Lindhal (2000) y Pritchett
(1997).
25
Para datos sobre el crecimiento de la PTF en los países de la OECD ver Guellec y van Pottelsberghe (2001) y
Bassanini, Scarpetta y Visco (2000).
26
Para un meta-análisis de los estudios sobre recursos, productividad y crecimiento en Chile ver Schmidt-Hebbel
(2001).
27
Ver, entre otros, De Ferranti et al. (2002), Beyer y Vergara (2002), Gallego y Loayza (2002), Bravo-Ortega y
de Gregorio (2002), Santander (2002), Brunner (2002, 2001), Barro (1999), Perry y Leipziger (1999) y Edwards
(2002, 1997).
28
TIMSS es una prueba internacional aplicada los años 1995 y 1998 a alumnos de distintos niveles de alrededor
de 40 países para evaluar sus logros de aprendizaje en matemática y ciencia. Además reunió información sobre
las características de los estudiantes y profesores de ambas disciplinas así como sobre el currículo, los directores
de escuela, los establecimientos y las políticas nacionales de enseñanza. El próximo examen TIMSS se aplicará
el año 2003.
http://timss.bc.edu/timss1999.html

29
Para un análisis detallado del rendimiento de Chile en el Internacional Adult Literacy Survey, véase Bravo y
Contreras (2001).
30
Esto último es todavía más válido, y para todo el universo de alumnos, si se considera que, en general, las
pruebas estandarizadas y los estudios que interpretan y comparan sus resultados, sólo captan una fracción del
efecto escuela; esto es, las dimensiones cognitivas de dicho efecto medidas según el aprendizaje logrado en un
limitado conjunto de disciplinas. La escuela tiene efectos más amplios sin embargo: forma valores y actitudes,
desarrolla otras inteligencias y no sólo la analítico-simbólica, genera hábitos y crea una disciplina de trabajo,
enseña a aprender y a convivir, permite la formación de una identidad personal y del carácter, incorpora en una
cultura y entrega formas de entender y moverse en la sociedad (Gardner 2000, Bruner 1996).
31
La lista de variables e indicadores podría extenderse aún más; aquí se han elegidos aquellos que aparecen
mencionados, directamente o indirectamente, en esta segunda parte del Informe.
32
Una cuestión diferente, y más compleja como se vio anteriormente, es la relación que existe entre resultados
escolares medidos por pruebas estandarizadas y la posterior productividad de las personas. El tema es discutido
por Levin (2001).
33
Ver Fontaine (2002), García Huidobro (2002), Navarro (2002), Cohen (1998), Espínola (1996), Rivas (1996),
Garcia-Huidobro (1989), Briones et al. (1985), Briones (1983), Schiefelbein y Farrel (1982) y Hamuy (1961).
34
Aunque los efectos registrados provienen todos ellos de estudios realizados en los Estados Unidos, como
ilustración del argumento resultan de interés. Para la literatura citada respecto de cada efecto constatado, ver
Levin y Belfield (2002, Tablas 1 a 3).
35
Ver Leseman (2002), Conger et al. (1994), Sameroff y Fiesse (2000) y Sameroff et al. (1993).
36
La evidencia muestra que puede ocurrir un retroceso en los beneficios de la educación preescolar si luego los
niños asisten a escuelas básicas y medias de baja calidad (Flynn, 1999).

156
37
Ver Schweinhart, Barnes y Weikart (1993) para análisis del impacto de educación preescolar a partir del
estudio longitudinal Perry Preeschool que siguió a alumnos participantes y no participantes durante 35 años
desde el momento de su educación preescolar. También ver Masse et al. (2002) para un análisis costo-beneficio
reciente; sugiere que la inversión en educación preescolar tiene un retorno de US$4 por cada US$1 invertido.
38
Ver Bryk y Schneider (2002), PovertyNet (2002), Schneider (2002), Putnam (2001), Temple (2000), Knack
and Keefer (1997), La Porta et al. (1997), Stanton-Salazar y Dorrnbusch (1995), Heath y McLaughin (1994),
Bryk and Rollow (1993), Coleman and Hoffer (1987) y Coleman et al. (1982).
39
Ver Willms (2002), Martiniello (2000), Schneider (2000), McNeal (1999), Ho Su-Chi y Wilms (1996),
Kellaghan et al. (1993), Epstein (1992, 1991), Coleman (1991) y Rock et al. (1991).
40
McNeal (1999) anota que el efecto negativo de la participación probablemente está relacionado con el hecho de
que los padres de alumnos con problemas tienden a involucrarse más en la escuela.
41
El estudio clásico en esta área es el de Max Weber (1920) sobre los literati chinos del siglo VII. Éste comienza
diciendo: “Desde hace doce siglos, lo que determina el rango social en China es, mucho más que la propiedad, la
cualificación oficial establecida por la educación, y en particular por los exámenes”. Para análisis
contemporáneos ver CICE (2002), Willis y Yamamura (2002), Cummings, Tatto y Hawkins (2001), Randoll y
Graudenz (1996) Tamai y Lee (2002, 1996), Lee (2001), Inglehart (1997), Inkeles (1997), Willis, Minoura y
Enloe (1996), Winther-Jensen (1996) y Berger et al. (1990).
42
Ver Trumbull, Rothstein-Fisch y Greenfield (2000), Raeff, Greenfield y Quiroz (2000), Jencks y
Phillips (1998) y Greenfield, Raeff y Quiroz (1996).
43
Brooks et al. (1998) sugiere que las creencias y practicas parentales en comunidades
afroamericanas en los Estados Unidos explica casi un 50% de la brecha educacional con los
blancos, mucho más que los indicadores socioeconómicos.
44
El Cuadro 16 refleja el resultado simplificado de un modelo predictivo; el cual, sobre la base del peso relativo
de los factores de estudiante y su entorno y de escuela y profesores que vimos anteriormente (Recuadro 6),
anticipa la ganancia (o pérdida) neta que al terminar un año escolar obtendrían alumnos de un nivel inicial de
logro bajo, promedio o alto. Los niveles iniciales de logro representan el origen socio-familiar del alumno y su
trayectoria escolar previa. El modelo somete a estos tres tipos de alumnos a diversas situaciones que resultan de
combinar variables de escuela y variables de profesor, clasificadas en cada caso en tres niveles de desempeño
(eficaz, promedio, ineficaz); y predice, para cada situación, cuál es el resultado neto, expresado en desviaciones
estándares, que los diferentes tipos de alumnos obtendrán al finalizar el año escolar. Para una explicación
detallada de la metodología ver Marzano (2000:77-81).
45
Ver para un argumento similar Beyer (2001:26).
46
Para una buena sinopsis de la literatura ver Scheerens (2000). Una historia esquemática de la investigación
sobre escuelas efectivas puede encontrarse en Mortimore (2000).
47
Ver Álvarez (2002), Winkler y Gershberg (2002), McGinn y Welsh (1999) y Abu-Duhou (1999).
48
Ver Schneider et al. (2000), Chubb y Moe (1990), Guttman (1987) y Dewey (1916).
49
Ver Robson (2001), Parry (1996) y Friedman (1955).
50
Ver McGinn y Welsh (1999), Parry (1996) y Rondanelli (1989, 1981)
51
En Holanda, el 70% de los colegios son privados y el 86% de los padres elige colegios (Patrinos
2000). En Chile, el 44% de los colegios son privados y el 85% de los padres elige colegios. El
sector privado subvencionado creció un 22% dentro del total de la matrícula durante los últimos 20
años. La mayor parte del crecimiento ocurrió entre 1981 y 1990.
52
Los dominios de decisión considerados son: organización de la enseñanza; administración de recursos
humanos; planeamiento y estructura, que incluye la creación de escuelas, la programación curricular, selección
de programas de estudio, etc.; y recursos, que se refiere al manejo financiero de los establecimientos.
53
Ver The World Bank (1995). Asimismo Jakir de Lovo en PREAL (2002) y Jimeneza y Sawadab (1998) para el
análisis de un caso exitoso de descentralización educativa en El Salvador.
54
Uno de los elementos claves para que libre elección de colegios funcione es que las reglas del juego tiene que
ser iguales para las escuelas públicas y privadas subvencionadas (Levin 1999). La evidencia sugiere que en Chile
los colegios públicos tienen menos autonomía en la toma de decisiones que los colegios particulares
subvencionados, lo cual entrabaría la competencia (Espínola 1997, Cuadro 4).
55
En este caso hemos agregado cuatro países adicionales a nuestra muestra comparativa, a efectos de enriquecer
la comparación.
56
Esta controversia, a veces conocida como el debate does money matter (acaso importa el gasto), fue impulsada
en gran medida por una serie de análisis de la literatura pertinente publicados por Hanushek (2002a, 1997, 1996,
1996a, 1995, 1986, 1981) los cuales muestran que distintas inversiones en insumos educativos no tienen un
impacto significativo sobre el rendimiento escolar. Algunos investigadores reanalizaron posteriormente los datos
de Hanushek y encontraron errores en su metodología de vote counting. (Vote counting se refiere a la

157
recopilación de artículos que analizan el impacto de insumos educacionales en el rendimiento escolar. Por lo
general se clasifica la relación entre el insumo y el resultado en 5 categorías según la dirección del signo del
coeficiente de la regresión (positiva o negativa) y si éstos son estadísticamente significativos o no). Por ejemplo,
Hedges et al. (1994) critican esta metodología porque no indica la magnitud de los coeficientes. Krueger (1999)
argumenta que no presenta suficiente información sobre la comparabilidad de los estudios resumidos. No sólo
eso. Además reportan interpretaciones positivas y consistentes de los mismos estudios analizados por Hanushek.
Por ejemplo, en su re-análisis Hedges et. al (1994), usando diversos métodos estadísticos encuentran una relación
sistemática entre insumos y resultados, suficientemente grande como para ser de “importancia práctica”. Más
adelante Hedges et. al (1996), reúnen y analizan un nuevo universo de estudios concluyendo que más “school
resources” se hallan relacionados con logros educacionales y que las magnitudes de las relaciones son
suficientemente grandes como para tomar decisiones políticas. En adición, un re-análisis de Krueger (1999),
enfocado en los mismos estudios utilizados por Hanushek pero cambiando los coeficientes que él asignó según el
tamaño de la muestra de establecimientos estudiados, concluye que el impacto de las inversiones en insumos
educacionales fueron más positivas, consistentes y significativas de lo que mostró Hanushek. A su turno éste ha
reiterado sus argumentos y vuelto a presentar y a analizar sus datos (Hanushek 2002a). Para una sinopsis de este
debate metodológico ver Scheerens (2000:55-73).
57
Ver Wenglinsky (2002), Wright, Horn y Sanders (1997), Sanders y Rivers (1996) y Sanders y Hord (1994).
58
Se presenta aquí resumidamente (lo mismo que en los siguientes N cuadros), la evidencia disponible sobre
estudios referidos a países en desarrollo donde se relacionan uno o más indicadores de insumo con logros de
aprendizaje. En todos se controla por el efecto hogar u origen social de los alumnos, de manera de obtener
estimaciones del efecto independiente de las respectivas variables de insumo. Para cada indicador de insumo se
incluye el número total de estudios existentes. La segunda columna indica la tasa de confirmación, que es el
porcentaje del total de los estudios en la fila donde los resultados son positivos y estadísticamente significativos.
Los restantes estudios o bien presentan una correlación negativa, estadísticamente significativa, o son
estadísticamente insignificantes.
59
Ver Darling Hammond y Young (2002) para un resumen de literatura sobre el debate en los Estados Unidos
del impacto del nivel educacional de los profesores en rendimiento escolar.
60
Ver Darling-Hammond et al. (2002a), Darling-Hammond (2000) y Ferguson (1991).
61
Ver PREAL (2002), WestEd (2001), Aronson et al. (1998), Schaub y Baker (1991) y Westbury (1989).
62
Para un resumen reciente de la literatura sobre el debate respecto al tamaño de los cursos ver Michel y
Rothstein (2002).
63
Project STAR fue un experimento de 6000 alumnos y 329 aulas financiado por el estado de Tennessee. Los
alumnos fueron asignados aleatoriamente a clases pequeñas (13-17 alumnos) y regulares (22-26 alumnos) para
medir el impacto de reducir clases. Es un estudio pionero y un referente internacional para el diseño de políticas
en esa área.
64
Ver Krueger (2002); Finn y Achilles (1999); Molnar et al. (1999); Nye et al. (1999); Fuller y Clark (1994).
Las experiencias muestran que cuando se desarrolla una política de reducir el tamaño de clases hay que tener
suficiente profesores calificados e infraestructura adecuada para acomodar el aumento de clases nuevas
(Bohrnstedt et al. 2000). Si no, puede traer efectos poco equitativos. Por ejemplo, en el estado de California, no
había suficiente profesores y cuando se redujeron las clases abrieron nuevos puestos en municipalidades ricas
que pagan mejores sueldos, y muchos de los profesores buenos que trabajaban en las municipalidades pobres
emigraron a las municipalidades ricas y los alumnos de escasos recursos terminaron con profesores de menor
calidad (National Research Council 1999).
65
Ver en http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/res/isco.htm
66
Ver INE (2002) Ocupados por Grupos de Ocupación http://www.ine.cl/03-empleo/11305.htm
67
Porcentaje de matriculados en la enseñanza superior en relación al grupo en la edad típica de cursar dicho nivel
68
Proporción de graduados respecto del grupo en la edad típica de graduación.
69
Para una versión resumida ver Furman et al.
http://www.bcentral.cl/Estudios/DTBC/146/dtbc146.pdf
70
Bortagaray y Tiffin (2000) definen un cluster innovativo como “una estructura organizacional que crea nuevos
productos y empresas por medio de una producción industrial colectiva dentro de límites geográficos
restringidos, basado en una alta concentración de intercambio de conocimientos, aprendizaje interactivo y valores
sociales compartidos”.
71
Existe una extensa literatura sobre clusters. Para una revisión ver Feser (2002) y para estudios de casos ver
OECD (2001c), para países de la OECD, y Bortagaray y Tiffin (2000) para un análisis de protoclusters
innovativos en la región.

158
72
Ver Agapitova y Holm-Nielsen (2002), Betancour (2002), Bitrán (2002, 2002a), Brunner (2002, 2001),
CEPAL (2002), De Ferranti et al. (2002), Sachs y Vial (2002), Melo (2001), CONICYT (2000), Arocena y Sutz
(1999), Edwards (1997a) y Mullin et al. (1990).
73
Ver WEF (2002) Tabla 6.03. En una escala de 1 (protección débil o no existente) y 7 (protección igual a las
más altas del mundo), Chile califica con 4.2 en la posición 33 entre 75 países, por detrás de Holanda, Finlandia,
España, Nueva Zelanda, Irlanda, Portugal, República Checa y Hungría
74
Ver un conjunto de estudios en CEPAL (2002) http://www.eclac.cl/ddpeudit/proy/clusters/Chile.htm.
Asimismo Falabella y Galdames (2002). También se puede consultar sobre cluster minero a Buitelar (2001)
http://www.carleton.ca/economics/seminar%20papers/Buitelaar-Nov1-2001.pdf ; sobre cluster forestal a Bonita
et al (2002) http://www.iadb.org/sds/doc/ENV-IDBForestClusters.pdf ; sobre cluster del salmón
http://www.iadb.org/sds/doc/ENV-IDBForestClusters.pdf.
75
Para una explicación de la metodología ver la Knowledge Assessment Methodology del Banco Mundial
http://www1.worldbank.org/gdln/kam.htm
76
El Índice se construye sobre la base de las respuestas entregadas por los ejecutivos de los respectivos países
sobre la calidad de los insumos a la innovación, resultados de la innovación, calidad de las instituciones
nacionales de investigación y de educación superior, logros en la enseñanza de matemáticas y ciencia a nivel
escolar y calidad del régimen de incentivos para la innovación. La escala resultante tiene valores extremos de
2.02 (Estados Unidos) y -1.84 (Bolivia)
77
Sobre las causas del pobre desempeño de los SNI de América Latina, incluyendo Chile, puede consultarse
Cimoli y Katz (2001) y Katz (2000).
78
Puede consultarse además CEPAL (2002) , cap. 7, III.
79
Datos para el año 1990. Inmigrantes mayores de 25 años por país de origen registrados en los Estados Unidos,
sin considerar estudiantes de postgrado. Porcentaje sobre población nacional con nivel terciario basado en ajuste
de Carrington y Detragiache (1998) a tablas de Barro y Lee (2000)
80
Un ejemplo es SANSA, la South African Network of Skills Abroad, que se lanzó en 1998 y que reúne
a 1800 miembros repartidos en 57 países de los cinco continentes (Kaplan et al. 1999). Para una experiencia
similar en el caso de Colombia ver Meyer et al. (1997)
81
Este indicador se calcula sobre la base de la participación mundial de la literatura citada ajustada por la
participación en la literatura publicada. Un índice de 1.00 indica que la participación del país en la literatura
citada es igual a la participación del país en la literatura publicada mundialmente. Un índice mayor (menor) que
1.00 indica que el país es citado más (menos) de lo que se esperaría por su participación en la literatura
publicada.

159