CONEXES MATEMTICAS

A Matemtica geralmente considerada como uma cincia parte, nete fechado, onde no entram os rudos do mundo exterior, nem o sol nem os clamores dos homens. Isto, s em parte verdadeiro.

desligada da realidade, vivendo na penumbra do gabinete, um gabi-

Sem dvida, a Matemtica possui problemas prprios, que no tm dvida tambm de que os seus fundamentos mergulham tanto como entroncam na mesma madre. os de outro qualquer ramo da Cincia, na vida real; uns e outros (Caraa, 1984)

ligao imediata com os outros problemas da vida social. Mas no h

2.1

Introduo

A tentativa de definir conexo leva, pelo senso comum, ideia de uma ligao, de uma dependncia, de algo que tem nexo e analogia com alguma outra coisa, um conceito, uma ideia, uma situao, um processo Do ponto de vista da Didctica da Matemtica, as conexes matemticas visam, por um lado, a criao e explorao de situaes em que os alunos trabalhem a Matemtica ligada a problemas da vida real conexes com a realidade e a outras reas curriculares conexes com Estudo do Meio, Histria, Lngua Portuguesa (Literatura), Visam, por outro lado, o destaque da relao entre tpicos ou temas matemticos diferentes conexes dentro da prpria Matemtica. Estas ideias encontram eco quer no Programa de Matemtica do ensino bsico (Ponte et al., 2007), quer no Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME, 2001). Em particular, neste ltimo documento, pode ler-se:
Uma componente essencial da formao matemtica a compreenso de relaes entre ideias matemticas, tanto entre diferentes temas de Matemtica como no interior de cada tema, e ainda de relaes entre ideias matemticas e outras reas de aprendizagem (a msica, as artes visuais, a natureza, a tecnologia, etc.). As actividades que permitam evidenciar e explorar estas conexes devem ser proporcionadas a todos os alunos. Um aspecto importante ser o tratamento e explorao matemticos de dados empricos recolhidos no mbito de outras disciplinas, nomeadamente as reas das Cincias Fsicas e Naturais, a Geografia e a Educao Fsica. (M. E., 2001, p. 70)

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Como tal, tornar a Matemtica viva para os alunos, nos primeiros anos do ensino bsico, pressupe tarefas que simultaneamente reflictam contextos significativos e a integridade dos contedos matemticos (Schwartz, 1995). O desafio para os professores , portanto, propor tarefas que se adaptem aos interesses dos alunos e estimulem a sua aprendizagem Matemtica. Ao longo deste captulo, procurar-se- ilustrar o significado de estabelecer conexes matemticas, encaradas sob diferentes perspectivas. Considerar-se- conexes com a vida real em situaes ligadas quer Geometria, quer aos Nmeros. Ter-se-, tambm, em conta conexes com outras reas curriculares, atravs de tarefas ligadas s do 1. ciclo do ensino bsico. Por ltimo, focar-se- conexes dentro da prpria Matemtica, com exemplos que ligam a Geometria tanto ao Nmero como Medida, e que ligam tambm, entre si, as diferentes operaes aritmticas elementares, atravs da explorao de algoritmos pouco usuais nas escolas.

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A criana, quando chega escola, possui, desde logo, um riqussimo conhecimento informal, baseado numa grande diversidade de capacidades e numa enorme variedade de interesses. A sua curiosidade e entusiasmo para explorar o mundo que a rodeia leva-a, sem esforo, a penetrar nos conceitos elementares e a desenvolver capacidades matemticas. Por isso, muitas teorias sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica, tendem a valorizar a natural motivao das crianas e a sublinhar a importncia de, desde o jardim de infncia, serem agentes activos da sua prpria aprendizagem.

2.2

Conexes com a vida real

Ligar a Matemtica vida real permite realar a sua importncia no desenvolvimento da sociedade actual, quer do ponto de vista cientfico, quer social. Para desenvolver, na sala de aula, conexes com a realidade, as experincias anteriores dos alunos e os seus focos de interesse so uma ptima fonte de trabalho. Na verdade, so imensos os exemplos de actividades que os alunos fazem ao longo de todo o dia e que podem ser explorados do ponto de vista das conexes com a Matemtica. No incio do 1. ciclo, as crianas conhecem, normalmente, o caminho de casa escola e vice-versa. Sabem por onde ir se forem a p, de bicicleta ou at de automvel, e reconhecem pontos de referncia ao longo do percurso. No entanto, isto no significa que consigam explicar como ir de um lugar ao outro e, frequentemente, tm dificuldades em indicar, do local em que se encontram, em que direco fica a sua casa. Mesmo conhecendo a sua vizinhana, nesta faixa etria, no tm ainda uma boa visualizao da sua estrutura global. A orientao uma componente importante que leva compreenso do espao e um dos seus aspectos fundamentais a localizao (Heuvel-Panhuizen e Buys, 2005). Apresentam-se, de seguida, situaes ilustrativas que permitem desenvolv-la. As tarefas escolhidas, sendo de complexidade crescente, pretendem fomentar a ligao do aluno, nos primeiros anos de escolaridade, ao exterior da escola, isto , ao espao em que diariamente se movimenta, realidade envolvente.

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A vila dupla
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So necessrias duas cpias do mapa de uma vila imaginria, como, por exemplo, o apresentado na figura 1. Dois alunos sentam-se a uma mesa, frente a frente e separados por uma divisria, para que no seja possvel verem o mapa um do outro. Um coloca no seu mapa, vrios objectos, tais como, casas, lojas, paragens de autocarro, sinais de trnsito, rvores, etc. De seguida, d indicaes sobre a localizao de cada um dos objectos, ao colega. Baseado na informao recebida, este tem de reproduzir, no seu mapa, a vila criada pelo seu par. Por fim, ambos confrontam e analisam as suas vilas.

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Figura 1 Mapa da vila

Note-se que, dependendo dos alunos a que a tarefa se destina, assim o mapa da vila pode ser mais simples ou mais complexo. Num momento posterior, os alunos podem desenvolver itinerrios fictcios, circulando, nomeadamente numa grelha (exemplo, O taxista) ou itinerrios reais trabalhando, por exemplo, no mapa da localidade onde residem (exemplo, s voltas na cidade).

O taxista Neste jogo, os alunos trabalham em pares e os txis circulam em grelhas como a da figura 2. Um aluno pensa num percurso para o txi e, oralmente, informa o colega por onde que o taxista deve seguir. Posteriormente, os alunos, em conjunto, verificam se o txi percorreu o caminho certo. Depois de cada viagem trocam de papis. Aps terem realizado cinco voltas, o jogo termina e vencedor aquele que obtiver um maior nmero de percursos correctos. Como bvio, os alunos devem dar indicaes claras ao colega. Antes de o jogo comear, o professor pode discutir com toda a turma uma forma simples e eficiente de indicar o caminho. Por exemplo, podem ser usadas letras para designar as direces: D (direita), E (esquerda), C (para cima), B (para baixo). Desta forma, DCCDCD representa o percurso assinalado na figura 2, ou seja, deslocar-se uma unidade para a direita, seguir duas unidades para cima, uma unidade para a direita, outra para cima e outra para a direita.

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Figura 2 Grelha

A tarefa s voltas na cidade poder proporcionar um contexto favorvel ao envolvimento dos alunos em actividades ligadas ao real e, concretamente, localidade onde vivem. s voltas na cidade Considere-se o mapa da cidade de Portalegre (figura 3). O professor, numa parceria com cada aluno, pode identificar: Pontos estratgicos: a escola, situada na Praceta Joo Paulo II; a S; a Casa Museu Jos Rgio; a casa do aluno,...; Percursos de um stio a outro: ir da Praceta Joo Paulo II at Central Rodoviria, considerando diferentes caminhos possveis e, de entre eles, escolher o mais curto; Percursos de um stio a outro, com paragem obrigatria: ir do Rossio at ao Estdio Municipal e, pelo caminho, colocar uma carta no correio.

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Figura 3 Mapa da cidade

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Tarefas deste tipo podem, pois, ter um papel importante para desenvolver nas crianas referenciais de orientao e lev-las, cada vez mais, a uma certa autonomia nas suas deslocaes.
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Desta forma, ilustrou-se a ligao da realidade com a Matemtica e, mais especificamente, com a Geometria. De seguida, e ainda na ligao com o real, pode levar-se os alunos a desenvolver o sentido do nmero explorando situaes do dia a dia, como o caso das compras. Escolhe-se uma situao que esteja ligada a algo do seu interesse. O clube onde praticam desporto e a gesto das respectivas despesas e receitas, pode originar exemplos como o que a seguir se apresenta. Equipamento. Precisa-se!!... As equipas de futebol do clube precisam de caneleiras novas e de luvas para os guarda-redes. Se as caneleiras custarem 9 e as luvas 15 , que equipamento se pode comprar de forma a gastar menos de 100 ? Os alunos gostam que os adultos os considerem responsveis e, como tal, perante esta tarefa, podem, se bem encaminhados, apresentar e explorar vrias solues para o problema proposto e ter uma palavra perante o caso real que esto a estudar. importante que organizem o seu trabalho de forma a encontrarem todas as compras possveis que cumpram a condio exigida inicialmente. A tabela de dupla entrada (tabela 1) onde, por exemplo, as linhas correspondem ao nmero de luvas e as colunas ao de caneleiras, permite encontrar todas as combinaes. Isto , permite que os alunos encontrem todas as solues e, perante a realidade vivida no clube (nmero de participantes, estado do equipamento j existente,), optem pela melhor.

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Nmero de caneleiras
0 1 9 57 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Nmero de luvas

0 1 2 3 4 5 6

0 15

Tabela 1

O primeiro passo preencher a tabela com os valores totais (em Euros) do custo das vrias luvas e caneleiras. As quatro clulas preenchidas so apenas um mote para algumas questes no sentido de os alunos explicarem, no s o que est apresentado, mas tambm a maneira como pensam encontrar os valores de cada clula. Discutir as regularidades da tabela ajuda e simplifica o seu preenchimento. Tanto ao nvel das linhas, como das colunas, existe uma sequncia aritmtica que pode ser explorada. O professor deve, ento, colocar questes, quer para saber a soluo da situao real, quer para proporcionar uma anlise cuidada do processo de preenchimento efectuado pelo aluno: Repara na primeira linha. O que notas? E, acerca da primeira coluna, o que podes dizer? Como encontraste os diferentes valores, ao longo de uma linha? E de uma coluna? Porque ser que a tabela tem 7 linhas e 12 colunas? Os valores indicados neste exemplo so verdicos. No entanto, este tipo de tarefa adapta-se a outros nmeros (decimais ou inteiros) e, se o professor assim o entender, permite a utilizao da calculadora como instrumento facilitador dos clculos.

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2.3

Conexes com outras reas

Nas conexes com outras reas curriculares, os conceitos ou os procedimentos devem ser encarados no s do ponto de vista matemtico, mas tambm das reas em questo. O respeito pela especificidade de cada uma, nomeadamente a nvel da linguagem, essencial para a compreenso dos alunos.

2.3.1 Conexes com a Literatura Infantil

Os padres frequentemente presentes na Literatura Infantil podem ser o ponto de partida para o estabelecimento de conexes com a Matemtica. Com efeito, a explorao de padres permite aos alunos aprender, por um lado, a reconhecer relaes e a estabelecer ligaes, generalizaes e previses e, por outro lado, a resolver problemas que lhes permitam relacionar novas situaes com outras que j dominam, e com isso, enriquecer as suas experincias anteriores (NCTM, 1998). No livro Histrias pequenas de bichos pequenos (Magalhes, 1988), surgem alguns exemplos que suscitam a ligao da Literatura Infantil Matemtica. Considere-se o caso da Centopeia, no qual, com alguma imaginao, se pode relacionar o conceito cardinal do nmero com uma histria. A proposta que o professor pea aos alunos para se concentrarem no nmero de sapatos que o bichinho cala, o que poder levar a desafios de clculo e tambm a curiosas terminologias. Poder colocar questes do tipo: Como designarias o bichinho se apenas calasse 98 sapatos? Que relao tem o nmero de sapatos da centopeia com o da cinquentopeia? Se a centopeia calasse apenas um quarto das suas patas, de quantos sapatos precisaria? Que nome lhe darias? A centopeia j calou 35 patas quantas lhe faltam calar para poder ir passear? Centopeia Era uma vez uma centopeia muito simptica que eu conheci nas frias da Pscoa. Convidei-a vrias vezes para jantar mas ela nunca aparecia. Quando acabava de apertar os cordes do centsimo sapato do centsimo p, j eram horas de comear a desapertar os do primeiro para se ir deitar. Um problema! Quando calava s cinquenta sapatos tinha tempo de sair para tomar um caf ou um sorvete; mas nesses casos, como ela mesmo dizia, lamentando-se, no passava de uma cinquentopeia. Uma vez passei por ela na rua e era uma quarenta-e-setepeia. Ia to envergonhada que eu fiz de conta que no a vi.

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Sugere-se, portanto, a colocao de vrias questes que proporcionem, no s o trabalho com diferentes nmeros e suas relaes, mas tambm o desenvolvimento do clculo mental, tendo por suporte uma histria, o que, normalmente, do agrado dos mais novos. A ligao com novas palavras pode tambm levar a dilogos interessantes para justificar alguns dos nomes fictcios. Na histria Pulga, a ligao da Literatura Infantil Matemtica, feita, desta vez, pelo padro que a prpria escrita proporciona.

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Pulga Era uma vez uma pulga que eu tinha, a qual, por acaso, tambm tinha uma pulga que, por sua vez, tinha outra pulga. Parece que esta ltima ao princpio no tinha, mas depois tambm apanhou uma pulga. A verdade que quando eu coava a minha pulga, a pulga coava tambm a pulga dela. E a pulga da pulga tambm. E a pulga da pulga da pulga tambm. E a pulga da pulga da pulga da pulga tambm. E

As reticncias finais convidam continuao da histria, o que o professor pode solicitar aos alunos. Aqui no feita nenhuma referncia explcita aos nmeros. No entanto, a escrita do prprio texto pressupe a existncia de um padro de crescimento e de uma sequncia numrica, tambm ela crescente. Repare-se que, na construo das frases de continuao da histria, se evidenciam trs palavras, que do origem ao padro: o artigo definido a , a contraco da preposio de com o artigo definido a da e o nome pulga. apenas com estas trs palavras que se pode continuar a histria, de uma forma simples e directa.

O nmero de vezes que a palavra pulga aparece em cada frase leva sequncia dos nmeros naturais maiores que 1, onde a regra adicionar 1 a cada termo para obter o termo imediatamente a seguir. Da mesma forma, o nmero de vezes que surge a palavra da, corresponde sequncia dos nmeros naturais: 1, 2, 3, 4, 5, e a regra a mesma.
A pulga da pulga A pulga da pulga da pulga A pulga da pulga da pulga da pulga A pulga da pulga da pulga da pulga da pulga A pulga da pulga da pulga da pulga da pulga da pulga 2 3 5 6 4

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Por ltimo, tenha-se em ateno o Hino do Arco-ris da autoria de Maria Alberta Menres e Antnio Torrado (Rocha, 1900). O professor pode solicitar aos alunos a sua leitura individual ou em grupo e, posteriormente, incentivar a que continuem o poema, dando largas imaginao e respeitando a lgica dos poetas. No final, podem ser apresentadas e discutidas as vrias sugestes e escolhida aquela que a turma considerar mais interessante. O professor pode comear por sugerir aos alunos que representem, numa tabela de dupla entrada, os nmeros que so mencionados em cada uma das quatro quadras: cada coluna corresponde a um verso e cada linha a uma quadra (tabela 2).

Hino do Arco-ris Sete cores, setenta e sete voltas do nosso girar, mais de sete mil e sete voltas havemos de dar. Sete cores, setenta mil, no h cores que tenham par, poisamos em cada coisa o tom que lhe queremos dar. Sete cores, setenta e sete voltas do nosso girar, quem nos quiser conhecer tem que ver mais do que olhar. Sete cores, setenta mil, setecentas mil talvez Maneiras de ser subtil. Cada cor, era uma vez.

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1. verso Quadra A Quadra B Quadra C Quadra D 7 7 7 7 70 077 70 000 70 077 70 000

2. verso

3. verso 7 007

4. verso

700 000 Tabela 2

Perante esta tabela, pode reparar-se que, no primeiro verso de todas as quadras, est o 7. Tambm no primeiro verso, mas surgindo alternadamente, nas quadras A e C e nas quadras B e D, esto, respectivamente, o 77 e o 70 000. No segundo verso s na quadra D aparece o 700 000. No terceiro verso surge o 7007 mas somente na quadra A e, no quarto verso, no h referncias a quaisquer nmeros. Desta forma, se o objectivo no s identificar o padro numrico, mas tambm continuar a poesia, deve notar-se, que dependendo do nmero de quadras a incluir, assim se pode seguir um ou outro padro, desde que devidamente justificado. Um processo de construo pode ser, em primeiro lugar, o de estender a tabela anterior, com vista a uma melhor visualizao do padro numrico e, numa fase posterior, o de descobrir as rimas adequadas. Assim, ao mostrar apenas o padro numrico, percebe-se que houve uma repetio da regularidade apresentada. a situao mais directa. Pode, no entanto, indicar-se um outro padro e evidenciar, por exemplo, quantos nmeros existem em cada quadra. Ao observar a tabela 2, constata-se que h trs nmeros na primeira, dois na segunda, dois na terceira e trs na quarta, ou seja, pode identificar-se um padro de repetio, em que a unidade padro pode ser do tipo 3, 2, 2, 3 ou 3, 2, 2. Assim, pode repetir-se a unidade e os nmeros serem escolhidos de forma a jogar-se com a respectiva ordem de grandeza. Tudo depende da imaginao que se tem e da ideia que se defende. Nesta tarefa, o importante, para alm da anlise e construo de padres, dar largas criatividade e fazer rimar os versos para que a lgica do poema no desaparea. Veja-se Continuao do Hino do Arco-ris, uma possibilidade apresentada por um professor do 1. ciclo. Explorar o poema um trabalho que pode ser desenvolvido ao longo de vrias aulas e, dependendo do ano de escolaridade e dos alunos a que se destina, ser mais ou menos aprofundado.

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Continuao do Hino do Arco-ris (...) Sete cores, setenta e sete, voltas no nosso girar, o sol s j pensa ir nas dobras do teu olhar Sete cores, setenta mil sete milhes de promessas, maneiras de ser gentil dum roteiro s avessas. Sete cores, setenta e sete, Voltas no nosso girar, (...)
Zeca Freire, 2007

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2.3.2 Conexes com o Estudo do Meio Cincias da Natureza

Uma das formas de ir ao encontro dos objectivos referidos na Introduo deste captulo, desenvolver e explorar um modelo de currculo integrado, em que a diversidade de tarefas permite ao aluno efectuar conexes entre os conceitos e os acontecimentos observados, e as ideias abstractas que explicam as relaes entre eles. Estas tarefas podem incluir, entre outras: investigaes com materiais concretos; leitura de literatura e recolha de informao atravs de narrativas, fotografias, grficos e mapas; anlise, interpretao e divulgao de resultados; jogos. Durante a Primavera, as crianas comeam a notar a renovao da vida das plantas. Uma srie de situaes relacionadas com este facto pode ento ser explorada: efectuar pequenos passeios pelo campo ou nos jardins mais prximos; planear a compra de plantas no mercado; ler histrias sobre jardinagem ou agricultura; e falar com jardineiros experientes. Apresentam-se, de seguida, tarefas, com graus de dificuldade diferentes, que permitem exploraes em conformidade com o nvel de compreenso e desenvolvimento das capacidades dos alunos a que se destinam. A primeira tem por objectivo a concepo e desenvolvimento, pelos alunos, de um projecto de plantao que envolva a germinao de sementes e bolbos. Recomenda-se que o trabalho se realize em pequenos grupos, onde cada um tem um papel a desempenhar e responsabilidades a assumir. Germinao de sementes e bolbos No incio, os alunos discutem e definem como distribuir os materiais necessrios para o projecto de plantao. Depois, para medir e apontar o crescimento das plantas, os alunos devem seleccionar possveis instrumentos de medio, com unidades de comprimento no normalizadas (por exemplo: uma palhinha ou uma tira de papel); ou rguas, com unidades de comprimento normalizadas (por exemplo: centmetro). Por fim, ao registar as observaes em desenhos, mapas, grficos e ao usar smbolos, os alunos estabelecem um suporte visual que lhes permite pensar e discutir a relao entre o decorrer do tempo e o crescimento das plantas. Ao longo do projecto, o professor pode ir colocando perguntas que levem os alunos a pensar matematicamente sobre o que esto a fazer: Quantas sementes deve ter cada um, se todos tiverem o mesmo nmero? Uma situao mais complexa pode envolver, implicitamente, a multiplicao e a diviso: Ao pretender que cada aluno tenha 5 sementes e sabendo que em cada pacote h 20 sementes, quantos pacotes precisamos de comprar?

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No final, as perguntas podem suceder-se, sem qualquer constrangimento: Qual a diferena entre a altura destas duas plantas? Comparando a altura da planta hoje, com a da ltima segunda feira, quantas unidades de comprimento tem a mais? Como que se pode identificar qual das plantas cresceu o mesmo, em cada semana? Quanto que achas que a planta vai crescer entre hoje e a prxima sexta-feira? A segunda tarefa aparece, mais uma vez, num contexto real de aprendizagem, numa outra rea curricular. Recomenda-se que surja de um dilogo conjunto entre alunos e professor, onde este lana enigmas que apelam ao conhecimento sobre como vivem e se movimentam os animais, fazendo a ligao Matemtica. Quais so os animais? Existem dois animais no lago, com um total de quatro pernas. Que animais podero ser? Existem trs animais no lago, com um total de oito pernas. Que animais podero ser? A primeira questo exemplifica um problema simples que leva, na sua resposta imediata, seleco de dois animais com o mesmo nmero de pernas um rapaz (2 pernas) e uma rapariga (2 pernas). Encorajando os alunos a discutirem entre si, rapidamente descobrem que existem outras solues um co (4 pernas) e um peixe (0 pernas). A segunda questo mais complexa porque leva os alunos a raciocinar sobre um maior nmero de animais e de pernas, mas novamente a multiplicidade de possveis respostas um incentivo participao: dois patos (2x2 pernas) e um co (4 pernas); dois patos (2x2 pernas) e uma r (4 pernas); dois cavalos (2x4 pernas) e um peixe (0 pernas)... Mais tarde, o professor pode propor que os alunos inventem enigmas para os colegas e que os apresentem no boletim da escola, de forma a criar mais oportunidades para a resoluo de problemas e a discusso das solues. Com tarefas como as apresentadas, o professor pode, de forma motivadora, desenvolver nos seus alunos, conceitos to elementares como contar, juntar, separar, comparar, multiplicar e dividir e capacidades to necessrias, como medir, recolher e analisar dados e resolver problemas.

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2.3.3 Conexes com a Expresso Musical

A expresso musical tem como ponto fulcral o estudo de sons e ritmos. Explorar as caractersticas dos sons intensidade (fortes e fracos), durao (longos e curtos), altura (graves e agudos) e timbre (modo de produo) pode originar boas ocasies para, mais uma vez, trabalhar os padres (Moreira & Oliveira, 2003). Considere-se, ento, a tarefa As palmas da tabuada.

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As palmas da tabuada Dois alunos contam juntos, oralmente, do 1 at ao 20, e vo batendo as palmas para cada nmero, com mais fora e voz mais forte nos nmeros da tabuada do 2 e suavemente nos restantes. De seguida, os alunos percorrem os nmeros do 1 at ao 30 e vo bater as palmas tabuada do 5. Ou seja, sempre que passarem por um mltiplo de 5, batem as palmas com mais fora e dizem-no em voz bem alta, enquanto que nos outros nmeros o fazem calmamente. Perante esta msica da tabuada, o professor pode colocar diversas questes: Se um de ns bater as palmas tabuada do 2 e outro do 5, em simultneo, so capazes de imaginar o que iro ouvir? Quais sero os nmeros calmos? Quais sero os nmeros ruidosos? Quais iro ser os mais barulhentos? Perante as respostas dos alunos, pode haver necessidade de voltarem a bater as palmas, para se certificarem se as suas hipteses estavam, ou no, correctas. Posteriormente, poder-se- escolher outras tabuadas e repetir os procedimentos descritos, tendo sempre em mente que os alunos devem antecipar o que iro ouvir, antes de baterem as palmas. comum que a explorao dos sons seja acompanhada de movimento e que ambos sejam registados, o que leva criao de padres escritos. Desta forma, a tarefa apresentada pode enriquecer-se se for acompanhada de um registo, no quadro. Ao utilizar um conjunto de smbolos que traduza o que se foi fazendo (= bater palmas levemente; bater palmas com fora) e, em simultneo, numa linha abaixo, ao escrever a sequncia dos nmeros naturais, os alunos relacionam-se no s com o conceito de mltiplo de um nmero, mas tambm com o de mltiplo comum de dois naturais e, at mesmo, com o conceito de mnimo mltiplo comum de dois naturais.
Palmas na tabuada do 2: = 1 = = = =

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10

= = = = = =

Palmas na tabuada do 5 = = = = 1 2 3 4 = = = =

10 11

12 13 14

15 16

17

Tendo, ainda, em mente a produo de sons, apresenta-se uma tarefa onde se utiliza alguns instrumentos musicais, como por exemplo, um tambor (clap) e uns ferrinhos (click), em substituio das palmas ou do bater noutras partes do prprio corpo.

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Msica para os nossos ouvidos 1. O Joo inventa e toca uma sequncia de sons: clap, clap, click, clap, clap, click, clap, clap, click, clap, clap, click, O que estar a tocar na 15. batida? E na 20.? E na 99.? E na 100.? Como se pode encontrar a resposta, sem efectivamente tocar? 2. Dois alunos, em simultneo, comeam a tocar ao mesmo tempo, mas com ordenaes rtmicas diferentes, at que estejam sincronizados, isto , a tocarem na mesma pulsao: Aluno A: clap, clap, click, clap, clap, click, Aluno B: click, clap, clap, click, clap, clap, click, clap, clap, Quando que ambos tocam click em simultneo? Porqu? Existiro outras situaes em que tocar clap e click, originam respostas semelhantes anterior? Como que se podem alterar as ordenaes rtmicas de forma a que o som click surja em simultneo? Como prever quando isto acontece? Nestas situaes, os alunos tm de perceber que h um conjunto de sons que se repete e que, portanto, o que interessa saber quantas vezes esse nmero de sons est num determinado valor, isto , interessa efectuar a diviso inteira e interpretar o respectivo resto. Por exemplo, se se quiser saber o que o Joo estar a tocar na 100. batida, basta considerar o resto da diviso inteira de 100 por 3, ou seja, 1. Assim, o som desta batida ser o primeiro da sua sequncia de sons (clap).

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Tarefas deste tipo podem tornar a Matemtica viva para os alunos, reforar-lhes a compreenso de conceitos essenciais, criar-lhes predisposio e motivao para a aprendizagem e despertar-lhes o gosto pela prpria Matemtica.
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2.4

Conexes dentro da prpria Matemtica

No campo estrito da Matemtica, devem ter particular destaque as conexes que quebrem o isolamento de temas matemticos e que relacionem representaes matemticas equivalentes e respectivos processos. Uma viso da Matemtica como um todo interrelacionado permite que os alunos tenham menos tendncia a considerar os procedimentos e os conceitos matemticos separadamente. A Matemtica pode deixar, assim, de ser encarada como um conjunto arbitrrio de regras, muitas vezes sem sentido para os prprios alunos. A ideia de que os conceitos matemticos esto interligados deve permear a experincia matemtica dos alunos de qualquer nvel de ensino, pois quando aprendem os conceitos e os procedimentos de forma isolada, ficam com uma viso restritiva da Matemtica e perdem a essncia desta cincia (NCTM, 2000). Nos primeiros anos de escolaridade, a conexo mais importante para o desenvolvimento matemtico dos alunos entre uma matemtica informal, aprendida por experincias da prpria vida, e uma Matemtica que se aprende na escola e que, progressivamente, se vai tornando cada vez mais formal. De entre as inmeras conexes que se podem considerar na Matemtica, foca-se, em seguida, as que ligam as reas temticas do 1. ciclo do ensino bsico: Geometria, Nmeros e Medida.

2.4.1 Conexes entre Geometria e Nmero

Os alunos podem, por exemplo, ser encorajados a olhar e observar o que os rodeia, no dia a dia, por forma a que consigam encontrar padres no papel de embrulho, na calada, no tapete, , os identifiquem, descrevam e desenhem. O reconhecer destes padres envolve conceitos como a forma, a cor, o tamanho e o nmero. Deste modo, a observao de padres e as respectivas representaes geomtricas e/ou numricas permitem, desde os primeiros anos de escolaridade, estabelecer conexes entre Geometria e Nmero. Os nmeros podem ser representados de diversas formas. Uma das mais simples a descoberta de padres, por exemplo, na disposio de pedras ou quadrados (apenas vlido para nmeros naturais). Considere-se, ento, duas situaes interligadas, que levam explorao de algumas curiosidades sobre os nmeros naturais mpares, com o auxlio de uma das suas representaes geomtricas.

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Os nmeros mpares Sabendo que cada indicados: representa a unidade, identificar os nmeros a seguir

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Para responder a esta questo, basta simplesmente contar os quadrados que se encontram em cada figura. No entanto, o professor deve estar atento aos diferentes processos de contagem, apresentados pelos alunos, que evidenciam, por si s, diferentes graus de sofisticao na relao com os nmeros. A simples contagem um a um um processo que se pode tornar moroso e demasiado cansativo medida que se avanam nos termos da sequncia. Como tal, o professor e os alunos devem tornar essa contagem mais sofisticada, com vista, no s rapidez de obteno da resposta, como tambm tentativa de obteno de uma generalizao. Desta forma, e por um processo de contagem um a um, surge a resposta pretendida: 1, 3, 5, 7, 9,

O professor pode realar a relao entre a sequncia de figuras e a sequncia numrica, isto , ir escrevendo:

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Pode, tambm, desafiar os alunos a analisar com mais cuidado a sequncia das figuras, de modo a conclurem que o prximo termo se obtm juntando ao anterior dois quadrados, um na vertical e outro na horizontal, o que equivale, na sequncia numrica, a adicionar dois ao termo anterior. Em simultneo, pode, ainda, evidenciar qual o tipo de nmeros naturais que assim esto representados os nmeros mpares. interessante mencionar que, se os alunos refinarem o processo de contagem dos quadrados de cada termo da sequncia (auxiliados, ou no, pelo professor), alm de chegarem mais rapidamente resposta, conseguem avanar para expresses numricas cujo padro pode levar, mais tarde, generalizao e, como tal, expresso geral dos nmeros naturais mpares (2n 1, em que n um nmero natural qualquer). Concretamente, numa primeira etapa, os alunos podem, por exemplo, reparar que na vertical e na horizontal existe o mesmo nmero de quadrados logo, basta registar, para cada termo da sequncia, uma adio de parcelas iguais, como se ilustra na tabela 3.
Termo 1. 2. 3. 4. 5. Soma 1+1=2 2+2=4 3+3=6 4+4=8 5+5=10 Tabela 3

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Ou ainda, utilizar uma estratgia multiplicativa que substitua a aditiva anterior, e ficar com uma tabela do tipo da indicada (tabela 4), que o professor pode aproveitar para salientar que se est, agora, perante a sequncia dos nmeros pares: 2, 4, 6, 8, 10,
Termo 1. 2. 3. 4. 5. Produto 2x1=2 2x2=4 2x3=6 2x4=8 2x5=10 Tabela 4

Numa segunda etapa, os alunos devem aperceber-se de que h um quadrado que contado duas vezes (o quadrado do canto, tanto est na horizontal como na vertical) logo, deve retirar-se um quadrado, em cada termo da sequncia (tabela 5).
Termo 1. 2. 3. 4. 5. Expresso (1+1)1=21=1 (2+2)1=41=3 (3+3)1=61=5 (4+4)1=81=7 (5+5)1=101=9

Termo 1. 2. 3. 4. 5.

Expresso 2x11=1 2x21=3 2x31=5 2x41=7 2x51=9 Tabela 6

A anlise das expresses numricas da coluna da direita permite referir que: o primeiro factor constante (2); o segundo vai variando de acordo com a posio do termo da sequncia que se considera; e o subtractivo tambm constante (1). Identifica-se, assim, uma regularidade que, de uma forma intuitiva, leva frmula geral dos nmeros naturais mpares, onde n coincide com a posio nos termos da sequncia: 2n1, n nmero natural qualquer. O professor pode dialogar com os alunos no sentido de perceber se eles esto, ou no, a seguir um raciocnio correcto, colocando questes relacionadas com os padres anteriores, como por exemplo: Como a figura que est na 20. posio? Quantos quadrados tem? Tenho uma figura com 21 quadrados, qual a sua posio na sequncia?

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E, se tiver em ateno a operao multiplicao, obtm-se as expresses numricas da tabela 6.

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Tabela 5

Ao admitir que, na perspectiva das conexes, os novos conceitos matemticos so encarados como extenses dos anteriores e que os alunos aprendem a utilizar conhecimentos j adquiridos na explorao de novas situaes, est-se em condies de lhes propor, ento, mais um desafio, que tem um importante lugar na Histria da Matemtica, nomeadamente na escola pitagrica. A soma dos primeiros nmeros mpares Tendo em ateno a sequncia anterior (sequncia que representa os nmeros naturais mpares), explorar o que acontece quando, sem alterar a forma dos elementos, se juntam os dois primeiros elementos; os trs primeiros; os quatro primeiros... Os alunos devem ser incentivados a identificar a figura geomtrica que surge em cada uma das respostas, a traduzir numericamente o que foi sucedendo e a analisar regularidades nos resultados. Se estiverem a trabalhar com as representaes fsicas da sequncia anterior (pequenos quadrados em cartolina), bastante fcil construrem as respostas do desafio que lhes sugerido e passarem da manipulao fsica e concreta representao simblica. Pressupe-se, no entanto, que esta passagem, mais ou menos formal, um incentivo que o professor deve explorar, mas no de uma forma impositiva. Assim, ter-se-: A soma dos dois primeiros termos:

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A soma dos trs primeiros termos:

A soma dos quatro primeiros termos:

A anlise das figuras relativas a cada passo, leva concluso que se obtm sempre um quadrado. Para ser um pouco mais especfico, podem organizar-se os dados e as concluses, tal como mostra a tabela 7.

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Adicionar Os dois primeiros termos Os trs primeiros termos Os quatro primeiros termos

Obtemos um quadrado de medida de lado 2 3 4 Tabela 7

Medida de rea do quadrado 2x2=4 3x3=9 4x4=16

Mais uma vez, pela anlise directa desta tabela, verifica-se que a medida da rea do quadrado obtido, em cada momento, est directamente relacionada com o nmero de elementos da sequncia dos nmeros mpares que se adicionam. Numa fase posterior, pode abandonar-se a representao fsica dos quadrados e limitar o trabalho a esquemas, levando a que os prprios alunos, mentalmente, manipulem as figuras para obter o que pretendido e respondam a questes do tipo: Obtive um quadrado de medida de rea 100. Quantos foram os nmeros mpares que adicionei? E quais foram eles? Sem adicionar, quanto 1+3+5+7+9+11+13? Se tivermos um quadrado de lado 13, ser que adicionmos 13 nmeros mpares quaisquer? Consoante a maturidade matemtica dos alunos, o professor pode continuar o dilogo e chegar seguinte generalizao: A soma dos n primeiros nmeros mpares igual a n2. Note-se que o conceito de potncia s referido em anos de escolaridade posteriores, mas pode ultrapassar-se este constrangimento, referindo-o sob a forma de uma multiplicao de dois factores iguais.

Construir uma caixa aberta Pode construir-se uma caixa aberta ao cortar os cantos de uma folha de cartolina quadrada. Se a cartolina tiver de medida de lado 12 quadrculas, quais sero as dimenses do pedao a ser cortado em cada canto, de forma a obter a maior caixa possvel? (Usar apenas nmeros inteiros como medidas.)

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Nos primeiros anos de escolaridade, crucial que os alunos entendam o mundo que os rodeia, quer pela observao directa, quer atravs da manipulao concreta de objectos. A explorao de tarefas relacionadas com a Geometria, a duas ou trs dimenses, facilita essa compreenso e pode tambm permitir a ligao entre Geometria e Medida, atravs da traduo numrica de situaes geomtricas.

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2.4.2 Conexes entre Geometria e Medida

A figura 4 ilustra o processo de construo de uma das caixas mencionadas na tarefa:

Figura 4

O professor deve, primeiramente, averiguar, em conversa com os alunos, qual a ideia que tm da expresso a maior caixa possvel e, s depois, permitir que comecem a resolver a tarefa. Professor e alunos devem, ento, chegar ao acordo de que a maior caixa possvel aquela que permite colocar no seu interior, um objecto com o maior volume possvel. A resoluo , neste caso, baseada no processo de fazer tentativas e, para alguns alunos, poder ser til fazer um modelo fsico que os auxilie na visualizao da situao. Os alunos devem cortar os cantos e averiguar quais as medidas de comprimento, de largura e de altura da caixa. So estas que permitem determinar a medida de volume do objecto a colocar no seu interior. Para registar os dados e os resultados de cada tentativa, podem organizar uma tabela que lhes permitir uma melhor anlise e conduzir, no final, resposta.
Dimenses da caixa Cxlxh 10x10x1 8x8x2 6x6x3 4x4x4 2x2x5 Tabela 8

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Dimenses do canto 1x1 2x2 3x3 4x4 5x5

Volume do objecto 100 128 108 64 20

De facto, o maior volume corresponde s dimenses da caixa 8x8x2, uma vez que, a partir da, o volume decresce medida que as dimenses do canto a cortar aumentam. Assim, a resposta pergunta inicial ser: a dimenso do quadrado a cortar 2 x 2. Como extenso da tarefa anterior, o professor pode lanar o desafio de encontrar a maior caixa aberta possvel, a partir de um quadrado de medida de lado 20 quadrculas e de um rectngulo de 22 quadrculas por 15 quadrculas.

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2.4.3 Conexes entre operaes aritmticas

Depois de interiorizadas as operaes, pode e deve tambm trabalhar-se os respectivos mtodos escritos, quer convencionais, quer no convencionais. A explorao de diferentes algoritmos leva, por vezes, a uma relao entre vrias operaes aritmticas. Como exemplo, prope-se, na operao multiplicao, a explorao do Algoritmo Egpcio. interessante mencionar que este algoritmo um dos mais antigos da operao multiplicao. O Papiro Rhind, escrito por volta de 1650 a. C. (com material ainda mais antigo), tinha por objectivo ensinar os escribas egpcios a operar com os nmeros inteiros e os nmeros fraccionrios. Inclua 85 problemas, a maioria dos quais com origem em situaes prticas, e contemplava o desenvolvimento de uma aritmtica de carcter predominantemente aditivo, o que significa que a principal tendncia dos Egpcios era reduzir as multiplicaes a adies sucessivas. Mais recentemente, o Algoritmo Egpcio passou a designar-se por Algoritmo da Duplicao, uma vez que, de facto, se tem uma sucesso de duplicaes, seguida de uma adio. O professor pode, portanto, propor aos alunos a aplicao deste algoritmo, atravs de uma tarefa do tipo: Algoritmo Egpcio ou da Duplicao 37x52 98x36 135x82 Por exemplo, para calcular 37x52, comea-se por duplicar, repetidamente, o 52:
11 x 52 = 1152 12 x 52 = 1104 14 x 52 = 1208 18 x 52 = 1416 16 x 52 = 1832 32 x 52 = 1664 64 x 52 = 1

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Atravs do Algoritmo Egpcio ou da Duplicao, calculem:

O processo termina quando, na duplicao seguinte, se obtm um valor superior ao do multiplicador (64>37). Em seguida, uma vez que 37=32+4+1, o produto 37x52 igual a (32+4+1)x52, isto , 1664+208+52, que igual a 1924. Ou seja, basta adicionar os produtos que correspondem aos multiplicadores cuja soma d o nmero 37 e que esto assinalados com uma seta vermelha. O que surpreendente que este mtodo funciona qualquer que seja o multiplicador. Pode perguntar-se, afinal, o que permite assegurar que qualquer nmero natu-

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ral se pode obter a partir da duplicao sucessiva da unidade? difcil saber como que os egpcios descobriram este facto. Numa justificao mais moderna, pode dizer-se que todo o nmero natural se pode escrever atravs de uma adio em que todas 0 1 2 3 4 as parcelas so potncias de base 2 (2 , 2 , 2 , 2 , 2 ,), isto , qualquer nmero natural se pode representar num sistema de numerao posicional de base 2. Tem-se, portanto, que 37=32+4+1=2 +2 +2 . Neste processo, est tambm implcita a aplicao da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio: (32+4+1)x52=32x52+4x52+1x52 =1664+208+52 =1924 Uma variao do algoritmo anterior o designado Algoritmo do Campons Russo, usado na Europa Medieval. Envolve, tambm, uma sucesso simultnea de determinao de duplicaes e de metades dos dois nmeros a multiplicar. Suponha-se que se pretende efectuar a seguinte multiplicao: 13x134. Considere-se, ento, uma tabela com duas colunas, a das metades e a dos dobros. Coloque-se, indiferentemente, um factor numa das colunas e o outro factor na outra, calculando-se, respectivamente, a metade e o dobro. Quando se atinge o nmero 1 na coluna das metades, o processo termina. Como no so permitidos nmeros no inteiros, sempre que na coluna das metades, a diviso no for exacta, considera-se o nmero inteiro imediatamente inferior ao obtido. Para terminar, eliminam-se as linhas que, na coluna das metades, tenham valores pares e adicionam-se, na coluna dos dobros, os restantes valores. O resultado obtido o produto dos dois nmeros iniciais.
Coluna das metades
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5 2 0

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Coluna dos dobros 134 268 536 1072 1742

13 6 3 1 Resultado

Tal como no Algoritmo Egpcio, a ideia chave a decomposio de um qualquer nmero numa adio de potncias de base 2 (num sistema de numerao posicional de base 2) e a aplicao da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Logo, se 13=2 +2 +2 =8+4+1 ento 13x134=(8+4+1)x134 =8x34+4x134+1x134 =1072+536+134 =1742
3 2 0

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O professor tem, agora, oportunidade de propor aos alunos a tarefa: Algoritmo do Campons Russo Atravs do Algoritmo do Campons Russo, calculem: 13x134 45x98 54x17 Explorando vrios exemplos destes algoritmos, o professor permite que mesmo os alunos que ainda no dominam a tabuada tenham sucesso nos clculos. Basta que, para tal, saibam multiplicar e dividir por 2.

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A concluir
Ao longo deste captulo, pretendeu-se salientar a importncia de o professor ajudar os alunos a estabelecerem conexes matemticas, de modo a que considerem a Matemtica como uma teia de relaes, fortemente ligada a outras reas curriculares e ao mundo que os rodeia, e no como uma Cincia isolada, inacessvel e fechada sobre si mesma. Simultaneamente, procurou-se ilustrar, atravs de exemplos adequados ao 1. ciclo do ensino bsico, vrios tipos de conexes, com a conscincia de que muitos outros se poderiam realar. As tarefas apresentadas no se destinam a um ano de escolaridade especfico, uma vez que tudo depende do desenvolvimento matemtico dos alunos. Cabe ao professor, perante a realidade do seu trabalho, imaginar outras formas de tirar partido das experincias e vivncias dos alunos e dos acontecimentos que preenchem o dia a dia da sala de aula, por forma a favorecer, atravs do estabelecimento de conexes, uma compreenso mais profunda, consolidada, diversificada, interligada, persistente e formal dos vrios tpicos matemticos. Ao planificar o trabalho em Matemtica, o professor deve ter conscincia da necessidade de interrelacionar os conceitos e os processos a explorar no momento, no s com os anteriormente aprendidos, mas tambm com aqueles que surgiro num futuro, mais ou menos prximo. As conexes matemticas tm, portanto, tambm que ser equacionadas na dimenso temporal do processo de ensino e aprendizagem.

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