Trabajo Educacional

Psicologa Educacional II
TRABAJO DE CAMPO
Profesor Titular Regular
Baquero, Ricardo
Mircoles de 9.15 h a 12.30 h
COMISIN 5
Docente a cargo
Alcover, Silvina Mariela

Coayudante a cargo
Da fonseca, Anah
Integrantes
Angulo Monllau, Sofa

L.U. 35934819/0
Bonelli, Carla Mara

L.U. 34040162/0
Garca, Mara Laura

L.U. 34482461/0
Gmez Meriano, Beln Mounes, Natalia
L.U. 35714668/0
L.U. 33857312/0
Psicologa Educacional
ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE CAMPO
INTRODUCCIN
Hiptesis
DESARROLLO 5
Implicaciones Anlisis Conclusiones que no concluyen

Intervenciones
ANEXOS
24
Entrevistas Documentos Artculos Video

BIBLIOGRAFA 42
Citada Consultada
INTRODUCCIN
COMISIN 5
En el presente trabajo nos proponemos realizar un anlisis acerca del rol del psiclogo dentro del mbito educativo, teniendo en cuenta el paradigma clsico, y el paradigma propuesto por la Ctedra II de la materia Psicologa Educacional, a saber, el giro contextualista. Adems a travs de la investigacin realizada, respecto de las diferencias y similitudes que se podran encontrar en una escuela especial y en una escuela integradora. Por ltimo nos proponemos abordar el tema de las derivaciones y los criterios con que se llevaran a cabo las mismas. Para realizar el presente trabajo tuvimos en cuenta como material indispensable, la bibliografa presente del programa, los artculos periodsticos que abordaban el tema de diversidad en el mbito educativo y un spot que ilustra el concepto de etiqueta y que nos ha impulsado e inspirado para poder abordar la temtica del etiquetamiento. Por ltimo, contamos con los artculos de la Ley de Educacin Nacional especficamente con artculos referidos al tema en cuestin, para investigar el conocimiento y la vigencia que tiene la misma y fundamentalmente el ejercicio que de ella hacen los actores educativos. Otra de las conceptualizaciones que nos pareci relevante abordar es el no-lugar del psiclogo dentro del mbito educativo, es por ello hicimos foco en este tema a lo largo del presente trabajo. A su vez, tambin realizamos dos entrevistas, una de ellas fue realizada a una psicloga y la otra a una psicopedagoga. Ambas trabajan en diferentes mbitos educacionales y las mismas aportaron diferentes puntos de vista acerca de la temtica, lo cual nos llevo a problematizar en este Equipo de Trabajo lo que sucede en los mbitos educativos en relacin al rol de estas profesionales, en relacin al conocimiento que las mismas tienen acerca de su ejercicio profesional, las concepciones que ambas portan acerca de la diversidad y de la integracin, entre otros aspectos de relevancia. A travs del material enumerado con antelacin, nos propusimos aplicar las diversas temticas abordadas a lo largo de la cursada, e incluimos implicaciones personales en relacin a los temas tratados. Dichas implicaciones consisten bsicamente en lo que hemos estado problematizando a lo largo de la elaboracin del presente escrito. Las implicaciones que se encuentran consignadas han sido fruto del dilogo que hemos tenido todas las integrantes de este Equipo de Trabajo. Esto ltimo ha sido muy enriquecedor para todas ya que de esta manera pudimos arribar a conclusiones especficas. De esta manera, creemos que la elaboracin del mismo nos ha brindado herramientas indispensables para la futura insercin profesional, desde el rol del psiclogo como actor educativo, hasta el conocimiento de la Ley que enmarca nuestra prctica profesional en dichos mbitos.
Hiptesis o recorte del problema

Teniendo en cuenta la reglamentacin vigente qu diferencias y similitudes se podran encontrar en una escuela especial y una escuela integradora? En esta lnea cmo se ha modificado el rol del psiclogo a partir del cambio de paradigma en relacin a la educacin de nios, nias y adolescentes en ambas instituciones? Qu profesional estara habilitado para realizar la derivacin a estas instituciones? Qu criterios se utilizan?
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INTRODUCCIN Psicologa Educacional
Introduccin
DESARROLLO
COMISIN 5
IMPLICACIONES
En base a la propuesta de las docentes de prctico de abordar la temtica sobre la diversidad en el mbito educativo, nos ha interesado de acuerdo a lo que hemos encontrado en artculos periodsticos la problemtica de la derivacin desde la escuela comn hacia la escuela especial. A su vez, hemos pensado la importancia que tiene conocer las leyes que rigen el ejercicio profesional de cada profesin y nos preguntamos si los distintos actores educativos estn a la altura de las expectativas. Es por eso que la hiptesis planteada a lo largo de este trabajo ha sido poner de relevancia estos aspectos. La misma fue ideada con el objeto de responder cual sera el rol especifico del psiclogo educacional en el mbito educativo. Previamente de realizar este trabajo, nuestras representaciones sobre el rol del psiclogo eran muy diferentes a lo que la ctedra plantea y a lo que arribamos luego de realizarlo. Pensbamos al respecto que el rol del psiclogo estaba basado en una intervencin meramente clnica y su lugar all era nicamente el del Gabinete Pedaggico. Dicha representacin estaba pensada desde el paradigma clsico ya que ubicbamos que el nico quehacer del psiclogo en la escuela era la clnica. Lo que pudimos incorporar como conocimientos a lo largo de esta materia, nos ha permitido ubicarnos en una posicin crtica respecto de esto y conocer verdaderamente el rol del psiclogo. As como no sabamos claramente que hacia el psiclogo en la escuela tampoco conocamos la legislacin vigente que regulaba la prctica educativa. Pensamos que es importante conocerla ya que cada profesional define su rol y su prctica en base a lo que la ley legisla. Es por ello que nos preguntbamos si los profesionales que trabajan en educacin tenan conocimiento de la misma. Nos hemos encontrado con dos profesionales que tenan una posicin diferente respecto de esto. Dichas entrevistas fueron muy ricas y nos propiciaron gran cantidad de informacin. Al mismo tiempo, en este equipo de trabajo, surgieron distintos cuestionamientos, abriendo preguntas y debates referidos a esta problemtica. Es as como a raz de esto hemos arribado a la siguiente produccin.
Anlisis
Mirada clsicA:
Viejas recetas para nuevas poblaciones?
La educacin es la gran fbrica de la ciudadana Villa Rodolfo Martin
Para comenzar a introducir la temtica central de este trabajo, es necesario tener en cuenta como punto de partida, que la infancia es una construccin histrica de la modernidad, no es un producto de la naturaleza. Es Narodowski quien en su texto, El lento camino de la desinfantilizacin (1999), plantea un recorrido histrico sobre la representacin de la infancia. En el mismo sostiene que los nios eran pequeos adultos ya que no se diferenciaban ni por la ropa que portaban, ni por las cosas que decan o callaban, entre otras. En este sentido el autor plantea, que es necesario comprender el concepto moderno de infancia en relacin a la Pedagoga. Teniendo en cuenta esto, el ser alumno es ocupar un lugar heternomo de no saber, contrapuesto a la figura del docente, un adulto autnomo que sabe () la escolarizacin no consiste en otra cosa que el proceso de infantilizacin de una parte de la poblacin.1 Ser la escuela como institucin, el escenario de la normalizacin, del disciplinamiento de los cuerpos, produciendo con sus prcticas el proceso de infantilizacin de la poblacin. Ser alumno consista en un espacio de inscripcin de saberes y poderes, un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado, educado en funcin de una utopa socio poltica preestablecida y de acuerdo a ciertas pautas metodolgicas. El alumno deber resignar su autonoma en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente frente a un docente que decidir qu, cmo y para qu se ensea. De
1 NARODOWSI, M. El lento camino de la desinfantilizacin. En Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Coleccin Educausa. Buenos Aires, 1999. Pag.42
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Desarrollo Psicologa Educacional
Desarrollo
esta manera, cumplir uno de sus principales objetivos, a saber: hacer homogneas poblaciones heterogneas. Segn la psicloga la educacin actual no da lugar a la singularidad de los nios, lo que se busca es la homogenizacin del alumnado, en sus palabras: Por otro lado, lo que favorece es el no ocupar todos los espacios y el poder permitir que cada singularidad se exprese, que se ponga a jugar en la escuela. Que muchas veces es esto lo que no pueden hacer los docentes al tener tantos nios, entonces ms bien tratan como de homogeneizar, que se arme un bloque y que sean todos ms o menos igualitos o que todos vayan ms o menos iguales, porque si tengo que atender a cada uno no puedo. Es as como a travs del proyecto de integracin se intentara tener en cuenta la singularidad de cada nio, a saber: () quien se formo para ello puede trabajar de otro modo, favoreciendo la autonoma y trabajando en un proyecto singular, atendiendo a la singularidad de cada nio. Todos los nios y las nias tienen su propia singularidad. A veces resulta muy difcil que un maestro que tiene treinta chicos en un aula pueda atender a cada uno en particular, es muy difcil. A partir de lo que postula Jaume Trilla en su texto, Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la escuela. podemos caracterizar a la escuela moderna en tanto tal, para ello es preciso describir los seis determinantes duros que la definen; realidad colectiva, ubicacin de un espacio especfico, actuacin de unos lmites temporales determinados, definicin de los roles docente-dicente, predeterminacin y sistematizacin de contenidos, forma de aprendizaje descontextualizado. La realidad colectiva refiere a la economa del dispositivo escolar. La razn de ser de la escolarizacin es el logro del rendimiento relativamente homogneo sobre una poblacin relativamente heterognea. La escuela se presenta como un espacio de escolarizacin comn de la juventud. En este sentido podemos observar como en la entrevista con la psicloga se busca todo el tiempo que los nios se integren a la realidad colectiva: () favorecer la autonoma, que ese nio a nia pueda ser uno ms en el grupo, ese es el norte de toda integracin. Se busca que ese nio sea uno ms, con esa maestra, con ese grupo, con esos compaeros () La ubicacin de un espacio especfico alude a que la escuela es un lugar determinado, un edificio con caractersticas propias, con una arquitectura del tipo panptico, al que se debe ir. Al analizar el discurso de la psicloga, se observa en lneas generales, que uno de los objetivos implcitos del proyecto de integracin seria que todos los nios compartan el mismo espacio, la escuela, en detrimento de otras instituciones como ser los hospitales de da, que no comparten las caractersticas escolares. Por actuacin de unos lmites temporales determinados se entiende a que la escuela tcitamente define ciertos momentos, das y pocas, dosifica el tiempo, seala ritmos y alternancias. La escuela adems de privilegiar momentos para el aprendizaje segmenta la vida social. Es as como en la entrevista con la psicopedagoga la misma nos relata lo siguiente: () como que les cuesta transitar todo el primer ciclo y encontrar el momento en que se tienen que quedar sentados y concentrarse en la tarea y dedicare a eso y despus esta el momento del juego. En esta frase, tambin se observa el adoctrinamiento de los cuerpos, que es uno de los fines de la escuela como proyecto poltico, como as tambin al decir: Y algunos nenes, en general lo que necesitan es que este al lado, ordenarlos desde lo fsico, lo corporal. La definicin de los roles docente-dicente seala que ambos estn sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en cierto tiempo y con cierto recursos. Los roles son inseparables y se definen mutuamente. Esta mutua sujecin no implica, sin embargo, que la relacin reciproca sea simtrica. Quien est en posicin de alumno est atravesado por un acceso parcial o a un nulo a los objetivos que regulan la actividad y a la decisin sobre el curso futuro que tomara el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ltimo esta relacin se da en un contexto instituido que preexiste a los sujetos. En esta lnea, la psicloga en la entrevista nos relata lo siguiente: () que la integradora o el integrador arme equipo con la maestra o el maestro para que sea la escuela, el grupo y la maestra quien tome a ese nio como alumno. Que no sea el alumno de la integradora, porque sino traemos una isla y la ponemos adentro del aula. Insertamos a la persona adentro del aula. Pero sigue sin ser alumno de esa maestra, alumno de esa escuela, compaero de esos nios, etc. En esta cita podemos observar cmo est claramente establecido el rol docente-dicente. Tal como afirmbamos, esta relacin se encuentra desde el comienzo instituida. Por predeterminacin y sistematizacin de contenidos entendemos que los mismos son el producto de una seleccin de todo conjunto de conocimientos, saberes, tcnicas y habilidades que estn presentes de acuerdo al momento
histrico correspondiente. Dicha seleccin es previa al acto de enseanza, as como la delimitacin de objetivos y la previsin de actividades que se deben realizar para alcanzarlos. En palabras de la psicopedagoga: () para que permanezcan dentro del sistema de educacin comn, se hacen adaptaciones curriculares en el caso de que sea necesario. En consonancia con lo antedicho, la psicloga informa: () si hay adaptaciones en el contenido o no, es decir, si estos son los mismos que los que son para el resto del grupo o habra que poner contenidos distintos. Hay muchos nios que, por ejemplo, llegan a cuarto grado y el proceso de alfabetizacin no est completo, entonces, algunos contenidos son distintos. En esta cita, a su vez, podemos observar que lo que se esconde en tanto proyecto poltico detrs de este determinante duro es la homogeneizacin de la poblacin escolar. La forma de aprendizaje descontextualizado remite a sacar a la enseanza de su contexto de accin inmediata por el hecho de impartirla en el aula; se transmite un saber desconectado del mbito donde este se produce y se aplica. Al incrementarse los saberes y destrezas que los alumnos han de poseer, se desarrollo un sistema econmico de instruccin para alumnos y jvenes, es decir, la escuela transmite un saber desconectado del mbito donde este se produce y se aplica. Los contenidos son artificiales y generan mecanismos de pensamiento descontextualizados. La escuela deja de ser una instancia mediadora entre mbitos diversos de la cultura y los sujetos, creando una cultura propia que acaba tornndose un fin en s misma. En este sentido existen distintas investigaciones en las que se pretende explorar otra alternativa para pensar el fracaso escolar, enfocando la mirada en relacin al fracaso de la escuela. La escuela fracasa porque no toma en cuenta los conocimientos previos de los nios, de esta manera la institucin escolar, sus valores, sus mtodos, criterios, su didctica, su organizacin continan fuera del debate profundo que necesitan. En esta lnea Carraher T., Carraher D. y Schliemann plantean que La escuela nos ensea como deberamos multiplicar, restar, sumar y dividir; estos procedimientos formales, cuando se siguen correctamente, funcionan. Sin embargo, los nios y adolescentes del presente estudio demostraron utilizar mtodos de resolucin de problemas que, aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela () es posible que un nio adquiera fluidez en los mtodos informales de composicin o uso de unidades naturales sin dominar los mtodos escolares. 2 Teniendo en cuenta esto podemos inferir que la escuela moderna inhibe en la mayora de los casos el desarrollo de ciertas actividades extraescolares. En esta misma lnea Rodrigo plantea que estos conocimientos deberan ser aprovechados y explotados en el mbito escolar. Dicha autora realiza una crtica al constructivismo unitario donde los tres tipos de conocimiento (cientfico, del alumno y el del hombre de la calle) poseen una misma epistemologa de base y propone el constructivismo diferencial donde cada tipo de conocimiento posee una epistemologa diversa, los distintos conocimientos coexisten. No es cierto que el alumno sustituya un conocimiento por otro como propone el constructivismo unitario. El desafo consiste en que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en funcin de contextos distintos. En relacin con este ltimo determinante duro consideramos que es muy difcil encontrar un cuestionamiento en los discursos que hemos consultado, dado que el pensamiento lgico moderno est impregnado y naturalizado en los imaginarios sociales de todos los miembros que integran la comunidad educativa, independientemente de la formacin profesional que tengan. Esto podra deberse, entre otras cosas, a que sus trayectorias escolares han sido desarrolladas bajo este mismo paradigma, lo cual complejiza la posibilidad de apartarse de esta mirada clsica de concebir a la escuela y todo lo que ello representa. Creemos necesario en base a lo explicado anteriormente desarrollar en el prximo apartado, las nociones principales que plantea Baquero en relacin a la nueva unidad de anlisis y el concepto de actividad tomado de Engestrom, para introducirnos en la nueva visin propuesta por el giro contextualista.
2 CARRAHER, T; CARRAHER, D y SCHLIEMMAN, A. En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje en las matemticas. En En la vida diez, en la escuela cero. Mxico: siglo XXI. 1998. Pags 42/43.
Giro contextualista:
Una nueva unidad de anlisis, nuevas formas de concebir la prctica escolar
No vayas por donde te lleva el camino. Anmate a ir por donde no hay sendero y deja tus propias huellas. Ralph W. Emerson
Teniendo en cuenta lo que postula Baquero en su texto, En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar, debemos desnaturalizar la mirada frente a la escuela ya que no hay que perder de vista que la misma produce, en primer lugar, efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo. El origen histrico de la escuela y de la infancia es relativamente reciente, por lo tanto los procesos de escolarizacin no pueden entenderse como naturales. La escuela es un dispositivo que produce (y que debe producir) formas particulares de desarrollo infantil, es necesario considerarla como un Proyecto Social y Poltico, que es atribuido a los nios pero pensados por los adultos. A su vez, los procesos de escolarizacin masiva, se orientan a producir un efecto formativo, sobre una niez que es vista como dcil. La escolarizacin es una manera de dar tratamiento a la niez, como un proyecto escolar de carcter poltico que toma decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre la manera en que forjemos su identidad. Es as como estos vestigios de tinte poltico y social pueden evidenciarse en lo que relata la psicopedagoga: Y algunos nenes, en general, lo que necesitan es que este al lado ordenarlos desde lo fsico, lo corporal. Clsicamente se analiz el aprendizaje escolar con un enfoque didico (Docente Alumno). Dos sujetos con posiciones diferenciadas, asimtricas, en el que la maestra ocupaba el lugar del saber y el alumno un lugar de dependencia y obediencia hacia un adulto mayor, que era quin venia a iluminarlo con sus conocimientos. Luego se complejiz el enfoque tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin educativa y se paso a la trada Docente- Alumno- Saber. Pero ambas unidades de anlisis no eran suficientes. Debido a esto, se trat de encontrar una unidad de anlisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitu este dispositivo en el proyecto poltico ms general establecido por los adultos para los nios y que contribuya a algo ms que ponerle marco al aprendizaje, mostrando fenmenos de la vida cotidiana y aspectos que resultan componentes legtimos de la lgica de apropiacin de saberes en las prcticas escolares. Esta unidad de anlisis es la de Actividad, que permite analizar el aprendizaje en contexto y situacin. Es necesario destacar, en primer lugar, que esta categora, no es pensada por Engestrom en relacin a las situaciones escolares. Sin embargo, Ricardo Baquero, se sirve de ella para pensar las prcticas escolares en general. Teniendo en cuenta esto, la situacin educativa es pensada como un sistema dinmico, en la que si algn elemento no funciona correctamente, repercute en todo el sistema afectado los dems componentes. Los que intervienen en la Actividad Escolar son: el sujeto, los instrumentos utilizados en la actividad, que sirven como mediadores para que el sujeto logre apropiarse del objeto u objetivo que regula la actividad; una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan. Como tambin normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad y la divisin de tareas dentro de la misma. En este sentido, observamos que las practicas que desarrolla la Psicloga en la escuela en la cual trabaja, podran estar guiadas por las premisas que propone el Paradigma Contextualista cuando sostiene: Pero el trabajo diario es con todo el grupo en la escuela y con la maestra principalmente. Tambin con directivos y el Gabinete. Sin embargo, creemos que no tiene en cuenta a todos los componentes que conforman la actividad escolar como ser, por ejemplo, la comunidad educativa a la que se dirigira la intervencin. Hemos observado que la profesional en otros tramos de la entrevista sigue pensando de manera individualista y fijando la mirada en cada nio en particular. Por ejemplo cuando nos relata acerca de que su trabajo consiste en armar un proyecto individual para cada caso, teniendo en cuenta la situacin singular de ese nio y pensando que ese proyecto que elabora tiene que ver con las caractersticas propias de cada sujeto.
Considerando lo que postula Ricardo Baquero en su texto Del experimento escolar a la experiencia educativa el Giro contextualista pondr bajo tensin la naturaleza del paradigma clsico fuertemente centrado en el individuo como unidad de anlisis. Se juzga la educabilidad del alumno como la capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de promover el desarrollo y el aprendizaje. La educabilidad, a partir del giro propuesto puede ser entendida como una propiedad ms de las situaciones que de los sujetos a ttulo individual. Un acercamiento a esta nueva mirada lo podemos notar en lo que nos cuenta la psicloga: Yo creo que cada proyecto de integracin tiene que poner la mirada en la constitucin subjetiva de cada persona. Ofrecer seguridades, ofrecer garantas de acompaamiento y de no obturar, no ocupar todos los espacios, porque se ve a diario: cuando el adulto se corre aparece el nio, y aparecen sus ideas y aparece su singularidad puesta en juego. Sino es un objeto, objeto de un otro que quiere que sea de determinada manera y que tapa, no deja ser. Ese creo que es el principal obstculo del aprendizaje. En personas que tengan integracin y en nios que no lo tengan. Creo que seguridades y herramientas subjetivas es lo principal. Despus todos los aprendizajes suceden, porque transitan de otra manera su trayectoria escolar. El paradigma clsico considera al aprendizaje como un proceso individual, mental, se trata de la adquisicin de un cuerpo de saberes estables; se lo considera un proceso solamente cognitivo. En cambio, el paradigma contextualista considera al alumno en situacin, el aprendizaje depende de la actividad intersubjetiva. Se considera al sujeto en interaccin con un mundo objetivo y social, por esto el conocimiento es mudable, inestable producto de una actividad cultural que lo produce y lo significa. El aprendizaje tiene que ver con una actividad compartida, una implicacin mutua de los participantes, para lograr un aprendizaje genuino.
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame y lo aprendo. Benjamn, Franklin
El nuevo paradigma propone pensar a la educacin desde la experiencia. Larrosa en su texto Experiencia y Pasin plantea que la experiencia es lo que nos pasa, no lo que pasa. Es algo que nos sucede, se nos presenta, nos acontece. Una experiencia cambia la perspectiva del sujeto, lo marca, deja huellas. Cuando un sujeto est frente a una experiencia el tiempo se detiene, se ve implicado, no le es ajeno; no puede verse ms que convocado a eso que le est pasando. Por e contrario el experimento es algo qu est predeterminado, pactado, preparado y sistematizado. En la escuela actual todava resulta complejo poder avanzar del experimento a la experiencia, la psicopedagoga nos relata: () hoy en da la mayora de los docentes trabajan desde el positivismo y proponen distintas propuestas para un mismo contenido para que los chicos puedan enfocarlo desde distintos lugares. Hay docentes que an hoy en da, tienen propuestas mucho ms tradicionales. Y a veces los chicos como que claro, se confunden, porque como que si estn varios aos con docentes con el mismo tipo de propuestas ellos ya estn acostumbrados a una modalidad de trabajo, y a veces cuando se encuentran con algo ms tradicional los confunde un poco, porque tienen que trabajar de otra forma. Si pensamos en la modalidad de trabajo que nos comenta la psicopedagoga podemos inferir que la misma estara en consonancia con lo que se define como experimento, donde cada uno de los pasos a seguir estn calculados de antemano, al igual que los contenidos a desarrollar en la currcula, sin dejar que nada de la contingencia acontezca, reduciendo la actividad educativa a un mero experimento, artificial y descontextualizado. Esto lo evidenciamos cuando nos relata que los nios se acostumbran a un tipo de modalidad de trabajo determinado por el docente, y que cuando all se produce algn cambio, estos nios se encuentran en un problema, ella plantea que se confunden. La modalidad de trabajo propuesta por el docente a la que estos nios se acostumbran sera la misma cada vez, no dndole lugar al azar, a que algo nuevo acontezca. De esta manera se ponen en juego siempre las mismas recetas ante la diversidad que cada realidad colectiva plantea, obturando la posibilidad de aprender de una manera diferente, no dejando que la experiencia sorprenda. La escuela la mayora de las veces replica experimentos escolares no dejando lugar a la experiencia educativa. Esta ltima est abierta a lo que puede suceder, a que emerjan experiencias de aprendizaje genuino; experiencias donde se propicia el rol activo, participativo del sujeto y en los que no se les pretende transmitir informacin, sino que lo que se busca es que construyan conocimiento.
Los seres humanos somos seres biopsicosociales por eso tendemos a realizar nuestras actividades de manera conjunta. La escuela tiene el desafo de que surjan experiencias con sujetos activos, participativos, con juicio crtico, fomentando los trabajos en grupos, con el intento de hacer una escuela puertas abiertas, es decir, que la escuela salga de su territorio para lograr afuera lo que adentro no es posible. Realizar viajes de estudio para ensear algunos contenidos en contexto, por ejemplo ir a la granja, zoo, planetario, laboratorio, entre otros. Los verdaderos aprendizajes van a lograrse de esta manera, sacando al sujeto del artificio que produce la escuela (aprendizaje descontextualizado) propiciando las bases para que la experiencia emerja y acontezca. Si bien esto podra pensarse como condicin debemos tener en cuenta que la experiencia puede acontecer tambin en el aula, si se generan espacios para que la misma tenga lugar. A partir de la informacin obtenida en las entrevistas, nos hemos preguntado en este equipo de trabajo constantemente, Qu implicara pensar las prcticas escolares desde el paradigma contextualista y actuar bajo lo que este propone? A raz de esto nos parece interesante lo que plantea la Licenciada en Psicologa en relacin a que su trabajo es artesanal, del da a da, de cada vez. Esto no es una tarea fcil, la misma implica un desafo constante y un gran compromiso de toda la comunidad educativa. Creemos que hoy por hoy existe una fuerte tendencia a que se produzcan cambios en las maneras de concebir las prcticas educativas. Sin embargo, no dejamos de reconocer las dificultades que esto acarrea, ya que estamos inmersos en una comunidad que se rige por el paradigma clsico, y que ha sido educada bajo estas premisas tales como los determinantes duros que rigen a la escuela y las prcticas que en ellas desarrollan. Es necesario, para lograr un giro genuino, que cada uno de los elementos sea repensado por toda la comunidad educativa, y consideramos que esto no es de una vez y para siempre; por el contrario se trata de cada vez, en cada situacin, en cada prctica y con cada comunidad. Esto llevara su tiempo, y tal vez no seamos nosotros quienes veamos los cambios ms profundos. Es procurar abrir el camino hacia la experiencia educativa genuina. Este viraje no depende de una suma de buenas voluntades de una comunidad especfica, sino que tambin es necesario que el Estado acte en consonancia, proponga polticas pblicas acordes a este paradigma, a esta forma de concebir la actividad escolar. Por lo que hemos investigado, creemos que la nueva Ley de Educacin Nacional sigue esta lnea, sin embargo, en la puesta en prctica de la misma todava se observan vestigios/efectos de una forma de pensar al modo clsico donde se sigue pensando a cada nio como portador de un problema especifico y no problematizando o poniendo en jaque las prcticas escolares que se llevan a cabo. A su vez, teniendo en cuenta lo que nos ha relatado la psicopedagoga, hoy por hoy, hay profesionales ejerciendo en el mbito educacional sin tener conocimiento de lo que su rol profesional acarrea. Esto es una consecuencia gravsima ya que desconoce hasta donde puede llegar con su propuesta de trabajo y hasta donde no. Es por ello que observamos en ella, segn lo que nos ha relatado en la entrevista, que su rol no est del todo claro, se contradice y creemos que esto est ntimamente relacionado con el desconocimiento del alcance de su prctica. A su vez, tambin observamos que el discurso de la psicloga se diferencia del de la psicopedagoga. En base a esto, inferimos que las palabras de la primera y lo que esta nos comenta en relacin con la actividad que lleva a cabo se aproxima a la posibilidad de que emerja la experiencia y que con esto se ponga en prctica el giro contextualista. A pesar de ello, como hemos dicho anteriormente, esto no es una suma de buenas voluntades y esta propuesta no parte de una sola persona sino que depende de un contexto que propicie y que siente las bases para que esto ocurra. Pensamos que, en gran parte, su forma de pensar est ntimamente relacionada con la formacin que ha recibido debido a que la misma se ha egresado de esta Casa de Estudios. Esto ltimo lo vemos evidenciado en su relato cuando ella plantea que su trabajo visibiliza que no solamente los nios que tienen integracin son aquellos que necesitan una atencin especial. En este sentido, plantea que si ponemos la mirada en cada uno de los nios, seguramente, todos necesiten algo. A raz de esto, se pregunta cul sera la solucin frente a esta problemtica. Si bien esta pregunta indica que ella se podra estar preguntando por las prcticas educativas, vemos que su respuesta no es acorde a lo que plantea el giro contextualista, ya que lo que se propone es que el trabajo pueda realizarse con menos personas, es decir, con menos alumnos y de esta manera las maestras puedan atender a cada uno de ellos. Teniendo en cuenta esto pensamos que si bien su pregunta abre la posibilidad sobre un cuestionamiento a las prcticas educativas, sin embargo, esto ltimo indicara que ella sigue pensando en cada sujeto por separado, de manera individual sin abrir un debate de la razn por la cual cada uno de los nios necesitara algo especifico. Vemos que su respuesta sigue
obturada y anclada en el paradigma clsico, es por ello que pensamos, que esta dificultad reside en que su trayectoria escolar ha sido, desde los inicios, formada bajo este paradigma. Por otro lado, la entrevista que hemos concertado con la psicopedagoga difiere ampliamente de lo que plantea la psicloga. Ambas disciplinas parten de objetos epistmicos diferentes y eso se evidenciara en donde fija la mirada cada profesional. Observamos que la psicopedagoga postula como problema psicoeducativo frecuente el aprendizaje y la escolarizacin propiamente dicha de estos nios que se encuentran transitando el primer tramo del nivel inicial, sin problematizar las prcticas educativas, realizando una reduccin de la problemtica al individuo. De esto nos ocuparemos ms profundamente en otro apartado de este trabajo.
EducabilidaD:
Apta para todo pblico?
Lo importante es no dejar de hacerse preguntas Albert Einstein
El discurso psicolgico aparece legitimando las prcticas en el dispositivo escolar. Las decisiones se toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad justificados por argumentos psicolgicos que juzgan sobre la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. Aquellos individuos que no se adapten a la escuela se diferenciarn y se buscarn las causas de esa inadaptacin, los posibles tratamientos, entres otras decisiones que se tomarn dependiendo el caso. Nuevamente figura aqu una mirada individualista y reduccionista de gran peso para el sealamiento de aquellos alumnos que no se adapten a la escuela. Teniendo en cuenta lo que postula Ricardo Baquero en su texto Del experimento escolar a la experiencia educativa sealamos los efectos impensados que producen las prcticas y los discursos psicolgicos clsicos. En primer lugar, la generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad subjetiva, grados de educabilidad, adaptacin social, entre otros. Estas tcnicas clasifican y esto produce diferencias, el que se sale de la norma es diferente. La produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos, que defina ritmos y cursos del desarrollo normal, tuvo como consecuencia la ponderacin de la diferencia como deficiencia. Por otro lado, al ponderar lo institucional como si fuera el contexto natural del aprendizaje, el lugar del saber est ocupado por el discurso o las prcticas psicolgicas, esto obtura la produccin colectiva, no permite analizar la subjetividad desde otra perspectiva. Est ponderacin casi exclusiva lo que est produciendo es el ocultamiento de la dimensin poltica, se oculta el proyecto poltico que subyace a la educacin, esto lo notamos en palabras de la psicloga: La mirada de (como para irme ms a otro lado) la poltica, el presupuesto asignado a la educacin creo que es clave hoy. Ms tiempo de formacin, un maestro que necesita tener dos cargos porque sino no le alcanza el sueldo Cundo va a estudiar? Cundo se va a formar? Cundo va a pensar en un proyecto de un nio integrado? Si a la tarde ni tiene que armar materiales y tener reuniones con los padres y corregir En qu momento? Y adems tener sus cosas, su vida. Creo que pasa por ah tambin, por una cuestin de qu lugar tiene la educacin es la discusin eterna. Qu lugar tiene la educacin en el presupuesto nacional, o en el presupuesto de cada jurisdiccin? Qu posibilidades hay de poder disponer de ms personal, de poner dos personas por aula al menos en la escuela primaria? Hablando de la escuela pblica que es la que hoy no cuenta con este recurso. Creo que el principal obstculo a nivel micro tiene que ver con esto, con la posibilidad de brindar y dejar que aparezcan las herramientas subjetivas, la mirada sobre la subjetividad de cada nio. Menos imperativo social y disposiciones y ms mirada sobre la subjetividad. Y a nivel macro es esto, es presupuesto educativo. Ricardo Baquero plantea en su texto La educabilidad bajo sospecha que el problema de la educabilidad no debe buscarse en las fallas de la naturaleza de los hombres, sino, en el efecto de las prcticas de crianza o educacin humana. Destaca no sospechar de la naturaleza original y daada del alumno, sino de la insuficiencia del mtodo. El problema de la educabilidad se dibuja sobre la relacin del sujeto con el dispositivo de enseanza propuesto.
La educabilidad se define en la situacin educativa misma, no en la naturaleza del alumno. Se fija la mirada en el nio que no aprende y no por qu ese nio no aprende, qu lugar para el sujeto all, que no sea el de patologizarlo, etiquetarlo, produciendo efectos devastadores en ese sujeto en particular? Sacar el problema del aula parece ser la solucin ms fcil no preguntndose por qu ese nio no aprende, qu le pasa a ese nio en particular, qu sucede en su entorno familiar. Preguntas que no se hacen, porque es ms fcil y ms rpido tomar otras alternativas, porque tampoco hay alguna poltica pblica que tienda a educar para la diversidad y no en la diversidad. Atender a la diversidad form parte del discurso estndar, se originaron as las reas de educacin especial. Pero el problema radica en los criterios bajo los cuales definir lo diverso. Apareci la atencin educativa de nios de otras etnias, inmigrantes recientes que colocaron mayores signos de lo diverso en lo cotidiano de nuestras escuelas. No siempre es claro el fundamento y los objetivos de atender a la diversidad, lo que produce una sospecha sobre la educabilidad posible de la poblacin diversa a atender. La lgica de la escolaridad comn percibe a lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad. Parece plantearse la existencia de un conjunto homogneo de sujetos en tanto su punto de partida o caractersticas comunes y por lo tanto los logros o los medios a travs de los cuales estos piensan conseguirse resultan relativamente homogneos. Los alumnos agrupados en un mismo grado en una escuela comn, poseen evidentes diferencias entre s, pero estas en la medida que no afecten la educabilidad en trminos de los tiempos y formas del dispositivo escolar, no resultan relevantes. El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado, bajo la premisa de un tipo de alumno ideal, normal, sano, que cada alumno expresara un cierto porcentaje. Por lo tanto, el que se sale de la norma es considerado diferente. Con respecto a esto la psicloga nos relata lo siguiente: () Lo que pasa es que las escuelas estn realmente desbordadas en cantidad de alumnos, hay muchsimos alumnos. Es casi imposible atender a tanta diversidad una sola persona. Muchas veces es esto lo que no pueden hacer los docentes al tener tantos nios, entonces ms bien tratan como de homogenizar, que se arme un bloque y que sean todos ms o menos igualitos o que todos vayan ms o menos iguales porque si tengo que atender a cada uno no puedo. Creo que la falta de recursos humanos es un gran obstculo. Todo esto sucede sin perder de vista el foco del proyecto poltico que se esconde bajo la escolarizacin masiva y obligatoria (realidad colectiva). Es importante destacar que desde la nueva mirada, propuesta por Ricardo Baquero, la diversidad debe pensarse como una caracterstica de toda la poblacin escolar. En tal sentido, puede hablarse de diferencia como una manera de sealar aquellos elementos singulares o propios de una identidad escolar de la subjetividad, bajo la perspectiva de atender a su propia identidad ms all de las intenciones homogeneizadoras de las prcticas de enseanza. En la entrevista con la psicloga pudimos observar cmo se rescata la singularidad de cada individuo, su trabajo consiste en armar un proyecto individual para cada caso, de acuerdo a la situacin singular de cada nio que acompaa arma un proyecto que tiene que ver con sus propias caractersticas, del mismo modo que cada integrador o integradora elabora para la escuela un proyecto para tal nio o nia. En las investigaciones realizadas por Erausquin en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires se arrib a la conclusin que el fracaso escolar masivo es caracterizado de tres maneras: como problema que portan los alumnos a ttulo individual como dificultad, como resultado de condicin problemtica de la familia o medio social del nio y por ltimo como efecto de la relacin entre el nio y la escuela. Las dos primeras opciones son las que predominan an y no alteran la mirada sobre el fracaso a partir de variables que siguen portando los nios, como dficits intelectuales, psicomotrices, familiares y sociales. El tema de la cuestin familiar lo destaca la psicopedagoga en la entrevista: Ac en esta poblacin nos encontramos con que hay muchos paps que trabajan (paps y mams, el grupo familiar) que trabajan muchas horas y hay varios chicos que estn solos y que se arreglan solos. Se arreglan solos con la cuestin del hogar y con la cuestin de la escuela. As que ah hay una cuestin de obstculo. Igual hay tambin casos de chicos que as y todo va bien, avanzan y aprenden, y hay otros que se nota que eso hace que les cueste un poco ms. Ah es tambin la intervencin de la escuela, lo mo en apoyo y cuestiones que la maestra tenga en cuenta para poder equiparar esta situacin que uno ya conoce en el nivel familiar. Hay cuestiones de un analfabetismo a nivel familiar, que en general en las escuelas ya saben y saben cmo manejarse con esas situaciones. Por otro lado, la tercera concepcin, requiere un cambio en las unidades de anlisis del fenmeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita recapacitar que las mismas se convierten en dficits solo en relacin a expectativas escolares de tiempo, ritmos, secuencias, procesos y condiciones. Cada escuela tiene un modo singular
de trabajo, falta la posibilidad de crear contextos de trabajo cooperativo, con docentes y padres, que converjan y articulen las diferencias. Faltara poner en prctica el giro contextualista propuesto por Baquero y tener en cuenta la nueva unidad de anlisis entendida como la actividad escolar en su conjunto, dejando de lado el foco en el nio nicamente, en su contexto o en las practicas escolares como entidades separadas. Hay que potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, esto posibilitara la produccin de mejores aprendizajes. Para concluir con el presente apartado, creemos que en la actualidad an es difcil dialogar al respecto de la educabilidad, dado que por detrs se esconde un proyecto poltico que obtura la reflexin. Lo que debera preocuparnos, como futuros profesionales de la Salud Mental sera tanto los criterios para determinar lo heterogneo como lo homogneo. Ambas parecen construcciones polticas animadas por la eficacia o eficiencia relativa en el logro de los objetivos perseguidos al escolarizar. El discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen contexto el xito de aprendizaje o a las prcticas educativas que lleva determinado docente, pero cuando se trata del fracaso escolar atribuye sus causas con ms frecuencia a sus propiedades deficitarias individuales y/o al contexto produciendo una reduccin al individuo. En un apartado posterior se desarrollarn aquellos temas referentes a las consecuencias de calificar, evaluar y clasificar a los nios segn sus aptitudes individuales, tales como ser el etiquetamiento que esto produce y la reduccin subjetiva que esto conlleva.
Qu lugar para el psiclogo en mbitos educativos?

Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo. Albert Einstein
En su texto Enfocando la diversidad de las intervenciones psicoeducativas. Gnesis y efectos de las representaciones de los psiclogos que trabajan en escuelas, Erausquin va a concluir, que existen diversas versiones del rol del psiclogo educacional, a travs de una investigacin llevada a cabo en la Facultad de Psicologa de la Universidad de Buenos Aires, en relacin a las representaciones que poseen los psiclogos al abordar su prctica en el mbito educativo. En primer lugar al consultar por el rol a desempear de los psiclogos en dicho mbito, se destaca la derivacin de los alumnos a diversos agentes, generalmente externos. Luego se encontrara la orientacin tanto a padres como a alumnos y a la comunidad educativa. La misma se basa en la escucha de tipo clnica. Por ltimo se destaca la evaluacin del alumno, centrado en la utilizacin de tcnicas psicolgicas que llevan a la rotulacin de los alumnos y junto con ello a la etiqueta correspondiente. En ambas entrevistas, y ms all de que la psicloga estara ms orientada en relacin al paradigma contextualista, hemos notado que en sus discursos habra una inexistencia en sus mbitos laborales de procedimientos relacionados a la evaluacin del contexto o de las practicas educativas en s mismas, lo cual, conllevara a reducir el fracaso escolar siempre en relacin al alumno. Es decir, si existe el fracaso se lo atribuye al sujeto, al alumno y con ello a sus propiedades deficitarias. Teniendo en cuenta los datos estadsticos que proporciona la investigacin, podemos dar cuenta de cmo este no-lugar, esta indefinicin del rol obstaculiza pensar a la unidad de anlisis por fuera del individuo, es decir, como el discurso psicolgico ha ido fortaleciendo las conceptualizaciones propias de la modernidad. Este efecto dificulta la posibilidad de desnaturalizar la mirada reductiva propia del paradigma clsico. En este sentido, Baquero plantea que el discurso psicolgico y sus efectos impensados son riesgosos ya que pueden producir efectos de clausura, de obturacin en relacin al problema de la subjetividad, y al desarrollo o a la misma construccin del conocimiento. Muchas veces se observa que el discurso psicolgico en relacin a la educacin conlleva a una homologacin de la psicologa del nio con la psicologa del alumno, a partir del cual, los psiclogos construyen descripciones descontextualizadas de los sujetos, basndose en los atributos que deberan portar por tener tal o cual edad. En este sentido, la psicloga plantea en la entrevista lo siguiente: Hay muchos que, como por ejemplo, llegan a cuarto grado y el proceso de alfabetizacin no est completo, entonces, algunos contenidos son distintos. En esta frase se podra evidenciar que la psicloga estara pensando al desarrollo como un despliegue natural de la subjetividad, que es para todos de la misma forma.
En este grupo de trabajo nos ha resultado interesante pensar como cada uno de los profesionales lleva a cabo su rol y desde que mirada lo hace. Teniendo en cuenta esto, el concepto del no-lugar nos ha resultado llamativo en el discurso de la psicloga cuando enuncia lo siguiente: Hay maestras que tienen con toda la razn del mundo mucho miedo, es un sentimiento genuino y valido. Que voy a hacer con este chico?, esa es la pregunta que aparece, no s qu hacer con este chico. Como si tuvieran que hacer algo, ms que poder acompaar y poner una palabra ah. Esta frase nos result llamativa ya que entendemos que ella podra estar esbozando que su rol lo puede ejercer cualquier persona sin necesitar una formacin especfica. Como si esa palabra que hay que poner all o esa forma de acompaar sera un componente natural que pudiera aportar cualquier persona. Otro de los indicadores que ha explicitado Erausquin en la investigacin que ha llevado a cabo, est en relacin con que los psiclogos que trabajan en el mbito educativo rigen su prctica basndose en un modelo clnico, lo que conlleva que en la mayora de las situaciones que deben afrontar, focalicen la mirada en cada sujeto, de manera individual. En esta lnea se observa que en la entrevista con la psicopedagoga, la misma enfoca su mirada desde lo clnico, al igual que lo hacen los psiclogos en este mbito, sin tener en cuenta otras variables que podran estar incidiendo en el fenmeno. A su vez, podemos resaltar desde su relato que se deriva a los alumnos hacia el rea de Fonoaudiologa por una dificultad con algunas letras y otros hacia el rea de Psicopedagoga, previo a un sealamiento del docente, lo que conlleva a una evaluacin del alumno, sin problematizar la situacin ulica y sin tener en cuenta el contexto en el cul el nio est inmerso. En palabras de la profesional: Se deriva para hacer un psicodiagnstico y posible tratamiento si es necesario. Siguiendo esta misma lnea, nuevamente, podemos resaltar lo siguiente en lo que nos relata la psicopedagoga: () sino ms bien la dificultad en el aprendizaje que en la mayora de los casos cuesta precisar de dnde viene y por qu ocurre. En la escuela comn (se llama as) es lo que ms abunda, la dificultad del aprendizaje, dificultades transitorias, las dificultades en estos nenes que les cuesta ms alfabetizarse, en primer y segundo grado pero despus lo transitan con menos dificultades. Basndonos en lo explicitado anteriormente y teniendo en cuenta las investigaciones realizadas por la ctedra, nos hemos preguntado si cuando nos recibimos estamos preparados desde la formacin acadmica para trabajar en el mbito educativo. Si bien, nuestro ttulo es habilitante para desarrollar esta actividad, debemos ser conscientes que nuestra formacin focaliza la mirada y est basada en un paradigma centrado en el individuo y basado en el modelo clnico (predominantemente psicoanaltico). En esta misma lnea, para realizar una labor en el mbito educativo en consonancia con la tica correspondiente a esta responsabilidad y teniendo en cuenta el paradigma de la complejidad, deberamos profundizar nuestros conocimientos una vez que hemos finalizado nuestra carrera de grado. De lo contrario, podramos caer en el reduccionismo propio del paradigma clsico y de la formacin clnica que acarreamos durante ms de seis aos de formacin. Muchas veces, como tambin lo nombra la psicloga, los profesionales psi debemos continuar nuestra formacin en campo. Si bien, no desestimamos lo que all pueda ocurrir, ya que podra abrirse el paso para que una experiencia genuina acontezca, correramos el riesgo de caer en una prctica devaluada ejerciendo nuestro rol desde una mirada netamente individual y clnica en un mbito donde eso no corresponde, ni estamos autorizados a actuar como tal. En este sentido, estas investigaciones nos han motivado a realizar una crtica constructiva en relacin al plan de estudios que rige en nuestra formacin acadmica como profesionales de la Salud Mental. A su vez, Erausquin en su texto Tensiones que atraviesan la insercin de los psiclogos en las instituciones educativas, se pone en cuestionamiento el rol del psiclogo en el rea educativa. La autora, destaca nuevamente un no-lugar para el rol del psiclogo. Con esto enfatiza que las funciones de dichos agentes no estaran claras a la hora de ejercer el rol profesional. Esto se debe, en parte, al tipo de formacin acadmica con la que el profesional acarrea, en tanto se basa en la clnica de lo individual, cuando por el contrario, en lo educativo se trata de lo colectivo. A su vez, muchas veces se responde a dicho rol frente a la demanda espontnea de distintos actores educativos, sin tener en cuenta una estrategia de intervencin previa frente a las problemticas de la comunidad educativa. Pudimos observar en la entrevista con la psicopedagoga que hay una falta de limitaciones en cuanto al rol a desempear por parte de la psicopedagoga. Al momento de entrevistarla no ha quedado claro cul es su rol en esa escuela en particular, ya que nombra las diferentes actividades que realiza en su labor diaria sin definir cul es su rol especfico. Es as como define sus tareas en el cargo de maestra de apoyo sin dejar en claro cules son las funciones que le incumben al mismo. Se evidencian contradicciones respecto de esto. A modo de ejemplificacin: A veces estoy en el aula como
maestra integradora ah sentadita con algn grupito o con algn chico especficamente y tambin trabajo en forma individual o de grupo pequeo con chicos que tengo en esta escuela en un espacio pequeo, improvisado. Y luego nos comenta lo siguiente: El rol que yo llevo a cabo es distinto al de integradora. Podemos correlacionar esto con el conocimiento que cada uno de los profesionales tiene desde el marco legal que rige su prctica. En las dos entrevistas que hemos realizado hemos notado cierto desconocimiento (aunque en una ms que en otra) en relacin a la tica con la que debe llevarse a cabo el rol. Esto ltimo lo retomaremos en otro apartado del presente trabajo. Por otra parte al tener en cuenta cules son los problemas ms comunes en el mbito se resaltan, en primer lugar el aprendizaje, luego le siguen problemas familiares, emocionales, de violencia y de conducta. Se observa as como la mirada est puesta exclusivamente sobre el nio, es un chico con problemas (paradigma clsico) y no en problemas (giro contextualista). Por ltimo, en la investigacin que lleva a cabo Erausquin, al preguntarse por las causas de los problemas educativos, vemos que se atribuyen los mismos en primer lugar, a los conflictos familiares, luego a las dificultades econmicas y socioculturales. Es decir, al pensar las dificultades que surgen en el mbito educativo, se sigue colocando el foco del conflicto por fuera de la situacin educativa. Generalmente, los psiclogos de este mbito se basan en la creencia de que la motivacin hacia lo escolar se elabora en el entorno social, sin dar cuenta de que la escuela con sus prcticas debera fomentar en el alumno dicha motivacin. De esa manera quedara en manos de la familia y del entorno al cual el nio pertenece la funcin de incentivarlo. Podemos evidenciar esto en lo que relata la psicopedagoga: Despus cuando tens que hacer una integracin, las experiencias son estas, cada chico es una historia particular, la familia y todo. () Despus desde la cuestin familiar tambin puede funcionar obviamente de un lado y del otro. Ac en esta poblacin nos encontramos con que hay muchos paps que trabajan (paps y mams, el grupo familiar) que trabajan muchas horas y hay varios chicos que estn solos y que se arreglan solos. Se arreglan solos con la cuestin del hogar y con la cuestin de la escuela. As que ah hay una cuestin de obstculo. Igual hay tambin casos de chicos que as y todo va bien, avanzan y aprenden, y hay otros que se nota que eso hace que les cueste un poco ms. De esta manera, observamos que el foco siempre est puesto en el nio y no en una unidad ms amplia que llamamos, gracias a los aportes de Engestrom y Ricardo Baquero, unidad de anlisis. La profesional recalca que el contexto familiar puede tanto obstaculizar como beneficiar. Ninguna se ha escuchado a la psicopedagoga poner en jaque las prcticas educativas ni problematizarlas, por el contrario, centra el foco en el nio descuidando otros aspectos y su relacin.
Alumno (con) texto

Donde hay educacin no hay distincin de clases Confucio
Teniendo en cuenta lo que postula Toscano, en su texto La construccin de Legajos Escolares: una decisin en torno al destino escolar de los nios la expectativa depositada en el nio y en su futuro escolar se convierte en sospechas sobre su educabilidad. La apertura de un documento exclusivo para el alumno, moldea profundamente al nio, en tanto sanciona institucionalmente su posicin como sujeto en relacin al saber y el conocimiento, marcando un determinado futuro en la inscripcin de su subjetividad. Los legajos escolares son documentos que contienen informacin confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogneo de registros e informes. La estructura de los legajos se condice con la aceptacin de educabilidad que la considera como una capacidad sustantiva del sujeto, ms que una caracterstica potencial de los sujetos en situacin. Los legajos operan instalando ciertas sospechas sobre las capacidades naturales del nio, sin analizar las condiciones educativas. Las representaciones de los padres, maestros y el Equipo de Orientacin Escolar no siempre confluyen hacia la misma definicin de los problemas del nio. En sus relatos los padres, docentes y profesionales, refieren universos
discursivos diferentes. Los datos biolgicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados en una suerte de individualizacin del sujeto, es decir la demarcacin de su subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlacin con las caractersticas de otros sujetos, estableciendo as una pauta de normalidad. Esta pauta de normalidad est dada por el sistema escolar que no tiene en cuenta la diversidad y no comprende de subjetividades. En este equipo de trabajo nos planteamos constantemente el interrogante acerca de la normalidad: Normalidad para quin, para quines? Siguiendo con el proceso de derivacin, la decisin es tomada finalmente por una persona que no tiene conocimiento sobre el nio en cuestin, quiz nunca lo ha visto y solo evala el legajo escolar. La informacin que prima all son las de carcter psicodiagnstico en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y su relacin pedaggica o informacin que permite sostener una pregunta sobre la relacin del nio con sus docentes, sus compaeros, la institucin o con el saber. La situacin del nio cara a cara con el docente se transforma en un texto. Se desplaza la mirada de una situacin concreta a la evaluacin del individuo en trminos tcnicos. El nio pasa de ser un nio en problemas a ser un nio con problemas. Como sostiene Mehan en su texto Un estudio de caso en la poltica de la representacin en esta instancia el alumno se textualiza, nuevamente pasa a estar representado por un texto. El nio se convierte en el objeto de evaluacin y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que estn divorciados de la situacin social que los cre. En palabras de Toscano, lo que las pruebas psicomtricas escolares delimitan es la inadecuacin de un sujeto a un sistema ms que capturar la naturaleza de los nios o la medida de su maduracin. Si problematizamos nuevamente en el rol del psiclogo en la escuela debemos preguntarnos Para qu se toman esas tcnicas, para quines, con qu objeto? Qu se busca con las mismas? Tal como hemos explicitado en otro apartado, el psiclogo no est en la escuela para diagnosticar ni para hacer clnica sino para atender a otras cuestiones que estn en relacin directa con la subjetividad de los nios, ponderando la actividad escolar como marco en el cual se deben llevar a cabo las prcticas, problematizando este tipo de intervenciones y abriendo espacios de dilogo con toda la comunidad educativa, entre otras cosas. En consonancia con lo que venimos relatando no podemos dejar de nombrar lo que nos relata la psicopedagoga en la entrevista: As que yo tome como referencia los alumnos que haban estado en apoyo del ao pasado, y despus viendo si este ao se presentaban alumnos nuevos, o alumnos que ya venan a la escuela pero que necesitaban algn tipo de apoyo. Lo que hice en las primeras semanas de clases, es estar con las maestras de primer grado, que no conocamos ni ella ni yo de la escuela. En la escuela funciona una sala de jardn, de sala de cinco, asique algunos nenes que estaban en la sala de cinco haban ido, que estn ahora en primero y con la maestra inicial podamos hacer algunos intercambios, pero la mayora de nenes de primero venia de otro jardn asique tuvimos que ir conocindolos y vindoles y ah si detectamos algunas necesidades. Es as como esta profesional gua su intervencin en la escuela segn lo que ha podido comentar con otras docentes sobre el desempeo que han tenido los nios en los aos anteriores. De esta manera pone el foco en el alumno segn lo que se ha podido textualizar de l por otras docentes. Si bien nos explica que tiene que ir conocindolos y viendo si detecta necesidades, esa mirada se encuentra predeterminada, no dndole lugar a la subjetividad del nio, ni pudiendo pensar algo diferente en base a este nio ya que su pensamiento estar sesgado por lo que ha hablado con otras docentes. Por su parte, Mc Dermott, en su texto La adquisicin de un nio por una discapacidad de aprendizaje, sostiene que a partir de la observacin de un nio en distintos mbitos muchas veces se considera que un sujeto adquiere una discapacidad por una falla en su desarrollo, el nio es la unidad de anlisis y su discapacidad le hace obstculo para sus competencias. Sin embargo, para el autor las discapacidades son categoras culturales y adquirirn una parte de los alumnos, dado que los preceden y estn esperando su porcin de nios enfermos. Concluye en que no hay que ver slo las caractersticas propias del sujeto individual, hay que tener en cuenta las situaciones relacionales, el contexto. Nuevamente se hace necesario tener en cuenta la unidad de anlisis que propone Baquero ya que es imprescindible tener en cuenta el contexto en el cual el sujeto est inserto y adecuar las prcticas escolares a eso. En palabras de la psicloga: Pero su ambiente, naci, creci y se desarrollo en un ambiente discapacitante, esta es la hiptesis que nosotros manejamos, mas discapacitante que sus propias discapacidades. Por momentos aparece un aplastamiento, mas fuerte, subjetivo que lo que es en realidad en sus capacidades o discapacidades Muchas veces el contexto escolar o familiar aplasta la subjetividad del nio introduciendo una etiqueta en l. Las consecuencias que esto genera es que el nio queda reducido a esa etiqueta no permitiendo que su subjetividad emerja, incapacitndolo en sus procesos de aprendizaje y a lo largo de su desarrollo.
En esta misma lnea Baquero propone en su texto Los saberes sobre la escuela. Acerca de los lmites de la produccin de saberes sobre lo escolar que a la hora de realizar evaluaciones reales y productivas en el mbito educativo, el desafo es vencer tres tipos de reduccionismos. En primer lugar la reduccin al individuo, en el cul se pone en juego al individuo escindido de lo situacional. Se evalan los ritmos de aprendizaje y sus producciones entre otras cosas, como si fuese un proceso totalmente inherente a ese sujeto y solo dependiera de su coeficiente intelectual o de sus habilidades cognitivas, sin tener en cuenta la unidad de anlisis como actividad y dejando completamente por fuera el contexto. En palabras de la psicopedagoga: En la integracin ms todava, porque yo te estoy hablando de la adaptacin curricular, en cmo una maestra de determinado grado, cmo se adecua determinados materiales o algunas actividades para que el nene que le cuesta un poco ms la pueda hacer. Vemos en sus dichos como se considera que el problema es del nio, a l le cuesta y se adapta la currcula para l, sin tener en cuenta otros factores que puedan llegar a influir, dejando por fuera el anlisis del contexto entre otras cuestiones. En segundo trmino Baquero plantea una reduccin del individuo, donde se produce un acotamiento hacia el interior del propio sujeto. Suele escindirse lo corporal de lo mental, lo afectivo y emocional; se reduce el abordaje del individuo a sus procesos mentales y cognitivos evaluando la patologa en s de un modo escindido de otros procesos. Es la psicloga entrevistada quien nos dice: Hay nios que han nacido prematuros o nios con alguna otra problemtica a nivel neurolgica o ms bien orgnica entonces requieren de acompaamiento a lo mejor es un tiempo no siempre es toda la trayectoria escolar. Podemos inferir en sus palabras que muchas veces se tiene en cuenta nicamente las afecciones orgnicas que pueda presentar un nio, ellas son motivo de los inconvenientes escolares que pudieran tener, sin considerar otros factores como ser problemas emocionales, afectivos, etc. Por ltimo, Baquero menciona los lmites a la significatividad de la produccin del conocimiento. Slo se aprende o ensea lo que para esa sociedad en un momento determinado funciona. Los aprendizajes que se dictan en el mbito educativo no son pragmticos, no son prcticos y tampoco aplicables a las necesidades actuales. Son contenidos que se ensean de manera alejada y descontextualizada a la actualidad. Es necesario que se implementen ciertas prcticas que integren a la comunidad educativa en su conjunto creando alumnos con capacidad reflexiva, con juicio crtico, partcipes de su proceso de aprendizaje fomentando la experiencia y no el experimento tal como lo hemos explicitado en otro apartado del presente trabajo.
Confianza:
Un ingrediente indispensable para las nuevas propuestas en el proceso de aprendizaje?
Yo no enseo a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender Albert Einstein
El autor Benassayang en su texto tica y Etiqueta sostiene que es sobre la base de modelos y conceptos que lo real debe disciplinarse y ordenarse. Una vez establecidas las etiquetas y las clasificaciones toman un lugar en el mundo, modificando nuestra relacin con ste y las formas de comportarnos en la sociedad en la que vivimos. Antes que nada, ser la etiqueta la que ubicar, en la percepcin social, al ser en el mundo de aquellos que han sido etiquetados. Es decir, que es la etiqueta quien le otorga entidad al sujeto, es una manera de nombrar al individuo, tapando la singularidad del mismo, impidiendo que aparezca la subjetividad. El sujeto es reducido socialmente a esa etiqueta. En la actualidad es la clasificacin y los diagnsticos, los que acrecientan el etiquetamiento. En el dominio psicosocial las etiquetas plantean problemas continuos debido a que adoptamos una mirada normalizadora dentro del sistema en que estamos insertos. Como equipo de trabajo nos volvemos a preguntar Quin o qu establece estos parmetros de normalidad? En base a qu criterios son puestas estas etiquetas? Cul es el objetivo de las mismas? A qu arribamos con esto?
En nuestras sociedades, aquel que se desva de la norma, pierde sobre todo sus derechos en el dominio privado y del secreto. Una vez ms, el problema es que al ver una etiqueta, creemos, equivocadamente saberlo todo de aquel que la porta. As mismo la etiqueta al mismo tiempo que clasifica al sujeto, establece una forma, un sentido en la vida de aquel que la lleva. En sta lnea, podemos comprender que un sujeto revestido por una etiqueta, equivale a ser reducido en una suerte de destino determinado. Lejos de buscar establecer un saber compartido con la persona en cuestin, la etiqueta la invalida como sujeto del discurso: hay quienes saben en lugar de ellas. La psicloga entrevistada nos brind su punto de vista respecto al tema: () hay muchos nias y nios que manifiestan falta de acompaamiento afectivo y volvemos a lo mismo, la falta de acompaamiento, de darles seguridad, respaldo. Saber que pueden andar, equivocarse y pueden preguntar, darles herramientas. Y los principales problemas psicoeducativos que se salen de la nomenclatura digamos del TGD, de Asperger, que realmente no comparto, por eso no los mencione hasta ahora, pero existen. Hay muchos nios con etiquetas y rtulos de este tipo inclusive con altos grados de medicacin. No porque siempre este mal medicarlos, si medicalizarlos. Son dos cosas distintas. No todos los nios necesitan una medicacin todo el tiempo para funcionar bien, a veces necesitan otra cosa. Problemticas psicoeducativas en lo que no es por ejemplo Sndrome de Down, alguna problemtica motora o en la audicin o en la visin, todo lo que tiene que ver con lo sensorial; hay muchos nios con graves problemticas vinculares y afectivas, que no les permiten avanzar en su proceso de aprendizaje. Lo que pasa es que tambin aparecen todas estas cuestiones que tienen que ver con los rtulos y las etiquetas, sndromes a los que hay que ponerles un nombre y que ningn nio encaja en todos los sntomas que incluye y si no encaja lo hacemos encajar de alguna manera, es ms o menos un TGD, es ms o menos un sndrome de tal cosa. En su discurso notamos la relevancia del etiquetamiento dentro del mbito escolar, y cmo los profesionales de la Salud insisten en clasificar a los alumnos en distintos cuadros clnicos aunque no cumplan con todos los sntomas que incluyen los mismos. De esta manera se obtura la subjetividad de los nios etiquetados y no se tiene en cuenta de qu manera puede influir el contexto en su problemtica; una vez ms, vemos puesto el foco en el alumno, en un nio con problemas en lugar de un nio en problemas. El desafo para los trabajadores de Salud Mental, es pasar por un trabajo previo cuyo propsito es no ver en la persona una etiqueta, liberarse los prejuicios y las clasificaciones preestablecidas por el sistema y los actores que lo componen. Apuntando a descubrir las potencialidades que posee cada sujeto sin condenarlo a sus sntomaetiqueta. Smolka en su texto Lo (im)propio y lo (im)pertinente en la apropiacin de las practicas escolares plantea que las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. No es lo que el individuo es a priori lo que explica su modo de relacionarse con los otros, sino las relaciones sociales en las que est involucrado; ellas pueden explicar sus modos de ser, actuar, pensar y relacionarse. Entre lo propio y lo pertinente parece haber una tensin que hace de la apropiacin una categora esencialmente relacional. Es decir, la apropiacin no es tanto una cuestin de propiedad, de dominio individualmente alcanzado, sino que es esencialmente una cuestin de pertenecer y de participar de las prcticas sociales. La autora sostiene que un determinado modo de pensar que va siendo colectivamente difundido y apropiado, hecho propio y comn al mismo tiempo, corresponde un determinado modo de hacer, una cierta prctica educativa que parece como no apropiada (no adecuada) porque es restrictiva y excluyente. En relacin a esto la psicloga nos relata lo siguiente: Un nio que aparece muy asistido, muy ayudado, que solicita ayuda por dems, entonces hay que estar muy atenta para no brindar ayuda por mas. Porque la idea de la integracin es no dar ayuda por dems, y siempre correrse, cada vez ms, favorecer la autonoma, que ese nio o nia pueda ser uno ms en el grupo, ese es el norte de toda integracin. Se busca que ese nio sea uno ms, con esa maestra, con ese grupo, con esos compaeros, porque si no se crean necesidades, es una tarea diaria muy difcil. Podemos inferir a partir de esto, que los aprendizajes genuinos se van a realizar en el marco de las relaciones sociales, con alumnos autnomos que puedan participar de las actividades, relacionarse con sus pares y docentes, es decir integrados al grupo de clases. Sin embargo, en las prcticas actuales cada vez se nota ms el etiquetamiento llevado a cabo por la escuela, produciendo la segregacin y exclusin en ciertos alumnos en la realizacin de diversas actividades. De acuerdo al tema que venimos deasrrollando, en el texto de Sipes 25 y un quemado, los motivos del fracaso en las integraciones serian los aspectos pedaggicos, carencia de recursos o apoyo Habr otra causa? Es un nio
especial o tan solo un alumno que requiere recibir una educacin especializada? Es una integracin o una segregacin? En relacin a esto, pensamos que el fracaso de la integracin escolar se debe a mltiples factores, entre ellos la falta de formacin docente, la indefinicin del rol de psiclogo dentro de los establecimientos escolares, los escasos recursos con los que cuenta los Equipos de Orientacin Escolar y las representaciones que tiene los maestros acerca de los psiclogos, ya que ellos se sienten evaluados, y esto impide que puedan trabajar dentro del aula con el nio en contexto. Otro factor importante es el gran desconocimiento de la Ley y las imposibilidades de llevarla a cabo, este tema ser abordado en el siguiente apartado. En este sentido, en los procesos de integracin paradjicamente se marca todo el tiempo las diferencias que son sinnimo de deficiencia. Es el resultado de relaciones de poder donde se da una asimetra y lo diferente es concebido como inferior. Hay por detrs prejuicios y miradas estigmatizantes. Lo esencial es educar no para la diversidad sino en la diversidad y no perder el foco en este aspecto. En el texto La confianza en las relaciones pedaggicas, Cornu seala que la confianza como instituyente de la relacin pedaggica es indispensable en el espacio y el tiempo de una clase. La confianza no caracteriza solamente la manera a travs de la cual el alumno se dirige, se remite, se vincula con el adulto sino tambin a la manera que el adulto se dirige al nio. La confianza es cotidiana, establece modos de socializacin, no se puede imponer ni exigir, la misma funciona de manera circular. En el marco de las relaciones humanas el ser humano responde de una forma circular, no tiene una causalidad lineal y va a actuar muy a menudo segn aquello que cree que el otro piensa. La confianza moviliza, vehiculiza una idea del otro que se pone en juego. La idea que el docente se hace del alumno es decisiva para su progreso. Una marca de confianza o desconfianza tiene un efecto reforzador o inhibitorio, respectivamente. El nio aprende creyendo en el adulto, hay una relacin decisiva pero asimtrica. El nio teniendo esta confianza, queda totalmente librado al poder del otro, pero en contraparte el deber del maestro es el de no reducirlo a esta impotencia. Se trata entonces de responder a la confianza del nio dando confianza al nio, esto es lo que le permite creer en sus capacidades. El alumno devuelve con su propia accin la confianza sobre s mismo y sobre quien le ensea. Conforme a esto, las palabras de la psicloga concluyen lo expuesto por Cornu: Yo creo que cada proyecto de integracin tiene que poner la mirada en la constitucin subjetiva de cada persona. Ofrecer seguridades, ofrecer garantas de acompaamiento y de no obturar, no ocupar todos los espacios, porque se ve a diario: cuando el adulto se corre aparece el nio, y aparecen sus ideas y aparece su singularidad puesta en juego. Si no es un objeto, objeto de un otro que quiere que sea de determinada manera y que tapa, no deja ser. Ese creo que es el principal obstculo del aprendizaje. En personas que tengan integracin y en nios que no lo tengan. Creo que seguridades y herramientas subjetivas es lo principal. Al realizar el presente trabajo tuvimos en cuenta un spot publicitario de las etiquetas psiquitricas en los nios, que nos permiti pensar, que al verse rotulados por esas etiquetas, quedan de lado quienes son, que quieren ser, como se presentan al mundo. Al principio del video, se ve cmo las etiquetas hablan por ellos, al romper sus etiquetas cortan esta forma en que son mirados, y surge su verdadero s mismo, dejando que emerjan sus elecciones, sus deseos, elevando su propia subjetividad que les permitan salir al mundo tal cual son, libres, autnomos y sin miedos.
Del Boletn Oficial al mbito educativo:

El marco legal para el ejercicio profesional La educacin ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser Hesodo
De acuerdo a la informacin que obtuvimos en relacin a la Ley de Educacin Nacional vigente y las entrevistas realizadas a diferentes actores del mbito educativo, (la psicloga y la psicopedagoga) notamos un gran desconocimiento acerca de la misma. Por un lado, la psicopedagoga evadi la pregunta acerca de esto, por lo que inferimos que no contaba con mucha informacin. E: - Tens conocimiento sobre la normativa vigente en relacin a la integracin?; M: - Si, en general. No puntualmente porque no me dedico a eso.; E: - Considers que la legislacin vigente es pertinente y adecuada en la educacin actual segn lo que vos sabes?; M: - Mira, nosotros estamos haciendo como una elaboracin, un trabajo del proyecto que no es especfico de la escuela sino del Centro Educativo Interdisciplinario que es el que nos supervisa a nosotros() En sus dichos se observa el desconocimiento referente a la ley que enmarca su profesin, al consultarle en primer instancia dice no estar en tema y luego al pedirle mayor informacin nos brinda una respuesta donde no se hace mencin especfica a la misma. Por otro lado, la psicloga presentaba un mayor conocimiento respecto a esto, pero solo se refiri especficamente al artculo 11 de la Ley de Educacin Nacional, sin dar cuenta de otros artculos que hablan exclusivamente de educacin especial. A diferencia de la psicopedagoga, notamos una mayor implicacin y conocimiento por parte de ella, al mencionar lo siguiente: En Ciudad de Buenos aires hay una tendencia a erradicar las escuelas especiales y ms bien incluir o integrar, de acuerdo a que concepto les guste utilizar ms a personas con discapacidades en escuelas comunes y que puedan cumplir su trayectoria escolar en el sistema educativo con integracin y no en escuela especial. Muchas veces lo que no tiene la escuela especial es que no est graduada. Esa es otra obligacin que tiene hoy a travs de la legislacin las escuelas especiales, que tiene que estar graduada o en ciclos, digo, que haya una acreditacin para que quien concurra vaya pasando, acreditando cada ao. Y una cosa ms que se agrega en la nueva ley que es la de Ciudad de Buenos Aires es que se pueda garantizar la continuidad en los sistemas educativos superiores para todas las personas, de algn modo. Eso es como lo novedoso, pero esto viene desde el 90 con el tratado internacional, la Organizacin Mundial de la Salud, la ONU y dems. En argentina se menciona algo en la ltima Ley de Educacional Nacional y en ciudad de Buenos aires sera bastante nuevo esto. Entonces las opciones seran o escuela comn con integracin para personas con discapacidad u hospital de da. Ella sostiene que es un proyecto viable a futuro pero que realmente faltan recursos humanos dentro de los establecimientos escolares y presupuestos por parte del Estado, que permitan transitar el proyecto, transitar la Ley, es decir, ponerla en funcionamiento, hacerla andar. En este equipo de trabajo consideramos que los profesionales deberan regir su prctica teniendo un profundo conocimiento en relacin al marco legal que regula su quehacer, ya que de esta manera no solo contarn con el respaldo jurdico que avalar las intervenciones que realicen, sino que adems de este modo desarrollarn sus funciones a conciencia. A partir de los discursos que hemos analizado pudimos inferir que hay un gran desconocimiento en referencia a la Ley de Educacin Nacional, la misma slo queda en el papel. Nos parecera interesante que existiera un mayor conocimiento en relacin a esta, que se generen espacios de capacitacin al respecto. A su vez, creemos que las necesidades del contexto pujan para que esto no se lleve a cabo, ya que como nos explicaba la psicloga hoy por hoy los docentes tienen a su cargo dos turnos que cubrir y en qu momento podran capacitarse?, Cmo se podran abrir mbitos de debate? Tenemos conocimiento de que los docentes todos los aos abren un espacio de reflexin acerca de determinadas temticas, quiz sera pertinente incluir en estos espacios, un debate acerca de la reglamentacin que rige la prctica. Todos estos espacios deberan estar garantizados y subvencionados por el Estado Nacional que sera el encargado de promover y sentar las bases para que la capacitacin sea efectuada en tiempo y forma, acorde y actualizada segn la legislacin vigente e impartida a toda la comunidad educativa (entendida como los docentes, directivos, alumnos, padres, etc.) Pensamos que esta sera una manera adecuada y propicia de que el Boletn Oficial pase del dicho al hecho.
Habiendo arribado a esta instancia del presente trabajo podemos concluir que no hemos logrado responder de manera exhaustiva los cuestionamientos surgidos en nuestro recorte del problema inicial. Sin embargo consideramos que el mismo fue muy fructfero y nos brind herramientas de gran importancia para nuestro futuro ejercicio de la prctica profesional. A su vez, nos planteamos nuevos interrogantes que fueron surgiendo a lo largo del desarrollo del mismo. Consideramos que a la hora de plantear la hiptesis, esta fue confeccionada desde nuestra mirada previa a atravesar la presente materia, es decir desde la mirada clsica. Es por esto que en relacin a las diferencias y similitudes que se encontraran entre una escuela especial y una escuela integradora teniendo en cuenta la legislacin vigente, consideramos que hemos presupuesto que encontraramos all divergencias y semejanzas en funcin de qu tipo de institucin se trata; sin tener en cuenta que lo fundamental es la mirada, formacin y desarrollo de la prctica de cada uno de los actores educativos en cada situacin particular. Pensbamos de una manera dicotmica: por un lado estara la escuela comn y por el otro la escuela especial. De esta manera nuestra mirada estaba centrada en que ciertos alumnos deberan ir a una escuela especial de acuerdo a sus caractersticas, pensando en que los mismos no seran educables o deberan recibir un tipo de educacin diferente de acuerdo a su condicin, reduciendo al individuo y pensando en un nio con problemas y no en problemas. Con todo lo planteado hasta el momento no estbamos enfocando la mirada en la actividad educativa en su conjunto (directivos, docentes, alumnos y su contexto) sino en la institucin particular de manera segmentada. Al momento de confeccionar la hiptesis de trabajo, en relacin al rol de psiclogo, hemos pensado que existira una diferencia fundamental a partir del cambio de paradigma. Teniendo en cuenta esto y tomando como base los discursos a los que consultamos, hemos podido concluir que si bien existira una tendencia a modificar el trabajo llevado a cabo por este profesional dentro del mbito educativo, vemos que aun esto no puede materializarse por completo. A raz de esto nos hemos preguntado cuales seran las causas de que esto sea de esta manera (y ms teniendo en cuenta que hay una ley vigente que ira en consonancia con el nuevo paradigma), hemos podido esbozar algunas hiptesis que responderan a esto. Una de ellas es que todos los profesionales han sido educados y criados bajo el paradigma clsico y actan conforme al mismo, adems de la falta de capacitacin e informacin en relacin con este cambio propuesto. Teniendo en cuenta que las practicas educativas estn basadas en un proyecto poltico, el Estado no es garante ni controlador de lo que se propone, sino ms bien que tiende constantemente a segregar con sus polticas pblicas (programas y proyectos, currculas adecuadas y conformes a cada grado y edad, etc.); sentando las bases para que se considere que un nio deba o no deba ser educable de acuerdo a sus capacidades individuales. Retomando lo expuesto anteriormente pudimos observar que en esta parte de la hiptesis hemos presupuesto nuevamente que bamos a encontrar diferencias intrnsecas tanto en una institucin como en la otra, no pudiendo arribar con el material recabado a estos resultados. A su vez, nos hemos preguntado acerca de la derivacin, cmo se llevara a cabo la misma, bajo qu criterios y quin la efecta. En este sentido tambin creemos que al realizar la hiptesis sin tener en claro los conceptos propuestos por la materia, nuestra pregunta fue reductiva. Esto lo observamos al presuponer que un profesional determinado, estara habilitado para realizar este trabajo, y eso implicara que una decisin de gran magnitud como sta estara en manos de una sola persona que tendra unos criterios preestablecidos para realizar dicho trabajo. De esta manera este profesional encargado de esa decisin no tendra en cuenta las distintas esferas en las que el sujeto se encuentra inmerso y con ello producira una reduccin al y del individuo. A partir de lo internalizado a lo largo de la cursada, creemos que es de suma importancia el llevar adelante esta decisin, ya que implica cierta responsabilidad porque quien toma la decisin marca el destino del sujeto para toda la vida, estigmatizndolo. El lector se preguntar por que consideramos igualmente que nuestra produccin ha sido rica. Creemos que la posibilidad de iniciar el trabajo en base a conocimientos previos e imaginarios sociales teidos por el viejo para-
Conclusiones que no concluyen
digma, nos permiti arribar a nuevos cuestionamientos en relacin a las prcticas educativas vigentes y al lugar que ocupamos como psiclogos en formacin. Nos preguntamos por ejemplo, Cmo se podra llevar a cabo la nueva unidad de anlisis que propone Baquero en los mbitos educacionales?; Cmo sortear el no-lugar del psiclogo?; Desde qu punto de vista llevan los profesionales su rol, sin tener en cuenta la legislacin vigente para el ejercicio de su profesin?; Cules son los efectos negativos que esto produce en las trayectorias escolares de los nios, nias y adolescentes?; De qu manera se podra evitar el etiquetamiento de los alumnos?. De esta manera hemos abierto un debate que podra ser objeto de una futura investigacin.
Intervenciones
Este equipo de trabajo propondra crear, como futuras Psiclogas Educacionales ubicndonos desde una postura crtica, talleres y espacios de capacitacin gratuitos a toda la comunidad educativa. En los mismos se impartira informacin en relacin con esta nueva unidad de anlisis que plantea la ctedra (la actividad educativa) abriendo debates sobre cmo problematizamos hoy por hoy dichas prcticas y cules seran las posibles injerencias de nuestras posturas y decisiones sobre el futuro de cada uno de estos nios, teniendo en cuenta que de estas decisiones depende muchas veces el porvenir de ellos. Debemos tener en claro como meta que la educacin sea integral desde lo macro hacia lo micro abarcando todas las esferas del sujeto. Es necesario tambin remarcar la importancia, en dicho taller, de hacer un seguimiento continuo del caso por caso, ya que lo que se decide no debe ser pensado de una vez y para siempre, teniendo en cuenta los cambios vertiginosos del contexto en los que la comunidad est inmerso y en todas las esferas que el paradigma de la complejidad implica. Asimismo tambin sera importante que se brinde capacitacin a los docentes sobre la Ley Nacional de Educacin vigente, ya sea en las Jornadas anuales que se realizan en las Escuelas o en otro espacio que sea propicio para dicha intervencin. Tambin creemos pertinente crear espacios en cada escuela de debate interdisciplinario donde todas las voces tengan lugar, como ser por ejemplo en el caso de las derivaciones. Por lo tanto, consideramos que debemos tener siempre como norte que la decisin que se tome en este Equipo deber procurar el bienestar de cada alumno teniendo en cuenta que para que esto sea posible se debe comprender que nos estamos refiriendo no solamente a un nio que es alumno sino tambin es hijo, hermano y fundamentalmente ciudadano con los derechos y obligaciones que esto implica. Podramos pensar entonces que cada una de estas voces funcionara como catalizador de lo que en ese mbito se observa del nio. Sera deseable que dicho espacio sea un espacio para plantearse preguntas y no respuestas cerradas. A su vez, somos conscientes de que estos espacios que queremos implementar no se dan de una vez y para siempre. Se necesita de tiempo para que todos los actores educativos problematicen y dialoguen sobre las prcticas ya que todos fuimos educados bajo el paradigma clsico y se dificulta correrse de all y a su vez, poder cuestionarlo. Con todo esto buscamos que el nio pueda desplegar su subjetividad y que la misma se haga visible en el aula, esto solo podra ser posible, solo podra tendra lugar si el actor educativo se corre de la mirada rotuladora y estigmatizante. A su vez, creemos que con esta propuesta se deberan sentar las bases para el dilogo interdisciplinario, entre los distintos profesionales ya que entendemos que esto es fundamental para que este espacio tenga lugar.
ANEXO
COMISIN 5
Encuadre
Profesional Psicopedagoga. Contacto El contacto fue telefnico. Se trata de una amiga de una hermana de una de las integrantes del equipo del trabajo. Se mostr bien predispuesta a la hora de proponerle su colaboracin para con nosotras. Nos aclar en este primer contacto que actualmente no se encontraba trabajando en una escuela de educacin especial, sino en una escuela comn con el cargo de maestra rehabilitadora. A partir de esto, concluimos que el contacto sera adecuado, ya que la misma respondera desde su experiencia en el mbito educativo. Contexto de la entrevista La entrevistada nos recibi en su domicilio. La misma fue llevada a cabo en un ambiente distendido y respondi con buena predisposicin ante cada pregunta que se le realiz. Al momento de finalizar la entrevista, la psicopedagoga se ofreci a evacuar dudas que pudieran surgirnos en el proceso de elaboracin del presente trabajo. - Contanos un poco a qu te dedicas, Cul es tu formacin para llevar a cabo esta tarea? - Yo soy profesora de educacin especial, el ttulo exacto es profesora especializada en discapacitados mentales. Es un profesorado que tiene tres ramas, la de discapacitados auditivos, discapacitados visuales y discapacitados mentales. Despus me recib y empec a ejercer enseguida y a los dos aos ms o menos empec a estudiar Psicopedagoga y empec a ejercer en la escuela de educacin especial con chicos dbiles mentales. Mientras ya estaba cursando psicopedagoga empec a hacer algunas suplencias en escuelas de recuperacin. Despus que me recib segu trabajando un tiempo slo en la escuela especial y despus volv a la parte de escuela de recuperacin o en lo que estoy ahora que es el cargo de maestra de apoyo que se ejerce en escuela comn. Es un cargo que para ser titular necesits los dos ttulos es decir el de formacin docente de cualquier nivel (primario o inicial o como el mo que es de educacin especial) o un ttulo terciario o universitario de psicopedagoga, psicloga, fonoaudiloga, licenciadas en Ciencias de la Educacin tambin. Eso es para titularizar, igual hay chicas que ejercen con solo un ttulo de grado, Psicopedagoga o Psicologa o Fonoaudiologa o Ciencias de la Educacin, rinden un examen, que le llaman examen de idoneidad que pueden ingresar al sistema porque lo que les faltara es el ttulo docente. Este cargo es especficamente en escuela comn, la maestra trabaja en general con el primer ciclo, se supone que est diseado para trabajar con el primer ciclo. Puede haber escuelas donde haya ms de un cargo y algunas de las maestras se dedique una a primer ciclo y otra a segundo ciclo. La realidad es que en la mayora de las escuelas de este distrito que estoy yo que es el distrito once, hay un solo cargo y como que todas le damos ms carga horaria al primer ciclo pero atendemos tambin a chicos de segundo ciclo porque el tema es el acompaamiento de los chicos. Una vez que llegan a tercer grado los chicos que llegaron con ms dificultades o a veces repitiendo algn grado, cuando llegan no es que ya est, necesitan un acompaamiento. Y el cargo bien especficamente, trabajo en el aula con las maestras tipo pareja pedaggica porque hacemos como la clase entre las dos a veces. A veces estoy en el aula como maestra integradora ah sentadita con algn grupito o con algn chico especficamente y tambin trabajo en forma individual o de grupo pequeo con chicos que tengo en esta escuela un espacio pequeo, improvisado. En la mayora de las escuelas esto es as, a no ser que en alguna escuela haya alguna aula especfica para trabajar en apoyo, pero en general son as, espacios improvisados y ah puedo trabajar con grupitos de hasta tres nenes ms o menos. - Cul consideras que es tu principal motivacin para la tarea en el campo educativo? Fue todo un camino porque yo empec en la escuela especial, despus me di cuenta que quera profundizar por eso segu estudiando Psicopedagoga y estudiando esto me di cuenta que mi inters siempre fue trabajar con la dificultad en el campo educativo. Por eso educacin especial, despus me empec a dar cuenta que ya esa dificultad que me interesaba abordar no era tanto del orden de lo neurolgico/orgnico, lo que prima en la escuela especial, sino ms bien la dificultad en el aprendizaje que en la mayora de los casos cuesta precisar de donde viene y porque ocurre. En la escuela comn (se llama as) es lo que ms abunda, la dificultad del aprendizaje, dificultades transitorias, las dificultades en estos nenes que les cuesta ms alfabetizarse, en primer y segundo grado pero despus lo transitan con menos dificultades.
Anexo Entrevistas
ENTREVISTAS
Entrevista Psicopedagoga
- Podes caracterizar la Institucin en la que trabajas, sus objetivos y la poblacin que atiende? - Una escuela del distrito once, que abarca mayoritariamente la zona de Flores, es una escuela pequea, hay una seccin de cada grado, y cada grado tiene mximo 25 chicos. Respecto de la poblacin, es una escuela que esta en un barrio donde hay muchas escuelas alrededor, promedio cada dos tres cuadras hay una escuela primaria. Esta escuela es jornada simple, yo dira que el 50% de los chicos que van a la escuela es bien del barrio, y el otro 50% son chicos que viven un poco mas lejos, que llegan a la escuela en micros. En algn momento la escuela tuvo poca matrcula, y una de las formas para incrementar es que se acerquen chicos que por domicilio corresponderan a otros distritos, donde hay mucha necesidad poblacional, porque esta la Villa 1.11.14 y otros barrios parecidos, que empezaron como viviendas sociales y se fueron agrandando. Ah hay mucha cantidad de chicos y las escuelas no dan abasto, entonces, ponen micros que van a escuelas mas alejadas. Mas o menos el 50% de la poblacin viene de un barrio que se llama Carrillo y algunos chicos de la Villa 1.11.14, si bien est un poco ms lejos y vienen en colectivo, vienen. - Nos podes contar algo del proyecto de Integracin Escolar? - Formalmente la integracin se hace a partir de detectar en el nivel inicial, o a veces en primer grado dificultades bastante notorias de chicos que necesitan el uno a uno, que no pueden trabajar en lo escolar o tambin en lo vincular, entonces se solicita una maestra integradora, a veces se hace desde la escuela especial. Cuando se considera que hay alumnos que pueden estar en una escuela comn con acompaamiento se hace este tipo de intervencin. En la escuela en la que yo trabajo no tenemos maestra integradora, y mi rol tampoco es el de maestra integradora, porque desde lo formal no lo es, y desde la tarea diaria en realidad tampoco, porque eso me implicara ms tiempo. Yo en realidad me distribuyo en cuatro grados, porque atiendo primero, segundo, tercero y cuarto, y tengo un promedio de 5 o 6 chicos por grado, si haces un promedio, en la semana estara una hora con cada nene. Por eso estoy mucho en el aula, porque al estar ah, puedo estar con los 5 chicos que necesitan mi atencin a la vez, estoy un rato con cada uno, segn lo que estemos viendo. Sino en general, en este cargo se trabaja en la forma individual, o en pequeos grupos con los chicos. El rol que yo llevo a cabo es distinto al de integradora. - Tens conocimiento sobre la normativa vigente en relacin a la integracin? - S, en general. No puntualmente porque no me dedico a eso. - Considers que la legislacin vigente es pertinente y adecuada en la educacin actual segn lo que vos sabes? - Mira, nosotros estamos haciendo como una elaboracin, un trabajo del proyecto que no es especfico de la escuela sino del Centro Educativo Interdisciplinario que es el que nos supervisa a nosotros. Estamos haciendo sobre trayectorias escolares, en realidad sobre las adecuaciones curriculares para varios de los nenes que nosotros tenemos, para que permanezcan dentro del sistema de la educacin comn, se hacen adecuaciones curriculares en el caso de que sea necesario. Y la verdad es que ah estuvimos como especificando un poco ms con la Ley Nacional de Educacin. Igual bueno, la realidad es que la Ley siempre es como muy amplia y despus hay que bajar a la prctica y a lo que pasa, y no se si es adecuado. Es adecuado porque lo que habilita la ley es algo amplio que despus en cada caso en particular hay que hacerlo para ese chico. En la integracin ms todava, porque yo te estoy hablando de la adaptacin curricular, en cmo una maestra de determinado grado, cmo se adecua determinados materiales o algunas actividades para que el nene que le cuesta un poco ms la pueda hacer. En la integracin es mucho profundo el cambio que hay que hacer y entonces es ms especfico, cmo con cada alumno o nene se hace en forma particular. - Cules son los factores que crees facilitan los procesos de enseanza y aprendizaje? Cules los obstaculizan? - El rol del docente es algo que puede hacer ambas cosas, puede facilitar y obstaculizar. En el sentido de facilitar, hoy en da la mayora de los docentes trabajan desde el positivismo y proponen distintas propuestas para un mismo contenido para que los chicos puedan enfocarlo desde distintos lugares. Hay docentes que an hoy en da, tienen propuestas mucho ms tradicionales. Y a veces los chicos como que claro, se confunden, porque como que si estn varios aos con docentes con el mismo tipo de propuestas ellos ya estn acostumbrados a una modalidad de trabajo, y a veces cuando se encuentran con algo ms tradicional los confunde un poco, porque tienen que trabajar de otra
Anexo Entrevistas
ENTREVISTAS
forma. Despus desde la cuestin familiar tambin puede funcionar obviamente de un lado y del otro. Ac en esta poblacin nos encontramos con que hay muchos paps que trabajan (paps y mams, el grupo familiar) que trabajan muchas horas y hay varios chicos que estn solos y que se arreglan solos. Se arreglan solos con la cuestin del hogar y con la cuestin de la escuela. As que ah hay una cuestin de obstculo. Igual hay tambin casos de chicos que as y todo va bien, avanzan y aprenden, y hay otros que se nota que eso hace que les cueste un poco ms. Ah es tambin la intervencin de la escuela, lo mo en apoyo y cuestiones que la maestra tenga en cuenta para poder equiparar esta situacin que uno ya conoce en el nivel familiar. Hay cuestiones de un analfabetismo a nivel familiar, que en general en las escuelas ya saben y saben como manejarse con esas situaciones. - Cules son los problemas psicoeducativos ms frecuentes? - Por ah en esta poblacin lo ms frecuente tiene que ver con la relacin con lo escolar. Especficamente nenes que ms en el primer ciclo, como que les cuesta transitar todo el primer ciclo y encontrar el momento en que se tienen que quedar sentados un rato y concentrarse en la tarea y dedicarse a eso y despus est el momento del juego. Eso pasa un montn y a lo largo de todos los grados y no es que es uno, son varios los nenes y adems obviamente que se motivan entre ellos. Pero esto se ve mucho, como que se repite mucho esta cuestin de que les cuesta relacionarse con lo escolar positivamente, entonces hacen que la clase est interrumpida a cada rato. A veces estoy en el aula y est la maestra y estamos como con pequeos grupos trabajando y hay otros grupos que se desbordan y hay que parar y hay que volver a uno trata siempre de concensuar, todo el tiempo se est hablando de los acuerdos de convivencia para no llegar al grito, al enojo, al castigo, pero bueno tambin hay que ir recurriendo a distintas estrategias. - Desde la modalidad de intervencin, Qu nos podes contar sobre tu rol? - Bueno, en primer grado que es el que ms estoy en el aula, la maestra tiene algo preparado y me comenta o sobre la marcha lo vamos viendo; yo intervengo en la clase haciendo algunas preguntas o intervenciones. Y despus estoy cuando hay que hacer un trabajo puntual al lado de cada nene que necesite. La intervencin es como pareja pedaggica con la maestra y tambin como te deca, en el trabajo individual con algunos chicos. A veces retomo actividades que estn haciendo, del libro que usan o fotocopias de alguna actividad que dio la maestra o con algunos tengo un proyecto paralelo mo, en lo que trabajamos a partir de un cuento o en la lectura de algo y hay que hacer varias actividades. Esto es de acuerdo a la necesidad de cada nene, porque hay algunos que necesitan ms apoyo en prcticas del lenguaje, otros en matemtica, o en ambas. Y algunos nenes, en general lo que necesitan es que este al lado, ordenarlos desde lo fsico, lo corporal. - Realizan trabajos a nivel interdisciplinario? - S, trabajamos con el gabinete, donde hay dos psiclogas, tres psicopedagogas, una fonoaudiloga, una trabajadora social. Tenemos reuniones mensuales generales con todas las maestras de apoyo del distrito. Son dos tipos de encuentros, uno que es una capacitacin del servicio, este ao es prctica del lenguaje y otro que es de intercambio de las tareas nuestras, proyectos. Adems, tengo dos referentes que hacen visitas a la escuela ms o menos cada quince das para hacer el seguimiento de los casos de los chicos. Igualmente esta el equipo de orientacin escolar que la diferencia con nuestro equipo es que el equipo de orientacin escolar depende directamente de la supervisin primaria. Nosotros pertenecemos a la rama de educacin especial. Y el equipo de orientacin escolar tambin tiene un equipo interdisciplinario, tambin tiene referente por escuela que va semanalmente, pero ellos hacen entrevistas con los padres y lo que pueden hacer, o estn habilitados es a hacer las derivaciones a los centros de salud y a los hospitales. O derivar a los chicos con obras sociales o prepagas lo hace el equipo de orientacin escolar. - Por qu motivos y con qu criterios se deriva? - Y nosotros derivamos, por ejemplo en primer grado al rea de Fonoaudiologa por dificultad con algunas letras y otros al rea de Psicopedagoga. El chico sigue escolarizado, se deriva para hacer un psicodiagnstico y posible tratamiento si es necesario.
Anexo Entrevistas
ENTREVISTAS
- Considers que el resto de la comunidad educativa tiene conocimiento sobre la integracin y que estn capacitados? - Y, a ver pueden estar capacitados los docentes, a veces hay cursos. Despus cuando tenes que hacer una integracin, las experiencias son estas, cada chico es una historia particular, la familia y todo. Uno por ah en el momento hay una cuestin desde la empata hasta la cuestin de la capacitacin profesional, de todo lo que uno sabe y puede aplicar. Me parece que la integracin es eso, cada caso una historia particular y por ah una misma maestra que puede haber hecho una integracin exitosa con algn alumno o alumna despus le pase que con otros no. Me parece que son casos bien particulares. - De qu manera vos participas en la escuela? A vos te llaman por algn tema en particular o vos directamente ya ests ah en esa escuela? - S, yo voy todos los das, yo cumplo horarios. En esta escuela empec este ao, tome de la maestra que estaba el ao pasado, que adems nos cruzamos as que me dejo unos listados con los informes; as que yo tome los listados de los nenes que ella atenda el ao pasado, obviamente tambin hablando con las maestras. Igualmente de lo que es el primer ciclo, haba una sola maestra, la maestra que haba estado en segundo grado del ao pasado ya no estaba en la escuela. As que yo tome como referencia los alumnos que haban estado en apoyo del ao pasado, y despus viendo si este ao se presentaban alumnos nuevos, o alumnos que ya venan a la escuela pero que necesitaban algn tipo de apoyo. Lo que hice en las primeras semanas de clases es estar con las maestras de primer grado, que no conocamos ni ella ni yo de la escuela. En la escuela funciona una sala de jardn, de sala de cinco, as que algunos nenes que estaban en la sala de cinco haban ido, que estn ahora en primero y con la maestra inicial podamos hacer algunos intercambios, pero la mayora de nenes de primero venia de otro jardn as que tuvimos que ir conocindolos y vindoles y ah si detectamos algunas necesidades. - Vos ya trabajabas en esa escuela? - No, empec este ao. En esta escuela empec este ao. Tengo el mismo horario que el resto de los maestros y turnos, y algunas cuestiones as de formalidades de la escuela igual que los otros maestros. - En qu situaciones se deriva el problema para tu anlisis o intervencin a otros profesionales? Vos me habas dicho el tema de Fonoaudiologa pero siguen en la misma institucin. - Si, s. Los nenes por ejemplo de primer grado que estn en tratamiento fonoaudiolgico van dos veces por semana a la fonoaudiloga a la tarde, porque adems es una dificultad en estos casos por ejemplo que no los est complicado demasiado, incluso en la alfabetizacin, son nenes de primer grado que se estn alfabetizando bien, pero que tiene dificultades tanto en la organizacin del discurso, hablan todo rpido y pronunciando bastantes letras as como de sustituciones, entonces necesitan el tratamiento. Y tambin hay dos nenes de primero que estn en un proceso de psicodiagnstico en psicopedagoga, los nenes siguen yendo a la escuela, todos los das; hace poco hablamos con una de las psicopedagogas como para intercambiar las experiencias de lo que est pasando en el psicodiagnstico, y ella necesitaba ms datos de cmo estaba el nene en la escuela. Y est bueno, trabajamos entre todos para ver que hay dos nenes en primero que si tienen como una dificultad bien marcada, y son nenes que necesitan bastante acompaamiento, que estn ahora en psicodiagnstico que despus seguramente van a hacer algn tratamiento de psicopedagoga, y eso. - Bueno, Me quers contar algo ms? - No, no s, si despus hay algo que no se entiende, me llams y lo vemos - Bueno, muchas gracias.
Anexo Entrevistas
ENTREVISTAS
Encuadre
Profesional Licenciada en Psicologa Contacto A travs de una de las integrantes del grupo que la conoca porque trabajaban en el mismo establecimiento. Ella no present ningn tipo de inconveniente a la hora de coordinar el horario y el lugar, se mostro dispuesta a brindarnos su ayuda. Contexto de la entrevista El ambiente era clido y cmodo. Nos proporcion un espacio de su lugar de trabajo especialmente para poder realizar la entrevista sin intervenciones. Fue una entrevista muy fluida. La entrevistada se mostro relajada y con gran disposicin a contarnos su experiencia a lo largo de todos estos aos, mostrndose muy apasionada por el tema en cuestin.
- Bueno como te adelantamos, somos estudiantes de Psicologa, de la Universidad de Buenos Aires, y te pedimos esta entrevista ya que estamos realizando un trabajo de campo sobre situaciones, temas y problemas educativos. Contanos un poco a que te dedicas, Cul es tu formacin para llevar a cabo esta tarea? - Bueno, estudie Licenciatura en Psicologa en la UBA, y adems empec a hacer el Profesorado de Psicologa, son cuatro materias, las primeras tres, que son cuatrimestrales y bueno, me queda la prctica, que la postergue por una cuestin laboral de este ao, que no me da el tiempo. Esa es la formacin que tiene que ver ms con lo educativo. Pero creo que principalmente me forme en campo, porque empec a laburar en integracin escolar este ao en marzo. Trabajo con una supervisora que coordina las integraciones, que tiene un recorrido muy amplio en esto. Trabajo con un equipo de colegas, que hacen lo mismo en otras escuelas, siempre construyendo da a da el trabajo. Este es un trabajo bastante artesanal, del da a da. - Cul consideras que es tu principal motivacin para la tarea en el campo educativo? - Que buena pregunta. Lo primero que se me ocurre es que tiene que ver con una historia personal, pero para no aburrirlas con esa parte, durante la carrera se me fue despertando el inters por las materias mas que tienen que ver con el mbito institucional, por ejemplo: Psicologa Institucional, Psicologa Educacional, Teora y Tcnica de Grupos, todo lo que tiene que ver ms con lo grupal que con la clnica individual, como para ponerlo, no porque sean dicotmicas, pero mi inters fue ms por ese lado, y finalmente decid cuando termine la carrera arrancar el profesorado. Me gusta la educacin, me gusta el aula, si bien lo que hago hoy no es dar clase, lo que hago hoy es laburar en aula en una escuela primaria, acompaando a un nio de 10 aos que tiene un proyecto individual de integracin. Pero mi trabajo es fuera de la escuela, es interesante el trabajo porque es una pata adentro de la escuela y otra afuera. En realidad soy personal contratado, privado, pero trabajo dentro de la escuela. - Teniendo en cuenta esto que nos decas especficamente de tu trabajo de hoy, En qu consiste el trabajo de integracin? - Lo que hago yo consiste en armar un proyecto individual para cada caso, de acuerdo a la situacin singular de este nio que acompao armo un proyecto que tiene que ver con sus propias caractersticas, del mismo modo que cada integrador o integradora elabora para la escuela un proyecto para tal nio o nia. Por ejemplo, se ve si debe haber adaptaciones curriculares o no, si hay adaptaciones en el contenido o no, es decir, si estos son los mismos que los que son para el resto del grupo o habra que poner contenidos distintos. Hay muchos nios que, por ejemplo, llegan a cuarto grado y el proceso de alfabetizacin no est completo, entonces, algunos contenidos son distintos. - Y cules son los criterios que se tienen en cuenta para pensar que tal nio o nia necesitan integracin? - Bueno, hay un gran debate con eso, porque es cada caso. Muchas veces sucede que las escuelas piden integradora para todos los nios, por cualquier problema de aprendizaje, como si hubiera un abanico interminable de problemticas, para ponerlo entre comillas, que la escuela no puede atender y entonces automticamente aparece la figura de la integradora o integrador, pero yo les dira, que la lnea que nosotros seguimos, en este grupo que estoy
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yo, es que los padres, por alguna cuestin particular, mdica, o de tratamiento psicolgico detectan alguna problemtica en determinado nio y consultan con esta supervisora, que es psicopedagoga, y ella contrata integradores, bsicamente licenciados en Psicologa o psicopedagogos. Pero el criterio, las discapacidades, ms conocidas, o que ms se tratan en las escuelas son, Sndrome de Down, alguna discapacidad motora, por ejemplo, el nio con el que yo trabajo tiene una disminucin parcial de la visin, el naci a los seis meses, y la parte de su cerebro que quedo afectada esta en relacin con su visin y algunas cuestiones motoras, no el rea cognitiva. Pero su ambiente, naci, creci y se desarrollo en un ambiente discapacitante, esta es la hiptesis que nosotros manejamos, mas discapacitante que sus propias discapacidades. Por momentos aparece un aplastamiento, mas fuerte, subjetivo que lo que es en realidad en sus capacidades o discapacidades. Un nio que aparece muy asistido, muy ayudado, que solicita ayuda por dems, entonces hay que estar muy atenta para no brindar ayuda por mas. Porque la idea de la integracin es no dar ayuda por dems, y siempre correrse, cada vez ms, favorecer la autonoma, que ese nio o nia pueda ser uno ms en el grupo, ese es el norte de toda integracin. Se busca que ese nio sea uno ms, con esa maestra, con ese grupo, con esos compaeros, porque sino se crean necesidades, es una tarea diaria muy difcil. - Con respecto a la legislacin vigente, en relacin a la integracin, Qu nos podes contar? Consideras que se cumple? - Bueno, todas las jurisdicciones del pas se rigen por la Ley de Educacin Nacional. En la Ley de Educacin Nacional hay dos o tres artculos; hay uno que es el 11 que apenas menciona sin especificar la posibilidad de la inclusin, mejor dicho, la obligacin de la inclusin de las personas con distintas discapacidades en el sistema educativo. Pero hoy el sistema educativo incluye las escuelas especiales. En Ciudad de Buenos Aires, la legislacin vigente promueve la eliminacin de las escuelas especiales y ms bien promueve la inclusin de las maestras especiales como integradoras en escuelas comunes. Entonces para no dejar sin trabajo, porque si cierran las escuelas especiales, Qu sucede con aquellas personas que se formaron para ello? Quien se form para ello puede trabajar de otro modo, favoreciendo la autonoma y trabajando en un proyecto singular, atendiendo la singularidad de cada nio. Todos los nios y las nias tienen su propia singularidad. A veces resulta muy difcil que un maestro que tiene treinta chicos en un aula pueda atender a cada uno en particular, es muy difcil. La propuesta de integracin tiene esa parte, poder atender a la singularidad de un nio o una nia que tiene necesidades educativas especiales (as lo llama la legislacin). En Ciudad de Buenos aires hay una tendencia a erradicar las escuelas especiales y ms bien incluir o integrar, de acuerdo a que concepto les guste utilizar ms, a personas con discapacidades en escuelas comunes y que puedan cumplir su trayectoria escolar en el sistema educativo con integracin y no en escuela especial. Muchas veces lo que no tiene la escuela especial es que no est graduada. Esa es otra obligacin que tiene hoy a travs de la legislacin las escuelas especiales, que tiene que estar graduada o en ciclos, digo, que haya una acreditacin para que quien concurra vaya pasando, acreditando cada ao. Y una cosa ms que se agrega en la nueva ley, que es la de Ciudad de Buenos Aires, es que se pueda garantizar la continuidad en los sistemas educativos superiores para todas las personas, de algn modo. Eso es como lo novedoso, pero esto viene desde el 90 con el tratado internacional, la Organizacin Mundial de la Salud, la ONU y dems. En Argentina se menciona algo en la ltima Ley de Educacional Nacional y en ciudad de Buenos Aires sera bastante nuevo esto. Entonces las opciones seran o escuela comn con integracin para personas con discapacidad u hospital de da. No todos los chicos son escolarizables, es un gran debate con el que yo al menos acuerdo. Tampoco es forzar situaciones, tampoco es obligar a un chico que no quiere o que no le gusta o que realmente no pueden. Hay chicos muy graves, muy complicados vincularmente que no pueden estar en la escuela, porque sufren, la pasan mal, y porque hay un grupo de nios que tambin la pasa mal. Las escuelas son muy expulsivas en estas situaciones porque sienten que no lo pueden contener, que no pueden estar en la escuela, y puede ser que tengan razn. Por eso es que hay que evaluar siempre el caso por caso. - En este sentido Crees que tiene algo que ver esta expulsin con falta de preparacin al respecto? - S, a veces si. - Con qu otras cuestiones penss que puede tener que ver? - Me parece que es bastante reciente y creo que es algo de la formacin y de trabajar con esto. De tener una historia de esto en las instituciones, que las maestras y los maestros se vayan como acostumbrando y puedan incluir este
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trabajo. Porque la idea es armar parejas pedaggicas. No se trata de que hay un alumno isla dentro del aula que para la maestra no es suyo porque tiene una integradora. La idea es que la integradora arme equipo con la maestra. Esto siempre en la lnea en la que nosotros trabajamos No? Que la integradora o el integrador arme equipo con maestra o maestro para que sea la escuela, el grupo y la maestra quien tome a ese nio como alumno. Que no sea el alumno de la integradora, porque sino traemos una isla y la ponemos adentro del aula. Insertamos a la persona adentro del aula. Pero sigue sin ser alumno de esa maestra, alumno de esa escuela, compaero de esos nios, etc. O sea, la idea es siempre armar pareja con la maestra. Yo estoy trabajando en este momento en una escuela que tiene muchos aos en esto, que tiene un proyecto de integracin, que tiene un equipo con tres psiclogas y dos psicopedagogos que acompaan la trayectoria escolar de nios integrados. Tiene los tres niveles: inicial, primario y secundario y en casi todas las aulas hay una maestra integradora y hay un proyecto de integracin. Inclusive hay en un aula que en vez de haber una hay dos. Se ve menos en escuelas pblicas porque lamentablemente el hecho de que exista la Ley no necesariamente tiene vigencia o se la pone a andar, porque hay cargos que crear. - Considers que la Ley es pertinente para la educacin actual? Propondras algn cambio? - Como est pensado me parece super viable. Porque est pensado en funcin de que el proyecto de integracin tenga un acompaante, tenga alguien que est ah para supervisar ese proyecto. Igual cualquier escuela no est capacitada para recibir a todos los nios, pero si un proyecto de integracin, o al menos evaluar la posibilidad de incluirlo. Lo que pasa es que las escuelas estn realmente desbordadas en cantidad de alumnos, hay muchsimos alumnos. Treinta alumnos en un aula con una sola maestra realmente es mucho (hablando de escuela primaria). Con la secundaria sucede otro tanto, pero hablando especficamente de escuela primaria hay muchos nios y nias por aula. Es casi imposible atender a tanta diversidad una sola persona. Y a veces las escuelas no dan a abasto en ese sentido. Y un gabinete, a veces con una sola profesional para ms de dos divisiones por curso, es muchsimo. Realmente creo que faltan recursos humanos en las escuelas y adems esto de transitar el proyecto, transitar la Ley, ponerla a andar. Construir el da a da, es un trabajo muy artesanal, con lo que le va pasando al chico o a la chica da a da. - En relacin a lo que nos vens contando Cules son los principales factores que considers facilitan los procesos de enseanza y de aprendizaje y cuales los obstaculizan? - Es muy difcil no tener una mirada para m desde lo subjetivo, por formacin, por recorrido. Probablemente una profesional de la educacin pueda responder algo distinto. Yo creo que cada proyecto de integracin tiene que poner la mirada en la constitucin subjetiva de cada persona. Ofrecer seguridades, ofrecer garantas de acompaamiento y de no obturar, no ocupar todos los espacios, porque se ve a diario: cuando el adulto se corre aparece el nio, y aparecen sus ideas y aparece su singularidad puesta en juego. Si no es un objeto, objeto de un otro que quiere que sea de determinada manera y que tapa, no deja ser. Ese creo que es el principal obstculo del aprendizaje. En personas que tengan integracin y en nios que no lo tengan. Creo que seguridades y herramientas subjetivas es lo principal. Despus todos los aprendizajes suceden, porque transitan de otra manera su trayectoria escolar. Por otro lado, lo que favorece es el no ocupar todos los espacios y el poder permitir que cada singularidad se exprese, que se ponga a jugar en la escuela. Que muchas veces es esto lo que no pueden hacer los docentes al tener tantos nios, entonces ms bien tratan como de homogenizar, que se arme un bloque y que sean todos ms o menos igualitos o que todos vayan ms o menos iguales porque si tengo que atender a cada uno no puedo. Creo que la falta de recursos humanos es un gran obstculo. La mirada de (como para irme ms a otro lado) la poltica, el presupuesto asignado a la educacin creo que es clave hoy. Ms tiempo de formacin, un maestro que necesita tener dos cargos porque sino no le alcanza el sueldo Cundo va a estudiar? Cundo se va a formar? Cundo va a pensar en un proyecto de un nio integrado? Si a la tarde tiene que armar materiales y tener reuniones con los padres y corregir En qu momento? Y adems tener sus cosas, su vida. Creo que pasa por ah tambin, por una cuestin de qu lugar tiene la educacin, es la discusin eterna. Qu lugar tiene la educacin en el presupuesto Nacional, o en el presupuesto de cada jurisdiccin? Qu posibilidades hay de poder disponer de ms personal, de poner dos personas por aula al menos en la escuela primaria? Hablando de la escuela pblica que es la que hoy no cuenta con este recurso. Creo que el principal obstculo a nivel micro tiene que ver con esto, con la posibilidad de brindar y dejar que aparezcan las herramientas subjetivas, la mirada sobre la subjetividad de cada nio. Menos imperativo social y disposiciones y ms mirada sobre la subjetividad. Y a nivel macro es esto, es presupuesto educativo.
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- Teniendo en cuenta tu experiencia, Cules son los problemas psicoeducativos ms frecuentes? - Mir, hoy justo hablaba de eso con una colega, hay muchos nias y nios que manifiestan falta de acompaamiento afectivo y volvemos a lo mismo, la falta de acompaamiento, de darles seguridad, respaldo. Saber que pueden andar, equivocarse y pueden preguntar, darles herramientas. Y los principales problemas psicoeducativos que se salen de la nomenclatura digamos del TGD, de Asperger, que realmente no comparto, por eso no los mencione hasta ahora, pero existen. Hay muchos nios con etiquetas y rtulos de este tipo, inclusive con altos grados de medicacin. No porque siempre este mal medicarlos, si medicalizarlos. Son dos cosas distintas. No todos los nios necesitan una medicacin todo el tiempo para funcionar bien, a veces necesitan otra cosa. Problemticas psicoeducativas en lo que no es por ejemplo Sndrome de Down, alguna problemtica motora o en la audicin o en la visin, todo lo que tiene que ver con lo sensorial; hay muchos nios con graves problemticas vinculares y afectivas, que no les permiten avanzar en su proceso de aprendizaje. Lo que pasa es que tambin aparecen todas estas cuestiones que tienen que ver con los rtulos y las etiquetas, sndromes a los que hay que ponerles un nombre y que ningn nio encaja en todos los sntomas que incluye y si no encaja lo hacemos encajar de alguna manera, es ms o menos un TGD, es ms o menos un sndrome de tal cosa Reitero, hay muchos nios que estn complicados vincularmente, que no conectan, que no hacen contacto visual, que no hablan, que no manifiestan ningn tipo de afecto, todo esto existe, se ve en muchos nios. No es lo ms frecuente y no es que en ningn momento no puedan salir de eso. Y quienes no pueden salir, a lo mejor no pueden estar en la escuela, porque no les sirve a ellos ni tampoco le sirve al grupo; digo al grupo, porque muchas veces lo que sucede con la integracin, mas all de que es una gran paradoja de que alguien necesite a alguien especial para poder estar en una escuela comn y que no sea la escuela quien lo tome. Pero muchas veces la integracin escolar hace que en el aula se vea que ese nio o nia que tiene una integradora no es el nico o nica que necesita cuestiones particulares, sino todos, si son treinta los treinta, tiene cada uno su singularidad. Pero lo que viene a hacer la integracin es ponerlo en evidencia, bueno si fulanito necesita tal cosa, fulanito tambin. Y si ponemos la mirada en cada uno, seguramente todos lo necesiten. Y cul sera la solucin? Poner treinta integradoras? Y no, a lo mejor trabajar con menos personas y que las maestras puedan atender a cada uno sin aplastar, porque despus terminan aplastando la singularidad de cada uno y los nios quieren ser algo que no pueden ser porque necesitan sumarse a la masa. - Con lo que nos venias contando de tu trabajo, Cmo es tu modalidad de intervencin? Trabajas interdisciplinariamente? Realizas devoluciones a la familia o la escuela? - S. Bueno en principio tengo mi supervisora, que tengo reuniones mensuales o bueno cuando sea necesario por alguna cuestin. Hacemos reuniones con los paps para hacer devoluciones de cmo viene el proceso de integracin individual aproximadamente cada dos o tres meses. Tambin hacemos reuniones con el Equipo de Gabinete de la escuela esto es dos o tres veces al ao, a menos que por alguna cuestin puntual sea necesario poner una reunin. Y algo ms que hacemos, pero esta es una cuestin ms de trabajo del equipo, de juntarnos con el equipo de todos los colegas una vez cada dos meses o tres meses, para ver cmo va trabajando cada quin y compartir experiencias. Eso esta buensimo, porque a veces algo que le pasa a otro colega, te puede pasar a vos y entre los dos poder enriquecer el trabajo. Pero el trabajo diario es con todo el grupo en la escuela y con la maestra principalmente. Tambin con directivos y el Gabinete. - Consideras que el resto de la comunidad educativa tiene suficiente conocimiento sobre los problemas de integracin? Crees que las maestras que estn a cargo del curso estn capacitadas para esa tarea? - Algunas si, otras no. Es depende, es cada quien. Hay maestras que tienen con toda la razn del mundo mucho miedo, es un sentimiento genuino y vlido. Qu voy a hacer con este chico? esa es la pregunta que aparece, no s que hacer con este chico. Como que si tuvieran que hacer algo, ms que poder acompaar y poner una palabra ah. No s si es en trminos de las capacidades o no de las maestras. - Consideras que es suficiente la formacin de grado que tienen los docentes para poder llevar a cabo el proyecto de integracin? - No estoy al tanto de cmo est conformada hoy la curricula, s que el profesorado de enseanza primaria cambio de
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tres a cuatro aos, eso es lo que s, no s el contenido. Si creo que si no lo hubiera, vamos a hipotetizar uno de los modos de acompaar esta Ley, de ponerla a andar, es formacin; es incluirla dentro de la curricula del profesorado, de todas las carreras de formacin docente. Se ve todava un poquito de atraso en esto en el aula. Pero volvemos a la pregunta inicial, ms all de la formacin creo que est andando. Hay maestras que tienen veinte aos en carrera docente y a lo mejor no vieron en la Facultad o en el Instituto de Formacin Docente la Ley de Integracin Escolar pero han trabajado en proyectos de integracin y tienen una mirada muy amplia y muy piola, sobre que ese alumno es suyo; que la integradora est para acompaar a la maestra a que pueda atender un poquito ms a ese nio. Pero en realidad ese alumno es de ella. Y creo que eso es lo principal del trabajo de integracin para que realmente funcione. Siempre el norte puesto en reducir la ayuda, siempre en correrse. El norte siempre es que la integracin desaparezca y que cada nio sea uno ms. Y me parece que incluirlo en la curricula docente, si no estuviere, sera muy importante. Y que en todas las escuelas haya proyectos de integracin. Yo creo que en algn momento lo va a haber, porque si la tendencia es a que desaparezcan las escuelas especiales - Personalmente, Crees que es viable que eso suceda? - S, yo creo que en algn momento s. Lleva mucho tiempo, son procesos re largos. Por eso me parece que esta piola esta parte de la Ley que dice hasta que se pueda, porque no dice que desaparezcan las escuelas especiales pero es una tendencia. Si la obligacin de que tengan una graduacin, de que existan instancias de acreditacin, que cada quien vaya pasando o no, que exista una curricula de conocimientos vlidos que les sirvan a las personas que transitan por esos lugares. Que todos tienen derecho tanto a aprender como a ensear. Yo creo que s, no lo vamos a ver a corto plazo. Pero me parece que s, que si se insiste y se apuesta realmente a esta Ley. Inclusive despus van a ir apareciendo otras ideas, a lo mejor no una integracin individual pero si parejas pedaggicas, dos maestras por aula, y el grupo de treinta, se convirti en un grupo de quince, donde se puede atender mejor. - En qu situaciones y bajo qu criterios se realizan derivaciones por ejemplo de un alumno de una escuela a una Institucin Especial? - Yo no conozco derivaciones as, de una escuela comn a otra especial. Si, al revs que es el nio con el que trabajo. Si bien, l siempre estuvo en escuela comn, desde nivel inicial, en un momento se pens en escuela especial. Cules eran los criterios y los indicadores? - Yo no trabajaba con l todava, pero me han contado que era puntualmente la dificultad en la alfabetizacin. Su dificultad tiene que ver con la lectoescritura. La combinacin entre la reduccin parcial de la visin y el problema en la motricidad fina hacen que su punto dbil sea la lectoescritura. El momento en donde se evade de la actividad y hay que hacer todo un trabajo de acompaamiento y de adaptacin de los materiales. Una letra chiquita no la puede leer y hay que agrandarla estas son adaptaciones metodolgicas. Este nio que yo acompao no tiene adaptaciones curriculares, sigue el mismo contenido que el resto de los nios de cuarto grado e inclusive va bien en edad con el resto del grupo. Atender a la singularidad es saber que no ve bien y si es necesario agrandarle la letra, darle ms espacio para que resuelva los ejercicios. Si a l le resulta ms cmodo, ms fcil escribir en imprenta mayscula que escriba en imprenta mayscula y que el dibujo de la letra cursiva no sea una obligacin, son todas licencias que se dan. l tiene la suerte de que esta escuela se las permite pero creo que se puede aplicar a todos los nios. Dndole seguridad en lo que si puede hacer y no poniendo la mirada en lo que no, en la falta. Este es un error muy frecuente, no puede hacer esto y no puede hacer lo otro, el nio se termina convenciendo. Que si puede No por borrar la singularidad, porque borrar que l tiene una dificultad en la motricidad y que le cuesta escribir seria borrar su singularidad y no es as. Atender a esa singularidad pero de qu manera l con esa singularidad puede incluirse en el grupo. Creo que me fui de la pregunta A veces algunas problemticas en los aprendizajes hacen que a alguien se le ocurra y si consultamos a una supervisora, a una psicopedagoga? A lo mejor un par de aos de ayuda, o un tiempito con alguien en un acompaamiento especifico que acompae en alguna cuestin. Hay nios que hacen la escolaridad completa con integracin. En el caso que yo acompao hizo el mdico la derivacin, propuso como posibilidad para este nio un acompaamiento ms de cerca. En este caso, el nio que yo acompao tiene maestra integradora desde nivel inicial. Hay nios que no lo necesitan desde el principio. Estn en la escuela y detecta la escuela una problemtica que no puede atender o que cree que no puede atender. Por eso te digo, los criterios son porque es quien mira y qu mira en esa situacin. Por otro lado, estn los nios que en su gran mayora tienen acompaamiento, reitero el
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Sndrome de Down, todos los que estn en escuelas comunes y la mayora de nios con dificultades cognitivas, con algn retraso cognitivo; a veces tienen doce o trece aos y estn todava transitando la escuela primaria. Hablando de retraso madurativo a nivel biolgico, no puedo explayarme en esto porque no estoy formada en eso. Hay muchos nios que manifiestan problemas de aprendizaje o de conducta que tiene que ver con lo afectivo-vincular, la falta de seguridad o de herramientas subjetivas para enfrentar alguna situacin. Hay nios que han nacido prematuros o nios con alguna otra problemtica a nivel neurolgica o ms bien orgnica entonces requieren de acompaamiento a lo mejor es un tiempo no siempre es toda la trayectoria escolar. Pero siempre es quien y donde ponga la mirada respecto de cada nio. Hablo de nio, pero no necesariamente, nosotros a veces trabajamos con adultos. Hay dos chicos adultos de 21 y 23 aos que hacen escuela primaria en escuela primaria para adultos con acompaamiento. Son experiencias re interesantes todos de la misma edad, integradora, alumno, todo el resto del grupo, docente, directivos. No podra explayarme en esto porque no conozco ms de lo que hablan mis colegas. Recin empiezo y estoy en 4 grado pero son experiencias muy interesantes, pero siempre es depende de quien ponga la mirada y donde. - Quers agregar algo ms que te parezca importante? - Creo que podra pasarme todo el resto de la tarde hablando de esto, ya se habrn dado cuenta. Les dira que esta bueno trabajar con una mirada desde lo subjetivo en educacin. Me parece que es por ah, ese es el camino y esa es la clave, al menos para integracin. Las nuevas leyes estn re piolas pero siempre hay que darles una vuelta y ponerlas a andar porque si no se quedan en el papel con una letra linda y quedan ah. Gracias por pedirme una entrevista a mi - Gracias a vos.
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Chicos sin discapacidad en escuelas especiales

Muchos son derivados de las escuelas comunes por problemas de aprendizaje. Pero slo las juntas de certificacin pueden acreditar la discapacidad. Por Mariana Otero Mi miedo es que entre y no salga ms, dice J. (48). El hombre habla de A. (9), uno de sus 10 hijos, que fue derivado por retraso en el aprendizaje de una escuela comn de Alta Gracia a una especial. Nos mandaron una nota desde la escuela porque no lea bien, no prestaba atencin, no saba multiplicar. Nos dijeron que tenamos que sacar un turno en la escuela especial, precisa J. El nio no quera ir, se angustiaba. Regres a la escuela comn, pero le sugirieron que no fuera ms. Me acuerdo de que les dije: cmo no va a venir ms si nadie me firm un escrito que dijera eso?, cuenta el pap, quien relata que coment a los directivos que el nio lloraba mucho. Le aseguraron que sera hasta que pasara el perodo de adaptacin. J. sabe que su familia no recibi la informacin suficiente, pens que su hijo ira unos das a la escuela comn y otros a la especial. Dice que nadie les dio datos precisos. Llevaron a A. a otras consultas. En el Servicio de Salud Mental del Hospital Illia, una serie de test determin que el nio tena un cociente intelectual normal, y se recomend la inmediata reinsercin en la escuela comn y continuar con acompaamiento teraputico en el hospital.
Integrado. Claudia muestra la libreta de Noel, en la escuela comn. No tiene ningn no satisfactorio. Este ao volvi a cursar all, tras un paso traumtico por una institucin especial (La Voz).
El caso es un ejemplo de lo que sucede a nios con dificultades de aprendizaje o problemas de conducta pero sin discapacidades orgnicas, que son derivados de escuelas comunes por la imposibilidad de lograr un rendimiento aceptable. En general, son chicos que han repetido varias veces de grado. Maestras y especialistas coinciden en que muchos arrastran problemas con la Justicia, sufren hambre, falta de amor, de estmulos o de recursos. Todos factores que, de alguna manera, los van discapacitando. La poblacin que termina en las instituciones especiales, luego de fracasar en las comunes, suele ser pobre y vulnerable. Tenemos chicos sin retraso mental, pero que son inadaptados. Vienen derivados de escuelas comunes, estn desnutridos y funcionan como discapacitados sin serlo, plante la directora de una escuela especial de la ciudad de Crdoba. Desde la Direccin de Inclusin Sanitaria (Ministerio de Salud), a cargo de Mara Teresa Puga, explicaron que las escuelas no tienen la facultad de derivar a alumnos. El nio debe recibir una evaluacin diagnstica por parte de un equipo de psicopedagogos y psiclogos para, luego, enviar el informe a alguna de las juntas de certificacin, que acredita o no la discapacidad para otorgar el certificado correspondiente. Seguimos observando este tipo de derivaciones. Hay muchos casos de chicos que no tienen que estar en la escuela especial, pero la escuela comn tampoco se encarga de ellos, explic Zulma Patio, de la Secretara de Discapacidad de la Central de Trabajadores de Argentina (CTA). Y agreg: Para estos chicos no hay lugar.
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ARTCULOS
Alicia Boneto, titular de la Direccin de Regmenes Especiales (DRE), del Ministerio de Educacin, asegur que un nio sin ningn tipo de retraso tiene que estar en la escuela comn. Sin embargo, explic que hay situaciones en las que los chicos pueden concurrir a una escuela especial de manera transitoria. Son casos particulares, dijo. Y agreg que si observaran irregularidades, estaran muy alertas. Un buen diagnstico. La derivacin de escuela comn a escuela especial, sin diagnstico aprobado por centros de salud, como lo determina la Organizacin Mundial de la Salud, nos pone en estado de alerta, plante Alicia Lucero, licenciada en Psicopedagoga y miembro de la Unidad de Salud Mental del Hospital Arturo Illia, de Alta Gracia. En el hospital se detectan derivaciones de nios sin discapacidad a escuelas especiales. Es el caso de A., este nio de 9 aos con cociente intelectual normal que manifestaba un retraso en la escuela. El chico fue enviado al gabinete psicopedaggico de la escuela especial, que determin que se quedara. El gabinete indic que estaba desmotivado y que era lento para aprender. Sin embargo, el informe del hospital indicaba que el pequeo era capaz de leer y escribir, aunque necesitaba un acompaamiento. Era inteligente, pero dependiente. Estn sucediendo cosas graves, subray Lucero. Y explic: Existen ciertos representantes de la sociedad, a travs de las instituciones, a quienes no les tiembla el pulso para pisotear la dignidad de los nios. Se muestran autoritarios e indolentes con los ms desposedos, destinndolos a escuelas especiales y negndoles la posibilidad de rehabilitarse, como se estipula, en centros de salud elegidos por cada afectado. En tanto, Boneto asegur que los equipos tcnicos pueden hacer orientaciones, pueden determinar cul es el mejor espacio, refiri. Los equipos tcnicos no toman pruebas psicomtricas. Un chico con retraso puede estar en una escuela comn, no tiene que ver con la salud del alumno, apunt. En el caso de trastorno severo de aprendizaje, que es distinto al retraso mental, se sugiere una maestra integradora, plantea la psicloga Mabel Caligaris, del equipo de evaluacin diagnstica que depende de la Direccin de Inclusin Sanitaria. La psicopedagoga Cecilia Dieguez agrega: Hay chicos que en la escuela comn se han sentido mal y en la especial se posicionan de manera diferente, pero hay otros casos en que se los puede discapacitar para siempre. Por su parte, Lucero asegur que preocupan la escasa informacin que se les brinda a las familias y la ausencia de documentacin con el diagnstico y el pronstico en la que se contemplen los derechos de los pacientes y su entorno familiar sin seguir los pasos que indican las leyes de discapacidad. Para la psicopedagoga, los nios mal derivados no pueden crecer en sus niveles de pensamiento ni incorporarse a la sociedad: se los rotula y margina. Creo que se estn vulnerando los derechos de los nios y de los padres bajo la figura de beneficencia, agreg. Casos particulares. Alicia Boneto, titular de la Direccin de Regmenes Especiales (DRE), del Ministerio de Educacin, asegur que un nio sin ningn tipo de retraso tiene que estar en la escuela comn, aunque explic que hay situaciones en las que los chicos pueden concurrir a una escuela especial transitoriamente. No todos se admiten. Los pedidos de pase desde las escuelas comunes son frecuentes, pero no todos los chicos son aceptados. Llegan muchos casos, pero no los admitimos si no tienen deficiencia mental, explic la psicomotricista de una institucin cordobesa.
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ARTCULOS
El desafo de integrar la diversidad

Por Luciana Aghazarian - Especial para Clarn Referencia: http://www.clarin.com/educacion/desafio-integrar-diversidad_0_884911678.html
La inclusin de alumnos con discapacidad es un reto para las escuelas comunes, en las que el desconocimiento es el principal obstculo. Padres, docentes y especialistas aportan distintas estrategias para incorporar a todos los estudiantes.
En los ltimos aos aument la inclusin de chicos con discapacidades en el nivel primario. Los especialistas coinciden en que esta diversidad enriquece a todos los estudiantes, pero requiere de una mayor formacin especfica por parte del docente. Desde el 2008, a travs de la sancin de la ley 26.378, la Argentina reconoce el derecho de los nios, adolescentes y adultos con alguna o varias discapacidades a una educacin inclusiva en todos los niveles. Como consecuencia, entre el 2007 y 2010, la inclusin se increment un 47% en las escuelas comunes, segn la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (DINIECE). Sin embargo, en el nivel secundario solo el 15% de los jvenes con discapacidad asisten a un colegio comn, y las puertas siguen cerrndose para muchos nios. En este sentido, si bien el pas en algunos distritos ms y en otros mucho menos ha avanzado en materia de inclusin educativa, el anlisis de las estadsticas por parte de voces autorizadas y las dificultades en el paso de la teora a la prctica demuestran que la educacin para todos, basada en la equidad y la insercin incondicional, sigue siendo un desafo. Clarn Educacin consult a padres, docentes y especialistas que analizaron la situacin actual respecto de la inclusin y la exclusin educativa, las herramientas con las que cuentan los educadores, los retos que quedan por delante y el gran enemigo: el desconocimiento y la desinformacin. Una cultura inclusiva Hablar de educacin inclusiva sin contemplar, primero, la necesidad de una cultura que nos incluya a todos por igual desde la niez, pareciera sumergirnos en un crculo del cual es difcil salir. Por dnde empezar, entonces, este proceso? Segn Vernica Rusler, consultora en educacin y discapacidad de UNICEF, la inclusin en la escuela no puede pensarse separada de la inclusin en el resto de los mbitos sociales. Creo que ha habido un cambio importante y asistimos a la participacin de personas con discapacidad que han podido formar familia, desarrollar sus vocaciones, seguir sus proyectos, y ah es donde a la escuela se le plantea que pueda acompaar esta participacin. Desde otro punto de vista, Ricardo Berridi, mdico pediatra especialista en discapacidad de la Sociedad Argentina de Pediatra, cuestiona: Cmo hacemos una sociedad inclusiva si no tenemos inclusin escolar? En una situacin ideal cualquier chico con discapacidad podra ir a una escuela comn. No es ste el que se tiene que adaptar, sino la sociedad la que tiene que hacerlo. Es momento de abrir las cabezas pide Vanesa Bujn, mam de Nicols, de 4 aos, a quien le diagnosticaron un detenimiento del desarrollo simblico. Los chicos nos ensean tanto, porque ellos lo ven como algo natural. Los que
Anexo El desafo de integrar la diversidad
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discriminan son los adultos. En este sentido, si bien la ley 26.378 se refiere a que puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que vivan, son muchos los padres que an recorren largos y engorrosos caminos para conseguir una vacante. La ley los ampara, pero dicen los expertos y quienes conviven a diario con estas dificultades es imprescindible, adems, la voluntad por parte de docentes y directivos. Es decir, la familia que quiera presentar un recurso de amparo por la negativa de algn colegio para incluir a su hijo, puede hacerlo y la Justicia responder rpidamente en favor de ese joven, pero qu padre querra exponer a su hijo a un mbito desde el comienzo tan hostil? Entonces, el rechazo institucional, en todos los casos, genera frustracin y la desesperacin de tener que seguir buscando despus de varios intentos fallidos. Contra el desconocimiento Todo lo nuevo genera dudas y temores y, a pesar de que la temtica de la inclusin haya empezado a instalarse hace por lo menos una dcada, el proceso es lento y todava la falta de informacin genera confusin. Al respecto, Ral Quereilhac, presidente de la Asociacin Sndrome de Down de la Repblica Argentina (ASDRA) creada en 1988 por un grupo de padres denuncia: Hay una movida muy grande desde los gremios docentes que no conocen el tema pero por las dudas se oponen, y ese es uno de los obstculos. Tienen miedo de perder el trabajo porque no saben de qu se trata. En la misma lnea, Vernica Rusler expresa: Si bien hay mayor conocimiento por parte de la sociedad de todo lo que tiene que ver con discapacidad, ese conocimiento no siempre llega a las escuelas. Los colegios tienen mucha urgencia de capacitarse en distintas reas por lo que quizs la prioridad no sean estas cuestiones. Creo que sera importante que se generen instancias de formacin conjunta de los maestros de educacin comn y especial. Entonces, ms all de la legislacin que le dio un marco necesario a la cuestin, la idea agrega el presidente de ASDRA no es forzar a los docentes, sino que haya una apertura natural. Hay que tomar conciencia. Ms que nada confiamos en que las nuevas generaciones de docentes que, de alguna manera han conocido estos temas ms de cerca, a la hora de tomar cargos en un mbito educativo nos acompaen y apoyen. No es rpido ni es fcil, pero s que son cada vez ms los que se suman a esta movida. Nuestra aspiracin es que no tengamos que estar luchando para encontrar una vacante. De la teora a la prctica El incremento paulatino de la matrcula de alumnos con alguna discapacidad en escuelas comunes tambin aument en las escuelas especiales demuestra un avance, sobre todo en el nivel primario, ya que el secundario sigue siendo una deuda para el sistema educativo inclusivo. Ahora bien, con qu herramientas cuentan los docentes para enriquecer y enriquecerse de esta diversidad? Cmo se lleva adelante la educacin inclusiva y qu sucede en los colegios que optan por la exclusin? Los entrevistados por Clarn Educacin coinciden en que la propuesta escolar debe ser para todos. Quizs no sea la misma para cada ao ni para todos los cursos por igual, porque la clave es entender que somos todos diferentes y cada curso requiere un proyecto anual diferente.
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Por ejemplo explica Vernica Rusler, si tengo que ensear los planetas en un curso en el que hay un alumno ciego, preparo mi clase incorporando una maqueta e imgenes que a la vez describo y las explico. Esa propuesta gana en riqueza. Que todos puedan tocar ese material y luego puedan exponerlo en la feria de ciencias y se pueda pasar a otros docentes, no es una prdida de tiempo, es de una riqueza sin igual. No se hace para el alumno ciego, es un recurso de la escuela, que se va socializando y enriquece toda la educacin en general. La Escuela Arlene Fern, de Belgrano, naci hace 17 aos siendo inclusiva. Su directora, Beatriz Plotquin, comenta: Cuando empezamos la inclusin educativa no exista, con lo cual no haba un lineamiento a seguir. Armamos unos supuestos tericos que con el tiempo fuimos modificando, pero la base era un proyecto inclusivo que trabajara con todo tipo de patologas. Incluir, aclara la directora, tuvo que ver desde un principio con adecuar la currcula y la metodologa de enseanza de acuerdo a las necesidades de cada grupo y cada alumno, ya sea que tuviera una discapacidad o no, trabajando con una pareja pedaggica conformada por el maestro de grado y el maestro integrador. Si tenemos un nio que tiene un ritmo lento de aprendizaje, sobre todo en su produccin escrita agrega Beatriz, podemos acortar las consignas en una evaluacin, pensar menos preguntas y ms globalizadas. O una evaluacin que para la media se toma en un tiempo determinado, para este nio manejar otros tiempos. Esto no es que est bien ni est mal, es acompaar a cada uno desde la necesidad que va teniendo. Desde una visin menos optimista, Ricardo Berridi opina: La educacin inclusiva en nios con discapacidad mental hoy no existe, hay una integracin que dura unos aos, porque solo pueden tener dos aos de desfasaje, la infraestructura no da porque hay grados de 40 chicos. No hay ningn contenido de discapacidad ni en medicina ni en la carrera de docente, entonces piensan que les van a meter un monstruo. Estos falsos supuestos, aseguran padres y especialistas, se combaten con esfuerzo, voluntad y capacitacin, que en muchos casos nunca llega. De qu forma generar, entonces, una mayor apertura hacia la inclusin? En todos los casos es posible la inclusin? Debera serlo? Los padres, el motor La gran mayora de las luchas ganadas en materia de inclusin se debe al tesn de los padres, quienes luego de reponerse a la angustia que les genera la realidad que les toc vivir a sus hijos, hacen todo para que los chicos logren un lugar en el nivel educativo, en el mbito laboral, en los espacios de la vida cotidiana, en la sociedad en general. Cuando Vanesa Bujn se enter que su segundo hijo, Nicols, transitaba un sndrome con caractersticas de autismo, llor mucho, se pregunt por qu, pero trat de reponerse, se uni a la familia, y juntos comenzaron a informarse. En el proceso cometieron, segn relata, algunos errores, quizs necesarios para que hoy Nico est a punto de pasar a sala de cinco en un jardn de infantes comn: De no poder comunicarse, de golpearse y hacer berrinches por todo, pas a cumplir una rutina, bailar arriba del escenario junto a sus compaeros en un acto escolar y pedirme, a su modo, ir a un cumpleaos. Para nosotros es un milagro que no hubiera sido posible sin la escuela, se emociona. Llegar hasta este punto en el que cada aprendizaje se festeja, tom tiempo. Incluso Nicols tuvo que asumir el costo de quedarse un ao sin escolaridad cuando del primer jardn lo invitaron a retirarse: Son ellos los que eligieron educar reclama Vanesa, entonces tienen que ponerse a la altura. Nos cost mucho encontrar esta escuela en la que hay lugar para Nico. En el colegio anterior, la maestra lloraba y me deca que no saba qu hacer.
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El caso de Carolina es diferente. Naci con sndrome de Down y a los 6 meses le detectaron sndrome de West (alteracin cerebral), lo que la dej socialmente desconectada. A los dos aos comenz la estimulacin temprana y ya en preescolar estaba adaptada en un colegio comn. Su mam, Julia Sosa, relata: Anduvo bien hasta tercer grado, cuando nos dijeron que Caro iba a repetir. No queramos dejarla en el mismo colegio, entonces empezamos a buscar otro. Al principio nos enojamos, estuvimos muy mal, muchas escuelas comunes nos cerraron las puertas, relata. Carolina hoy tiene 12 aos y asiste a una escuela especial. Lo que nos sirvi como familia es tener en claro que al colegio se va a aprender y en la escuela comn Caro no estaba aprendiendo. Ahora son aulas con menos chicos y est aprendiendo. Ac no fracas ni mi hija ni la institucin, lo que sucede es que a los docentes no se los prepara para tratar con chicos con discapacidad. Los expertos concluyen que, en un contexto ideal, todas las personas con discapacidad deberan poder ser incluidas en la escuela comn, siempre con el apoyo y el trabajo conjunto con una escuela especial. El camino es ese, pero es complejo. Es fundamental, para esto, la adaptacin de las instalaciones, la capacitacin docente, el trabajo en conjunto de las maestras comunes y especiales, pero, por sobre todas las cosas, es clave tener la voluntad de hacerlo. Vernica Rusler sintetiza: No estoy muy de acuerdo en criticar al maestro que se resiste a esto, hay que escucharlo porque si no se fortalece ms la resistencia. En algunos esto genera miedo y hay que entenderlos; si los entiendo tal vez pueda proponerles algo que sea til para l y para el alumno. Siempre hay que acompaar, nunca juzgar. Es muy interesante cuando el maestro se da cuenta todos los recursos que tiene para aportar, porque muchas veces se angustia porque siente que no tiene nada para darle a este alumno.
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LEY DE EDUCACION NACIONAL
Ley 26.206
FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL
ARTICULO 11 - Inc. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedaggica que les permita el mximo desarrollo de sus posibilidades, la integracin y el pleno ejercicio de sus derechos.
EDUCACION ESPECIAL
ARTICULO 42. La Educacin Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educacin Especial se rige por el principio de inclusin educativa, de acuerdo con el inciso n) del artculo 11 de esta ley. La Educacin Especial brinda atencin educativa en todas aquellas problemticas especficas que no puedan ser abordadas por la educacin comn. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, garantizar la integracin de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades segn las posibilidades de cada persona.
ARTICULO 43. Las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en el marco de la articulacin de niveles de gestin y funciones de los organismos competentes para la aplicacin de la Ley N 26.061, establecern los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atencin interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusin desde el Nivel Inicial.
ARTICULO 44. Con el propsito de asegurar el derecho a la educacin, la integracin escolar y favorecer la insercin social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales dispondrn las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnolgicos, artsticos y culturales. b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela comn. c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos tcnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currculo escolar. d) Propiciar alternativas de continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida. e) Garantizar la accesibilidad fsica de todos los edificios escolares.
ARTICULO 45. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, crear las instancias institucionales y tcnicas necesarias para la orientacin de la trayectoria escolar ms adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseanza obligatoria, as como tambin las normas que regirn los procesos de evaluacin y certificacin escolar. Asimismo, participarn en mecanismos de articulacin entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.
Anexo Ley de Educacin Nacional
DOCUMENTOS
BIBLIOGRAFA
COMISIN 5
Citada
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Bibliografa Psicologa Educacional
Bibliografa
Consultada
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