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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO


DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE









UM NOVO PARADIGMA NA RELAO PROFESSOR X ALUNO





ANA PAULA DE ALMEIDA BERNARDINO



ORIENTADOR:
Prof. Antonio Fernando Vieira Ney






Rio de Janeiro, Ago./2002

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PR-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE







UM NOVO PARADIGMA NA RELAO PROFESSOR X ALUNO





ANA PAULA DE ALMEIDA BERNARDINO



Apresentao de monografia ao Conjunto Universitrio
Cndido Mendes como condio prvia para a
concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em
Docncia do Ensino Superior.






Rio de Janeiro, Ago./2002


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O Mestre tem a responsabilidade
de fazer com que o aluno descubra,
no o caminho propriamente dito,
mas as vias de acesso a esse caminho,
que devem conduzir meta ltima."




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Existem pessoas em minha vida que tornaram
A trajetria mais rica, mais doce, e mais estimulante;
E a quem desejo expressar minha gratido:
A todos que durante tanto tempo me apoiaram e
acreditaram em mim - meus pais, Waldyr e Marilda;
meu irmo Luciano obrigada por seu amor.
minha av Irene e a tia Nininha, que oraram por
mim sem cessar.
A Deus pelos anos de inspirao e pelo amor que
me envolve em tudo que fao.
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RESUMO

Quando falamos da relao professor/aluno, percebe-se que devemos partir da
indagao sobre o que determina o desempenho do professor na prtica pedaggica e como se
realiza o ato pedaggico escolar. Para ela afluem as contradies do contexto escolar, os
conflitos psicolgicos, as questes da cincia e as concepes de valor daqueles que compe o
ato pedaggico: o professor e o aluno. Para muitos alunos, a acomodao prevalece, enquanto
para outros a cobrana fator dominante. Nossas escolas continuam desorganizadas, com
ambiente descontnuo e catico que s desfavorece as condies para o ensino e
aprendizagem. Em matria de mau desempenho, avaliado pelas taxas de repetncia e evaso,
estamos deixando muito a desejar. Ainda, no estamos dando conta da tarefa de garantir aos
alunos, cada um com seu ritmo e suas caractersticas, o acesso ao conhecimento e s
habilidades indispensveis para o trabalho e a cidadania. Pior do que tirar a chance de
crescimento dos alunos o paternalismo de alguns professores, que se preocupam em assinar
o ponto e manter a imagem de professor bonzinho frente aos alunos. necessrio recuperar o
prazer de aprender e que a escola, necessariamente, no precisa ser chata e ritualista. Deve-se
valorizar o pensamento crtico, no sentido que o aluno raciocine sobre o conhecimento. O que
se percebe que o aluno espera receitas prontas. Tem preferncia por professores com muitas
habilidades, todavia, o interessante seria desenvolver habilidades nos prprios alunos; gostam
de professores que esquematizam tudo, mas os alunos no sabem esquematizar.
Sendo assim, alguns ditos bons professores, repetem uma pedagogia passiva, muito pouco
crtica e criativa. Precisamos de bons professores que tenham compromisso, com uma prtica
transformadora que oportunize o crescimento e o desenvolvimento em todos os sentidos,
buscando novas metodologias, novos conhecimentos, investigando e, o principal, despertando
no aluno essa vontade de descobrir o inusitado.





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SUMRIO


INTRODUO................................................................................................................ 07

CAPTULO I - EDUCAO TRADICIONAL X EDUCAO INOVADORA ......... 09

CAPTULO II - A INOVAO PEDAGGICA COMO SNTESE ............................ 16
2.1 Outros aspectos das inovaes ................................................................................. 18
2.2 O professor ................................................................................................................. 19

CAPTULO III - O RELACIONAMENTO PROFESSOR ALUNO .......................... 21
3.1 A abordagem construcionista e o papel do professor ................................................ 25
3.2 Os novos paradigmas do professor ............................................................................ 29
3.3 Os novos paradigmas da escola ................................................................................. 29
3.4 Os novos paradigmas do ensino/tecnologia .............................................................. 30

CONCLUSO.................................................................................................................. 32

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................. 34

ANEXOS ......................................................................................................................... 35


















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INTRODUO


Alm do desenvolvimento do saber, o cotidiano do espao escolar tambm
proporciona a construo de relaes.

Envolvidos no processo de ensino/ aprendizagem, professores e alunos tm uma
relao pedaggica, que permite o estudo da realidade que os cerca e a compreenso,
elucidao e identificao de novas possibilidades de pensamento e ao.

O que define o trabalho de professores e alunos em sala de aula a busca constante do
conhecimento. O ato de ensinar e de aprender pode ser entendido, por um lado, como o
exerccio da indagao e da reflexo e, de outro lado, pelo ato de estudar, de realizar esforos
na busca do conhecimento.

Mas o exerccio que deve permear a relao professor/ aluno o de dirigir-se ao outro.
Essa tarefa exige que ambas as partes estejam disponveis e dispostas a realizar as aes
necessrias para que a relao se efetive.

Dois aspectos interdependentes, que contribuem para fazer com que um professor seja bem-
sucedido em sua prtica diria, so a autonomia para o estudo e o exerccio da indagao e
reflexo no processo de construo do conhecimento.

A reflexo sobre esses pontos indispensvel para a tomar decises e fazer escolhas que
caracterizem o cotidiano do professor no exerccio de sua profisso. Nessa relao, a
autonomia se refere ao direito e a responsabilidade (do professor) de tomar decises
profissionais, sem depender de receitas ou pacotes prontos de servios diretivos e
autoritrios de superviso pedaggica.

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Porm, no se trata de um desmando ou processo de segregao, onde se cortam laos.
Para ter capacidade de autonomia necessrio ter, tambm, uma igual capacidade de
pertinncia, ou seja, pertencer ao grupo, a escola, a sala de aula.

Autonomia com pertinncia pressupe interligao crescente, cooperao entre idias
e entre pessoas. Trata-se de independncia intelectual para o estudo e para o exerccio da
reflexo a cerca dos processos de tomada de decises e de compreenso dos contextos e
situaes em que as aes de ensinar e aprender acontecem.

Este processo se realiza de forma gradativa, pois envolve um processo de estudo, que
exige dedicao sistemtica e compreensiva s leituras e aos exames e anlises de
informaes de variadas fontes de conhecimento com as quais o professor entra em contato.

Transformar a prtica e estar aberto a novas propostas deve constituir objetivo
primordial a ser perseguido pelo professor. No tarefa simples, mas para que prossigamos
na busca por uma sociedade formada por cidados participativos e esclarecidos, devemos
sempre estar abertos a desafios e um deles consiste em analisarmos continuamente nossa
atividade prtica.

Assim, o espao escolar passa a ser o eixo de formao do profissional, j que nele
que se formam alunos e, principalmente, professores.













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CAPTULO I
EDUCAO TRADICIONAL X EDUCAO INOVADORA


Para fazermos uma anlise dos problemas e necessidades que a educao e a formao
de professores enfrentam hoje, preciso analisar a educao tradicional que recebemos por
muito tempo e que ainda insiste em permanecer nas escolas nos tempos atuais, mesmo com
todos os paradigmas e propostas inovadoras que surgem.

A escola tradicional, prima pelo contedo e pela resposta correta aos
questionamentos feitos pelo professor, sobre um contedo que j recebe pronto ou retira de
livros didticos sem que haja participao do aluno. A memorizao, a repetio, a
reproduo do conhecimento ou especificamente das falas do professor so constantes. A
instruo o que os alunos recebem. Se no aprendem, os educadores culpam-lhes ou ao
mtodo utilizado, tentando rechear a cabea do educando com conhecimentos, que na
verdade so informaes prontas.

A educao tradicional pressupe que tudo deva ser ensinado s crianas e que o
professor quem ensina, impondo seu modo de pensar e no respeitando a individualidade e o
processo de cada um. Os alunos so vistos todos do mesmo modo, como se aprendessem da
mesma forma. E os que no se enquadram ficam fora. Ou no aprendem. Os contedos so
compartimentados e cobrados para que os alunos respondam da forma com que o professor
deseja ouvir.

o que Freire (1996) chamou de Educao Bancria, onde o aluno recebe tudo pronto,
decora e repete, devolve da mesma forma e o professor o dono do saber.
Ao contrrio desta escola isolada que no acompanha o desenvolvimento e pouco valoriza
os saberes dos alunos, preciso saber que:

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... ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou sua construo.
(FREIRE, 1996, p.25)

... ensinar uma postura exigente, difcil, s vezes penosa, que
temos de assumir diante dos outros e com os outros, em face do
mundo e dos fatos ante ns mesmos (...) ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos... (FREIRE, 1996, p.33)

A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea,
desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber
de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que
caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o
saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso
fundamental que na prtica da formao docente, o aprendiz de
educador assuma que o pensar certo supera o ingnuo e tem que ser
produzido pelo prprio aprendiz. (FREIRE, 1996, p.43)

Por isso que, na formao e na prtica docente o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. (FREIRE, 1996,
p.43)

Uma escola inovadora que est aberta s mudanas, que busca e quer alunos sujeitos e
cr no processo de construo do conhecimento, pode embasar-se em princpios
construtivistas e piagetianos onde o sujeito aprende pensando, compreendendo ativamente.

Esses conceitos piagetianos bsicos de construtivismo,
desenvolvimento, estrutura, gnese, equilibrao, assimilao,
acomodao so suporte terico para o mais fundamental dos
princpios do construtivismo: a concepo de sujeito e a relao do
sujeito com o objeto do conhecimento. (SALE, 1995, p. 22)

Segundo Sale (1995), o sujeito aprende pensando, compreendendo ativamente, agindo
sobre o objeto do conhecimento. Dessa forma, o conhecimento elaborado e modificado pelo
sujeito. No algo automtico, que fica como uma cpia idntica do modelo exterior na
mente. O sujeito modifica o objeto do conhecimento de acordo com seu nvel de compreenso
sobre o assunto em foco e ao mesmo tempo ele modificado alterando a organizao interna
toda vez que entre em conflito e reestrutura o que j sabia antes.
Na perspectiva construtivista, todo conhecimento novo parte de um conhecimento
anterior: medida que o conhecimento atual se torna insuficiente para responder novas
questes. Ele vai sendo desestruturado em funo das novas respostas e informaes. Em
11
outras palavras, o novo conhecimento se estrutura a partir do que j se conhecia antes. Sendo
assim, o ponto de partida do trabalho escolar deve considerar o momento em que se encontra
o aluno, seu conhecimento e seu nvel atual de desenvolvimento. Para superar o j
estruturado, o j estabelecido, e alcanar o nvel seguinte necessrio perpassar e ultrapassar
momentos de desestabilizao, de dvida, de perturbao, de restruturao e modificao do
j conhecido. o momento do conflito em busca de equilbrio. Este crescimento s ser
possvel pela ao do sujeito que conhece. Aprendizagem supe esforo, superao de
conflito.

O construtivismo enfatiza o processo do conhecimento pelo prprio sujeito, agente do
ato de conhecer. Conhecer e agir sobre o objeto do conhecimento, no s ver-ouvir-
perceber, mas, principalmente pensar, compreender. Implica o ato de descobrir e construir.
Descobrir, desvelar as regras convencionais do sistema escrito, e construir-reconstruir,
colocando suas formas prprias de pensamento e sentimento, seus contedos pessoais e scio-
culturais nas situaes de aprendizagem. O sujeito que conhece constri-reconstri, cria-
recria, modifica, produz um novo conhecimento.

Esta concepo difere daquelas concepes reducionistas, que meramente expem o
sujeito a atitudes receptativas e reprodutivistas diante de um saber pronto.

Diante de um novo problema, de situaes ainda no aprendidas ou resolvidas, o
sujeito formula hipteses explicativas. Muitas vezes estas novas hipteses entram em
contradio com o conhecimento anterior, com hipteses j formuladas. Quando as hipteses
se tornam incompatveis, o sujeito passa por momentos de conflito cognitivo, colocando o
pensamento em movimento, em ao: o sujeito ento questiona, duvida da hiptese anterior,
desestabiliza certezas, compara seu conhecimento com o dos outros, aciona reorganiza, cria,
recria, modifica, busca ativamente resolver seus problemas conceituais.

Sale (1995) afirma que o conflito cognitivo revalorizado na abordagem
construtivista. Ele motor propulsor do conhecimento, suscita a restituio do equilbrio
provisoriamente perdido, o sujeito busca respostas para suas dvidas perturbadoras e
perguntas do momento.

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A maioria dos erros so erros construtivos, isto , tentativas de respostas e sadas
para situaes de conflito cognitivo. Mostram como o aluno estava pensando no momento de
escrever, que dificuldades se fizeram presentes, o que lhe falta aprender para solucionar estas
dificuldades. Oferecem evidncias do processo intrnseco da aprendizagem. Possibilita a
avaliao diagnstica, a interferncia pedaggica do professor nos momentos de dvida do
aluno, a orientao docente para que este possa prosseguir em sua aprendizagem. Ao invs de
negar ou punir os alunos pelos erros, estes so considerados como parte do processo de
aprender construtivamente.

A aprendizagem supe elaborao cognitiva do sujeito que nem sempre corresponde
ao que ensinado. Implica o nvel de compreenso que o sujeito tem do objeto do
conhecimento, naquele momento. O conhecimento sempre uma representao mental da
realidade. No a realidade, a interpretao da realidade. Ensinar no se identifica com
aprender, porque nem sempre as estruturas cognitivas do sujeito so suficientes para
compreender uma informao ensinada. Muitos dos erros dos educandos no significam
distrao, falta de concentrao, preguia de estudar, malandragem, burrice. Mas significam
as respostas possveis de um dado momento de seu desenvolvimento.

Outra perspectiva que embasa o trabalho pedaggico dentro do paradigma de uma
Educao Inovadora a scio-construtivista. Nesta perspectiva o educador mediador, isto ,
atravs do discurso, da interlocuo, do dilogo ele se coloca ao lado do educando, dirigindo,
coordenando democraticamente o processo educativo e interferindo nos momentos de
dificuldades, assegurando as condies que possibilitam o desenvolvimento do educando.

Os princpios bsicos do scio-construtivismo e o construtivismo so diferentes das
metas tradicionais. O alvo destas a autonomia do sujeito que pensa, age, constri.

Para Vygotsky (1984), citado por Castorina (1995), o professor tem um papel
fundamental no processo, como mediador. Vygotsky v o homem como ser ativo que age
sobre o mundo, sempre em relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior. Estas
relaes so mediadas e no diretas e, sendo o professor o mediador necessrio que o
nvel da interveno seja o mais rico possvel, possibilitando o desenvolvimento do aluno.
Neste caso, o professor sugere, questiona, ouve, conhece o processo, os caminhos que o aluno
percorre e volta a pensar, planejar sua mediao.
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Neste processo, Vygotsky d ao papel do outro social no desenvolvimento dos
indivduos, a possibilidade do despertar de processos. Entra aqui, uma de suas idias
essenciais para a compreenso das relaes entre o desenvolvimento e aprendizado: o
conceito de zona de desenvolvimento proximal.

Para entender melhor preciso pensar que o nvel de desenvolvimento REAL o nvel
de desenvolvimento em que o aluno se encontra em relao ao que j tem construdo. Refere-
se quilo que o aluno capaz de realizar sozinho, so atividades que no mais representam
desafios para ele. Insistir em trabalhar na zona do desenvolvimento real (ZDR), pode levar
ao desinteresse, desmotivao. importante saber isto para que se possa intervir no
processo de construo.

Sabendo-se ento, do que o aluno j sabe, preciso valorizar suas possibilidades de
construo. a partir da existncia dos nveis de desenvolvimento real e potencial que
Vygotsky define a ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP) como:

A distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma
determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1984, p. 97, citado por
Castorina, 1995)

A zona de desenvolvimento proximal refere-se assim ao caminho que o indivduo vai
realizar para desenvolver o processo de amadurecimento. A zona de desenvolvimento, uma
constante transformao, pois aquilo que algum pode fazer com auxlio hoje, amanh poder
fazer sozinha. nesta zona que a interveno fundamental e transformadora. Enquanto o
mediador aprende mais e refora o seu conhecimento, ajuda o outro na elaborao,
construo e consolidao do seu processo que nunca est pronto, fechado, mas sim aberto a
novas intervenes que acreditam nas possibilidades do sujeito, adiantando o processo, dando
pistas, possibilitando descobertas.

Para Vygotsky (1984) o nico bom ensino, aquele que se adianta ao
desenvolvimento; implicando uma interveno mediadora por parte do professor que vise
despertar, fazer avanar aqueles brotos que j esto presentes e que amadurecero.
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Para que o professor-mediador tenha melhor xito em suas intervenes importante
que apresente uma boa capacidade de interagir com os outros e que tenha a habilidade de
conquistar e promover maior interao entre os sujeitos, caractersticas essas definidas por
Gardner (1995) como inteligncia interpessoal.

Tratando-se da importncia da existncia de experincias ligadas informtica nos
cursos de formao de professores, podemos citar Perrenoud (2000) que entre os dez
domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao contnua das
professoras e professores do ensino fundamental estabelecidos por ele, inclui a competncia
em utilizar novas tecnologias dentro das quais destaca por exemplo a utilizao de editores
de texto, a explorao das potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos
do ensino, a comunicao distncia por meio da telemtica e a habilidade de utilizar as
ferramentas multimdia no ensino.

O uso crescente da tecnologia vem transformando nossa maneira de pensar, de se
relacionar com outras pessoas, objetos, com o meio, enfim, muda todo um relacionamento
com o mundo. No podemos esquecer que nossos alunos j nascem incorporando os padres
deste novo contexto.

Precisamos repensar o papel da educao e do professor como condutor do processo
educacional. Incorporar as inovaes tecnolgicas to importante quanto incorporar a
mudana de paradigma educacional que se faz obrigatria. A informao no poder mais ser
o centro do processo educacional. A formao do sujeito para enfrentar a vida nas mais
diversas situaes e contextos passa a ser fundamental. Saber escolher, ter iniciativa,
autonomia, liderana, saber cooperar e trabalhar em equipe, entre outros, so os valores que
formam o perfil do profissional requisitado hoje.

Segundo Abreu (2000) o professor dever assumir o papel de orientador do processo
de aprendizagem, um "problematizador" para ajudar o aluno a ser bom em encontrar solues
- habilidade cada vez mais requisitada atualmente. Para isso, necessrio que incorpore o uso
da tecnologia no trabalho com o aluno e que ao mesmo tempo repense diariamente sua prtica
pedaggica, questionando-se sobre qual o uso que o aluno poder fazer da formao que est
15
recebendo e como esta poder ajud-lo a resolver problemas e situaes reais que venha a
enfrentar.

Para que isso ocorra, a formao no pode estar dissociada de um contexto e ignorar
os avanos tecnolgicos, preparando o aluno para um mundo que no existe mais e que est
em constante mudana.

Papert (1994) em seu livro "A Mquina das crianas: repensando a Escola na Era da
Informtica", prope uma reflexo fundamental para a educao: De que modo o
relacionamento entre crianas e computadores afeta a aprendizagem? Entender tal
relacionamento ser crucial para nossa habilidade de moldar o futuro. Estamos diante de um
novo desafio na busca do entendimento de como se processa o conhecimento no homem. Que
novas capacidades o homem pode desenvolver e apresentar a partir do uso destes novos
instrumentos?

Estas questes so para serem respondidas pelos educadores que, nos dias de hoje, tm
o privilgio e o dever de participarem ativamente de um momento de profunda transformao
na histria do homem.
















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CAPTULO II
A INOVAO PEDAGGICA COMO SNTESE



Inovao a ao de mudar, alterar as coisas, introduzindo algo novo. No deve ser
confundida com invento (criar o que no existia) ou descoberta (encontrar o que existia e no
era conhecido). A inovao consiste em aplicar conhecimentos j existentes, ou o j
descoberto, a circunstncias concretas (Castanho,2000).

De modo geral aceita-se que existem 3 modelos para explicar empiricamente o modo
como se produzem as inovaes educativas: o modelo de investigao e desenvolvimento
(aplicar uma novidade cientfica ao campo educativo); o modelo de soluo de problemas,
que tem uma concepo diametralmente inversa do modelo anterior quanto direcionalidade
do processo de inovao: esta se produz quando o educador confronta problemas e est
suficientemente motivado para encontrar solues, que supem algum tipo de inovao; e o
modelo de interao social, de acordo com o qual as inovaes educativas se produzem como
conseqncia das influncias recprocas, sejam pessoais, sejam institucionais (PRISE,1999).

Busquemos analisar quais so as caractersticas da inovao em educao.

Cunha (1998), numa pesquisa sobre inovao em educao, estabeleceu as seguintes
categorias para analisar as prticas dos professores: relao professor-aluno; relao teoria-
prtica; relao ensino-pesquisa; organizao do trabalho em sala de aula; concepo de
conhecimento; formas de avaliao; insero no plano poltico-social mais amplo;
interdisciplinaridade. Encontrou muita novidade em cada um desses itens.
De um modo ou de outro, tais itens aparecem nas entrevistas de nossos colaboradores,
j que esto preocupados em oferecer experincias aos alunos.

17
As experincias a que se pode submeter o aluno no garantem a ruptura com a
reproduo do conhecimento, pois "sem a reflexo e a inteno de mudana, tais prticas
podem cair num ativismo, ou na mera utilizao de tcnicas aparentemente dinamizadoras,
sem produzir no aluno um autntico processo de apropriao de conhecimento." (p. 78 e ss.).

Veiga et al. (2000, p. 189-190) encontraram caractersticas nas atividades de ensino,
pesquisa e aprendizagem inovadores, assim sintetizadas:
Esto em movimento constante, desenvolvimento histrico e ininterrupto;
Instigam e propiciam o descobrimento;
Trabalham com mltiplas tenses presentes na auto-atividade do aluno;
Favorecem a relao horizontal professor-aluno, permitindo atendimento singularidade
de cada aluno, evitando a homogeneizao;
Asseguram a relao ensino-pesquisa com o trabalho como princpio educativo;
So atividades coletivas permeadas por intencionalidade;
Atribuem pesquisa importante espao de mediao entre ensinar e aprender.

Tanto as categorias apontadas por Cunha quanto as caractersticas descritas por Veiga
et al. revelam concepes diferentes das tradicionais, apontando para uma nova forma de ver
a cincia e o conhecimento. Na cincia conservadora, a grande ruptura epistemolgica era o
salto qualitativo do senso comum para o conhecimento cientfico; na cincia emergente o
salto tem sentido inverso, indo do conhecimento cientfico para o senso comum, visando sua
reconfigurao.

"O conhecimento emergente no uma simples rearticulao do
sistema nem a introduo do novo no j institudo, como prope o
paradigma conservador, no qual a prtica pensada do centro para a
periferia, buscando a insero acrtica do novo no velho. Nesse
sentido, a inovao pode servir para a perpetuao do status quo. A
inovao ruptura do status quo com o institucional." (Veiga et al.,
2000, p. 173).



2.1 Outros aspectos das inovaes

18
No fcil mudar nossas escolas. O sistema educativo tem grande capacidade de
continuidade e estabilidade. As inovaes tm sido incapazes de transformar as escolas, como
revelam inmeros estudos. Toda vez que se tenta implantar um contexto de inovao e
mudana, observa-se que os mecanismos reacionrios e resistentes atuam para manter o
funcionamento da escola (Zeichner,1998).

Rudduck (1994) considera que h mudanas que afetam as estruturas profundas do
ensino e as que modificam as prticas dirias, mas no o que professores e alunos pensam
sobre a aprendizagem. Pode-se introduzir novos contedos e novos materiais atravs de
formas pedaggicas tradicionais. A fora do status quo elimina quase automaticamente as
opes para mud-lo. s vezes as mudanas so na aparncia e no em profundidade.
Reordenam a superfcie tcnica da aula.

Analisando tudo o que vem sendo produzido no campo e observando o contexto em
que a palavra inovao empregada, constata-se que vivemos a assim chamada fase de
transio de paradigmas em educao.

Veiga (2000), Cunha (1998), , entre outros, tm apontado para um paradigma em
construo que vem modificando a prxis no ensino. Esse novo paradigma est ligado forma
como se encara a construo do conhecimento na estrutura cognitiva dos alunos.

Falar em inovao implica falar em pesquisa: "uma mudana nas prticas pedaggicas
implica uma auto-formao, que, quase sempre, envereda pela via da investigao"
(Bireaud,1995,p.194).

Sabemos tambm que a inovao tem sempre um componente coletivo: atravs da
comunicao, da socializao do que se faz que as coisas caminham:

"A inovao educativa ocorre sempre com a presena de equipes de
trabalho; professores que, embora trabalhem individualmente,
compartilham com outros colegas seus xitos e suas dificuldades,
adaptando e melhorando continuamente, nessa comunicao, os
mtodos, objetivos e contedos. Para modificar a prtica do
magistrio, muito importante tomar contato com outros professores
que j a esto inovando e comprovar por si mesmo que a renovao
19
pedaggica existe e que produz material pedaggico e novas relaes
entre professor e alunos." (Esteve, 1999, p. 142-143).


2.2 O professor

O professor universitrio hoje que quer mudar sua prtica na sala de aula, evitando os
problemas decorrentes de uma postura tradicional em relao ao ensino, encontra-se numa
zona de transio de paradigmas. E o desenvolvimento da criatividade est intensamente
presente quando se prope uma nova idia de ensinar e aprender. Temos urgncia de solues
criativas para nossos problemas, temos pressa de formar as novas geraes para criar
propostas alternativas.

Cunha (1998) mostra que professores universitrios envolvidos com a inovao na
universidade tm uma concepo de conhecimento que envolve flexibilidade e movimento,
entendem o conhecimento como construo, incentivam a dvida, valorizam e trabalham a
partir do erro. A provisoriedade, a multiplicidade e o movimento permeiam o cotidiano.

A aula entendida como espao para dvida, leitura e interpretao de textos,
trabalhos em grupo, poesias, msicas, observaes, vdeos. Em estudo visando a busca de
mecanismos de inovao na universidade, chegou a autora a vrias concluses, dentre as
quais destaco as relativas a mtodos de trabalho: ter o aluno como referncia, valorizar o
cotidiano, preocupar-se com a linguagem (acerto de conceitos), privilegiar a anlise sobre a
sntese, ver a aprendizagem como ao, selecionar contedos emergindo dos objetivos, inserir
a dvida como princpio pedaggico, valorizar outros materiais de ensino etc. Os ganhos de
um ensino nessa direo: recuperao do prazer de ensinar e aprender, possibilidade de
interdisciplinaridade, novas aprendizagens.

A realidade dialtica, e, sendo assim, traz em seu bojo as contradies a ela inerentes
e os grmens de sua superao histrica. Ademais, conforme nos fez ver Marx, a humanidade
nunca se colocou problemas que no pudesse resolver. Com essas afirmaes quero enfatizar
que preciso ter em mente o momento especfico que estamos vivendo, perceber-lhe suas
caractersticas macro-estruturais, seus determinantes de contexto scio-poltico-econmico-
cultural e trabalhar no micro-estrutural.
20

Diante do que temos, a palavra de ordem resistir. Mas o panorama clssico de
resistncia hoje muito diferente. "As desordens deixam de estar concentradas em certos
pontos e estendem-se a todo o perodo letivo[...] estado crnico de desmotivao e apatia
generalizadas (...)". (Villa, 1998,p.42).





























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CAPTULO III
O RELACIONAMENTO PROFESSOR ALUNO


Saranson (1982) observa que: "O enorme esforo e inventividade exigidos de um
professor no apoio ao bom relacionamento tanto entre si mesmo e seus alunos quanto entre
os prprios alunos ocasionalmente definido como um desvio de seu papel educacional"
(p.65).

Para Piaget (1932/1965), o estudo do relacionamento professor-aluno, tem como um
guia til se pensar sobre o relacionamento adulto-criana. Para Piaget h duas espcies de
moralidade correspondendo a dois tipos de relacionamentos adultos-crianas: um promove o
desenvolvimento e o outro retarda.

O primeiro tipo de moralidade uma moralidade de obedincia. Piaget chama-a de
moralidade "heternoma". A palavra heternoma vem de razes que significam "seguir regras
feitas pelos outros" Portanto, o indivduo heteronomicamente moral segue regras morais
dadas por outros para a obedincia a uma autoridade com poder coercivo. A moralidade
heteranmica a conformidade as regras externas que so simplesmente aceitas e seguidas
sem questionamento.

O segundo tipo de moralidade a autnoma. A palavra autnoma vem de razes
significando "auto regu1ao". Por autonomia, Piaget no pretendia dizer a simples
"independncia" para fazer coisas por si mesmo sem auxlio. Ao invs disso, o indivduo
autonomamente moral segue regras morais prprias. Essas regras seguem princpios
construdos pela prpria pessoa e auto-reguladores. Elas tm um carter de necessidade
interna para o indivduo. O indivduo autonomamente moral segue convices internas sobre
a necessidade de respeitar as pessoas no relacionamento com outros.

22
Certamente, nenhum educador apoiaria a moral heternoma das crianas como
objetivo. Provavelmente, todos concordamos em querer que as crianas acreditem com
convico pessoal em valores morais bsicos, tais como o respeito pelas pessoas. Sem uma
crena que surge da convico pessoal, as crianas tendem a no seguir as regras morais.
Contudo, os educadores geralmente lidam com as crianas de forma que promovem a
moralidade heternoma, ao invs da autnoma.

O primeiro tipo de relacionamento adulto criana de coero ou controle, no qual a
adulto prescreve o que a criana deve fazer oferecendo regras prontas e instrues para o
comportamento. Nesta relao, a respeito algo unilateral. Isto , a criana deve respeitar a
adulta, e este usa a autoridade para socializar e instruir a criana. O adulto controla o
comportamento da criana. Nesse contexto scio-moral, a razo da criana para comporta-se,
portanto, est fora de seu prprio raciocnio e sistema de interesses e valores pessoais. Piaget
chamou este tipo de relao de "heternoma". Em uma relao heternoma, a criana segue
regras dadas por outros e no por ela prpria. A heteronomia pode variar em uma linha
continua desde o controle hostil e punitiva at o controle disfarado em doura.

Nas interaes entre adulto e criana, a heteronomia freqentemente apropriada e
algumas vezes inevitvel. Isto , por razes de sade e segurana, bem como por presses
prticas e psicolgicas sabre o adulto, os pais e professores precisam regular ou controlar as
crianas de muitas maneiras.

Consideremos, entretanto, a situao a partir da perspectiva da criana na vida
cotidiana com os adultos.) Em casa, as crianas so foradas a submeter-se a todo um
conjunto de regras que so incompreensveis para elas. A obrigao de comer certos
alimentos em certos momentos, de ir para a cama involuntariamente, ou de no tocar em
certos objetos delicados ou importantes, por exemplo, s pode ser sentida pelas crianas como
vindo de fora de si mesmas, j que a necessidade de cumprir estas determinaes no pode ser
sentida como tendo origem dentro delas. Tambm na escola as crianas no compreendem as
razoes para a maior parte das regras as quais devem submeter-se.
Imagine como voc se sentiria, se fosse obrigado a fazer continuamente coisas que no
fazem sentido para voc. Esta situao leva a uma sensao de coero pelas exigncias
arbitrarias de algum que detm o poder. Alguns poderiam reagir com um sentimento de
derrota e aceitao passiva do direito de uma outra pessoa ser o chefe, em especial se este
23
to afetivo quanto exigente. Alguns poderiam reagir com raiva, suprimida ou expressada,
enquanto outros poderiam reagir com a secreta rebeldia da dissimulao inteligente,
obedecendo apenas quando vigiadas. Com certeza, nenhuma dessas reaes e boa para a
sade mental ou desenvolvimento futuro.

Professores bem-intencionados freqentemente sentem ser de sua responsabilidade
administrar cada detalhe do comportamento de seus alunos.

Ainda hoje, encontramos em escolas sargentos de instruo ditar um modo correto de
sentar, bem como cada resposta correta nas lies. A Gerente dita os detalhes das aes das
crianas, nas lies acadmicas e nos trabalhos artsticos. Em comparao, a Mentora
organiza sua sala de aula de modo que possa deixar para as crianas o controle dos detalhes
do comportamento delas.

Alguns controle das crianas nas salas de aulas, naturalmente, e inevitvel. Entretanto,
quando as crianas so continuamente governadas pelos valores, crenas e idias de outros,
elas desenvolvem uma submisso (se no uma rebeldia) que pode levar ao conformismo
irrefletido na vida moral e intelectual. Em outras palavras, enquanto os adultos mantiverem as
crianas ocupadas em aprender o que os adultos desejam que elas faam e em obedecer as
regras deles, elas no sero motivadas a questionar, analisar os examinar suas prprias
convices.

Na opinio de Piaget, seguir as regras de outros por meio de uma moralidade de
obedincia jamais levara a espcie de reflexo necessria para o compromisso com princpios
internos ou autnomos de julgamento moral. Piaget alertou que a coero socializa apenas
superficialmente o comportamento e, na verdade, refora a tendncia da criana para
depender do controle de outros. Insistindo que a criana siga apenas regras, valores e
diretrizes j preparadas por outros, o adulto contribui para o desenvolvimento de um
indivduo com uma mente, personalidade e moralidade conformistas - um indivduo capaz
apenas de seguir a vontade de outros. Tragicamente, escolas baseadas na obedincia
simplesmente perpetuam as qualidades necessrias para a submisso.

A criana que vive uma vida dominada pela obedincia s regras de outros pode
desenvolver uma moralidade de obedincia cega autoridade. Este indivduo pode ser
24
facilmente conduzido por qualquer autoridade ou, em vista do fracasso para desenvolver um
sentimento pessoal acerca da necessidade de regras morais, a criana obediente pode
eventualmente rebelar-se, aberta ou veladamente. A moralidade heternoma significa que o
indivduo no regula seu comportamento por meio de convices pessoais. Ao invs disso,
sua atividade pode ser regulada pelo impulso ou obedincia impensada.

Piaget utilizou a teoria psicodinmica ao discutir a construo da auto-estima pela
criana, que comea quando o bebe de um ano afirma sua vontade contra a do adulto.
Algumas pessoas dizem que necessrio "dobrar a vontade da criana". Entretanto, esta
derrota heternoma da vontade de uma criana leva a sentimentos de inferioridade. A
confiana ou a duvida sobre si mesmo uma questo contnua para crianas pequenas que
esto construindo suas personalidades. Gradualmente, a criana constri um sistema que
conserva sentimentos, interesses e tais valores tornam-se permanentes e definem o self.
Quando a criana experiencia os adultos como predominantemente controladores. O self
construdo indeciso, necessitando ou buscando o controle por outros.

Piaget falou sobre a vontade como o poder de conservao dos valores, observando
que um indivduo sem vontade instvel, acreditando em certos valores em certos momentos
e esquecendo-os em outros. De acordo com Piaget, a vontade serve como o regulador afetivo
possibilitando ao indivduo atingir a estabilidade e coerncia da persona1idade e das re1aes
sociais.

O exerccio da vontade contra um adulto continuamente heternomo leva a uma
personalidade definida pelo controle - cedendo a este ou lutando contra ele. Esta relao no
oferece a possibilidade para a construo de uma auto-estima positiva ou sentimentos morais
cooperativos. Os padres de reao social construdos pela criana regulada por demasiada
heteronomia podem ser defensivos. No contexto do controle heternomo, a criana constri
um self dbio, orientado para o controle de outros. As reaes sociais podem se tornar
habitualmente hostis e/ou dependentes.
Ento, a obedincia algo mau? No, necessariamente.

Entretanto, a forte presso por obedincia pelo bem da obedincia pode levar a
resultados infelizes para o desenvolvimento infantil. Emocionalmente, as crianas podem
reagir com uma atitude submissa ao domnio, sentimentos de inferioridade e aceitao
25
superioridade de outros, falta de confiana e baixa motivao para pensar sobre as razes para
regras. Intelectualmente, a criana maciamente coagida pode reagir com uma orientao
passiva s idias de outros, uma atitude sem questionamento e crticas, e baixa motivao para
pensar, despejando respostas decoradas. Essas caractersticas refletem a baixa atividade
construtiva que tambm leva a um raciocino moral baseado em interesse prprio com pouca
preocupao com outros.

Na pura obedincia no existe lugar para a regu1ao autnoma das crianas.
Similarmente, uma experincia educacional preocupada com o oferecimento de informaes
corretas destri a curiosidade e leva ao embotamento intelectual e ao conhecimento pleno de
incorrees. Oportunidades limitadas para a atividade construtiva pessoal levam a uma
personalidade limitada com competncia social, emocional, intelectual e moral inadequada.


O controle externo das crianas tem seus limites. As crianas podem conformar-se no
comportamento,. mas os sentimentos e crenas no podem ser to facilmente controlados. A
medida que as crianas crescem fisicamente, a possibilidade de controle comportamental
diminui. A nica possibilidade real para influenciar-se o comportamento das crianas quando
esto por sua prpria conta apoiar a construo gradual da moralidade, conhecimento,
inteligncia e personalidade.


3.1 A abordagem construcionista e o papel do professor

Os princpios da abordagem construcionista segundo, Papert (1990), Harel (1991) e
Falbel (1993), enfatizam dois aspectos. Um deles o desenvolvimento de materiais que
permitem aos diferentes sujeitos o engajamento em atividades reflexivas. Atividades que
favoream o sujeito tanto aprender-com como aprender-sobre-o-pensar - a idia do hands-
on e head-in. O outro aspecto a criao de ambientes de aprendizagem, que deve considerar
certas caractersticas, como: a escolha, a diversidade de situaes, a diversidade de aprendizes
e a qualidade da interao. A compreenso desses aspectos que do consistncia na
viabilizao de uma prtica pedaggica construcionista.

26
Entretanto, essa compreenso em termos de concretiz-la na ao, no fcil de
acontecer. O papel do professor, baseado nos princpios construcionistas, uma questo que
recentemente vem sendo discutida.

Alguns autores como: Neto (1992), Alto (1993), Menezes (1993), Freire & Prado
(1995), Fres (1996), Valente (1996) discutem as caractersticas do papel do professor e
constatam, de forma unnime, a necessidade da mudana de sua postura.

A caracterizao da postura do professor no novo ambiente educacional vem sendo
pautada em algumas premissas, especialmente da teoria de Piaget, Vigotsky, Freire e Papert.
inegvel que essas premissas devem ser compreendidas e a maioria delas precisam ser
recontextualizadas num novo ambiente de aprendizagem, o qual incorpora o uso do
computador. Assim, torna-se tambm necessrio integrar a esta nova postura do professor os
aspectos inerentes ao conhecimento da ferramenta - os conceitos computacionais e as relaes
existentes entre os contedos envolvidos.

No contexto da escola, a atuao do professor, muitas vezes, revela uma compreenso
equivocada e mesmo simplista dos princpios construcionistas. Isto significa que alguns dos
pressupostos dessa abordagem so interpretados literalmente e tratados na prtica de maneira
restrita. Consequentemente, esse fato acaba comprometendo e obscurecendo o processo de
mudana de postura do professor. Por esta razo, torna-se pertinente discutir alguns desses
aspectos a partir de tais afirmativas:

- O professor precisa deixar o aluno descobrir para aprender
importante que o aluno descubra suas estratgias e experimente suas hipteses,
fazendo as comparaes e as relaes dos fatos, dos objetos e das idias que perpassam seu
ambiente. Entretanto, o processo de descoberta pode ser entendido indistintamente, de modo
que o aluno necessite descobrir espontaneamente tudo para construir o conhecimento.

A questo saber fazer a diferenciao entre o que deve ser explicitado e informado
para o aluno e o que deve deixar implcito para ser explorado e descoberto (Ackermann,
1990). O que pode orientar o professor nesta diferenciao a clareza de objetivos bem como
o conhecimento do potencial dos recursos pedaggicos utilizados.

27
- O professor deve conhecer o desenvolvimento cognitivo do sujeito-aluno
Evidentemente. Porm, o ato educativo no pode restringir-se ao processo de
investigao do desenvolvimento cognitivo do aluno. Este aspecto muito importante e deve
estar integrado na prtica do professor. A nfase dada na investigao pode afastar o professor
de propiciar situaes adequadas para a aprendizagem do aluno.

Na perspectiva construcionista, cabe ao professor e ao aluno assumirem uma atitude
pedagogicamente ativa diante do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o professor, alm
de considerar os momentos de explorao e de descoberta do aluno, deve criar mecanismos
com base na sua investigao para que o aluno possa construir um determinado conceito. Ser
um professor ativo significa desenvolver aes pedaggicas, como por exemplo: orientar e
sistematizar a busca de informaes, recontextualizar as situaes de aprendizagem,
incentivar a experimentao e a explicitao, bem como o processo de refletir e de depurar
sobre as idias, etc.. Enfim, constituir uma dinmica onde o professor, ao mesmo tempo que
investiga, atua como parceiro no processo educativo, desprovido de controle e de
preconceitos, em direo ao crescimento de ambos.

- O professor deve desafiar o aluno
Desafiar cognitivamente importante, mas ser que emocionalmente tambm? O
momento de desafiar muito sutil. No processo educativo necessrio considerar o sujeito na
sua totalidade. Existem momentos em que os aspectos emocionais esto mais prementes de
serem tocados e um desafio pode ser bastante inadequado. So principalmente nestes
momentos que os acertos, o sentir-se capaz e a confiabilidade podem favorecer a superao de
bloqueios que impedem e dificultam a aprendizagem do sujeito.

De maneira anloga, deve ser tratado o papel do erro no processo da aprendizagem.
Nem sempre o erro produz o efeito desejado, isto , de instigar o sujeito a buscar novas
compreenses. Lidar com os aspectos positivos do erro, como um elemento de desafio que
leva o aluno a refletir e a depurar suas idias encontrando novos caminhos, no uma tarefa
simples para o professor. No basta saber que esta afirmativa importante para o aprendizado
do aluno. preciso compreend-la na prtica considerando o momento e a diversidade de
cada sujeito.

28
Certamente, uma determinada situao pode se apresentar para alguns como um
desafio e para outros como uma frustrao. por esta razo que um pressuposto pedaggico
no pode ser compreendido como uma regra para ser simplesmente aplicada no processo
educativo. Compreender um pressuposto significa saber relativiz-lo, recontextualiz-lo e
integr-lo na sua prtica em vista ao objetivo que se deseja alcanar.

- O professor no o dono do saber; ele aprende com o aluno
uma afirmativa bastante sbia se for sabiamente compreendida, isto , se for
compreendida no sentido de como dizia Guimares Rosa, "...o mestre no aquele que
sempre ensina, mas aquele que de repente aprende.

No contexto da escola, o uso do computador baseado na abordagem construcionista
vem desestabilizar uma prtica pedaggica que ainda perdura estruturada numa viso
mecanicista de ensino. A mudana de princpios e da prtica pedaggica um processo que o
professor precisa reconstruir. Para isto fundamental o professor aprender a aprender. Porm,
isto no fcil. Existem bloqueios pessoais e institucionais. O professor um profissional que
tem o seu saber academicamente legitimado.

Neste sentido, a compreenso de tal afirmativa poderia libertar o professor de certas
amarras que o impedem de embarcar, prazerosamente, no processo de estar constantemente
aprendendo. Por outro lado, esta afirmativa pode ser interpretada de forma distorcida,
isentando o professor da necessidade de estar sempre buscando novos conhecimentos. Este
fato, geralmente, torna-se evidente quando o professor comea a interagir com o aluno.

O problema que no seu dia a dia, o professor comea a deparar-se com situaes de
programao inusitadas, que revelam para si mesmo a limitao do seu conhecimento. Diante
de tais situaes, o professor reage ultrapassando este limite ou, como tem acontecido mais
freqentemente, ele passa a justificar o seu desconhecimento apoiando-se na afirmativa: o
professor no o dono do saber. Ele est sempre aprendendo com o aluno.

Uma coisa o professor reconhecer que pode estar aprendendo com o aluno. Este
reconhecimento de extrema importncia para o professor, porque vai realimentar a sua
vontade de aprender cada vez mais. Outra coisa, bem diferente, que esse argumento pode
servir para camuflar algum tipo de resistncia que o professor possa ter diante de uma nova
29
situao de aprendizagem. uma questo bastante sutil. Mas, que pode ser clarificada quando
o entendimento desta afirmativa acolher de maneira louvvel a atitude do professor estar
sempre aprendendo com o aluno, desde que ele nunca perca de vista o seu compromisso
enquanto professor.


3.2 Os novos paradigmas do professor

O Professor, mais do que nunca, precisa ser visto e atuar como um guia-conselheiro:
Um facilitador do processo ensino-aprendizagem.

O professor precisa estar em atualizao continuada. O aperfeioamento da prtica
docente vital para o exerccio do magistrio.

O professor precisa realizar uma mudana constante na seleo de contedos, a partir
da realidade vivencial em que se encontra com seus alunos.

O professor precisa estar se aperfeioando e se habilitando nos usos dos diversos usos
de instrumento modernos, procurando sempre no cair nos erros do tecnicismo da dcada de
70.


3.3 Os novos paradigmas da escola

O mundo contemporneo cada vez mais complexo e exigente, portanto as mudanas
so cada vez mais profundas, e assim deve proceder a escola, no por fora, por nomenclatura
ou somente de comportamento, mas mudanas de mentalidade.

A Escola precisa estar equipada para atender as diversas exigncias da modernidade e
promover capacitaes diferentes para toda a comunidade escolar.
A escola precisa assumir o seu papel de adquirir e desenvolver o esprito crtico e a
auto-estima do aluno. A escola no pode em hiptese alguma servir como Aparelho
Ideolgico do Estado.

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A Escola precisa criar ambientes fsicos que favoream trabalhos de grupo,
diferenciados e simultneos.

Na era da Ciberntica, a escola no pode estar de fora. A Escola precisa investir em
ambientes informatizados.


3.4 Os novos paradigmas do ensino/tecnologia

As diversas abordagens psicopedaggicas tm dados suas nfases, de acordo com seus
apologistas, mas com certeza a relao ensino/aprendizagem precisa levar em conta as
mltiplas inteligncias de seus alunos

O ensino precisa ser dinmico e formador de opinio. A nfase precisa ser no ensinar a
interpretar e a julgar. O ensino precisa ser mais formativo que informativo, pois para isto os
alunos tm outros recursos alm da escola.

O ensino precisa ser informatizado, pois os recursos esto a para serem usados e
abusados, com propsitos bem delineados pela realidade de cada grupo.

O Ensino Interativo. O ensino precisa ser conjugado com imagens, grfico e sons.

O ensino precisa apresentar um outro tipo de informao. A informao apresentada
precisa ser no-linear e no seqencial, para isto temos a Mdia Interativa.

O ensino precisa ser na rea de saber oferecer recursos para o aluno procurar
informaes em meios e fontes tradicionais e eletrnicas.

O ensino precisa dar oportunidade de simulao via multimdia atravs da realidade
virtual, sem que com isto venhamos a alienar nossos alunos.
O ensino precisa de uma viso globalizante. O aluno precisa compartilhar
conhecimentos com colegas em locais diferentes do mundo, ou seja, com outras culturas.

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O ensino precisa apresentar uma nova proposta curricular: viso holstica, mltiplas
inteligncias, integrao de conhecimentos (interdisciplinaridade), etc.
































32




CONCLUSO


Os aspectos discutidos a partir das afirmativas mostram que existe uma tendncia de
os pressupostos de um novo paradigma pedaggico serem interpretados no formato do
paradigma antigo. Isto de certa forma acaba contribuindo para que mudanas aconteam
apenas no mbito do discurso e dos aspectos aparentes do sistema educacional, enquanto as
concepes, os valores e a postura do professor permanecem inalterveis.

A mudana de postura do professor est relacionada com a construo de um novo
referencial pedaggico. No processo de construo, o professor pode aprender a fazer e a
compreender uma prtica construcionista. No entanto, para que isto ocorra preciso repensar
sobre o processo de formao de professores nesta rea contemplando o enfoque reflexivo na
prtica pedaggica.

Expresses como educao para o sculo XXI, educao para o terceiro milnio,
educao no incio do sculo XXI so recorrentes nos atuais textos educacionais. No h
dvida de que os tempos vividos presentemente por nossa sociedade so dramticos e
desafiadores. Sem ingenuidade terica, seremos capazes de mudar radicalmente, na prtica,
essa sociedade, humanizando-a? preciso conhecer mais o novo paradigma que emerge no
bojo dos velhos paradigmas, as novas formas de viver nas instituies escolares que esto
sendo construdas.

A qualidade da relao professor-aluno acrescida da preocupao com a relao teoria-
prtica so caractersticas dos professores que estimulam a participao, levando construo
de autonomia. As relaes interpessoais rompem com a figura do processo centralizador e
controlador.
Muitas pesquisas j mostraram a importncia e o grande poder motivador da atitude do
professor em relao aprendizagem do aluno. Tambm evidencia-se o desenvolvimento da
curiosidade, um dos pontos mais problemticos do ensino tradicional, tendo sido apontado o
33
crime de lesa-curiosidade como um dos mecanismos mais desenvolvidos na escola
conservadora, que sistematicamente castrou a capacidade de indagar, perguntar, levantar
dvidas e questes.

E, por fim, um fator de extrema importncia, que vem sendo muito apontado no
paradigma emergente em educao, que aprender envolve prazer. importante a
recuperao do prazer de estudar, de descobrir, de aprender. E a recuperao deste prazer s
poder ser possvel atravs de uma mudana no comportamento do professor em seu
relacionamento com o aluno.






















REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

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