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ARTE Y ALFABETIZACIN Luis Camnitzer

You teach a child to read, and he or her will be able to pass a literacy test. George W. Bush, de un discurso ofrecido en Townsend, Tennessee, 21 de febrero, 2001

Es interesante que, por lo menos en los idiomas que conozco, que cuando uno habla de alfabetizacin, siempre se menciona la lectura y la escritura, en ese orden. En trminos ideolgicos, este orden de prioridad no slo refleja la divisin entre produccin y consumo, sino que subliminalmente enfatiza al segundo: la ignorancia es ms demostrada por la inhabilidad de leer que por la inhabilidad de escribir. Adems, este orden sugiere que la alfabetizacin es ms importante para recibir rdenes que para su emisin. Claro, esta teora de que si uno quiere ser capaz de escribir algo, uno debera saber cmo es escritotiene su lgica. Nos obliga primero a leer, luego a copiar lo que uno lee entender la presentacin de alguien ms para poder re-presentarlo. En trminos de arte, sin embargo, esto es similar a decir que uno tiene que ver primero al modelo para poder copiarlo. Ahora, la construccin lgica se vuelve menos persuasiva. Esto no es necesariamente malo, en la medida que uno realmente quiere copiar el modelo, o la necesidad para copiar el modelo tiene sus fundamentos. En esencia, si no existe una necesidad comprobada, la construccin lgica deja de serlo se convierte en dogma disfrazado de lgica. Esta teora establece primero, que el modelo merece ser copiado, segundo, de que hay mrito al hacer una copia razonablemente fiel, y tercero, que este proceso es til para preparar al artista a producir arte. Esta idea es un lastre que se carga desde el siglo XIX, y su relevancia hoy en da es muy cuestionable. Un artista, entonces, tiene que preguntarse si los problemas planteados en la actualidad por la alfabetizacin no necesitaran aproximaciones ms novedosas y contemporneas. Existe acaso un anlisis de estos problemas, informado por las actitudes que extrajeron el arte del siglo XIX y lo llevaron al siglo XX? En otras palabras, es la alfabetizacin una herramienta para ayudar a la presentacin o re-presentacin? Dnde est localizado el poder? Se le otorga al alfabetizado potencial o se encuentra en el sistema que quiere que sea alfabetizado? Uno tiende a hablar del arte como un lenguaje. En algunos casos, incluso se describe como un lenguaje universal, una suerte de Esperanto, capaz de trascender cualquier frontera nacional. Como lenguaje universal, y enfatizando universal, el arte sirve a los intereses de la colonizacin y expansin de un mercado del arte. La nocin del arte como lenguaje simple, sin embargo, subraya una nocin de sta como una forma de comunicacin. En este caso, el poder no se le otorga al mercado, sino a aquellos que se estn comunicando.

Las instituciones educativas esperan que todos sean capaces de aprender a leer y escribir. De ello se entiende que, si todos tienen el potencial de usar la lectura y la escritura para la expresin, todos tambin deberan tener el potencial de ser artistas. No obstante, en el arte el supuesto es distinto. Todos pueden ser capaces de apreciar el arte, pero solo de unos cuantos se espera que lo produzcan no todos los lectores son escritores. Tales expectativas inconsistentes pasan por alto el hecho que, as como la alfabetizacin no debera dirigirse a crear puros premios Nobel en Literatura, la educacin artstica no debera dirigirse a generar puras retrospectivas de museo. Los premios Nobel y las retrospectivas nos indican ms acerca del tipo de competitividad triunfal que de una buena educacin. Dicho en trminos simples, la buena educacin existe para desarrollar la habilidad de expresar y comunicar. Esta es la importancia del concepto de lenguaje, siendo la implicacin que tanto el arte como la alfabetizacin pueden vincularse para nutrirse la una a la otra.

Leer, escribir y el resto En este momento, estamos precisamente a la mitad de la dcada que las Naciones Unidas ha designado como la Dcada para la Alfabetizacin (usada aqu en el sentido de una educacin para la alfabetizacin). La UNESCO estima que existen 39 millones de analfabetas en Latinoamrica y el Caribe, con ms o menos un 11% siendo adultos. 16 millones de stos estn en Brasil. Estas estadsticas slo incluyen a personas que no saben leer o escribir. Si aadimos aquellos que son analfabetas funcionales personas con las tcnicas, pero incapaces de usarlas para comprender o desarrollar ideas estas cifras crecen astronmicamente. En los pases desarrollados, casi el 5% de la poblacin de Alemania, por ejemplo, es funcionalmente analfabeta. Y entre los estudiantes alfabetizados en Estados Unidos, se estima que el 75% de aquellos que terminaron sus estudios medios superiores no tienen las habilidades de lectura requeridas para la universidad. La enseanza de la lectura y la escritura ha sido una parte importante de la misin escolar por ms de dos siglos. Tambin ha estado en las mentes de innumerables especialistas, quienes ponderan las brechas en la educacin formal, tanto en sectores esperados como inesperados del pblico. Que todo mundo debera saber leer y escribir no se toma en cuenta. Sin embargo, ms all de las obviedades difusas con respecto a su funcin, poco se discute acerca de cmo son usadas estas habilidades. Y no obstante, el problema de la alfabetizacin persiste incluso en pases que sostienen haberlo erradicado. El arte ha lidiado con la alfabetizacin en ocasiones asombrosamente raras, y cuando lo ha hecho, lo hizo mayormente por cuenta propia, mantenindose dentro de su identidad disciplinaria y confusiones, entre ellas una idea de que apreciar el arte es para todos mientras que hacer arte es para pocos. Esto quiere decir que las principales fortalezas del arte la especulacin, la imaginacin y las preguntas de qu pasara si?no han sido realmente exploradas en esas ocasiones. Supuestamente el arte es arte y el resto es el resto. El arte, sin embargo, resulta ser el resto, tambin.

Mi imperialismo Hace cuarenta aos, me invitaron a organizar el departamento de arte en una universidad estadounidense. Rechac sobre la base de que el arte no es realmente arte, sino un mtodo para adquirir y expandir el conocimiento. Consecuentemente, el arte debera moldear todas las actividades acadmicas dentro de una universidad, y no ser confinadas a una disciplina. Reconozco que mi posicin reflej una forma de imperialismo del arte, y esto es algo a lo que sigo apegado. Como en todos los imperialismos, mi posicin no se basaba necesariamente en informacin slida, y us la agresin como una herramienta de persuasin. Puede entenderse que fui derrotado, y poco despus fui condenado a quedarme aislado en el departamento de arte que orgullosamente haba rechazado. No obstante, no me arrepiento: sigo operando con base en opiniones pobremente informadas, sigo siendo agresivo y, seguramente, sigo siendo derrotado. Mi imperialismo se basa en una visin generalizada del arte, en la que todo (incluyendo el resto) puede verse como arte. Tambin creo que las estructura s sociales que nos divide en productores y consumidores aquellos que se aseguran que nuestras vidas se conformen a las leyes del mercado en vez de buscar un bienestar colectivodeberan demolerse. Estas fueron las visiones que desarrollamos como estudiantes a finales de los cincuenta, cuando estaba en la escuela de artes en Uruguay. Estas visiones hicieron de lado que esa definicin tan amplia del arte, en la que todos podran ser creadores, se convertira en una herramienta para mejorar la sociedad. Fuimos derrotados en aquel entonces, y hoy en da, estas creencias son consideradas anacrnicas y fuera de lugar. Independientemente de su factibilidad, estas perspectivas tuvieron algo de importancia, porque introdujeron una conciencia del papel y la distribucin del poder en cuestiones de arte y educacin que no deben ignorarse. Clarificaron las afirmaciones que giran alrededor de la propiedad del conocimiento, cmo es distribuida dicha propiedad, y quin se beneficia de ella. Incluso si estos temas son normalmente considerados por fuera del mbito del arte, es por cuenta propia que el uso del lenguaje y los medios para involucrarse con la alfabetizacin se vuelven interesantes para el arte.

Indoctrinar la subversin Tanto la educacin artstica y la alfabetizacin tienen en comn la misin dual y muchas veces contradictoria de facilitar la afirmacin y expresin cultural individual y colectiva por un lado, y de ser las herramientas necesarias para cimentar y expandir formas de consumo por el otro. Consecuentemente, la educacin no slo es un campo ideolgicamente fracturado, sino uno en el que cada una de sus ideologas asume su propia aproximacin pedaggica para aplicarse a todos los campos de conocimiento, superando toda contradiccin irresoluta. Cuando son razonablemente progresivas, tales pedagogas suponen que uno puede asegurar la estabilidad y tranquilidad de la sociedad existente, mientras que al mismo tiempo forman individuos crticamente

cuestionadores y creativos. Esta aproximacin hace de lado que la educacin crear a ciudadanos buenos y pasivos que siguen las reglas del juego, pero que tambin sern individuos subversivos que intentarn transformar a dicha sociedad. En una aproximacin pedaggica conservadora, esta ltima parte de la misin simplemente se ignorar. Como tal, el sistema educativo enfatiza la buena ciudadana en las primeras fases de formacin, y pospone cualquier subversin potencial hasta el nivel de postgrado. La especulacin y la imaginacin se permiten slo hasta despus de que te hayas convertido en un buen ciudadano. Para que una subversin como tal ocurra, primero tendran que referirse a las primeras etapas del proceso educativo. Esto explica porqu la alfabetizacin se da al inicio del viaje educativo, mientras que una verdadera produccin artstica se coloca hasta el final, o efectivamente, se pospone hasta que haya terminado una educacin formal. La tensin que surge de esta contradiccin intrnseca de estabilidad/inestabilidad crea dos principales divisiones sobre cmo la educacin es aproximada: por un lado, entre el integralismo y la fragmentacin; y por el otro, entre una educacin tutorada y una educacin masiva. Aunque las dos divisiones no necesariamente se alinean la una con la otra, en la educacin tradicional, la fragmentacin tiende a ser aparejada con una educacin masiva. En este mbito, la informacin es reificada, clasificada en disciplinas, y simultneamente transmitida a grandes grupos de personas, con el objetivo de lograr una estabilidad conformista eficiente. El conocimiento viaja de afuera hacia dentro. Los elementos son distintivos, y su clasificacin y orden se suponen ser buenos e incambiables. El poder descansa en manos de alguien que no es el estudiante. La segunda alineacin es distinta. En prcticas educativas ms progresivas, el integralismo tiende a estar asociado a un estilo tutorial de instruccin, en donde hay ms cabida para una investigacin interdisciplinaria, el estmulo al descubrimiento, y un nfasis en los procesos individuales. Mientras que no necesariamente busca una sociedad flexible o a un anlisis crtico de nuestras conexiones con sta, por lo menos s encontramos ese nfasis en la individuacin. Y en la medida que incluye la posibilidad de una crtica permanente, existe un empoderamiento del individuo bajo la forma de una percepcin estimulada y autoconciente del mundo. Es esta nocin de empoderamiento la que crea diferencias ideolgicas entre las dos alineaciones. En cuanto es introducido el empoderamiento, las polticas que giran alrededor de la distribucin del poder se convierte en una parte indisoluble del proceso educativo. Esto puede explicar porqu las figuras pedaggicas ms paradigmtias de Latinoamrica buscaron desarrollar no slo el proceso bsico de alfabetizacin dentro del campo de la educacin, sino tambin una conciencia social y de ser. Tanto el venezolano Simn Rodrgues (1769-1854) y el brasileo Paulo Freire (1921-1997) vieron a la educacin como una forma de construir una comunidad social progresiva y justa. En la dcada de 1820, Rodrguez declar que la educacin tena que lidiar primero con las cosas, y segundo con aquellos que son dueos de ellas. En los sesenta, Freire escribi que antes de aprender cmo leer palabras, uno debera

aprender a leer el mundo. Ambos educadores subrayaron la importancia de decodificar la situacin social antes de descodificar las disciplinas de la lectura y la escritura.

No nos sorprende que esta forma de descodificacin social es ms fcil de lograr por medio de los intercambios individuales ms que los colectivos. La tutora individual parece ser ideal. Cuando el maestro puede enfocar toda su energa y atencin a una sola persona, permite una calibracin y respuesta inmediata a las seas ms mnimas de incomprensin. Hecho bien, lleva el modelo socrtico al nivel de una terapia psicolgica extrema, haciendo que la educacin se ajuste a la medida de cada individuo. Si el maestro es bueno, esto llega a la perfeccin. Visto en trminos de eficiencia, sin embargo, la tutora individual es la estrategia menos econmica. No es coincidencia que tener un tutor personal es un smbolo de riqueza para las clases altas, de modo que se vuelve paradjico esperar que este mecanismo tan elitista sea tambin el medio ms apropiado para lograr una sociedad justa y sin clases.

Por otro lado, la educacin masiva sigue siendo seductora, dada su aparente eficiencia econmica as como su atractivo populista. Un maestro puede formar a decenas de miles de individuos con la misma inversin de tiempo y energa que un tutor gasta en una sola persona. En cuanto al empoderamiento del individuo, sin embargo, la educacin masiva tiene la tendencia de diseminar la informacin e indoctrinar ms que promover la investigacin y la autoconciencia. En otras palabras, luchar por la eficiencia favorece una produccin barata a expensas de una evaluacin cualitativa. La calidad se evala a partir de un marco de referencia econmico. Alarmantemente, esta distorsin se acepta como la norma. Claro, hay tutores que informan e indocrtinan a sus estudiantes, as como hay maestros que educan a las masas, que son capaces de despertar la conciencia y empoderarlos. En el primer caso, sin embargo, el tutor traiciona la misin de la enseanza; en el segundo, los ideales slo son alcanzados superando los obstculos intrnsecos. Codificando el cmo y el porqu

Hace sesenta y cinco aos, cuando estaba aprendiendo a escribir, fui obligado a llenar las pginas con la misma letra, repitindola una y otra y otra vez. Tuve que copiar letras individuales antes que se me permitiera escribir palabras. Se me dieron palabras antes que pudiera expresar las ideas de otras personas, antes que pudiera expresar mis propias ideas, antes que acaso pudiera explorar lo que podran ser mis propias ideas. Slo se me ocurri hasta que fui adulto que, si s cmo escribir con un lpiz, tambin s dibujar con un lpiz. Para mi mam, educada en la Alemania de la Primera Guerra Mundial, la situacin era aun peor. Ella tuvo que usar una pluma diseada especialmente no para escribir sino para aprender a escribir. La pluma pareca como si hubiera sido diseada para la tortura. Piezas ovaladas de latn filoso forzaba la colocacin de los dedos en una sola

posicin. Si los dedos no tuvieran la posicin requerida, se daaran. Uno pudiera especular que estas plumas fueron clave como preparacin para el ethos Nazi de obediencia. La educacin artstica siempre se ha enfrentado a una confusin entre arte y oficio: al ensear cmo hacer las cosas, muchas veces se hace de lado la pregunta ms importante sobre qu hacer con stas. La manera convencional de ensear cmo escribir se concentra en la legibilidad y la ortografa, lo cual slo se refiere al cmo de la escritura sin considerar el qu. Ejemplificado por la prctica de ensear a alguien a escribir concentrndose en un rasgo esttico congelado, tal y como es la caligrafa, esta aproximacin no logra identificar primero la necesidad de un mensaje, que entonces abrira una aproximacin a la escritura que tiene que ver con la estructura y la claridad de lo que est siendo escrito. De forma exagerada, la pluma sintetiza todo lo que he odiado de la educacin: la fragmentacin del conocimiento en compartimentos sellados al vaco, la confusin entere el cmo y el qu hacer, el desarrollo de la comunicacin sin primero establecer la necesidad de sta. Fue como aprender a cocinar sin tener hambre sin identificar lo que es el hambre. Despus de todo, la educacin tiene menos que ver con tener hambre y ms que ver con despertar el apetito para crear la necesidad de consumo. De hecho, creo que as es como se ensea a cocinar. Por qu uno no puede primero identificar la necesidad de comunicarse para entonces poder encontrar una manera apropiada de comunicacin? Los lenguajes en s son generados de esta manera, y as es como evolucionan. Las palabras son creadas para designar a las cosas que hasta ese momento haban sido desconocidas o innombrables. Hoy en da, los errores ortogrficos determinan la escritura de maana. Muchos de estos errores son el producto de una decodificacin oral que reviste la codificacin escrita. Claro, los errores deben ser reconocidos pero tambin deberan ser sujetos a una evaluacin crtica. Como trmino despectivo, el error refleja un cdigocentrismo tpico de nuestra cultura. El analfabetismo es, despus de todo, un problema slo dentro de una cultura alfabetizada. En general, los cdigos son creados por una necesidad de traducir un mensaje en signos, y luego descodificado por una necesidad de descifrar el mensaje. Por medio de esta codificacin y descodificacin, hay un proceso de retroalimentacin en el cual unas codificaciones inapropiadas o mal colocadas producen evocaciones que cambian o enriquecen el mensaje. Encontrar el descubrimiento Cuando la razn para leer y escribir es principalmente la de recibir y dar rdenes, se entiende que la necesidad por aprender no debera identificarse por la persona que ser alfabetizada, sino por la misma estructura de poder que produce dichas necesidades. El conocimiento se vuelve predeterminado y cerrado, cuando la definicin y la identificacin son llevadas a cabo dentro de este restringido campo funcional, mientras que un campo ms amplio estimulara el cuestionamiento y la creacin. En esencia, uno no puede educar apropiadamente sin revelar la estructura de poder dentro de la cual sucede la educacin. Sin una conciencia de esta estructura y

la manera como distribuye el poder, la indoctrinacin necesariamente usurpa el lugar de la educacin. Aunque esto es verdad para la educacin en general, se vuelve ms insidioso cuando se aplica a la enseanza de la lectura y escritura. En este caso, la indoctronacin no es necesariamente visible en el contenido, sino en cambio se filtra fuertemente en el proceso de transmisin: si a uno se le ensea a repetir como perico, realmente no importa lo que se est repitiendo; slo el acto automtico, internalizado, deseado de la repeticin seguir. Si slo enseamos a reconocer las cosas por sus formas sin referirnos a conceptos, no importar qu genera a estas formas. Slo el reconocimiento del empaquetado permanecer, y lo que es peor, la adquisicin del conocimiento se terminara ah. La verdadera educacin de un artista consiste en prepararlo para investigar lo desconocido. Con una fuerte educacin en artes, esto comienza desde el principio. Pero como la educacin institucional en otras reas se organiza para transmitir slo la informacin conocida y para perpetuar hbitos convencionales, tenemos a dos pedagogas en conflicto. Entonces, dnde deberamos situar a la lucha en contra del analfabetismo? Debera la alfabetizacin ser tomada como una materia para el entrenamiento o como una herramienta para el descubrimiento? La pregunta puede ser muy esquemtica. En el arte, el descubrimiento puro nos lleva a la simple aficin, mientras que un entrenamiento puro nos lleva a un profesionalismo vaco una buena preparacin finalmente busca un equilibrio entre stos. Esta cuestin no tiene que ver con qu actividad debera ser eliminada, sino ms bien cul debera nutrir a la otra. Aquellos a favor de un entrenamiento muchas veces la defienden con la necesidad de proporcionar un buen andamiaje para el estudiante. No obstante, si uno finalmente espera que el descubrimiento sea el principal propsito de la vida de un estudiante, ya sea para una autorrealizacin o para el enriquecimiento colectivo, queda claro que el estudiante no slo debera aprender a construir andamios. Nos encontramos hoy en da en una era en la que la cantidad de conocimiento disponible excede por mucho nuestra capacidad para codificarlo. El desequilibrio es tal, que debemos especular sobre si el concepto de una alfabetizacin restringida, basada en la re-presentacin de las cosas conocidas puede ser un anacronismo imperdonable. Es posible que hayamos llegado a un punto en el que necesitamos una educacin que va ms all de esto: que primero haga al sujeto conciente de la necesidad personal de una alfabetizacin y que luego identifique los sistemas de codificacin que ya estn en uso, de modo que puedan ser usados como referencia; uno que comience a activar procesos de traduccin como herramienta principal para ingresar nuevos cdigos; uno que, desde el principio, fomente la habilidad para reordenar el conocimiento, para hacer conexiones inesperadas que presenten ms que re-presenten. En otras palabras, necesitamos una pedagoga que incluya la especulacin, el anlisis, y la subversin de los convencionalismos, uno que se refiera a la alfabetizacin de la misma manera que cualquier buena educacin en artes se refiera al arte. Esto implica poner la alfabetizacin en el contexto del arte. Al obligar al

arte a enfocarse en estos asuntos, a su vez, el imperiod el arte igualmente ser enriquecido.